Понятие «форма организации учебной работы» берет начало от лат. forma, что означает «наружный вид». Под формой обучения в педагогике понимается способ организации учебно-воспитательного процесса. Если сформулировать само понятие формы обучения подробнее, то это «устойчивая, исторически сложившаяся и завершенная логически организация педагогического процесса, главными свойствами которого являются систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава его участников, а также наличие определенного режима поведения». Четкого обоснования того, в чем заключается главное отличие форм обучения от методов обучения, в педагогике не существует. Во многих учебных пособиях по педагогике эти два понятия часто путают и подменяют одно понятие другим. Например, урок считается основной формой организации учебного процесса в школе, в то же время в определенных случаях урок может считаться методом обучения.
В педагогике наибольшее распространение получили две главные организационные системы образования: индивидуальная и классно-урочная, которые отличаются друг от друга численностью учащихся, соотношением индивидуальных и коллективных и форм организации деятельности учеников, степенью их самостоятельности и особенностями управления учебным процессом со стороны преподавателя.
Индивидуальная система образования
Система индивидуального обучения появилась еще в эпоху первобытного строя как передача жизненного опыта от старшего к младшему, от одного человека к другому. С возникновением письменности жрец или старейшина рода передавали опыт с помощью говорящих знаков и символов своим возможным преемникам, занимаясь с каждым отдельно.
В Древней Греции, в Афинах, дети получали образование у грамматиста и кифариста, затем в палестре, также были школы повышенного типа — гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с групповыми. Сначала преподаватель открывал свиток, и воспитанники по очереди вслух читали текст, затем хором повторяли прочитанное. Применялся метод драматизации, когда воспитанники выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка проводилась в непринужденных разговорах педагога с воспитанниками и в дискуссиях. Физическое и музыкальное воспитание проходили в форме личных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода солнца до заката. Домашние задания не давались.
Классно-урочная система обучения
В Средние века возникает возможность подбирать в группы детей примерно одинакового возраста, так как увеличивается численность учащихся. Это порождает необходимость создания наиболее совершенной организационной системы образования. Такую систему, названную классно-урочной, создал в XVII в. Я. А. Коменский и описал в своей книге «Великая дидактика». Я. А. Коменский поделил учащихся на особые группы (классы), ввел в школах учебный год, а также разделил учебный день на одинаковые промежутки времени, названные им уроками. Такие уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались достаточно четко, представляли собой условно законченное целое.
Структурно урок делился на несколько частей:
- начало, когда учитель при помощи вопросов побуждал учащихся восстанавливать в памяти и устно излагать пройденное раннее;
- продолжение, в течение которого учитель пояснял новый материал;
- завершение, во время которого учащиеся закрепляли только что пройденный материал и выполняли задания.
Своё дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила в работах русского педагога К. Д. Ушинского. Он научно доказывал ее достоинства и разработал стройную концепцию урока, в особенности его типологию и организационное строение. К.Д.Ушинский в любом уроке выделял три преемственно связанные друг с другом части. Первая часть урока была ориентирована на воплощение сознательного перехода от уже пройденного к новому и выработку у учащихся мотивов и целей на интенсивное восприятие нового материала. По суждению К.Д. Ушинского, данная часть урока является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть является определяющей, центральной долею урока, и ориентирована на решение основной задачи. Третья часть направлена на укрепление знаний и умений и подведение результатов проведенной работы.
Классно-урочная система получила широкое распространение во всех государствах и остается неизменной, в своих главных чертах, на протяжении уже более трехсот лет. Однако в конце XIX века, в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения, она стала подвергаться критике. Поиски новых организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
Классно-урочная система организации учебного процесса несмотря на частую критику все же выдержала испытание временем и доказала свое право на существование, сохранившись в почти неизменной форме до нынешнего времени во всех станах мира. При всех своих положительных качествах, таких как простота организации, управления и экономичность она обладает целым рядом недостатков. К ним можно отнести недостаточность учета индивидуальных отличий и строгость организации структуры, часто придающие уроку формальный характер.
По М.И. Махмутову, урок представляет собой вариативную форму организации целенаправленного взаимодействия, то есть общения и деятельности, определенного состава учеников и учителей, применяемая систематически, то есть в определенные отрезки времени, для индивидуального и коллективного решения определенных задач обучения, воспитания и развития. С течением времени урок как историческая категория испытывал некоторые изменения. Современный урок по сравнению с традиционным, сложившимся в мировой практике с середины прошлого века, претерпел ряд изменений в гуманитарном и личностно-ориентированном направлении.
Другие организационные формы обучения
Многие эксперты и практики направляли свои силы на поиск таких организационных форм, которые бы сняли недочеты урока, в частности его направленность на среднего ученика, неизменность структуры, однообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения. Недочетом традиционного урока считалось и то, что он удерживал развитие познавательной активности учащихся и их самостоятельности.
В начале XX в. Е. Паркхерст, при поддержке влиятельных в то время учителей Джона и Эвелины Дьюи, попыталась реализовать в США идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети, по возможности, на уроках работали самостоятельно, а учитель лишь управлял этим самостоятельным трудом и предоставлял для него материал. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-план), традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания, над которыми, после консультации с учителем, работали самостоятельно по индивидуальному плану. Но опыт такой работы продемонстрировал, что большинство учащихся не могли без помощи учителя самостоятельно обучаться. Поэтому широкого распространения дальтон-план не получил. Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, которая претендовала на универсальность, было отличительно преуменьшение роли преподавателя, низведение его функций только к периодическим консультациям учащихся. Такая переоценка учебных возможностей школьников и самого способа по самостоятельному добыванию знаний привели в итоге к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в познаниях и несформированности главных общеучебных умений.
