Введение в педагогическую психологию

1.1. Введение в педагогическую психологию Педагогическая психология — это и конкретная область общепсихологического знания, и, одновременно, междисциплинарная отрасль научного знания. Она тесно связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизованное знание в знаковой и языковой форме. Предметом изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками, такми как: педагогика, отрасли психологии (дифференциальная, возрастная, общая, социальная, клиническая и др.), физиология, философия, социология, лингвистика и др. Педагогическая психология, рассматривая условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования, тесно связана с другими отраслями психологического знания: с возрастной психологией, изучающей возрастную динамику становления психики человека, онтогенез психических процессов; с общей психологией, вскрывающей общие психологические закономерности и изучающей психические процессы, психические состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сложившегося человека. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории. По П.П.Блонскому, педагогическая психология — ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения1. Исторически особые связи существуют между педагогикой и педагогической психологией. Как отмечает Б.Г. Ананьев, педагогическая психология – пограничная, комплексная область знаний, которая «… заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающего поколения»2. Эта проблема интересна еще и тем, что она актуальна только для России, так как в большинстве зарубежных стран область знания, изучающая проблемы обучения и воспитания ребенка развивается как единое научное пространство. В России, в силу ряда исторических тенденций педагогика и психология находятся в особом научном диалоге. Бархаев Б.П. считает, что развитие педагогической психологии можно разделить на 4 этапа: конец XIX – начало ХХ в. – появление понятия «педагогическая психология» и закрепление в научной литературе психолого-педагогических взглядов, основанных на взаимопроникновении педагогической и психологической теории; начало ХХ – середина ХХ в. - возникновение специальной лабораторной базы, осуществление широкомасштабных опытно-экспериментальных исследований в области педагогической психологии; середина ХХ в. – 80-е гг. ХХ в. - разработка и внедрение инновационных проектов преобразования образовательной практики; 80-е гг. ХХ в. – настоящее время - организация практической психологии образования и её обеспечение конструктивно-технологическими средствами управления психологическими функциями педагогического взаимодействия3. Представители другой позиции, более распространенной (И.А. Зимняя, Н.В. Клюева, Л.Д. Столяренко и др.) выделяют три последовательных исторических этапа становления педагогической психологии, которые кратко представлены в таблице 3. Таблица 3 История становления педагогической психологии Этап, хронологические рамки Название и суть этапа Ученые и исследователи Ключевые рассматриваемые проблемы 1 этап, сер. 17 - кон.19 века) Общедидактический этап, предпосылочный для становления науки. Я.А. Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.В.Песталоцци, А.Дистерверг, К.Д.Ушинский, А.П. Нечаев, Э.Мэйман, В. Прейер, С. Холл,Н. Румянцев, С.Т. Шацкий и др. Общедидактическая потребность психологизировать педагогику, учение о наглядности; создание педагогической антропологии, гуманизация социального воспитания; 2 этап, кон. 19 – сер.20 века Психология как самостоятельная отрасль знания, формирование педологии и других экспериментальных направлений. П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Дж.Дьюи, Г. Ле Бон, В.А. Лай, У. Джеймс, Г. Мюнстерберг комплексное изучение ребенка, его обучения и воспитания; психологическое просвещение учителей; А.П. Нечаев А.Бине, Э.Мэйман, Г. Эбингауз, Ж. Пиаже, А. Валлон, С. Фрэне, Э.Клаперед, Ф.Гальтон, Дж. Кэттелл проблемы способов запоминания, развития речи, интеллекта и способностей, особенностей выработки навыков; Дж. Уотсон, Э.Толмен, Б.Скиннер, экспериментальное изучение особенностей научения; Л.С.Выготский, П.П. Блонский, К. Бюллер, изучение особенностей детской речи; В. Штерн, М. Монтессори, появвление авторских школ; Дж. Болдуин, М.Я. Басов, Э.Киркпатрик, А.Ф. Лазурский, А.П. Болтунов, А.Н. Бернштейн, Г. И. Россолимо, В.П. Кащенко разработка методов объективного изучения ребенка, метода естественного эксперимента, тестирования; изучение познавательных процесссов; проблем коррекции развития. 3 этап, с середины 20 века по настоящее время Современный этап - создание целого ряда психологических теорий обучения. Б. Скинер, Л.Н. Ланда, В. Оконь, М.И.Махмутов, разработка программированного, проблемного и алгоритмизированного обучения. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.Р. Лурия, создание теории поэтапного формирования умственных действий и операций Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А. К. Маркова, И.И. Ильясов, В.В. Рубцов, Л.И. Айдарова, В.Я. Ляудис, Т. В.Габай разработка теории развивающего обучения (РО), создание экспериментальных программ, изучение структуры процесса учения, идея инновационного обучения. С.Л.Рубинштейн, Л.Б. Ительсон, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, И. Лингарт изучение проблемы усовения знаний,разивтие концепций формирования учебной деятельности и ее компонентов Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий, В.П. Зинченко, А.И. Раев, Г.И. Вергелес, Л.А. Регуш изучение проблем психологии труда учителя, стиля общения; общих способностей; создание учебников по пед. психологии В. Франкл, К. Роджерс, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Асмолов идеи гуманизации образования, личностно-ориентрирванного образования Одной из переломных точек развития педагогической психологии стало в 1936 г. постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпроса», в котором отмечалось, что педология есть результат некритичного перенесения в советскую педагогику антинаучных принципов буржуазной науки. Были и серьезные претензии к качеству рекомендаций, которые давали ученые практикам. После выхода постановления развитие педологической психологии было приостановлено. Это серьезно затруднило развитие научных исследований в области как фундаментальной так и прикладной педагогической психологии. Лишь благодаря большой роли психологии в востановительном лечении и обучении в послевоенные годы постепенно педагогическая психология начинает вновь развиваться: создаются научные школы, кафедры в вузах, вводятся дисциплины для студентов, издаются научные журналы и созываются психологические съезды. Но практические направления данной науки активно формируются в Росии лишь в последнее десятилетие прошлого века и в настоящее время: это практическая психология образования, психология семьи, психоконсультирование родителей, педагогическая психодиагностика и т.д. Современный период развития педагогической психологии, по мнению И.А. Зимней4, характеризуиет формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве. Также для современной педагогической психологии характерно развитие новых отраслей: психологии высшей школы, психологии школьного образования, психологии профессионального образования, а также новой прикладной области — практической психологии образования. И.А. Зимняя под предметом педагогической психологии понимает факты,механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. При этом, педагогический процесс, по мнению автора, выступает как единство учебной деятельности ученика и педагогической деятельности педагога, а образование предстает как глобальный объект педагогической психологии как науки5. Таким образом, педагогическая психология не только исследует психологические механизмы и закономерности процессов, происходящих в образовании, но и стремится интегрировать их в образовательную практику. В связи с этим предметом педагогической психологии являются механизмы, закономерности и условия, обеспечивающие процесс формирования личности в образовательном процессе. Педагогическая психология как прикладная дисциплина ориентирована на психологическое обеспечение образовательного процесса, что предполагает выявление и конструирование эффективных механизмов и методов работы специалиста в сфере образования. Основные практико-ориентированные задачи педагогической психологии — изучение основных психологических закономерностей формирования единого педагогического процесса и управления, выявление психологических резервов его совершенствования, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, создание такого психологического климата в учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащихся, учителей, родителей)6. Взаимосвязь структуры, предмета и задач педагогической психологиипредставлена в таблице 5. Таблица 5 Предмет и задачи разделов педагогической психологии Структура педагогической психологии Психология обучения Психология воспитания Психология педагогической деятельности Предмет Развитие личности и познавательной сферы в условиях систематического обучения. Развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка и деятельности коллектива. Психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также тех особенностей личности, которые способствуют или препятствуют эффективности этой деятельности. Основные задачи 1. Выявление взаимосвязи внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем. 2. Изучение соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения. 3. Выявление возможностей управления процессами учения и развития ребенка. 4. Выделение психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др. 1. Изучение содержания мотивационной сферы учащегося, ее направленности. 2. Выявление различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в различных условиях. 3. Изучение структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности. 4. Выявление условий и последствий депривации. 5. Изучение психологтических механизмов воспитательны воздействий и др. 1. Определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов. 2. Изучение эмоциональной устойчивости учителя. 3. Выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося. 4. Изучение структуры и психологического климата в педагогическом коллективе и др. Исследовательские подходы и методы в науке возникали и разрабатывались учеными для решения ключевых научных проблем. Основные проблемы педагогической психологии менялись на протяжении ее истории: от накопления фактов, поиска закономерностей к установлению движущих сил развития и соотношения процессов обучения и развития ребенка, педагога, их взаимодействия. В настоящее время к числе наиболее актуальных проблем педагогической психологии относят: - проблему сензитивного периода в развитии, оптимального начала и целесообразного конца интенсивных образовательных воздействий специфического рода; - проблему связи педагогического воздействия и психического развития ребенка; - проблему связи системного характера развития и комплексности педагогических воздействий; - проблему связи созревания и обучения, задатков и способностей; - проблему генотипической и средовой обусловленности психологических характеристик и поведения ребенка; - проблему скрытого периода развития и открытого проявления его результатов; - проблему детской одаренности; - проблему педагогической запущенности ребенка; - проблему готовности детей к обучению в школе; - проблему индивидуализации обучения; - проблему социальной реабилитации и адаптации детей; - проблему оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя и пр. По мнению И.А. Зимней глобальным объектом педагогической психологии выступает образование. Образование может быть представлено в общекультурном значении как социокультурный институт с функцией воспроизводства человека, образ культуры и ее образование, и в общеметодологическом смысле как единый и нерасторжимый процесс обучения , воспитания и самовоспитания, как как интернализация социокультурных ценностей общества. Таким образом, образование предстает как система, процесс и результат. В современный период, по мнению исследователей, как основа организации образовательного процесса реализуется личностно-деятельностный подход, основанный на гуманистической парадигме, инновационных тенденциях (И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, Е.А. Сорокоумова и др.). Он реализует основные принципы смены парадигмы образования с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность самого ученика. Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия, отмечает И.А. Зимняя, совпадают с общими принципами его реформиро­вания в мире и в России. В исследованиях в области современной педагогической психологии встречается и понятие «образовательная среда» как совокупность условий, в которых осуществляется обучение и воспитание7. Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В связи с этим феноменом исследователи поднимают проблему психологической безопасности образовательной среды для ее участников: изучаются характеристики безопасности/опасности образовательной среды, понятия «риск», «угроза», «психологичееское здоровье», «психологическое насилие» (И.А. Баева, Л.А. Регуш и др.). «Психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинствоучастников имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия»8. Основными технологиями создания психологической безопасности образовательной среды школы являются: психологическая профилактика, консультирование, коррекция и реабилитация, а также соцуиально-психологическое обучение, направленное на помощь в усвоении эффективных способов и приемов взаимодействия, свободных от проявления психологического насилия. Наиболее широко в практике педагогической психологии используется термин образовательный процесс. Термин педагогический процесс был введен в педагогику П.Ф. Каптеревым, детально изучался П.П. Блонским, А.Г. Калашниковой, Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой и др9. Педагогический процесс нередко характеризуют как передачу накопленного старшими поколениями опыта новому, подрастающему, как функционирование педагогической системы. Такая формулировка верна, но представляет лишь рамочное условие происходящих в действительности сложнейших, нередко противоречивых психолого-педагогических процессов, которые сопровождают становление личности. Педагогический процесс видится как многоуровневый и разноплановый по источникам и деятельности влияния10. В такое представление включены воспитательные влияния микросреды (семья, общение со сверстниками и т.п.), система макросоциальных факторов (общественные отношения, СМИ и др.) и далее специальные институты (образовательные учреждения) целенаправленного образования и воспитания человека. В образовательном учреждении в центре внимания находятся процессы обучения и воспитания, которые целенаправленно организуются педагогами как профессионально подготовленными для этой деятельности специалистами. Педагогический (образовательный) процесс Ю.К. Бабнский понимал как единство трех процессов: процесса обучения (процесс преподавания и процесс учения), процесса воспитания (процесс воспитательных воздействий, процесс принятия их личностью, процесс самовоспитания) и процесса развития11. Представители авторского коллектива под руководством Н.В. Клюевой выделяют несколько концепций образовательного процесса: традиционную, культурологическую (личностно-ориентированную, альтернативную. Каждая из указанных концепций имеет отличительные черты, т.е. может быть проанализирована по психологическим основаниям. К таковым отнесем: цель и принципы, положенные в основу концепции; выделяемые ключевые черты и свойства личности как наиболее значимые в социокультурном, деятельностном и личностном аспектах; социальные и социокультурные основания станолвления концепции (тенденции общественного развития); личнотсная позиция учителя и ученика, их соотношение. Безусловно, каждая концепция имеет как достоинства, так и ограничения, объясняющиеся вышеуказанными психологическими основаниями анализа. Именно по этим параметрам педагог может анализировать как концепции педагогического процесса, так и концепции, технологии, методы обучения и воспитания, развивающие программы и средства и делать осознанный выбор предлагаемых наукой и практикой профессиональных инструментов. В этом отношении высока личная ответственность педагога за то, какими средствами будет достигаться цель и задачи образовательного процесса. Так, Г.А. Цукерман отмечает, что когда обсуждается какая-либо система развивающего обучения или образования, принято указывать, развитие каких именно способностей ребенка берется обеспечить эта система. Не принято, однако, задаваться вопросом, чего данная система обучения не может развить, развитию каких возрастных потенций она препятствует. Ставя вопрос таким образом, автор акцентирует опасность и ответственность выбора направления развития, который взрослые делают за ребенка12. Так, концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова дает возможность сформировать у младших школьников способность к рефлексии, которая при спонтанном развитии считается уделом избранных. Для превращения этой гипотезы в теорию учебной деятельности как формы развития теоретического сознания младших школьников потребовался сорокалетний эксперимент, проводившийся под руководством В. В. Давыдова и направленный на исследование отношения обучения и развития генетико-моделирующим методом, через создание новой системы начального обучения и новой системы диагностики ее развивающих эффектов13. Обучение по системе Эльконина - Давыдова формирует у школьников умение учить себя самостоятельно. Учебная деятельность развивает лишь собственные новообразования, а совершенствование всех дошкольных достижений психического развития не должно происходить в учебной форме. Учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному решению новых задач (этим партнером может быть и сверстник, и учитель). Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям - собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса - вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности. Учебная деятельность не развивает те способности, которые в основе своей нерефлексивны - доверчивость, подражательность, фантазирование с нулевым индексом реальности. Эти способности развиваются в других видах деятельности, которые могут быть обогащены через учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею. Строя школьную жизнь ребенка, разрабатывая учебные программы, планируя урок, проектировщик и педагог должны в должной пропорции сочетать все деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким. Система учебной деятельности - не единственно возможное направление развития младшего школьника. Выбирая данную систему обучения, т. е. выбирая рефлексивное направление развития детей, педагоги и родители должны основываться прежде всего на собственной системе ценностей. Другие системы обучения предпочитают строить развитие с опорой на иные потенции развития детей 6 — 12 лет. Передавая систему учебной деятельности педагогам, мы, пишет Г.А. Цукерман, - психологи и авторы этой системы - еще и еще раз просим их примерить ее к своим жизненным ценностям и взвесить всю ответственность выбора за ребенка этого рискованного, обрекающего на сомнения рефлексивного направления развития14. Таким образом, подводя итоги первого раздела еще раз подчеркнем высокую ответственность педагога за развитие ребенка в образовательном процессе, необходимость глубокого понимания психологических закономерностей и необходимость тщательного анализа существующих концепций и положений в области психологии образования. 1.2. Психология обучения Психология обучения — центральный раздел педагогической психологии, исторически он изучен и представлен в учебных пособиях хорошо, но при этом достаточно многопланово. Главная задача психологии обучения — изучение закономерностей и механизмов процесса усвоения знаний, адекватных им умений и навыков. Психология обучения исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности; условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологических возможностей учащихся. Учеными и практиками отмечается, что психологию обучения «бессмысленно выучивать, запоминать понятия, авторитетные суждения и умозаключения. Ее надо осваивать, приобретая психологическую направленность ума»15. Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. Центральная задача психологии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач: выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса; выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка; системно-структурный анализ педагогического процесса; раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности. 2.2.1 Обучение и развитие: проблема соотношения Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении, по мнению И.А. Зимней16, важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения17. На данный момент в науке существуют разные точки зрения на решение этого важного вопроса: Так, согласно первой из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно второй, обучение — это только внешние условия созревания, развития (В.Штерн, А. Гезелл, З.Фрейд). «Развитие создает возможности — обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития»18. Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет»19. Т.е. обучение и развитие - два незивисимых друг от друга процесса. В отечественной психологии утверждается четвертая точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования»20. Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»21. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом22. Л.С. Выготский вводит два понятия: уровень актуального развития (характеризуется тем, каие задания ученик может выполнить самостоятельно), зона ближайшего развития (обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с помощью взрослого). Зона (уровень) актуального развития характеризуется понятиями: обученность, воспитанность, развитость. Зона ближайшего развития характеризуется терминами: обучаемость, воспитуемость и развиваемость. Именно зону ближайшего развития и должно создавать обучение. Тогда оно будет двигать развитие, опираясь не только на созревшие, но и на созревающие функции. Зона ближайшего развития — эт о расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития. Таким образом основоположником идеи развивающего обучения явился Л.С. Выготский, но егодня этот термин применяется в массовой практике. Развивающее обучение в отличии от традиционного можно характеризовать следующим образом: Развивающее обучение предполагает новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительнор-иллюстративному способу. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наличных свойстви личности. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности. т.е. активным действующим лицом. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка . Таким образом, развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. 2.2.2. Психологический анализ концепций обучения В современной педагогической психологии существует множество классфикаций основных концепций (теорий, направлений) обучения. Различные ученые и авторы учебников по педагогической психологии предпринемают попытки их классификации и анализа, обратимся к наиболле значимым из них. В области педагогической психологии, по мнению Н.Ф. Талызиной, следует остановиться на трех типах теорий учения: бихевиористском, когнитивном и деятельностном. Отличия между теориями, отмечает автор, определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса23. Краткий анализ указанных теорий учения приведем в таблице 7. Таблица 7 Анализ основных теорий учения (по Н.Ф. Талызиной) Параметр анализа Основные теории учения Бихевиористские теории Когнитивные теории Деятельностная теория учения Ученые Э. Торндайк, К. Халл, Э. Толмен, Э. Газри, Б.Ф. Скиннер, Г. Разран Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина Природа процесса учения Учение - установление определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочение этих связей. Учение - вид информационного процесса; совокупность познавательных процессов (память, мышление и т.д.) Учение — специально организованный вид деятельности людей, в процессе которой они осваивают опыт предыдущих поколений. Предмет изучения Поведение, сведенное к совокупности движений. Познавательная деятельность. Ориентировочная часть деятельности. Единицы анализа процесса В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности. Этапы: а) получение новой информации; б) трансформация имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче24. Действие — единица анализа учения.Действие имеет структуру: цель, мотив, объект, определенный набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности. Действие, субъектно, всегда выступает как активность конкретной личности. Все современные направления обучения И.А. Зимняя рассматривает с позиции некоторых общих оснований: 1. По основанию непосредственности(опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств. 2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности. При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер). 3. По основанию наличия управленияобразовательным процессом обучение может быть разделено на а) не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и б) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение). 4. По основанию взаимосвязи образования и культурымогут быть разграничены: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение). По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа. По основанию способа организации обучениявыделяются обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение25. В соответствии с названными основаниями традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования — без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. Анализируя стратегию традиционного обучения, В.Я. Ляудис показывает, что при таком обучении ученики выступают как объекты управления, как исполнители планов учителя. Причем со стороны учителя преобладает авторитарно-директивный стиль управления и инициативы учащихся чаще подлавляется, чем поддерживается26. Традиционное обучение — целенаправленный процесс формирования знаний, умений и навыков посредством осмысления и запоминания учебного материала. В основе традиционного обучения лежит ассоциативно-рефлекторная теория учения, согласно которой психика человека обладает способностью запечатлевать, сохранять и далее воспроизводить связи между отдельными событиями жизни, которые чем-то сходны или различны. В таблице 8 дадим краткую характеристику традиционного обучения с опорой на работы Б.Б. Айсмонтаса и О.В. Нестеровой. Таблица 8 Характеристика традиционного обучения27 № Параметр анализа Отличительные черты 1 Цель Передача знаний, умений и навыков 2 Методы Объяснительно-иллюстративные, форимрующие активность воспроизводящего типа 3 Форма организации классно-урочная 4 Характер взаимодействия Взаимодействие построено на жестком и последовательном разделении функций управления и подчинения 5 Критерий эффективности Уровень сформированности знаний, умений и навыков, входящих в образовательный минимум 6 Достоинства 1. позволяет за сжатый срок в концентрированном виде вооружить учащихся знаниями основ наук; 2. обеспечивает прочность усвоения знаний и быстрое формирование практических умений и навыков; 3. непосредственное управлление процессом усвоения знаний предупреждает появление пробелов в знаниях; 4. коллективный характер усвоения позволяет выявить типичные ошибки и ориентирует на их устранение. 7 Ограничения 1. преобладание вербальных метордов ориентировано больше на память, чем на мышление; 2. мало способствует развитию творчества, самостоятельности, активности; 3. в недостаточной степени учитываются индивидуальные особенности восприятия информации; 4. превалирует субъектно-объектный стиль отношений между педагогом и учеником; 5. единый для всех темп изучения материала Можно сделать вывод, что современной школе необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть инертность традиционного обучения. Дадим краткую психологическую характеристику основных концепций обучения, акутальных в деятельности современного педагога. Ряд концепций останутся за пределами нашего анализа (интерактивное обучение, дистанционное обучение, контекстное обучение, коммуникативное обучение, модель Ш.Амонашвилли и пр.), мы не ставим задачи исчерпывающей характеристики всех существующих концепций, они достаточно ярко представлены в существующих учебных пособиях по педагогической психологии. Мы выделяем ряд базовых концепций, учебный анализ которых позволит выделить способ понимания сути любой концепции обучения. Для этого определим параметры анализа концепций, которые могут в дальнейшем выступать основаниями для выбора той или иной концепции, технологии, определения ее развивающих возможностей в процессе обучения. Итак, праметры возможного анализа:выделение методологической основы (цели, объект изучения и т.д.), авторы теории, основные идей (понятия, методлы и т.д.), ролевые позиции ученика и учителя, сильные стороны и ограничения теории, и пр. Отметим, что содержательная характеристика концепций обучения дается в таком разделе педагогики как дидактика (теория обучения), задача же педагогическоой психологии — психологический анализ возможностей и механизмов концепций обучения. Теория поэтапного формирования умственных действий и операций В основе многих современных технологий обучения лежит теория, разработанная П.Я. Гальпериным и его последователями (Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина и др.). Теория поэтапного формирования умственных действий и операций — концепция, представляющая собой общие психологические основы формирования знаний, умений и навыков с заранее заданными свойствами на основе определенного плана и программы их поэтапного развития. П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого учеником предметного действия6 его понимание (ориентировочная часть) и умение го выполнять (испольнительная часть). «Управляющей инстанцией» автор считал ориентировочную часть. Ориентировочная основа действия (ООД) — это системуа условий, на которую опирается человек при выполнении дейсствия. ООД может быть различного типа в зависимости от: от степени общности входящих в нее знаний (ООД дается в частном или в общем виде); от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия (полная, неполная, избыточная ООД); от способы получения обучаемым ориентировочной основы (ООД дается в готовм виде или составляется чсамостоятельно). На основании этих положений были описаны три типа ООД: ООД дается с неполным составом, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самис субъектом путем слепых проб. Процесс формирования идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Отмечается, что ученику необходимо примерно 150-170 повторов для усвоения действия с такой ООД. ООД имеет полный вид, т.е. перечислены все необходимые условия. Но они даются ученику готовыми и в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Действие формируется быстро и с малым количеством ошибок, однако перенос его в другие условия затруднен. Отмечается, что ученику необходимо примерно 20-25 повторов для усвоения действия с такой ООД. ООД имеет полный соостав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. При этом оОд составляется самим субъектом при помощи общего метода, который ему дается. Сформированное действие отличает быстрота, безошибочность, большая устойчивость, широта переноса. Требуется уже примерно 5-8 повторений. В.В. Давыдовым был описан «четвертый» тип ООД — где к третьему типу добавляется самостоятельное нахождение метода составления ООД, этот тип характерен для творческих видов деятельности. В этом случае для осовения действия достаточно однократного прохождения ООД. Процесс осовения ООД П.Я. Гальперин называет процессом усвоения или интериоризацией. Интериоризация - перенос внешнего предметного действия в умственный внутренний психический план. Она включает суммарное описание тех преобразований, которые необходимо произвести, чтобы действие из сенсомоторного превратилось в умственное. Такое построение является своего рода нормативным эталоном действия и включает шесть этапов: - 1-й этап. Формирование мотивационной основы действия. На этом этапе у ученика определяется отношение к самому действию, его субъективный смысл; - 2-й этап. Формирование схемы ориентировочной основы действия. Ученик воспринимает нормативный эталон действия в виде специальных знаний и формирует у себя систему необходимых и достаточных информационных признаков действия, позволяющих ему сориентироваться в содержании и последовательности осваиваемого действия; - 3-й этап. Формирование материализованного действия. Новое для себя действие ребенок не может выполнить сразу в умственном плане. Вначале ему необходимо осуществить его как внешне опосредованное действие. Чем оно сложнее, тем сложнее материализация. Если действие имело аналоги в прошлом опыте ученика, то материализованных компонентов может быть очень немного, но никогда они «не сходят на нет». Самой типичной формой материализации является план действия. В нем последовательно закрепляются образы операций по совершению действия; - 4-й этап. Формирование действия в плане социализированной (внешней) речи. Все компоненты действия должны быть описаны словами - вербализованы. Степень развернутости вербализации зависит от возраста, речевого развития, от возможности описания конкретного элемента действия; - 5-й этап. Формирование действия в речи «про себя». Это промежуточный этап. Ученик, осуществляя действие «про себя», проговаривает все основные компоненты действия. Но внутренняя речь имеет развернутую форму и «созвучна» внешней речи. На этом этапе отпадают внешние опоры действия и заменяются символами (словами). По Л.С. Выготскому, происходит «генез знака»; - 6-й этап. Формирование умственного действия во внутреннем плане. От устной речи ученик переходит к умственному осуществлению действия и вербализации непосредственно результата. Словесные опоры свертываются, а элементы действия переходят на подсознательный уровень контроля. Происходит становление умственного действия28. Концепция управления процессом формирования умственных действий и операций совершенствовалась в течении 20 века. Так, Н.Ф. Талызина, изучая управление процессом усвоения знаний, выделяла характеристики сформированности умственных действий: обощенность, развернутость, освоенность (автоматизированнсть, быстрота). Характеризуя основные этапы процесса усвоения Нина Федоровна отмечает, что особую проблему составляет организация контроля и выделяет следующие требования: на первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным; в начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов контроль должен быть систематическим — за каждым выполняемым заданием; в конце этих этапов, а также последующих этапов контроль должен быть эпизодическим — по требованию обучаемого. При этом новизна контроля, а также условия соревнования, взаимного контроля способствуют созданию положительной учебной мотивации29. Психологическая сущность программированного обучения Программированное обучение — обучение по специально разработанной обучающей программе, представляющей собой упорядоченную последовательность задач, посредством которых регламентируется деятельность педагога и учащихся. Методологической основой программированного (кибернетического) обучения выступают бихевиоральные теории учения. Возникновение программированного обучениясвязано с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалко) и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника): печатных программированных заданий, учебников, звукозаписей, перфокарт, компьютера и пр. В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой. Различают три основные формы программирования: линейное (последовательное выполннеие заданий и проверочных модулей, происходит установление связи между стимулом и реакцией посредством подкрепления), разветвленное (за каждой порцие материла следует несколько вариантов решения, отличается множественностью (и многократностью) выбора шага; позволяет выявить причины ошибки), смешанное. Программированное обучение в конце 60-х и начале 70-х годов получило новое развитие в работах Л.Н. Ланды30,который предложил алгоритмизироватьэтот процесс. Алгоритм, по Л.Н. Ланде, есть правило (обратное утверждение неправомерно), предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм — это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс — это система действий (операций) с объектом, он «есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов»31. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса. Итак, программированное обучени позволяет вырабатывать способы рациональных умственных действий, воспитывает умение логически мыслить. К его достоинствам с психологической точкки зрения можно отнести: дозированность учебного материала, активность самостоятельной работы ученика, постоянство контроля усвоения, индивидуализацию темпа обучеения и объема учебного материала, возможность использования автоматизированных устройств обучения. С точки зрения задач умственного развития учащихся наиболее правильным и перспективным представляется определение сущности программированного обучения как средства управления умственной деятельностью обучаемого (А.И. Раев). Одним из современных следствий программированного обучения сегодня является дистанционное обучение, подробнее оно охарактеризовано в ряде учебных пособий32. Однако, программированное обучение имеет и ряд недостатков: этот тип обучения не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении; требует больших затрат вреемени, применимо для алгоритимически разрешимых познавательных задач, не позволяет получить новые знания; препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности. Проблемное обучение Проблемное обучение — способ организации деятельности учащихся, основанный на получении новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В.Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и т.д.). Проблемное обучение — это тип развивающщего обучения, в котором: усвоение учениками готовых видов наук сочетается с систематической самостоятельной поисковой деятельностью; система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и ученика ориентирован на формирование научного мировоззрения, познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей учащихся33. В обучении принцип проблемности реализуется: в содержании учебного предмета (системва проблем, отражающих основное содержание учебной дисциплины), в ходе развертывания этого содержания в учебном процессе (построение обучения по диалогическому типу). В основе теории проблемного обучения лежит идея о формировании познавательной активности личности через создание соответствующих дидактических и психологических условий. Этого можно достигнуть только в случае понимания обучения как личностно-опосредованного процесса взаимодействия учителя и ученика в рамках самоактуализации и сотрудничества. По мнению авторов концепции, определяющими понятиями являются «задача» и «проблемная ситуация». Задача понимается как специфически поставленная цель в системе соответствующих условий, т.е. она должна включать цель решения, наличные условия ситуации и вопрос о способе достижения указанной цели. Когда подобная задача встает перед учеником, то он воспринимает ее как проблемную ситуацию. Таким образом, задача — это такое интеллектуальное действие, в результате выполнения которого ученик должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие. Проблемная ситуация, по A.M. Матюшкину34, характеризуется как активное психическое состояние, возникающее у личности при выполнении задачи в условиях субъективного открытия «новых знаний». Таким образом, ядром проблемной ситуации становится неизвестное новое знание, которое собственно и должен открыть для себя ученик, чтобы достигнуть поставленной цели. Для решения этой задачи ученику необходимо использовать специальные действия поиска нужного знания, его логических связей и обобщения информации. Сущность проблемного обучения, таким образом, сводится к активной мыслительной обработке задания и самостоятельного вывода. Роль педагога состоит в корректировке действий ученика. Процесс проблемного обучения включает два этапа: - постановку, осознание и усвоение проблемной ситуации; - поиск неизвестного в проблемной ситуации (главное звено в проблемном обучении, выдвижение и проверка гипотез, проверка решения). Второй этап осуществляется учеником самостоятельно или с помощью педагога. Однако роль учителя сводится к созданию условий, которые способствуют созданию у ученика потребности в поиске нового знания. Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы он осуществляет. В.А. Крутецкий35 предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика. В таблице 9 представлены уровни проблемного обучения, характеризующиеся специфической активностью педагога и ученика. Таблица 9 Схема уровней проблемности обучения, по В.А. Крутецкому Уровень Количество звеньев, сохраняемых за учителем Количество звеньев, передаваемых ученику Что делает учитель Что делает ученик (традиционный) 3 - Ставит проблему, формулирует ее, решает проблему Запоминает решение проблемы 1 2 1 Ставит проблему, формулирует ее Решает проблему II 1 2 Ставит проблему Формулирует проблему, решает проблему III - 3 Проводит общую организацию, контроль и умелое руководство Осознает проблему, формулирует ее, решает проблему Итак, проблемное обучение основывается на аналитико-иснтетической деятельности обучающихся. Реализуемой вы рассуждении, размышлении. Это исследовательский тип обучения. В условиях школьного обучения проблемная организация учебной деятельности имитирует условия творческого поиска и формирует у учащихся креативные способности и творческое мышление. Подобная деятельность развивает у учащихся интерес, удовлетворенность учебным процессом, активизацию потребности самоактуализации и в целом формирует творческую личность. Но, при своем огромном развивающем потенциале он все таки имеет ряд ограничений: в меньшей мере, чем другие типы обучения, проблемно еобучение применимо при формировании практических умений и навыков; требует больших затрат времени для усовения одного и того же объема знаний, чем другие типы обучения. Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова Дидактическая система Л.В. Занкова — ситема развивающего обучеения, направленная на раннее интенсифицирование всестороннего «общего» развития школьника. Концепция Л.В. Занкова направлена прежде всего на преодоление следующих недостатков обучения: неправомерное облегчение учебного материала; неоправданно медленный темп изучения учебного материала; однообразные повторения учебного материала. В центре внимания Леонида Владимировича Занкова было общее развитие детей. Им выделяются три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслителльной деятельности и практических действий. Ученик должен овладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти при ем в единую систему. Ключевое значение для реализации концепции Л.В. Занкова имеет комплексная реализация следующих принципов развивающего обучения: принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип быстрого темпа в изучении программного материала; принцип ведущей роли теоретических знаний в содержании обучения; принцип осознания школьниками процесса учения и всех его звеньев; принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех (сильных и слабых) учащихся36. Итак, система развивающего обучения Л.В. Занкова дает возможность раскрыть потенциальные духовные силы ребенка, создать благоприятные условия для психического развития детей, добиться большей эффективности обучения для общего развития учащихся. На основании данной концепции была разработана и реализуется в школе дидактическая система обучения младших школьников. Одной из сложностей в реализации данной технологии и соответствующего УМК является необходимость специальной подготовки и методического сопровождения деятельности педагога начальной школы. Теория развивающего обучения В.В.Давыдова-Д.Б. Эльконина (теория содержательного обобщения) Теория развивающего обучения В.В. Давыдова -Д.Б. Эльконина — дидактическая система, направленная на формирование учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, содержательной рефлексии. Опираясь на концептуальные положения Л.С. Выготского о роли символических операций («действий с знаками) в развитии, Василий Васильевич Давыдов постулирует идею о первичном формировании абстрактных понятий (системы символов), через которые познается конкретное эмпирическое знание. Психологическими послулатами данной теории можно назвать следующие положения: Восхождение от абстрактного к конкретному (от общего к частному) становится универсальным принципом освоения учебного материала. В соответствии с этой теорией освоение учебного предмета спиралевидно идет от абстрактно-общего центра к частным периферийным представлениям. Устанавливая, таким образом, существенную и всеобщую связь, ребенок находит общую генетическую основу для всех частных проявлений. Эту связь учащиеся воспроизводят в особых предметных графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде. В основе такой деятельности лежит операция обобщения - важнейшая операция мыслительной деятельности в учении. Она направлена на решение особых «учебных задач», суть которых состоит в овладении обобщенными способами действий, ориентированных на общие отношения осваиваемой предметной области. Авторами концепции разработано новое содержание учебных предметов, которое и способствует реализации вышеуказанных положений, что нашло отражение в дидактической системе для начального общего образования. Теоретические знания усваиваются учащимися в процессе анализа услвоий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. В таблице 10 приводится сравнительная характеристика эмпирического и теоретического знания. Являющаяся существенной для понимания сути развивающего обучения, нацеленного на теоретические знания. Таблица 10 Различия эмпирического и теоретического знания37 Эмипирическое знание Теоретическое знание Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате выделяются в них общие свойства Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной ситемы. Отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формального обдщего свойства, без раскрытия внутренней их связи). В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы. Знание, опирающееся на наблюдение. Отражает в представлении предмета внешние его свойства. Знание, возникающее как мысленнное преобразование предметов, от ражает их врнутренние отношения и связи, «выходя2 за пределы представления. Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным. Фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений как связь всеобщего и единичного. Конкретизация знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной ситемы. Средством фиксации знаний являются слова-термины. Знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах (моделях). В концепции Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова обеспечивается развивающее обучение и формируется теоретическое мышление. В ходе такой деятельности у ребенка активизируется и формируется познавательная потребность и соответствующая мотивация. Ребенок ведет себя как активный субъект познания, реализуясь как уникальная личность. Основными линиями развития являются формирование учебной деятельности (в совокупности всех ее структурных комполнетов) и ее субъекта, абстрактно-теоретическое мышление и произвольное управление поведением. К числу ключевых затрудннений, возникающих у участников образовательного процесса при реализации данной концепции. можно отнести: отсутствие преемственности программ начальной и основной ступеней общего образования; трудности в формировании специальных учебных умений и навыков. Ограничения данной концепции обучения с психологических позиций подробно изучены Г.А. Цукерман и представлены в данном учебном пособии в разделе 1.6. Образование как объект педагогической психологии. Психологический анализ концепций образовательного процесса. Концепция личностно-ориентированного обучения Личностно-ориентированное обучение направлено на создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и развития индивидуально-личностных черт ребенка, их превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам38. Методологической основой данной концепции выступает в том числе гуманистический подход (К.Роджерс, А. Маслоу, А.Г. Асмолов и др.). представители которого утверждают высокую ценность гуманистического, человекоцентристского отношения в обучении. В данной модели базовыми понятиями являются: субъектный опыт ученика, траектория личностного развития, познгавательная избирательность. Е.В. Бондаревская выделяет следующие принципы личностно-ориентированного образования культурологического типа: принцип природосообразности, принцип культуросообразности (культурное саморазвитие ребенка как творческой личности); принцип индивидуально-личностного подхода, признания ребенка субъектом учебно-воспитательного процеса; принцип ценностно-смысловой направленности образования (создание условий для обретения каждым учеником смысла своего учения и жизни)39. И.С. Якиманская разрабатывает инновационный подход к проектированию модели личностно-ориентированного образования (ЛОО) и выдвигает следующие принципиальные положения стратегии ЛОО: признание индивидуальности человека, наделенного своим субъектным опытом (самоценности человека); признание учения как индивидуальной деятельности школьника, приоритетность ее коррекции и педагогической поддержки; учет индивидуальных особенностей ученика40. Основными механизмами личностно-ориентированного образования принято называть: принятие концепции обучения, равной развитию индивидуальности; выявление характера взаимоотношений участников образовательного процесса; определение критериев эффективности инновационного образовательного процесса; выделение сфер человеческой деятельности, обеспечивающей достижение цели развития личности; учет личностных особенностей ученика; разработка новых педагогических технологий образования; учет типа образовательного института (по целям, условиям, в которых реализуется отношение к ученику как к субъекту учения). Итак, современный образовательный процесс базируется на идее развивающего обучения — ориентации учебного процесса на потенциальные возможности личности и их реализацию. К числу ожидаемых эффектов развивающего обучения можно отнести: развитие системы отношений к человеку, природе, обществу; способсность творческой самореализации; свобода и ответственность в учении; умение видеть проблемы и оценивать их значимость; умение осмысливать основания принимаемых решений; умение работать в группе, способность к конструктивному общению и пр.41 2.2.3 Психология учебной деятельности «Нельзя чему-нибудь научить человека, можно только помочь ему обнаружить это внутри себя» (Г.Галилей) «Большинству из нас больше запоминается не то. Чему нас учат, а то, как нас учат» (Э. Севрус) Среди таких психологических терминов как обучение и учение особо выделяется понятие учебной деятельности. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, рассматривая учение с позиций общепсихологической теории деятельности, сформулировали понятие учебной деятельности. «Это деятельность, направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами... мотивами собственного роста, собственного совершенствования»42. Учебная деятельность - понятие многозначное: в узком смысле слова (по Д.Б. Эльконину) это ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте; в широком смысле – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку (по В.В. Давыдову). Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как его субъекта – совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоения им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Таким образом, основными функциями учебной деятельности являются: содержательная, связанная с освоением учащимися учебного материала, т.е. качеством культуры и научным наследием человечества; инструментальная, заключающаяся в овладении учащимися средствами и способами действия при решении учебных, житейских и теоретических задач; гностическая, ориентирующая учащихся на продукт учебной деятельности как на результат усилий, которые он приложил с целью познания картины мира43. Основные характеристики учебной деятельности И.И. Ильясов видит в следующим (в отличие от учения): специально направлена на освоение учебного материала; в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; общие способы действий предваряют решение задач; изменяет субъект (ученика) в зависимости от его психических свойств и поведения. И.А. Зимняя, вслед за Д.Б. Элькониным, особо подчеркивает общественный характер учебной деятельности: по содержанию,так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме,поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание44. Учебная деятельность как особый феномен с содержательной точки зрения может быть описана через такие понятия как: предмет учебной деятельности, средства, способы, продукт учебной деятельности. Предмет учебной деятельности – усвоение знаний, овладение обобщенными способами деятельности, отработка приемов и способов действий, в процессе чего развивается сам обучающийся. Л.Д. Столяренко отмечает, что предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий эту деятельность45. Средства учебной деятельности – 1.интеллектуальные действия (мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и т.д.; 2.знаковые (языковые, вербальные) средства; 3. фоновые индивидуальные знания. Способы учебной деятельности – репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные (В.В.Давыдов). Полное описание способа дано в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина на основании ориентировочной основы действий и перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному в соответствии с деятельностью ученика на каждом этапе ориентировки по разным типам ООД. Продуктами учебной деятельности можно назвать следующие явления: знание, лежащее в основе решения задач в разных областях науки и практики; внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах; умения решать профессиональные и научные задачи; накопление индивидуального опыта через усвоение общественно-исторического опыта человечества; умение учиться, овладение самой учебной деятельностью как формой активности субъекта; формирование личностных свойств под влиянием овладения учебной деятельностью (трудолюбия, организованности, ответственности). Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова, по мнению Л.Д. Столяренко, является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний46. Особое внимание в психологии учебной деятельности исследователи уделяют проблеме определения структуры учебной деятельности, так как выделение структурных компонентов, их последовательности и особенностей становления определяют логику педагогических действий по становлению обучающихся как субъектов учебной деятельности. Подход Б.Г. Ананьева и С.Л. Рубинштейна, представителей Ленинградской психологической школы, принято считать традиционным. Подход Г.И. Вергелес, так же представителя Санкт-Петербургской научной психологической школы называют процессуальным или динамическим. Д.Б. Эльконин как представитель Московской психологической школы описывает структуру учебной деятельности с позиций общепсихологической теории деятельности. Различные подходы к описанию структуры учебной деятельности представлены в таблице 11. Таблица 11 Структура учебной деятельности47 № Автор Компоненты учебной деятельности 1 Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн - содержательный; - операционный; - мотивационный. 2 Д.Б. Эльконин - учебно-познавательные мотивы; - учебная задача; - учебные действия; - контроль и самоконтроль; - оценка и самооценка. 3 Г.И. Вергелес - анализ задачи; - принятие учебной задачи; - актуализация имеющихся знаний, необходимых для решения задачи; - составление плана решения задачи; - контроль и оценка решения задачи; - осознание способов осуществления деятельности. 4 А.Ю. Юров - побудительный; - программно-целевой; - действенно-операционный; - контрольно-регулирующий. 5 Й.Лингарт - мотивационный; - познавательный; - исполнительный; - контрольный. Остановимся на краткой характеристике структурной организации учебной деятельности в контексте идей С.Л. Рубинштейна. Содержательный компонент учебной деятельности представлен знаниями как находящимся вне субъекта опытом общества (С.Л. Рубинштейн), системой понятий. Усвоенных человеком (К.К. Платонов). В психологической литературы достаточно подробно представлены: классификации видов знаний: по форме (чувственное и мысленное), по содержанию (понятия, представления), по способам получения (стихийные, рефлексивные), по уровню обобщенности (эмпирические, теоретические), по степени новизны (репродуктивные и продуктивные) и т.д.; качества знаний: по степени соответствия содержанию (полнота, системность, точность, обобщенность), по возможности применения (глубина, прочность, систематичность, осознанность, действенность) и т.д.; пути приобретения знаний: восприятие материала, осмысливание, запоминание, свободное использование; накопление, уточнение, дифференцировка, углубление, пополнение, приобретение подвижности и т.д.48 Отметим, что особым образом дифференцируются термины «понятия» и «представления», хорошо изучены условия и этапы формирования понятий49. Операциональный компонент учебной деятельности представлен действиями — как целесообразными законченными актами поведения человека, направленными на достижение некоторой цели. Умственные действия можно классифицировать: по уровню овладения на внешние и внутренние; по отношению к практике на умственные и практические (умения, навыки); по общему психическому процессу (перцептивные, мыслительные, мнемонические, аттенционные, имажитивные); по ведущей функции (ориентировочные, исполнительные, контрольные, планирующие, оценочные), по степени обобщенности на конкретные и общие; по уровню выполнения на репродуктивные и продуктивные и т.д.50. Интересна концепция А.И. Раева, представляющая структуру общих умственных действий таких как сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, анализ и синтез в виде систем особым образом структурированных операций51. Важно отметить, что сформированность универсальных учебных действий выделена в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (2010,2011) в качестве метапредметного результата освоения основной образовательной программы начального общего образования52. К универсальным учебным действиям, обеспечивающим становление ключевых компетенций и составляющим основу умения учиться, разработчики стандарта отнесли следующие: 1. для начального общего образования: познавательные (общеучебные: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, поиск и выделение необходимой информации, структурирование знаний, осознанное построение речевого высказывания, выбор способов решения, рефлексия, смысловое чтение, постановка и решение проблемы, моделирование и преобразование как знаково-символические действия; логические: анализ, синтез, сравнение, подведение под понятие, установление причинно-следственных связей, доказательство, выдвижение гипотез; постановка и решение проблемы: формулирование проблемы, самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера); регулятитвные (целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция); коммуникативные (планирование учебного сотрудничества, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение выражать свои мысли); личностные (личностное, профессиональное и жизненное самоопределение; смыслообразование; нравственно-этическая ориентация). 2. для основной школы: познавательные (исследовательские действия (поиск информации, исследование); сложные формы опосредования познавательной деятельности; переработка и структурирование информации (работа с текстом, смысловое чтение), формирование элементов комбинаторного мышления; работа с научными понятиями и освоение общего прием а доказательства как компонента воспитания логического мышления); регулятивные (целеполагание и построение жизненных планов во временной перспективе; планирование и организация деятельности; целеобразование; самоконтроль и самооценивание; действие во внутреннем плане); коммуникативные (формирование межличностного общения (ориентация в личностных особенностях партнера, его позиции в общении и взаимодействии, учет разных мнений, овладение средствами решения коммуникативных задач, воздействие, аргументация и пр.); действия, направленные на кооперацию - совместную деятельность (организация и планирование работы в группе, умение договариваться и разрешать конфликты); действия, обеспечивающие формирование личностной и познавательной рефлексии); личностные (смыслообразование на основе развития мотивации и целеполагания учения; развитие Я-концепции и самооценки; развитие морального сознания и ориентировки учащегося в сфере нравственно-этических отношений)53. Авторским коллективом под руководством А.Г. Асмолова разработаны рекомендации для педагогов начальной школы и средних классов по проектированию и диагностированию уровня сформированости универсальных учебных действий школьников54. Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся: соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям; соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям. Свойства действий, подлежащие оценке, включают: уровень(форму) выполнения действия. Полноту 9развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность. Критичность и освоенность (П.Я. Гальпернин). Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития — становлением ключевых возрастных новообразований. «На свете ни единому уму, Имевшему учительскую прыть, Глаза не удалось раскрыть тому, Кто сам не собирался их открыть» (И.Губерман). При рассмотрении вопроса формирования учебной деятельности в практике работы педагогов и в вопросах родителей чаще всего актуализируется проблема развития мотивации к учению у детей различных возрастов. Мотивация, как отмечает И.А. Зимняя, является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности55. Мотив – это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности субъекта; обусловленное отношение, то, ради чего осуществляется деятельность, это могут быть предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства, переживания, то, в чем нашла свое воплощение потребность. Мотив учения — это направленность школьника на определенные стороны учебной работы, связанные с внутренним отношением ученика к новому (А.К. Маркова). Описываются следующие виды мотивов: от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые; реально действующие); от времени обусловливания деятельности (постоянные, длительные, кратковременные); по степени осознанности (осознаваемые, неосознаваемые), по месту мотива (ведущие, второстепенные); по факту возникновения и проявления (внешние- общественные и личностные, а именно: учеба как вынужденное или привычное поведение, ради лидерства и престижа, вознаграждения, избегания неудач и т.д.; внутренние, а именно: саморазвитие в процессе учения, самоутверждение, познание нового, действие вместе с другими и ради других, активность и т.д.) по содержанию (интеллектуально-познавательные, морально-этические, эмоционально-эстетические, социальные и физиологические потребности). При этом познавательные мотивы делят на широко-познавательные, учебно-познавательные и мотивы самообразования; социальные мотивы на широко-социальные, узкие социальные и мотивы сотрудничества. Качества социальных и познавательных мотивов учения представлены в таблице 12. Таблица 12 Качества познавательных и социальных мотивов учения56 Виды характеристик Качества мотивов Содержательные наличие личностного смысла учения самостоятельность возникновения наличие действенности мотива степень распространения уровень осознания Динамические эмоциональная окраска, модальность сила мотива, его выраженность быстрота возникновения устойчивость Мотивация – сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а так же способы осуществления конкретных форм деятельности. Можно описать следующие виды мотивации – внутренняя (ориентированная на процесс и результат) и внешняя (на награду , избегание); мотивация достижения успеха и избегания неудач; познавательная и социальная. Учебная мотивация складывается на основе постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его цели, отношения, эмоции, интересы, активность). Интерес – эмоциональное переживание познавательной потребности. Мотивация формируется на активности, источники которой могут быть личными, внутренними (определяются потребностями) и внешними(определяются общественными условиями жизнедеятельности). Существуют такие характеристики учебной мотивации как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Учебная мотивация определяется следующими специфическими факторами: самой образовательной системой; организацией образовательного процесса и учебной деятельности; спецификой учебного предмета и содержанием учебного материала; субъективными особенностями обучающегося (пол, возраст, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и т.п.); субъектными особенностями педагога и прежде всего его системы отношений к ученику, делу, а также оценкой учебной деятельности и стилем педагогической деятельности педагога57. Можно выделить следующие психологические принципы формирования мотивации учения школьников: «сверху вниз»: усвоение мотивов как эталонов, по которым ученик сверяет свое поведение; «снизу вверх»: включение ребенка взрослым в реальные различные виды деятельности и приобретение таким образом практического опыта нравственного поведения; через тип учения, а именно формирование учебной деятельности как системы задач, подведение к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса; через средства совершенствования учебного процесса: обновление содержания, укрепление межпредметных связей, использование методов проблемно-развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы, целеполагание в учебной деятельности, активизация школьников на уроке и т.п.58 Исследователями, в частности Е.П. Ильиным, Грецовым А.Г., Пежемской Ю.С. И др., описаны возрастные особенности мотивации учения в школе (характерные черты мотивации первоклассников, младших школьников, школьников средних классов и старших классов)59. Ученые выделяют как ведущие мотивы, так и факторы, влияющие на их формирование в том или ином возрасте и на соответствующей ступени образования. Е.П. Ильин так же выделил три стадии процесса формирования мотивации: возникновение первичного абстрактного мотива на основании имеющейся опредмеченной потребности, стадия поисковой активности, выбор конкретной цели и формирование намерения ее достичь (сдвиг мотива на цель). При этом, проблема недостаточной мотивации к учебной деятельности обычно состоит не в том, что у человека нет познавательных потребностей, а в том, что обучение не воспринимается как способ их удовлетворения. Т.е. проблема формирования мотивации учения лежит на полюсе взрослого, в задачи которого входит развертывание работы не только в актуальной зоне развития ребенка , но и в зоне ближайшего развития. Важно отметить, что сформированность мотивации к обучению и познанию выделена в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (2010,2011) в качестве личностного результата освоения основной образовательной программы начального общего образования. Структурная организация учебной деятельности в контексте теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (Московская психологическая школа) представлена на рисунке 2. Рисунок 2. Компонентный состав учебной деятельности60 Вторым по счету, но главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача как единство цели и условий ее достижения. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Д.Б. Эльконин учебной задачей называл основную морфологическую единицу учебной деятельности, основной целью которой является изменение самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Описывают учебно-практические, учебно-теоретические и учебно-исследовавтельские виды задач. Каждая учебная задача включает в себя ряд компонентов: предметную область, отношения, связывающие объекты; требования задачи и совокупность операций по ее решению. Психологическиетребованиякучебнымзадачам по Е.И. Машбицу включают следующие положения: - конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач; при конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных; учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности; учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения [139, с. 112-113]. Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие — морфологическая единица любой деятельности. Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности. С позиции субъекта деятельности в учении, прежде всего, выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия.61. В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика62. Контроль- умение критически относиться к своим действиям, мыслям и чувствам, умение регулировать свою деятельность и управлять ею. Функция контроля носит проверочный характер и заключается в установлении степени совпадения между эталоном и контролируемой составляющей. Структура действия контроля предполагает: модель потребного, желаемого результата действия; процесс сличения этого образца и реального действия; принятие решения о продолжении и коррекции действия63. Организация контроля за процессом усвоения, по мнению исследователей и практиков, должна быть следующей: на первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным; в начале материального (материализованного) и внешне речевого этапов контроль должен быть систематическим — за каждым выполняемым заданием; в конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим — по желанию обучаемого; способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля способствует созданию положительной мотивации. П.П. Блонским были изучены стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала: 1. отсутствие всякого самоконтроля; 2. стадия полного самоконтроля, проверка учащимся полной репродукции усвоенного материала; 3. стадия выборочного самоконтроля, проверка только главных вопросов; 4. отсутствие видимого самоконтроля64. Оценка — своеобразная когнитивная схема, которая обобщает прошлый опыт личности и организует новую информацию относительно данного аспекта «Я». Это значить дать полный отчет в том, на что необходимо ориентироваться и что учитывать при решении различного рода задач (Л.М. Фридман). Формируется при непосредственном сопоставлении прогнозируемы результатов с реальными, полученными в практической деятельности. Педагогическими принципами оценки Ш.А. Амонашвилли считал: принцип перспективности, гуманистический принцип и принцип сотрудничества. Функции оценки: ориентация школьника в состоянии знаний и степени их соответствия требованиям учета; непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; необходимое внутреннее условие регуляции поведения и деятельности; определение и принятие задач для дальнейшего продвижения ученика; представление процесса, результатов своего труда еще до окончания достижения заранее намеченного результата; выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике65. Самая важная функция самооценки — регулятивная, т.е. самооценка может стать либо стимулом, либо тормозом развития ученика. Этапы перехода от внешних форм оценивания к самооценке: ведущая роль в оценочной деятельности сохраняется за педагогом; привлечение учащихся к оценочной деятельности в условиях их коллективной учебной работы. Т.е. взаимооценка выступает как первоначальная форма оценочного сотрудничества и как форма первоначального опыта самостоятельной оценки; переход к самостоятельной оценке собственной деятельности сначала в ретроспективном отношении, т.е. оценка результатов своей деятельности, а далее в прогностическом отношении — оценка субъектом собственных возможностей. Ключевым вопросом психологии обучения можно считать формирование учебной деятельности обучающихся. В начале учебной деятельности все действия, входящие в структуру учебной деятельности, находятся на полюсе учителя (он мотивирует, показывает образцы учебных действий, контролирует, оценивает). К концу учебы в школе все эти действия в идеале должны быть освоены учеником, то есть должна возникнуть внутренняя мотивация учения, умение самостоятельно ставить и решать учебные задачи, отбирать и осуществлять соответствующие учебные действия, а также действия самоконтроля и самооценки. Тогда можно сказать, что ученик полностью освоил учебную деятельность. Научить детей учиться, сформировать учебную деятельность — это специфическая задача, которую решает школа в целом, начальная школа в особенности. Деятельность по формированию субъектной позиции ученика (т.е. по освоению им учебной деятельности) может идти, по мнению исследователей, в нескольких направлениях: во-первых, формирование специфических учебно-познавательных мотивов, появление личностного «смысла учения»; во-вторых, формирование учебных и умственных действий, а также умения выделять учебную задачу (овладение базовыми познавательными действиями: анализом, сравнением, обобщением, классификацией, установлением закономерностей, абстрагированием, перекодированием, моделированием, прогнозированием, переносом; формирование учебных умений: выполнять требования взрослого, действовать по образцу, работать с книгой и т.д. и навыков: письма, чтения, счета); в-третьих, обучение ребенка самопроверке и, наконец, обучение его оценке результатов собственного труда66. Можно выделить два пути формирования учебной деятельности: пря мой и косвенный. Косвенный путь предполагает подбор и организацию содержания обучения, учебного материала, типов упражнений, методов организации обучения, применение различных дидактических приемов. Способы его реализации: уплотнение, укрупление дидактических единиц усвоения (Л.И. Балашова, П.М. Эрдниев); выделение ведущих идей каждой науки, которые сопровождают человека всю жизнь почти в неизменном виде (Б.С. Гершунский, И.Д. Зверев, А.М. Маркушевич); повышение роли теоретических знаний (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); создание проблемных ситуаций (А.М.Матюшкин); изучение материала высокого уровня трудности быстрым темпом работы (Л.В. Занков). Прямой путь — воздействие на мыслительные операции учащихся путем специальных указаний, четкое определение структуры умственных действий, отбор необходимых операций, установление их строгой последовательности (Л.И.Айдарова, Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, А.И. Раев и др.). Способы реализации: использование алгоритмов (Л.Н. Ланда, Л.М. Фридман); через теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)67. В отношении младшего школьного возраста как этапа подготовки школьника к возможности самостоятельно учиться, быть субъектом образовательного процесса А.И. Раевым описаны этапы формирования учебной деятельности. «Такой результат может быть достигнут в том случае, если формирование учебной деятельности будет построено как процесс овладения все более обобщенными способами деятельности. Это оказывается возможным, если последовательно проводить вычленение и обобщение общих моментов в процессе решения конкретных задач. Именно такой подход и определяет логику формирования учебной деятельности, определенную последовательность действий учителя, организующего этот процесс»68. А.И. Раев выделяет девять этапов формирования учебной деятельности: 1. уточнение и расширение представлений детей об учебной деятельности, учебной задаче; возбуждение интереса к учебной деятельности и показ значимости овладения ею; 2. ознакомление школьников со структурой учебной деятельности, с взаимосвязью и важностью компонентов учебной деятельности; 3-5. формирование отдельных процессуальных компонентов учебной деятельности на конкретном содержании отдельных учебных предметов; 4. анализ задачи, выделение и принятие ее как учебной, актуализация необходимых содержательных и операционных знаний, составление плана решения задачи; контроль и оценка должны формироваться на основе внутри пердметных связей; 5. выше указаная работа осуществляется в процессе реализации межпредметных связей; 6-8. формирование учебной деятельности осуществляется во всей системе входящих в нее действий; сохраняется та же логика формирования учебной деятельности, что и на этапах 3-5. Здесь происходит формирование целостной структуры учебной деятельности; 9. осуществление процесса формирования целостной структуры учебной деятельности в процессе ее практического использования в процессе решения учебных задач, построенных как на уже известном, так и на новом учебном материале69. В исследованиях Г.И. Вергелес выделены показатели сформированности учебной деятельности, подробно представленные в таблице 13. Таблица 13 Показатели сформированности учебной деятельности (Г.И.Вергелес)70 № Название показателя Психологическое содержание показателя 1 Целенаправленность Характеризует меру доступности разграничения учебной задачи и задачи конкретно-практической, видения специфики учебной деятельности; степень самостоятельности в определении цели учебной деятельности; умение не только определять цель, но и действовать в соответствии с поставленной целью; способность целенаправленно осуществлять каждый из этапов процесса решения учебной задачи. 2 Осознанность Фиксирует осознание способов действий, этапов решения учебной задачи как нечто особенное, отличное от результатов этих действий, усвоение последних выступает как особая цель; определяется степенью осознанности каждого из этапов решения учебной задачи, мотивов учебной деятельности, ее структуры, результата и т.д.; свидетельствует совпадение правильного фактического выполнения учебных действий и верной их словесной формулировки. 3 Обощенность Судят по возможности школьников решать задачи близкого и далекого переноса, устанавливать внутрипредметные и междпредметные связи операционного характера, видеть общее в осуществлении учебной деятельности, строящиеся как на материале одного учебного предмета, так и на различном предметном содержании. 4 Плановость Свидетельствует соответствие структуры осуществляемой деятельности поставленной цели, возможность предварительного определения структуры деятельности до ее выполнения, предвосхищение результата, полнота операций, степень их оптимальной последовательности. 5 Устойчивость Характеризует постоянство качественных характеристик осуществления де6ятельности как в аналогичных условиях, так и в условиях близкого и далекого переноса, проявления различных компонентов структуры учебной деятельности, длительность сохранения уровня ее сформированности. 6 Самостоятельность Фиксирует чувствительность к помощи, оказываемой на разных этапах решения учебной задачи. В определении цели, в выполнении отдельных компонентов учебной деятельности, деятельности в целом, практическом выполнении и словесной формулировке осуществляемых действий, операций; возможность самостоятельного решения творческого характера. 7 Отношение к учебной деятельности Судят по стремлению, собственному желанию выполнять учебную деятельность, разнообразию вариантов ее осуществления, оригинальность подхода к решению предлагаемых задач, предпочтению творческих задач стандартным, желанию как можно больше узнать, как можно больше научиться, осознанию мотивов выполнения конкретного задания, устойчивости отношений. Итак, вслед за И.А. Зимней, отметим, что учебная деятельность, представляющая собой основную форму включения в общественное бытие людей в возрасте от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержания и внешней структуры, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению71.