Когнитивная адекватность в обучении русскому языку и ее искажение в преподавании
Успешное обучение родному языку определяется различными факторами, среди которых особое значение имеют когнитивные предпосылки. Действительно, если понимать обучение как передачу определенной картины мира от учителя к ученику с ее последующим усвоением учащимся, то становится очевидным, что без общих фоновых знаний (лингвистических понятий) усвоить эту картину мира не представляется возможным. Поэтому перед учителем сегодня стоит не только вопрос совершенствования формальных инструментов обучения, но и проблема поиска принципов когнитивной адекватности содержания преподаваемого материала.
Когнитивная адекватность применительно к преподаванию русского языка предстает как принцип построения изложения учебного материала, при котором педагог опирается на уже известное, усвоенное учеником, на определенную сумму базовых знаний по предмету, некий «понятийный минимум», необходимый для успешного восприятия материала.
Когнитивно неадекватное преподавание русского языка обусловлено тем, что умения и навыки, которые формируются в школьном курсе языкознания, не базируются на системе фоновых представлений, что приводит к отсутствию их прочного усвоения.
В практике обучения при анализе различных ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся, можно выделить несколько парадоксов, свидетельствующих о том, что в преподавании превалируют принципы когнитивной неадекватности изложения учебного материала:
- Возникновение грамматических ошибок в естественной письменной речи при верном выполнении заданий на данную языковую нормы в тестовом формате. Так, учащиеся, усвоив нормы употребления деепричастий и даже успешно выполняя задание 8 Единого государственного экзамена по русскому языку, допускают грубые ошибки в употреблении деепричастного оборота в сочинениях, изложениях, других видов творческих работ. Это вызвано конфликтом, который возникает между нормативной системой языка и индивидуальными когнитивными представлениями учащихся.
- При обособлении причастного оборота в разных позициях в предложении также наблюдается большое количество ошибок, при этом дети в текстах упражнений, тестах относительно успешно справляются с предложенным заданием (в силу обозначения нормы, которую им необходимо найти). В то время как в письменных работах причастный оборот и нормы его обособления как будто игнорируются. Это связано не только с тем, что учащийся не знает правило. В основе умений находить причастный оборот и выделять его на письме лежит целый комплекс базовых представлений о причастии, его признаках, синтаксической функции, месте в структуре предложение, игнорирование которых приводит к несоответствию между языковой нормой и реальной речевой практикой.
- Ошибки в правописании при знании правил и парадоксальном неумении употреблять их на практике. Эти умения тоже предполагают развитые когнитивные представления в сфере морфемики, фонетики и других разделов языка, без усвоения которых невозможно рассчитывать на становление навыков грамотного письма.
Приведенные примеры показывают, что во всех случаях, где в системе знаний учащегося возникает «когнитивный пробел», то есть незнание базовых, концептуальных основ, лежащих в основе изучаемых явлений, невозможно сформировать адекватные навыки в речевой практике.
Когнитивная адекватность изложения учебного языкового материала и его использование в лингвометодике
Выходом из этой ситуации, которая в значительной мер определяет неуспешность обучения родному языку, является опора на принципы, лежащие в основе когнитивных механизмов языковой деятельности:
- Ориентация на процесс естественного усвоения языка: язык усваивается в непосредственном общении, поэтому учитель, оперируя теми или иными лингвистическими фактами, должен опираться на естественно-речевой опыт учащихся.
- Учет коммуникативной функции языка и его когнитивной природы, что предполагает рассмотрение языка как инструмента познания мира (и самого языка), а также механизма реализации общения.
- Включение режима коммуникативно-речевой адаптации при усвоении и категорий языка. Это значит, что языковые категории не навязываются ученику не извне, как чуждые ему явления, которые ничего общего не имеют с речевой практикой. Наоборот, необходимо опираться на языковую практику, сформировавшиеся в ней стихийно категории и нормы и, отталкиваясь от них, формировать языковые представления.
- Преодоление социально-педагогических факторов, препятствующих когнитивно адекватному обучению. В частности, речь идет о совершенствовании речевой деятельности на уроках, включении в зону речевого развития ребенка различных коммуникативно-речевых ситуаций, создание учебно-методических пособий, основанных на когнитивном принципе.
Таким образом, коммуникативно адекватное изложение учебного материала в лингвометодике предполагает учет значимых аспектов когнитивной деятельности в процессе языкового развития и их использование в содержательном совершенствовании преподавания.
