Технология педагогического требования в регулировании отношений педагога и воспитанников

Педагогическое требование в регулировании отношений педагогов и воспитанников

Решение проблемы регулирования отношений внутри коллектива, а также сплочения коллектива, связывают с проблематикой педагогических требований. Поэтому стоит уделить данной проблеме особое внимание. В сущности, это проблема педагогического стимулирования, большой вклад в разработку которого был внесен Макаренко А.С. Он отметил, что если требовать прямо, открыто и по-товарищески, то и дети будут знать, что учитель относится к ним как к равным людям. Такая требовательность будет способствовать сплочению коллектива, больше объединяя учителей и учеников.

Такая требовательность, базирующаяся на уважении личности воспитанника, – одно из условий установления педагогически целесообразных отношений.

Все педагогические требования по форме подразделяют на прямые и косвенные. При косвенных требованиях, психические состояния учащихся, которые вызываются ими, превращаются в стимул или, наоборот, тормоз определенных действий воспитанников. Исследования Гордина А.Ю. демонстрируют, что в работе разных педагогов могут преобладать различные формы косвенных требований. Условно по эмоционально-психологической направленности они разделяются на три категории:

• выражают положительное отношение: просьбы, одобрение, доверие;
• выражают отрицательное отношение: недоверие, осуждение, угроза;
• советы, требования в игровой форме, намеки, условные требования.

Преобладание предпочитаемых педагогом осознанно или бессознательно форм требования во многом оказывает воздействие на характер формирующихся отношений и процесс их развития. Чем шире и богаче палитра косвенных требований, чем выше процент их в общем числе требований, тем более ярким и выразительным будет мастерство педагога, тем ближе и дороже он будет детям, и они ему.

Все требования могут подразделяться на позитивные, то есть стимулирующие какие-либо нужные для педагога действия учеников, а также негативные, призванные тормозить и прекращать определенные нежелательные действия. Там, где количество запретов от учителя возрастает, трудно ждать хорошего к нему отношения учеников. Макаренко А. С. считал, что найти чувство меры в применении активаторов и тормозов – значит решить вопрос воспитания.

В связи с этим сформировалась условная классификация моделей.

Модели общения педагога с учениками

Негативные модели общения педагога с учениками:

• диктаторская модель «Монблан» - педагог отстранен от учеников, свои функции сводит к простому сообщению информации. Следствием такого отношения является безынициативность и пассивность обучаемых;
• неконтактная модель «Китайская стена» - педагог устанавливает дистанцию между собой и учениками. Учитель подчеркивает свое превосходство над учениками, а также стремится не обучить, а сообщить информацию. Следствием такой модели выступает отсутствие межличностного взаимодействия педагога и учеников;
• модель дифференцированного внимания «Локатор» - педагог выстраивает взаимоотношения с детьми избирательно, концентрируя свое внимание на группе учеников, как сильных, так и слабых, но остальных оставляет без внимания. Следствием выступает отсутствие целостной системы общения;
• модель негибкого реагирования – педагог направленно и последовательно действует, основываясь на задуманной им программе, не обращает внимания на окружающие обстоятельства, требующие изменений в общении. Следствием выступает наличие спланированных видов и форм работы, не приведенных в соответствие с реальными педагогическими задачами, давая низкий педагогический эффект;
• авторитарная модель «Я сам» - педагог делает себя главным и единственным инициатором педагогической деятельности. Следствием является устранение личной инициативы учеников, в результате чего они оказываются не подготовленными к творческому поведению;
• гиперрефлексивная модель «Гамлет» - педагог подвержен постоянным непрерывным сомнениям правильно ли он будет понят, обидятся на него или нет и пр. Следствием выступает то, что содержательная сторона общения подменяется эмоциональными моментами во взаимоотношениях между учителем и учащимися;
• гипорефлексивная модель «Тетерев» - педагоги при взаимодействии с учениками, при объяснении нового материала, опрашивая учеников, в процессе индивидуальной беседы с детьми слышат исключительно себя. Следствием является потеря обратной связи, учитель не способен ощутить и интерпретировать психологическую атмосферу между учителем и учеником как на уроках, так и во внеурочное время.

Благоприятная модель общения - активное взаимодействие. Педагог непрерывно пребывает в диалоге со своими учениками, держит их в приподнятом позитивном направлении, поощряет исходящую инициативу, схватывает и подмечает все изменения психологического климата коллектива и реагирует на них. Следствием выступает преобладающий стиль дружеского взаимодействия при сохранении ролевой дистанции учителя, совместным решением возникающего числа проблем.

Процесс формирования характера учащихся не может обойтись без трудностей, противоречий и ряда неожиданностей. Они должны восприниматься в качестве проявлений закономерностей развития, тогда они не будут вызывать негативные эмоции и растерянность у педагога.