Сущность психопедагогики образования
Психопедагогика – это научная дисциплина, которая занимается изучением психологических закономерностей, проявляющихся в «пространстве» конкретных образовательных организационных форм, т.е. интегративная наука о теоретических основах обучения и воспитания человека.
Психопедагогика имеет педагогическую направленность, а её основой является психология.
То, что для психологии будет предметом, то для педагогики будет условием, так считал С.Л. Рубинштейн. Педагогическая направленность психопедагогики означает, что и как надо формировать и развивать в личности ребенка в соответствии с требованиями общества. Наличие и возможности развития необходимых психологических свойств, качеств, способностей показывает психологическая база.
Разработка психопедагогики как новой области знаний связана с тем, что традиционная педагогика рассматривает и решает вопросы обучения и воспитания не конкретных учащихся, для которых характерен свой темперамент и характер, а абстрактных учащихся.
Эти абстрактные школьники, как бы, не имеют своих особенностей и обречены, выполнять требования учителя безропотно, в результате они должны стать и обученными, и воспитанными.
Традиционная педагогика не учитывает желания, интересы, склонности, стремления учащихся и считает, что ученик всегда будет выполнять требования учителя, а главный психологический фактор – желание учащихся выполнять эти требования, не учитывается. Есть и другая сторона – традиционная педагогическая психология рассматривает и решает вопросы формирования и развития личности, не учитывая ту систему воспитания и обучения, где это развитие происходило и какими методами осуществлялось.
Характер воспитания и обучения не всегда был связан с психологическими закономерностями. Педагоги использовали психологические знания для того, чтобы применяемые методы обучения и воспитания обосновать психологически и придать им большую научную значимость. А психологи, в свою очередь, как бы абстрагировались от системы образования, в результате которой эти закономерности возникли. В лучшем случае, они рассматривали эту систему как данную и неизменную.
Надо сказать, что попытки разработать и построить иные системы обучения предпринимали Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, но их разработки не вошли в массовую практику учителей.
Таким образом, разрыв в педагогической науке и практике между психологией и педагогикой оказался существенным и болезненно сказался на подготовке учительских кадров. Исходя из этого, возникла проблема разработки учебного предмета, который конкретно бы показывал, как необходимо применять знания психологии в решении педагогических проблем.
Вопросы содержания нового предмета и методы проведения учебно-воспитательного процесса должны быть нацелены не на абстрактного ребенка, а на живого школьника с его возрастными, индивидуальными и личностными особенностями. В результате учитель будет вооружен системой знаний и умений, которая позволит организовать учебно-воспитательный процесс, где личность каждого ребенка получит оптимальное развитие. В зарубежной литературе такой предмет называют психопедагогикой.
Теоретическая модель психопедагогики
Как модель психопедагогика может быть представлена в теоретическом виде в том случае, если будут обоснованы ответы на следующие вопросы:
- каковы главные характеристики педагогической формы-технологии;
- каковы основные характеристики педагогической организационной формы;
- каким должно быть психологическое содержание, соотносимое с формой-технологией и организационной формой.
Педагогические технологии обучения и воспитания как минимум содержат три компонента:
- получение знаковых основ культуры, на что должны быть направлены действия педагога;
- действия, обеспечивающие освоение учащимися деятельности;
- действия, которые обеспечивают поддержку, развитие мотивации и актуализацию и запускающие знаниево-деятельностную активность.
Данные компоненты, причем каждый из них, в модельном виде могут существовать в нескольких оппозиционных вариантах – знаниевом, обеспечивающем их поиск в готовом виде, деятельностном по образцу или в индивидуальном варианте деятельности, мотивационном для поддержки внешней и внутренней мотивации.
Урок, например, как педагогическую организационную форму, можно описать такими характеристиками – временная открытость и закрытость, монолитность-фрагментарность, характеристики участников взаимодействия и их расположение в пространстве, постоянный или временный состав участников урока.
При сочетании этих вариантов характеристик можно получить 24 организационные формы, некоторые их них в педагогической действительности встречаются чаще, другие – реже.
К модельному списку характеристик, соотносимых с заявленными характеристиками технологических и организационных форм, относятся когнитивные процессы, эмоциональные состояния, деятельностные и личностные характеристики, социально-психологические особенности.
Данная модель есть интерпретация предмета психопедагогики в узком смысле.
Педагогический опыт глазами психолога
Воспитание развитой и социально-зрелой личности каждого школьника, является основной целью учебного процесса, считает Л.М. Фридман. Для того чтобы эта цель была реализована, учебный процесс необходимо строить в соответствии с рядом принципов: самостоятельности, самоорганизации, развития, коллективизма, принципа ролевого участия, ответственности, психологического обеспечения.
Принцип самостоятельности предполагает такую организацию урока, чтобы учащиеся ставили цель своей деятельности непосредственно, а цели, задаваемые учителем, становились их собственными целями. Данный принцип определяет мотивационно-потребностную сферу учения.
Операционную сторону учебного процесса характеризует принцип самоорганизации. Следуя данному принципу, учитель помогает ученику учиться, а не учит его. Требования к организации учебного процесса определяются принципом развития. Здесь необходимо учитывать возрастные и индивидуально-типологические особенности ученика и на них опираться, развивать потребность в преодолении посильных трудностей, потребность в овладении новыми способами действий, навыками и умениями. Следуя этому принципу, учитель должен ориентироваться на зону ближайшего развития ребенка и направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости ученика.
Ведущей формой организации учебного процесса должна стать коллективная форма, что устанавливает принцип коллективизма. Следуя принципу ролевого участия, между учащимися класса должно быть равномерное и добровольное распределение ролей. Каждый ученик должен побывать в роли ответственного и подчиненного.
Что касается принципа ответственности, то он важен с точки зрения развития социально зрелой личности.
Эмоциональное удовлетворение каждого учащегося предполагает принцип психологического обеспечения.
Важным моментом в своей концепции Л.М. Фридман считает контрольно-оценочную деятельность учителя и ученика. Данная деятельность способствует развитию произвольного и непроизвольного внимания, формирует привычки самоконтроля, самооценки своих действий и поведения.
Контрольно-оценочная деятельность должна отвечать определенным требованиям, которые формулирует Л.М. Фридман.
По его мнению, сами учащиеся должны выполнять повседневную контрольно-оценочную деятельность уже с начальных классов. Роль учителя в этом вопросе связана с обучением ребенка рациональным методам и приемам этой деятельности, формированием у них разумных и правильных эталонов контроля, нормативных критериев оценки, способов корректировки учебной работы и потребностей в самоконтроле и самооценке. Существующая сегодня практика контроля и оценки знаний учащихся не соответствует данным требованиям.
