Знаниево-ориентированный подход
Содержание образования является одним из главных средств становления личности и формирования ее базовой культуры. В классической педагогике, которая направлена на реализацию предпочтительно образовательных функций школы, содержание образования определяют как совокупность систематизированных познаний, взоров и убеждений, умений, а также конкретный уровень становления практической подготовки и познавательных сил, который достигается в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.
В центр внимания при таком подходе ставятся познания как отражение духовного богатства населения земли, накопленного в ходе исторического опыта и долгих поисков.
Естественно, познания являются чрезвычайно важными общественными ценностями, потому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет большое значение. Оно содействует вхождению человека в социум, его социализации. Содержание образования с данной точки зрения выступает в качестве жизнеобеспечивающей системы.
Отрицательной стороной этого подхода является то, что при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования познания считаются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это может привести к регламентации и идеологизации научного ядра познаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.
Личностно-ориентированный подход
В последние десятилетия в свете идеи гуманизации образования все более широко утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Данный подход нашёл отражение в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Б. М. Бим-Бада, В. С. Леднева и А. В. Петровского.
Так, М. Н. Скаткини И. Я. Лернерпод содержанием образования имеют ввиду педагогически адаптированную систему познаний, умений, опыта творческой работы и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить составление со всех сторон развитой личности, которая будет готова к воссозданию и развитию материальной и духовной культуры общества.
Наконец, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования в качестве абсолютной ценности выступает сам человек, а не отчужденные от человека познания. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, культурных, духовных и жизненных потребностей человека, разумное отношение к развивающейся личности, развитие ее возможности и особенности самореализации в культурно-образовательном пространстве.
Классическая педагогика принимала практически только общественную сущность человека, из которой следовало, что цель образования заключается в становлении человека как члена общества, составлении социально ощутимых достоинств.
Личностно-ориентированное содержание образования ориентировано на становление целостного человека: его природных отличительных черт (здоровья, возможностей думать, действовать, ощущать); его социальных параметров (быть тружеником, семьянином) и качеств субъекта культуры (свободы, духовности, гуманности, творчества). При этом становление и природных, и культурных, и социальных начал осуществляется в контексте содержания образования.
Поскольку содержание образования ориентируется целями и задачами образования на том или же ином шаге становления сообщества, можно говорить, что оно носит исторический характер.
Это в свою очередь означает, что оно изменяется под воздействием требований жизни, производства и уровня становления научного знания.
Образование как социальный процесс появилось из прагматической необходимости людей в познаниях, что были нужны для обеспечения их жизнедеятельности. Но подъем образованности общества и углубление познаний привели к тому, что в свет выходит культурологическая функция познания, связанная с представлениями о Вселенной, человеке, искусстве и т. д. Именно эти две тенденции - прагматическая и культурологическая - обозначили направления в отборе содержания образования в разных цивилизациях и культурах. Необходимо отметить, что на него оказывали воздействие и общественные причины, которые связаны с расслоением общества на социальные группы. Так, господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие познания, основные же слои населения получили только те познания, которые необходимы для ежедневной жизни и практической деятельности.
В связи с утверждением мыслей гуманизма в эпоху Возрождения и Нового времени возникают концепции целостного становления личности и осуществляются попытки их реализации. Это подтверждают, например, доктрина независимого воспитания Ж.-Ж. Руссо, который в развитии ребёнка предлагал следовать за спонтанными проявлениями его природы, "Школа радости" В. де Фельтре, предоставляющая ребёнку возможность свободного умственного и физического развития. Данные прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как "новые школы" во Франции, Швейцарии, элитарные школы в США, Австрии, Германии, связывающие образование и образование ребёнка с природой, свободным развитием, естественными отношениями между детьми и взрослыми. Сейчас идея становления целостной человеческой личности, возвращения человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится доминирующей и определяет содержание передового образования.
Культурологический подход к содержанию образования
Большой интерес вызывает культурологический подход, который был создан во второй половине 70-х – начале 80-х годов коллективом научных работников лаборатории дидактики НИИ Общей педагогики АПН СССР. В данный период развитием доктрины содержания образования занималась научная школа И.Я. Лернера,М.Н. Скаткина и других. Содержание образования, согласно этому подходу, есть педагогически приспособленная система познаний, опыта творческой работы, приемов работы, опыта эмоционально-ценностного отношения. Таким образом, содержание образования вполне можно представить как педагогическую модель общественного заказа. Данная модель обладает многоуровневой иерархической структурой, в которую срабатывают три уровня проектирования содержания образования (уровень общетеоретического представления, уровень учебного материала, уровень учебного предмета) и уровень, имеющий отношение к процессам, которые связаны с настоящем подключением в процесс преподавания содержания образования, уровень присвоения содержания образования личностью ученика. Основной целью дидактического исследования в сфере конструирования содержания образования считается исследование дидактических оснований. Дидактическое основание обычно определяют как совокупность норм, которые с точки зрения дидактики регулируют отбор состава общественного опыта.
