Возрастная характеристика

План:  Возрастная характеристика дошкольника.  Возрастная характеристика младшего школьника.  Возрастная характеристика подростка. Возраст является одной из характеристик, которой обладает живой организм. Эта характеристика определяет временной период, его продолжительность (от рождения до определенного момента времени). Относительно возраста человека можно выделить следующие характеристики:  паспортный возраст, определяющийся количеством прожитых лет, месяцев, дней, при этом не учитываются факторы развития человека;  биологический возраст, или возраст развития, или актуального развития, показывающий уровень зрелости (физической, интеллектуальной, социальной и др.). В каждом возрасте выделяют два периода: стабильный и кризисный. Стабильные периоды составляют большую часть детства, протекают по нескольку лет, в это время происходят плавные изменения в структуре личности, а кризис, наоборот, длится недолго, несколько месяцев, но при этом протекает бурно, что приводит к значительным изменениям в развитии. Кризис связан с моментом появления тех или иных новообразований. Стабильный период характеризуется освоением новообразований. Новообразование является основной линией развития и определяет сознание человека и его отношение к внутренней и внешней среде. Медленное накопление изменений к концу возрастного периода дает качественный скачок в развитии человека, поэтому возрастные новообразования становятся устойчивыми и фиксируются в структуре личности. Д. Б. Эльконин предлагал характеризовать возраст исходя из трех показателей, определяющих как само развитие, так и его периоды. Каждый возрастной период является относительно замкнутым периодом развития человека, и его значение определяется местом и функциональным значением. Показатели возраста характеризуются исходя: 1) из определенной социальной ситуации или той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослым в данный период; 2) основного или ведущего типа деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития); 3) основного психического новообразования (в каждом периоде новообразования наличествуют в рамках от отдельных психических процессов до свойств личности) 1. А. В. Петровский акцентировал внимание на положении о влиянии стабильной и/или изменяющейся среды, которая связана с развитием личности, т. к. в ней происходят смена и преемственность процессов адаптации к среде, интеграция и индивидуализация личности 2. В каждом возрастном периоде человек формируется, развивается как личность. Личность раскрывает себя в контекстах социальных отношений, в общении и предметной деятельности. Личность несет в себе: 1) социальную природу (выступает в социально значимых чертах, связях, отношениях конкретного общества, образующих его общностей и групп, институтов); 2) субъектность (субъект социально-культурной жизнедеятельности); 3) индивидуальное начало (интересы, способности, устремления, самосознание и т. д.). В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев в своих исследованиях отмечают, что возраст:  является заданостью, а не данность;  не является отражением некой реальности, а несет в себе регулятивный смысл, последовательность в смене одного возраста другим, а не развивается из другого. Возраст есть производное от категории времени, формально он характеризуется метрикой (длительность), вектором (направленностью) и топикой (место в ряду других возрастов, следовательно, есть границы). Поэтому его границы и возрастные особенности развития считаются достаточно условными, исторически случайными, не имеющими самостоятельного значения, и являются, скорее всего, результатом устоявшейся традиции. Возраст может быть задан его содержанием и иметь форму развития, т. к. он не развивается, а образуется как форма, то есть специально конструируется в соответствии со сдвигами в общественной практике, имеет историю (социокультурные ориентиры) своего возникновения. С развитием общества возраст все более дифференцируется, усложняется его структура, поэтому в возрастных периодах выделяются субпериоды3. Возрастную характеристику В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев выстраивают исходя из антропологической теории развития субъектной реальности, которая строится на категориях со-бытийной общности и само-бытной общности. Со-бытийная общность охватывает две стороны развития – его объект и источник (движущие силы, исходные противоречия, механизмы, направление, формы и результаты развития). Внутри со-бытийной общности образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду входить в различные общности, приобщиться к определенным формам культуры, а далее выходить из общности, что позволяет человеку индивидуализироваться, самому творить новые формы, т. е. быть само-бытным4. 1 Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / под ред. В. В. Давыдова, В. П. 3инченко. М.: Педагогика, 1989. 555 с. 2 Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: избр. тр. М.: Педагогика, 1984. 272 с. 3 Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. 400 с.; Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах: учеб. пособие. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. 432 с. 4 Там же. 2 Исходя из выше обозначенного, возрастные характеристики дошкольника, младшего школьника и подростка представим на основе разработок Е. И. Исаева, В. И. Слободчикова5. Ступени развития субъектности человека Ступень оживления (первая ступень: 2–12 мес.) Ее название исходит из того, что ребенок: 1) находится вместе с родным человеком (биологическая мать или человек, выполняющий ее функцию); 2) осуществляет сначала неопосредованное общение через культурные орудия, предметы, знаки; 3) осваивает свою телесность, психоматическую индивидуальность; 4) входит в пространство-временную организацию общей жизни со взрослым через руки взрослого. Ступень оживления разделяется на два периода: 1) становление со-бытийности, делится на две стадии: а) стадия кризиса – родовой кризис 2 мес. + 3 нед. – становление телесности; б) стадия принятия – новорожденность 0,5–0,4 мес. – синтез психоматического единства. 2) становление само-бытности, делится на стадии: а) кризис развития – кризис новорожденности 3,5–7мес. – становление адресного поведения; б) стадия освоения – младенчество 6–12 мес. – синтез чувственно-практической достоверности себя в мире. На ступени оживления ребенок:  научается держать свое тело в вертикальном положении, сидеть, ползать, ходить боком, держась за опору, начинает осваивать прямохождение;  начинает действовать, играть с маленькими предметами, получая знания об их свойствах. В процессе действий с предметами формируется предметно-действенное мышление, т. к. возникает проблемная ситуация, которую ребенок стремится разрешить путем манипулирования с этими предметами. Действия с предметами выстраиваются на основе подражания своим собственным и чужим действиям или движениям. Основные действия:  роняет (бросает) предметы на пол;  стучит ими по какой-нибудь поверхности;  использует предмет как удлинение своей руки;  изменяет его форму посредством сжатия, комкания, растягивания и разрывания; 5 Там же. 3  перекладывает предметы из одной руки в другую;  захватывает предмет двумя пальцами, используя большой палец в качестве опорного;  манипулирует двумя объектами одновременно (отдаляя их от себя и соотнося их между собой);  осваивает функциональные действия (нанизывания, открывания, вкладывания). Расширяется поле зрения ребенка. Он видит множество вещей, которые привлекают его. Существует пропорциональная зависимость между ребенком и предметом. Так, если предмет находится далеко от ребенка, то предмет для него не существует и контакт между ним и предметом прерывается. И наоборот, чем ближе предмет, тем больше у ребенка эмоциональное притяжение к предмету. Интерес к предмету возникает также, если с этим предметом находится взрослый. Через взрослого предмет становится близким, т. к. взрослый человек является смыслом и центром для ребенка. Развивается речь ребенка, которая возникает не сразу, а вырастает из доречевых жестов, пристального взгляда, случайных звуков, вокализации. Таким образом он передает сообщение взрослым с целью повлиять на них. Он начинает избирательно реагировать на слова, называющие его близких, его самого, домашних животных, игрушки, на простые просьбы, например прекратить какое-либо действие, отдать предмет. К концу первого года жизни у ребенка появляются первые слова. Все больше дифференцируются отношения ребенка к людям. В первую очередь ребенок проявляет привязанность к матери, потом к отцу, братьям и сестрам, бабушкам и дедушкам. С посторонними людьми он может быть застенчивым и настороженным, обнаруживает тревогу и страх, что выражается через внешний облик во взгляде, в мимике лица, в плаче. В процессе общения со взрослым ребенок начинает искать одобрение у взрослого за выполнение даже простого двигательного акта. Формируется целостное новообразование субъектности ребенка как практическое сознание, связанное с реальным со-бытием, являющееся сознанием-запечатлением. Оно еще не субъектно, т. к. нет еще индивидуального субъекта, но уже центрирует его внутреннюю жизнь и опосредует его поведение по отношению к внешней среде. Пространство, время, движение, цвет и др. взаимосвязаны и являются надежными практическими ориентирами в сфере отношений людей и вещей, впоследствии редко и в исключительных обстоятельствах становятся предметом рефлексивного сознания. Субъектность выражается:  в эмоционально окрашенном самоощущении;  ощущении защищенности и доверия к окружающему миру (дети могут легко переносить отсутствие матери, чувствуют себя спокойно в обществе посторонних);  любознательности в процессе изучения обстановки;  как телесно-чувственная достоверность мира;  в практической неоспоримости мироощущения. Постепенно снижается интерес ко взрослым (близким) и повышается интерес к предметам, но в целом интерес ребенка к людям превышает интерес к предметам. Все вышеперечисленное является фундаментом развития – словесной речи и прямохождения. 4 Ступень одушевления (вторая ступень: 11 мес. – 6,5 лет) Разделяется на два периода: 1) период становления со-бытийности, делится на две стадии: а) стадия кризиса – кризис младенчества 11–18 мес. – обретение субъектности в действии; б) стадия принятия – раннее детство 1,5 мес. – 3 года – синтез самости; 2) становление само-бытности, делится на две стадии: а) кризис развития – кризис раннего детства 2,5–3,5 года – становление самодействующего субъекта; б) стадия освоения – дошкольное детство 3–6,5 года – синтез субъекта собственных действий. Ступень одушевления начинается с кризиса младенчества, в основе которого лежат два положения: прямохождение и речь. Благодаря прямохождению и речи ребенок:  расширяет свое жизненное пространство и доступность предметов, что позволяет выстраивать свое жизненное пространство;  интенсивно практически осваивает движущиеся тела;  ориентируется не только среди своих предметов, но и среди предметов и явлений, относящихся жизни и деятельности взрослых. Воспринимаемые вещи приобретают определенное значение и общественное назначение. Познание, самореализация, проба сил, реализация возможностей и утверждение себя происходят благодаря практическим действиям с предметами. Практические действия осуществляются уже не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в памяти ребенка образов и представлений. Поэтому понимание постоянства предмета формирует план представлений. В процессе предметной деятельности:  зарождается субъектность ребенка;  развивается сознание собственной самости;  начинается действительное одушевление само-бытия ребенка. Все названное обостряет потребность ребенка в общении со взрослыми. В общении со взрослым ребенок овладевает активной речью. Признаки речи:  звуковой состав слов отличается от звукового состава слов нормативного языка (первые слова представляют собой искаженные слова языка, т. е. обрывки слов взрослых, непохожие слова, звукоподражание словам, многозначность слова и т. д.);  аграмматичность, т. е. не имеет предметного способа соединения слов и значений в связную речь, объединение слов в предложение происходит по логике желания, аффекта;  растет пассивный словарь (знает по именам свое ближайшее окружение, способен понять довольно много простых указаний, включая запреты и предостережения). Речевое общение является средством:  социальной кооперации;  развития социального интеллекта;  понимания социального отношения «Мы и Они». 5 Складывается новая форма со-бытия – родовое (кровнородственное) единство (ребенок тянется к взрослому, к близкому человеку). У ребенка развиваются подражательные действия, приобретающие социальные навыки (привлечь и удержать внимание взрослого, вовлечь его в свои дела и занятия и т. п.). На этой стадии у ребенка назревают противоречия:  между возросшими его потребностями и возможностями действий с предметами;  новыми потребностями и прежними отношениями со взрослыми (активность ребенка раньше прямо опосредовалась деятельностью взрослого). Эти противоречия проявляются:  через первые акты протеста (сопротивляется самым простым требованиям и указаниям);  оппозицию (противопоставляет себя взрослому, т. е. свою волю воле ухаживающего за ним взрослого);  демонстрацию негативизма, капризов, слов «нет», «не буду», «не хочу». Протесты, негативизм, оппозиционность становятся обычными, нормальными для ребенка. Таким образом он проявляет независимость, самостоятельность. Конфликтные ситуации возникают у ребенка не только со взрослыми, но и со старшими братьями и сестрами. Кроме того, у ребенка появляются страхи по поводу:  неожиданных впечатлений;  к незнакомым взрослым, вообще боязнь чужих как противостоящих «Они». В кризисе первого года жизни ребенок всем своим поведением обособляется от непосредственно-практической связности со взрослым, настаивает на своей независимости. Стадия раннего детства, или стадия принятия, – это стабильная стадия в психическом развитии ребенка, где совершается его интенсивное развитие. Ребенок активен в познании и движении, т. к. большую часть своего времени проводит за изучением окружающего его мира, где ведущая роль принадлежит восприятию и выполнению упражнений простых двигательных навыков. Развиваются умственные способности, такие как:  целенаправленное восприятие становится обобщенным, предметно-категориальным и осмысленным;  стремление к достижению цели;  становление первичного идеального, плана представлений, внутреннего плана действий;  интеллектуальное решение задач;  анализ, соотношение элементов ситуации, орудий (предметов) и представлений, обобщение образов предметов, схемы преобразований предметов;  первые формы предварительного обдумывания возможного маршрута передвижения;  опосредование внутренними образами поведения, действия, представления о предмете, о будущем;  наглядно-действенное мышление;  первичные формы наглядно-образного мышления;  фантазирование. 6 Речь становится важнейшим средством:  для организации и управления собственным поведением;  общения ребенка со взрослыми и сверстниками;  психического развития. Ребенок может:  слушать с удовольствием речь других, рассказы, сказки;  понимать все, что говорят взрослые;  переходить к словам, имеющим предметную отнесенность, несущим функциональную нагрузку, выражающим целые предложения;  членораздельно говорить (речевая форма коммуникации);  овладевать лексикой (обогащается словарный запас ребенка, при этом пассивная речь в развитии опережает активную), грамматикой, прагматикой языка;  делать открытия в области языка, например, что каждый предмет имеет свое название, что слова в предложении связаны между собой. Относительно движения ребенок может:  контролировать движения собственного тела (при ходьбе, подъемах, сидении и беге);  освоить множество разнообразных действий, позволяющих ему самостоятельно действовать в сфере его практической жизни;  самостоятельно обслуживать себя (умываться, одеваться, есть и т. п.). Возрастает активность ребенка вне дома при ослаблении сосредоточенности на членах семьи. Возникает устойчивый интерес к другим детям через действия приглашения к совместному совершению тех или иных действий, к новой игре, где удовлетворяется его потребность в активности и развивается инициативность. Через сравнение себя с равным партнером открываются для ребенка новые возможности самопознания. Ребенок преобразует свое отношение к взрослому. Взрослый предстает знатоком, ценителем детских достижений, носителем культурной традиции, поэтому ребенок учится подчинять свою предметно-практическую активность культурной традиции, с особым увлечением воспринимает оценки, ищет и требует у взрослого признания своих достижений и тем самым утверждает себя. Чувство гордости и собственного достоинства возникает у ребенка на основе одобрения и похвалы взрослого. Признание окружающих преобразует его чувства, испытываемые при достижении результата, которые превращаются в переживания успеханеуспеха. Внутренняя жизнь ребенка становится более независимой от поведения взрослого. Центральным новообразованием раннего детства является новая форма организации сознания – «Я-действие». «Я-действие» ребенка характеризуется следующими признаками:  относится как к своему, им самим производимому;  выражается и через речь в появлении личного местоимения «я», высказываний «Я сам»;  выделяет из единства «ребенок – взрослый» собственное «Я». Субъектность ребенка выражается:  через ощущение себя умелым и способным, самостоятельным в поведении;  самооценку и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых быть «хорошим», чтобы получить одобрение взрослого;  полное отсутствие рационального компонента в поведении; 7  выделение себя из окружающего мира;  осознание и выделение своих собственных действий, отделение их от действий взрослого;  становление субъектом осознания своих действий;  гордость за собственные достижения;  утверждение своего «Я» в результате деятельности. Стадия кризиса трех лет выражается у ребенка через частые внутренние и внешние конфликты. Эти конфликты проявляются:  через удовлетворение острой потребности в оценке взрослого;  фантазирование с целью получения выгодного для себя результата;  трудновоспитуемость. Так, ребенок трех лет проявляет:  строптивость (направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, против существующего образа жизни и выражается в своеобразном недовольстве, противоречии просьбам и требованиям взрослых, в стремлении настоять на собственном желании);  упрямство (мотивом упрямства является принятое ребенком самостоятельное решение: он так сказал, он этого хочет);  негативизм (все поведение идет вразрез с тем, что ему предлагают взрослые);  капризность;  своеволие (тенденция к самостоятельности: ребенок все хочет делать сам, нетерпим к опеке взрослого, отказывается от его помощи);  протест-бурю (все в поведении начинает носить протестующий характер, как будто он находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними);  обесценивание игрушки, других предметов, взрослых и сверстников;  деспотизм;  симптом ревности к младшим или старшим братьям и сестрам;  опережение реакции взрослого на свои действия, в том случае если они заслуживают порицания;  демонстративное выражение чувств;  избегание наказания с помощью вымысла;  острое переживание неуспеха в деятельности;  зависимость от собственных фантазий;  хвастовство несуществующими достижениями;  фантазирование без всякой практической цели;  фантастические мотивировки отказа взрослому;  хитрость и изворотливость и т. п.;  ругательные слова в лексиконе;  сопереживание настроению близких людей. Причины кризиса развития лежат в области отношений ребенка и взрослого, т. к. происходит смена формы со-бытийности ребенка и взрослого, которая выражается:  через «Я сам», что указывает на распад совместных сорганизованных форм жизнедеятельности ребенка и взрослого; 8  его отделение от взрослого, ослабление слитности существования ребенка с жизнью и деятельностью взрослого;  субъектность, субъект своего жизненного пространства, своего внутреннего мира, отделение побуждений к действиям от самих действий, возникновение и умножение собственных желаний («Я хочу»);  противоречие между «хочу» и «надо» (внутри ребенка), потребность действовать самому и потребность соответствовать требованиям взрослого;  необходимость выбора, который вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения;  возникновение возможности соподчинения желаний (мотивов) и борьбы между ними;  стремление к самостоятельному выполнению предметных действий на основе успешного их выполнения;  стремление к овладению этим вновь открытым миром;  осознанное участие в жизни взрослых, т. к. взрослые становятся образцом для ребенка и объективно, и субъективно; в это время впервые открывается мир жизни и деятельности взрослых людей, объемность и сложность взрослой жизни через ограничения и запреты;  обособление от взрослого (отдание в детский сад). Ранее противоречие развития фиксировалось лишь внутри со-бытия, но в три года впервые противоречие оказывается внутри субъективности ребенка. Дети переходят от желаний наглядных предметов, возникающих непосредственно в воспринимаемой ситуации, к желаниям, направленным на предметы внутреннего плана, плана представлений. Формой преодоления кризиса перехода ребенка от раннего детства к дошкольному является сюжетно-ролевая игра. В игре противоречия изжившей себя формы со-бытия и находят свое разрешение. Игра:  особая форма совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого, символическое воспроизводство полноты их со-бытия.  всегда социально ориентирована – она является игрой для «Другого» и в «Другого»;  зарождает специфическую форму сознания «Мы – Ты», в которой ребенок впервые выделяет себя из социального окружения. В игре ребенок может:  воспроизвести разнообразные ситуации из жизни взрослых;  брать на себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществлять его поведение и деятельность;  реализовать то желание, которое в действительности он осуществить еще не может;  быть самостоятельным и действовать как взрослый;  познавать себя, как раньше овладевал физическими действиями. Игровая и другие виды деятельности требуют от ребенка все больше совершенных движений, большей точности и координации. Происходит развитие нервной системы, анатомическое и функциональное созревание мозга. Возросшие возможности составляют благоприятную основу полноценного общего психического развития ребенка. 9 Существенные изменения происходят в телесности ребенка, а именно:  заметное накопление мышечной силы;  увеличивается выносливость;  растет подвижность;  многообразное проявление двигательной активности;  овладение новыми движениями. Культурно и социально нормированная форма обособления взрослого от ребенка – отдание его в детский сад. Дошкольное детство 3–6,5 года – синтез субъекта собственных действий – стадия спокойного и благополучного развития ребенка. В этот период ребенок находится как бы в двух мирах: игры и действительности. Основную часть своего времени он проводит в игре, и эта сфера для ребенка также реальна, как сфера действительности. В его сознании реальное и вымышленное находятся в тесной взаимосвязи и, по сути, неделимы. Только благодаря накоплению определенного опыта и размышления ребенок начинает разделять мир фантазии и мир реальности, которые питают его эмоциональную сферу. В сюжетной игре ребенок:  принимает на себя роли, которые соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых;  вносит нормы отношений, связанные с этими функциями;  воспроизводит эти отношения, что позволяет ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, что любое предметное действие включено в человеческие отношения и направлено на других людей, которое оценивается ими как значимое или незначимое);  обнаруживает, что сами отношения имеют иерархическую структуру соподчинения, управления и исполнения;  порождает процесс воображения, т. е. выполняет в воображаемых ситуациях различные функции взрослого и сопоставляет их особенности с собственным опытом;  начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной;  действует, воспроизводит фактические операции, которые являются реальными, при этом наблюдается несовпадение содержания действия и его операций в воображаемой ситуации (скакать на лошади и управлять палкой);  открывает у себя наличие переживаний (которые обобщаются, и на их основе формируются чувства) и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему возникают новые отношения к самому себе. В процессе игры и отношений со взрослыми происходит интенсивное усвоение первичных этических норм поведения и формирование связанных с ними моральных переживаний, моральных чувств. Появляется чувство долга, связанное с выполнением моральных правил во взаимоотношениях с другими людьми (взрослыми, сверстниками, младшими). Чувство долга может выступать в качестве мотива деятельности, что в дальнейшем позволит осуществить переход к школьному обучению. Таким образом, ребенок активно входит в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступков. 10 Образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, поэтому возникают новые отношения между ребенком и взрослым, которые служат основой формирования произвольного поведения, что говорит о том, что они становятся субъектными, т. е. происходит:  соподчинение мотивов как выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и стремлением действовать по образцу, в соответствии с требованием взрослого;  управление своим поведением, что становится предметом осознания;  формирование самосознания, т. е. определение своего места в системе отношений с другими людьми, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и координированной с внешней деятельностью;  формирование характера ребенка на основе поведения взрослых и их оценки, в совокупности его отношений к различным сторонам бытия: к труду, другим людям, к себе, к природе и т. д.;  формирование самооценки, содержанием которой является качество умений, связанных с выполнением предметно-практических действий, и моральные свойства, связанные с подчинением или неподчинением правилам поведения. Самооценка и осознание своих переживаний составляют важные стороны самосознания ребенка, которое формируется к концу ступени одушевления в качестве основного новообразования;  открытие и осмысление ребенком своих собственных переживаний и осмысленная ориентировка в них, что выражается в речи: «Я рад», «Мне было обидно», т. е. он знает, какие именно переживания он испытывает. В дошкольном возрасте существенные изменения происходят в познавательной деятельности, в интеллектуальной сфере благодаря процессам восприятия, памяти, внимания, которые становятся произвольными и управляемыми, а именно:  развивается память с переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию, припоминанию и воспроизведению материала, развивается непосредственная и механическая память;  прогрессирует внимание;  воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность, превращается в творчески ее преобразующее. Кроме того, развивается мышление:  наглядно-образное, позволяющее решать задачи в уме, без участия практических действий, посредством оперирования образами и представлениями, используя модели, зафиксированные образы свойств, связей, отношений между объектами действительности;  наглядно-схематическое, позволяющее оперировать образами, представлениями предметов, связями и отношениями между ними;  наглядно-действенное, строящееся через внешние ориентировочные действия;  логическое, в частности причинное мышление, что выражается через стремление по-своему классифицировать предметы и явления, найти в них общие признаки и выявить различия, систематизировать представления, отнести их к определенным категориям, осмыслить общность и различия, группировать, отбрасывать ошибочный вариант, закреплять в сознании правильное и то, что дает результат, и замечать их внутреннюю связь, зависимость, свойства (цвет, форму, величину, пространственное положение); 11  словесно-логическое, которое начинает развиваться только к концу дошкольного возраста и предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и сверстниками, появление новых видов деятельности и увлечений приводит к дальнейшему развитию речи дошкольников. Происходят изменения в речевой деятельности ребенка, а именно:  возникает новая форма речи – сообщение в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном, о замысле игры, о прослушанном рассказе, о взаимоотношениях со сверстниками (договориться об общем замысле, о распределении ролей и контроле над выполнением правил);  быстро нарастает запас слов – слова употребляются в самых разнообразных грамматических формах и сочетаниях;  формируется новая функция речи – планирование и регулирование собственной деятельности;  потребность задавать разнообразные вопросы, охватывающие все области знаний о мире, природе, обществе, человеке;  возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче другому (сверстнику, взрослому) своих впечатлений, переживаний, замыслов. У дошкольников начинают формироваться общие и специальные способности: музыкальные, художественные, танцевальные и т. п. Ступень персонализации Ступень персонализации – первая ступень развития субъектности человека. Разделяется на два периода: 1) период становления со-бытийности: а) стадия кризиса – кризис детства 5,5–7,5 лет – становление личного поведения; б) стадия принятия – отрочество 6,5–11,5 лет – синтез субъекта деятельности. 2) становление само-бытности: а) кризис развития – кризис отрочества 11–14 лет – становление субъекта социальных отношений; б) стадия освоения – юность 13–18 лет – синтез личного способа бытия. Процесс становления личного поведения проходит через кризис детства, который проявляется через смену поведения ребенка в семье, в детском саду, а именно:  дистанцируется от близких родных, от семейных ритуалов и стереотипов; происходит разрушение сложившихся «обычаев», расширение круга общения;  требует от родных и близких уважения к себе; у него формируется чувство собственного достоинства, не нравится, когда взрослые целуют его, ласкают, особенно на глазах других («я уже не маленький»), при этом продолжает глубоко любить своих родителей, внутренне привязан к ним, но не стремится это показывать;  становится более трудным в воспитательном отношении;  стремиться выполнять поручения взрослых, взять на себя какие-то обязанности, стать помощником в семье;  начинает выбиваться из детсадовского распорядка жизни, тяготиться всем образом жизни в детском саду; 12  появляются странности, поведение становится вычурным, искусственным, манерным, натянутым;  становится более независимым от воздействий среды, более осознанным и произвольным;  нарушается психическое равновесие;  наблюдается неустойчивость воли, настроения;  утрачивает непосредственность и наивность. Социальная сфера жизни становится явной и значимой для ребенка. Он начинает:  ориентироваться на людей вне семьи, на внешние авторитеты: взрослых друзей семьи, педагога, воспитателя и т. д.;  расширять социальные связи с миром,  обогащать опыт общения с близкими взрослыми за счет контактов с ровесниками и посторонними людьми;  расширять круг людей, оценки которых становятся важными для него;  стремиться к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность;  ориентироваться на социально значимые действия и их строго регламентированные средства достижения;  четко проявлять детскую чувствительность к оценке своей социальной активности, на восприятие и оценку окружающих;  расщеплять целостное «Мы» (предшествующего периода) на множество персонажей, принадлежащим разным общностям («Он», «Они», «Вы», «Ты», «Я»);  иметь представление о себе как члене общества;  адекватно отражать социальную действительность, ориентироваться в ней, осуществляет деятельность, в которой он может реализовать свою общественную сущность (ролевое поведение, смысловое действие, реальный поступок); под ролевым поведением понимается особая система социально одобряемых (соответствующих ожиданиям окружающих) действий ребенка в системе межличностных и общественных отношений.  менять формы общения с окружающими (общение со взрослыми обретает внеситуативно-личностную форму, максимально приспособленную к процессу познания себя в новом социальном качестве);  объективировать социальную цель, а принятие на себя роли означает заявку ребенка на определенную позицию в социуме. У ребенка изменяется вид деятельности и отношение к ней, он начинает стремиться к новому положению в системе доступных ему общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности, что выражается в следующем:  ребенок тяготится дошкольными видами деятельности;  возникает стремление к серьезным, неигровым видам деятельности, потребность в такой деятельности, которая была бы в глазах людей значимой, важней, ценимой;  появляется стремление учиться в школе, желание стать школьником (игры в школу становятся важными и постоянными);  ребенок начинает осознавать свои реальные возможности – чтобы стать взрослым, надо еще многому учиться; 13  огорчается, если за плохую работу он оценивается положительно, т. е. переживает, что награда незаслуженная (это свидетельствует о новом уровне его сознания, о понимании ребенком своих реальных возможностей);  становится способен к временной самоорганизации в направлении отсроченной цели. Меняется осознание ребенком самого себя и отношение к самому себе, что проявляется:  через обостренное чувство самоуважения;  переживание своей значимости для других в качестве равноправного партнера;  становление личности – точка самоопределения во многих общностях (сверстников, близких, знакомых и др.);  новый уровень самосознания, «внутренней позиции»;  образ «Я»;  становление самосознания (позволяет обособиться от сверстников, близких, знакомых и др.);  частое обнаружение обособления (несовпадения) своего «Я», собственного представления о себе от со-бытийного «Мы»;  процесс уточнения границ «Я» внутри со-бытия;  субъекность в действиях, в системе человеческих отношений;  саморегуляцию в социальных контактах с опорой на некую деятельность, в которую проецирует свое «Я», выступающее объектом оценки других людей;  самооценку себя не столько с позиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или иным достижением (оценки начинают выступать критериями его собственной самооценки);  подражание, регулируемое замыслом, которое становится систематическим и сознательным;  осознание своей гендерной идентичности (к концу старшего дошкольного возраста);  стремление занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т. д., что свидетельствует о нормальном разрешении кризиса детства). Дошкольник, подходя к этапу начального обучения, имеет:  познавательный опыт, который сформировался благодаря разнообразной деятельности;  начальные общие представления о природных и общественных явлениях;  первоначальный прообраз мировоззрения;  интеллект, функционирующий на основе принципа системности;  форму интеллектуального сотрудничества со взрослыми. Поступая в школу, ребенок оказывается в новой социальной ситуации активности, которая является источником отношения ребенка к себе и условием, обеспечивающим мотивацию его учения (в начале школьной жизни) ради признания и одобрения значимых для него других. Эту ситуацию ребенку нужно понять, принять, чтобы она стала его внутренней позицией, которая свидетельствует о его готовности к школьному обучению. Школьник – это первый социальный статус ребенка, который ведет к гражданской зрелости и связан с новой системой требований, предъявляемых к нему, с совокупностью его социальных обязанностей и прав. 14 Новая социальная ситуация и новый статус проявляются:  через отказ от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане деятельности (постепенно теряет главную роль в жизни ребенка игра, но продолжает занимать в ней важное место) и поведения;  стремление к социальному положению школьника;  видение себя в школе;  особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий;  стремление к учению как новой, социально значимой, общественной по своему содержанию и функции деятельности – учебной, что существенно изменяет характер его поведения, открывает новые возможности развития его познания и сознания, способностей, личности;  организацию самостоятельной деятельности, принимающей форму «приспособления», «изучения», сознательного «подражания» и мечтательного построения будущего;  возникновение новой структуры связей и отношений с действительностью, когда складывается новая форма со-бытийности, где учитель (взрослый в своем новом образе) занимает центральное место;  признание абсолютного авторитета учителя;  новые отношения «ребенок – взрослый», которые разделяются на две системы отношений: «ребенок – учитель» и «ребенок – родители» с ведущей ролью структуры «ребенок – учитель»; от нее во многом зависят и благоприятные и неблагоприятные условия жизни ребенка;  новые отношения «ребенок – учитель», которые становятся отношенями «ребенок – общество», т. к. учитель – полномочный представитель общества, вооруженный всеми средствами контроля и оценки, действующий от имени и по поручению общества, воплощающий объективные требования общества;  стремление приспособиться к окружающему миру и людям, к порядкам и законам природы, общества;  пробу сил, детского лукавства, храбрости, героических увлечений различными сказочными, историческими образами;  способность сотрудничать с одноклассниками и взрослыми;  реализм, житейскую трезвость, практический разум с акцентированием на моральной сфере, где оформляются моральные идеи и правила (гетерономного характера) и долга;  сознание, которое становится руководящей силой, но оно еще «хрупко и слабо»;  его внутренний дуализм (осознается в моральных терминах), который уже строго разделяет две сферы – игру и действительность мира (рождается интерес к настоящему миру, такому, какой он есть на самом деле);  неспособность формировать свои собственные моральные идеи и брать их самостоятельно из традиции, но способность понять, что необходимо делать;  самоопределение, свободу распоряжаться собой;  развитие форм теоретического мышления, позволяющие осваивать теоретические знания. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер, опосредует развитие других психических функций, другими словами, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщенность. Интеллектуальное развитие связано с совокупностью сенсорно-перцептивных (чувственное восприятие, непосред15 ственно отражающее объективную действительность органами чувств), мнемологических (запоминание), атенционных (ядро внимания) функций. Восприятие приобретает форму организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану. Память имеет интеллектуальный характер, т. е. может:  вспоминать содержание;  решать особые мнемические задачи (произвольного и намеренного запоминания или воспроизведения требуемого материала);  интенсивно осваивать приемы запоминания (от простых приемов запоминания, повторения и воспроизведения переходит к группировке, осмыслению связей основных частей заучиваемого материала, использует схемы и модели). Внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объем, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами, т. е. формируется способность сосредоточивать внимание на требуемом учебном содержании. В условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей:  усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний;  управление своими настроениями (более уравновешенны, чем дошкольники и подростки);  длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения;  эмоциональные переживания приобретают обобщенный характер, формируются высшие чувства – познавательные, нравственные, эстетические;  переживание собственной успешности в учебе является главным показателем того, что он становится субъектом социальных отношений. Субъектность ребенка (ее новые характеристики) определяется исходя из новых связей и отношений в школьной со-бытийности и накладывает отпечаток на весь его психологический облик, на его поведение. Младший школьник способен обобщенно, опосредствованно и достаточно объективно относится к самому себе и оценивать себя, т. е. видеть себя и свои поступки со стороны, контролировать и оценивать самого себя, учитывать позицию другого. Благодаря развитому эмпирическому самосознанию ребенок формирует собственную систему, осознавая свое авторство, ответственность интересов, влечений, вкусов и запросов. Новое положение в обществе связано с новыми критериями оценки себя: учебные успехи, прилежание, следование школьному режиму. Поведение ребенка становится более произвольным, намеренным, осмысленным и выражается в потребности следовать определенным правилам и нормам. Произвольность развивается на основе способности руководствоваться целями, которые ставит взрослый, и умения самому ставить цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность. Школа в контексте социального содержания выполняет функцию обособления ребенка. Ребенок должен отделиться, но не отдалиться от взрослого, приобрести свою социальную определенность. Семья же отождествляется с заботами, поэтому функция и логика развития отношений в системе «ребенок – родитель» иные. 16 Семья для осуществления ребенком поиска своей персональности должна:  делать усилия по отождествлению с ребенком в его заботах и делах;  помочь (отец и мать, все близкие) успешно войти в школьную обстановку, освоить новые правила, овладеть новыми умениями и навыками;  любить и поддерживать ребенка;  проявлять уважение (он ждет) к его новым обязанностям;  интересоваться его школьными делами;  хвалить за достигнутые успехи, оказывать помощь при затруднениях;  быть гостеприимной и дружелюбной с друзьями ребенка;  показать важность учета интересов других членов семьи, оказания заботы о них;  поддержать в приобщении к реальности, в изучении ее;  обеспечить сотрудничество (отождествление) с ним (быть равным, но старшим и опытным («А у меня было так»). Родители вместе с педагогом должны найти единую линию воспитания, учитывающую требования школы и индивидуальные особенности ребенка. Новое содержание приобретают и взаимоотношения младших школьников между собой. Складывается новая детская общность, где взаимоотношения детей в классе не возникают сами собой, они имеют свою логику изменения и развития. А именно:  дети не проявляют особого внимания друг к другу, мало общаются, не интересуются успехами товарищей, но постепенно начинают присматриваться друг к другу, завязывать контакты, находить общие интересы;  дружба среди детей основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (сидят за одной партой, живут в одном доме, имеют общие увлечения и т. п.), потом дружба возникает на основе учебной деятельности (возникают интересы, связанные с делами класса, с внеклассной работой, с общественной жизнью школы);  совместная учебная деятельность рождает общую устремленность, ставит общие задачи, дает возможность выделять разные точки зрения и договариваться;  школьник начинает видеть позицию партнера и удерживать ситуацию задачи в течение всей деятельности по ее решению;  оценивает ситуацию не только со своей точки зрения, а с учетом позиции других участников совместной деятельности (важное условие выделения и освоения общих способов решения задач);  общение принимает форму «кооперативно-соревновательную», ее могут продуцировать хорошо подготовленные к школе дети (близка по характеристикам контекстного общения со взрослым);  мнения и оценки сверстников не выступают еще критерием оценки самого себя, главной является оценка дел и поступков учителем, которая определяет все остальные отношения ребенка: со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к самому себе;  подражание сверстникам проявляется первоначально в стремлении действовать так же, как и сверстник, не отстать от него на уроке. К концу обучения в начальных классах у детей возникает стремление занять определенное место среди товарищей. Теперь уже не только мнение взрослого, но и отношение со стороны одноклассников определяет положение ребенка среди других. Мнение и оценки сверстников становятся постепенно основными мотивами поведения школьника. 17 Младший школьник должен овладеть общественными (социальными) отношениями на уровнях взаимодействия с другими людьми (по всем социализирующим признакам) и объектами. Индивидуальное отношение к чему/кому-либо у ребенка зависит от его потребностей в чувственном познании (ощущение, восприятие, представление) и эстетиконравственном оценивании внешнего и внутреннего мира. Названная система составляющих определяет тот или иной поступок ребенка, который ориентируется на те или иные регулятивные механизмы (нравы, обычаи, традиции, правовые нормы), в которых заложен разный уровень интересов (межличностные, социальногрупповые, общегосударственные). Нравственный компонент, отвечающий общегосударственному уровню потребностей, заключается в формировании у школьника следующих качеств по отношению:  к самому себе – честь и достоинство, что является созидающим качеством для самого человека и для общества в отношении к себе как самоуважающей личности, личностной значимости;  другим людям – равноправие, коллективизм, справедливость как правильное отношение к другим людям, их уважение;  обществу – патриотизм, который закладывается через естественные основания (родное место проживания, традиции, нравы, обычаи, первичные системы знаковых элементов по обмену информацией);  природе – экологический фактор, создающийся на осознанном понимании не только охраны природных ресурсов, но и смены позиции, ориентирующий человека на сотрудничество с природой, равноправный диалог с ней и разумное ее потребление;  труду – добросовестность, ответственность, которые формируются через понимание трудового процесса, требующего затрачивания сил, усердия или отдачи своей энергии, встречу с трудностями, необходимость получения результата, умение овладевать процессом труда, что дает возможность узнавать самого себя и тот объект, с которым или над которым работаешь, их неразрывность;  к результатам труда – ответственность за конечный результат (как собственный, так и коллективный), благоразумное, эффективное и рациональное его использование6. Стадию развития человека от 11 до 14 лет называют подростковым периодом, или кризисом отрочества. Противоречивость поведения подростка проявляется практически во всем (чрезмерная активность сменяется бессилием, чрезмерная веселость – унынием, уверенность в себе – неуверенностью, эгоизм чередуется с альтруизмом, интенсивное общение – с замкнутостью и т. д.). Эта стадия характеризуется бурными изменениями в его анатомии и физиологии по всем направлениям:  рост;  масса тела и мышечная сила;  сердечно-сосудистая система;  половое созревание, построение мужской или женской идентичности. 6 Подзорова С. В. Особенности развития начального образования в России: социально-философский аспект: дис. … канд. филос. наук, Новосибирск, 2007. 214 с. 18 Эти изменения приводят к депрессии, чувству тревоги, повышенной возбудимости, возникающие из-за сравнения своего внешнего вида (рост, вес, внешность) с другими сверстниками или отклонениями от идеала. Сущностью кризиса развития является противоречие внутри индивида, внутри его представления о себе, в его самосознании. Новый уровень самосознания подростка проявляется:  через познание самого себя как личности (это есть потребность), поэтому он стремиться к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию;  совместную учебную деятельность, основанную на развитии теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет подростку:  овладеть новым содержанием;  формировать новый тип познавательных интересов;  осуществлять внутреннюю рефлексию;  обратиться к внутренним основаниям своих действий и поступков;  создавать предпосылки для изменения отношений с окружающей действительностью;  на уровне формальных операций размышлять о возможностях, сравнивать реальность с теми событиями, которые могли бы произойти;  формулировать, проверять и оценивать гипотезы;  наполнять мир идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом.  переориентироваться с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей. «Я-сознание» является аффективным и значимым для подростка. Чувство взрослости, тенденция к взрослости является новообразованием сознания подростка, определяющим его отношение к людям и миру, направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний, аффективных реакций. Так, подросток:  отвергает свою принадлежность к детству и утверждают свою взрослость, но при этом отсутствует ощущение подлинной, полноценной взрослости;  относится к самому себе уже как к взрослому;  стремится быть, казаться и считаться взрослым, копируя поведение и внешний облик старших;  проявляет настойчивое желание признания окружающими его взрослости, уважения, доверия и такта, признания человеческого достоинства и права на определенную самостоятельность;  эмоционально-психологически дистанцируется от родителей и сверстников;  особо восприимчив к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях;  демонстрируют потребность в обособлении, автономии от взрослых, но это не означает отказ от ценностей и норм их жизнедеятельности, эмоциональный разрыв с ними;  имеет собственную линию поведения, определенные взгляды, оценки, которые он отстаивает, несмотря на несогласие взрослых или сверстников; 19  настаивает на своей независимости в знаниях и умениях, требует свободы (выражается в утверждениях «Я знаю!», «Я сам!» «Я уже знаю, умею»), при этом проявляет некритичность к истинному уровню своего знания и умения;  открывает собственное «Я», при этом не знает, что из себя представляет это «Я», не может осмыслить себя, понять себя, свое место и предназначение в мире;  ищет свое место в системе человеческих отношений, ощущает себя автором и творцом собственной биографии;  утверждает себя;  проверяет свои физические и социальные возможности;  ищет себя, но этот поиск зачастую принимает раздраженно-капризные формы, вносит конфликты в отношения со взрослыми;  фантазирует, мечтает благодаря развивающему воображению, выходящему на передний план. Неудовлетворение этих потребностей взрослыми приводит к обидам, к различным формам протеста: непослушанию, грубости, упрямству, противопоставлению себя взрослым, конфликтам с ними. Конфликтность подросткового «Я» основана на противоречии между энергетически мощной, рвущейся к самовыражению реальности и неопределенностью личного выбора и поступками. Реальность опыта проверки себя дает ощущение реальности своего «Я». «Я есть!» – формула самоутверждения, утверждения самих основ существования своего «Я». Чтобы ответить на вопросы: «Какой я?», «Что я из себя представляю?», нужна группа сверстников. В общении с ровесниками подросток испытывает себя и определяет – кто он есть и кем хочет стать. Общность подростков играет основную роль в социальном развитии подростка и является пространством, на котором подросток строит образ себя, своего «Я», наполняет его социально-психологическим содержанием, где зарождается его личность. Группа сверстников позволяет подростку:  обсудить проблему с теми, кто переживает аналогичные чувства (перемены в их жизни – физические, психологические и социальные);  фиксировать внимание на том, как он выглядит, какие черты его характера делают его популярным в различных группах;  общаться и взаимодействовать;  осуществлять интеграцию получаемой о себе разнообразной информации в целостную непротиворечивую личность;  воплотить чувство «Я» и чувство взрослости в слова, поступки, в переживания, сделать эти смутные чувства заметными себе и другим;  ответить на вопрос: «Что делать с этими чувствами?» на основе ценностей и норм подростковой группы;  осознать себя через социальные роли и реализовать их в поведении и во взаимоотношениях с другими. При этом общность сверстников пытается полностью подчинить себе индивидуальное, «внутреннее» подростка, формируя его по уже готовым шаблонам поведения, мышления, отношения. Поэтому утверждение своей индивидуальности, отстаивание своего мнения, 20 своего взгляда, определение своей позиции в сообществе на данном этапе развития субъектности выступает одновременно и как утверждение личностного способа бытия. Субъектность подростка проявляется:  в деятельности – как переход к реализации учебно-экспериментальной, исследовательской и проектной работы от субъекта совокупной деятельности к субъекту учебной деятельности, к становлению авторства в учебной деятельности;  общности – как переход от ролевого поведения к ответственному позиционированию в детских и детско-взрослых общностях;  сознании – как переход от сравнивающей к определяющей рефлексии в учебноэкспериментальной и проектно-исследовательской работе, к появлению целостных представлений о себе, включая представление о себе как о взрослом и представление о своей будущей перспективе, включая профессиональную. Самоопределение является новым механизмом развития личности, возникающим в подростковый период и развивающимся в период юности, оно качественно меняет уровень субъектности. Учащийся переходит от форм жизнедеятельности, в которых его «определяли» другие или в которых он определялся ситуативно, к социальному и профессиональному самоопределению, которое рассматривается как процесс, осуществляющийся не только в индивидуальном сознании, но и реализующийся в социально значимой деятельности и системе социальных отношений. 21