Движущие силы воспитания
Движущие силы воспитательного процесса исследовали многие русские психологи и педагоги (Н. И. Болдырев, М. А. Данилов, Ф. Ф. Королев, Г. С. Костюк, Г. И. Щукина, Б. Т. Лихачев и др.). В педагогической теории считается, что движущими силами этого процесса являются присущие ему противоречия.
Достижения педагогической теории, передового опыта школ и учителей обогащают педагогический процесс, но само введение передового опыта подразумевает отказ от сложившихся, иногда отлично отрегулированных, но устаревших по существу действий, что вызывает противоречия между новым и старым.
Организация педагогического процесса основывается с учетом его движущих сил: преодоления отрицательных явлений и фактов, утверждения положительных тенденций.
Так, неблагоприятно сказывается на воспитательном процессе несоответствие воспитательных воздействий школы и семьи, сопротивление со стороны семьи некоторым потребностям школы. Серьезные затруднения в воспитательном процессе появляются в связи с противоречиями в усвоении учащимися все растущей информации. Ограниченность учебного времени и фактически неограниченный рост информации, нужной для плодотворной и различной деятельности, могут отразиться на перенапряженности нервной системы учащихся, их развитии. Вот почему становится нужным формирование умения ориентироваться в потоке информации, умения самостоятельно наполнять свои познания. Комплексный подход к воспитанию подразумевает снабжение и гармоничность интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности. В практике же воспитания часто недооценивается эмоциональное и волевое формирование личности за счет лишней рационализации обучения. В итоге может появляться дисгармония в развитии данных свойств, эмоциональная отсталость, невоспитанность, разрыв между теоретически усвоенными принципами, нормами, ценностями и поведением. Противоречие между словом и занятием часто является следствием переоценки словесных способов воспитания и условной обособленности их от практического поведения личности.
Одним из главных внутренних противоречий, проявляющихся на всех шагах развития личности, выступает возражение между появляющимися у нее новыми нуждами, запросами, стремлениями и достигнутым уровнем способностей их удовлетворения. Возникающее несоответствие побуждает личность к активности, направленной на изучение новейших норм поведения, нужных для удовлетворения данных потребностей. На различных шагах развития это возражение проявляется и разрешается по-разному. Типичным его проявлением у школьников является несоответствие между их рвением деятельно участвовать в окружающей жизни и реальным уровнем развития их физических и психических сил.
Существуют противоречия между уровнем развития личности школьника и образом его жизни, выполняемыми им функциями. Школьник как бы непрерывно растёт из сложившегося образа жизни и стремится к новому положению, к новым видам общественно важной деятельности. Воспитание лишь тогда ведет за собой формирование, когда оно содействует реализации данных влечений. Между объективными и субъективными качествами формирования потребностей могут появляться противоречия уже потому, что понимание школьником собственных новых нужд осуществляется не сразу с изменением критерий и не всегда подходит им. Так как процесс осознания подразумевает не лишь понимание, но и определенное эмоциональное отношение, то вероятны противоречия между велениями интеллекта и эмоций.
Потребности личности могут организовываться и на складе отживших критерий и устаревших форм общественных отношений, но они могут в течение долгого времени (иногда и всю жизнь) побуждать человека к действиям, не отвечающим новым обстоятельствам. Даже в критериях строительства социализма у неких людей сохраняется потребность в собственном обогащении, стяжательстве, праздной жизни, появляются карьеристские устремления и т. п. В формировании потребностей, таким образом, имеют смысл не только внешние и внутренние условия, но и функциональное сознание личности, ее функциональная жизненная позиция.
Развитие эмоциональной и волевой жизни ребенка, осуществляемое в воспитательном процессе, также имеет свои специальные противоречия. Эмоции, например, по собственным характеристикам выступают как противоположности: удовольствие — неудовольствие, радость — грусть, убежденность — колебание и т. п. Единство и борьба данных противоположностей играют немаловажную роль в развитии чувств, в переходе от ситуативных эмоциональных переживаний к устойчивым позитивным эмоциям. В этом процессе одни эмоции осознаются, укрепляются и преобразуются в ощущения посредством остальных, им противоположных: смелость — через переживание стыда за некие свои действия и поступки, любовь к людям — через отвращение к их отрицательным чертам и т. д. Задача воспитания содержится в том, чтоб способствовать верному разрешению данных противоречий, закреплять социально ценные ощущения, преодолевать противоположные тенденции.
В развитии личности постоянно борются две противоположные тенденции: с одной стороны, рвение к устойчивости, к сохранению оправдавших себя связей и способов действия, с другой — необходимость их изменения под воздействием изменившихся задач, внешних и внутренних критерий существования. Разрешаются эти противоречия методом выработки наиболее совершенных методик регуляции взаимодействия индивида со средой.
Диалектика систем воспитания в полной мере обнаруживается по четырем линиям развития диалектических противоположностей: социальная система воспитания - домашняя система воспитания, единая система воспитания - разрозненная система воспитания, система отдельного (сословного) воспитания - система всеобщего воспитания, личная (социальная) система воспитания - государственная система воспитания.
Общественная система воспитания сложилась в особой форме деятельности человека на основе принципа целенаправленного воспитания. Семейная система воспитания складывалась после образования моногамной семьи, воспринявшей от общины "большой семьи" принцип воспитания жизнью.
Исходя из этого, можно утверждать, что в базе диалектического противоречия между общественной и семейной системами воспитания по сути было и остается противоречие между принципом целенаправленного воспитания и принципом воспитания жизнью, возражение, которое решалось по-разному на различных этапах исторического развития.
Диалектика разрешения противоречия между единой системой воспитания и разрозненной системой воспитания, а также между системой отдельного и системой всеобщего воспитания в историческом развитии содействовала созданию единственной системы всеобщего воспитания.
Диалектика разрешения противоречия между личной (общественной) и государственной системами воспитания идет по пути предоставления индивиду свободы и экономической способности для выбора между личной (общественной) или государственной системами воспитания.
В практике и теории процесса воспитания диалектика проявляет себя в противоречии между всеобщим и специальным образованием, совместным и раздельным, одновозрастным - разновозрастным, плановым - свободным и т. п. В процессе исторического развития имело место преобладание разных сторон указанных противоречий, но до разрешения данных противоречий дело не дошло. Некоторые из них помогают решить соответствующие методики воспитания, но и тут есть свои линии противоречий: между предметно-системной и комплексно-тематической, между классно-урочной и свободно-индивидуальной системами, многопредметными и малопредметными, с домашними заданиями - без домашних заданий, с экзаменами (тесты) - без экзаменов (тестов), свобода - дисциплина, пассивный ученик - активный ученик, наглядное - словесно-лекционное, с наказаниями - без наказаний, с отметками - без отметок и тому подобными способами, которые преподаватели пробовали разрешить в теории и на практике.
