Современный урок иностранного языка

Современный урок иностранного языка Урок – клеточка педагогического процесса. В нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке. М. Н. Скаткин  1. Основной дидактической единицей учебного процесса уже более 500 лет является урок. За столетия многое изменилось, но  урок остался основой школьной классно-урочной системы. Классно-урочная система выдержала полувековое испытание временем и является основной формой обучения в школах многих стран.  Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.  Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и учителя-новаторы, и педагоги-технологи. В педагогической науке есть ряд определений урока. Одно из них: «Урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени».[1] Авторы «Дидактики» М. А. Данилов и Б. П. Есипов дают такое определение: «Урок есть такая организационная форма учебной работы в школе, при которой учитель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом учащихся — с классом, по твердому расписанию, используя разнообразные методы для достижения намечаемых им дидактических задач в соответствии с требованиями учебной программы»[2]. В этих определениях, пожалуй, более отчетливо вырисовываются формообразующие элементы, постоянство системных связей, «алгоритмизация урока», а возможно, и его стереотипность, шаблонность, статичность. Но тенденции развития, присущие обществу,  влекут за собой изменение целей и задач обучения, подталкивают к улучшению содержания, развитию методов и совершенствованию средств обучения. Поэтому понятие «урок» нуждается в новом методологическом наполнении с акцентами на развитие творческого мышления учащихся и  на развитие и внедрение новых (вариативных) форм и методов  построения урока. В концепции  М. И.  Махмутова понятие «урок» получило дальнейшее развитие.  В ней  рассматриваются два аспекта урока. Первый аспект (относительно процесса обучения в целом): «Урок есть основная форма движения обучения, определяемая содержанием, принципами и методами обучения, планируемая и регулируемая учителем в определенных пространственно-временных границах и осуществляемая совокупным субъектом — учителем и учащимися». Второй аспект (форма его организации): «Урок — это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения»[3].  Ученый рассматривает урок не как статичную форму занятия, а как вариативную и постоянно развивающуюся форму не всего учебно-воспитательного процесса, а процесса целенаправленного взаимодействия деятельностей и общения учителя (преподавателя) и учащихся. Такой подход отражает сущность процесса обучения и включает воспитательное воздействие личности педагога на учащихся. Специалист по теории и истории педагогики И. П. Подласый  считает: «Урок — это законченный в смысловом, временном, организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса, основная форма обучения с триединой целью: обучить, воспитать, развить. Урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени»[4]. Меняются цели и содержание образования, требования к результатам; появляются новые технические средства и технологии обучения,  а урок, оставаясь основной дидактической единицей образовательного процесса,  должен обеспечить развитие качеств выпускника, отвечающих требованиям современного общества. Какие же требования  к уроку предъявляются сегодня? [1] Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. [2] Дидактика / М. А. Данилов, Б. П. Есипов; Под общ. ред. Б. П. Есипова. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. [3] Махмутов  М. И. Современный урок и пути его организации. М.: Знание, 1975. [4] Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. пособие для вузов. М.: Владос-пресс, 2004.  Урок как основа реализации ведущих идей  и тенденций в образовании Современный урок должен соответствовать запросам государства, т.е. должен готовить ребенка к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. На уроке должны формироваться навыки самостоятельного и критического мышления, творческое мышление, а также умения работать с информацией, учиться и работать в коллективе. Современный урок должен отвечать качественным характеристикам современного образования.  Основным результатом обучения становится освоение обобщенных способов действий (компетенций) и достижение новых уровней  развития личности учащихся (компетентностей)[1]. В российской педагогике вводится понятие метапредметные и личностные  результаты, которые наравне с предметными должны стать ориентиром освоения школьной программы. Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе, к другим участникам образовательного процесса, к самому образовательному процессу и  к его результатам. [1] Компетентность - новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте.  Компетентность – объективный результат освоения компетенций конкретной личностью. Для того, чтобы более подробно вспомнить идеологию новых ФГОС, прослушайте лекцию руководителя группы разработчиков нового стандарта А.М.Кондакова Видео лекция А.М.Кондакова Часть 1 Видео лекция А.М.Кондакова Часть 2 Для того, чтобы более повторить информацию об универсальных учебных действиях, познакомьтесь с содержанием ГЛОГСТЕРА об УУД и выполните данные в нём задания. Типы и виды уроков Классическая дидактика предлагает нам хорошо известную  типологию уроков. Урок изучения нового материала В такой урок входят вводная и вступительная части, наблюдения и сбор материалов. Варианты уроков изучения нового материала: •          урок – лекция; •          урок – беседа; •          урок с использованием учебного кинофильма; •          урок теоретических или практических самостоятельных работ (исследовательского типа); •          урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке). 1.   Уроки совершенствования знаний, умений и навыков Это могут быть  уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного материала и др., например: •          урок самостоятельных работ; •          урок — лабораторная работа; •          урок практических работ; •          урок – экскурсия; •          семинар. 2. Урок обобщения и систематизации изученного материала Эти уроки могут  проходить в  форме семинара,  лабораторной работы, экскурсии и т.д. 3. Уроки контрольные учета и оценки знаний, умений и навыков. Форма проверки на уроке  может быть различной: •          устная  (фронтальный, индивидуальный и групповой опрос); •          письменная; •          смешанная. 4. Комбинированные уроки На таких уроках решается несколько дидактических задач. Каждому  типу урока соответствует определенная структура. В самом общем виде  структура урока  содержит следующие компоненты: •          организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней (психологической) готовностью учащихся у к уроку; •          проверка домашнего задания; •          проверка знаний и умений учащихся для подготовки к новой теме; •          постановка цели занятия перед учащимися; •          организация восприятия и осмысления новой информации, т. е. усвоение исходных знаний; •          первичная проверка понимания; •          организация усвоения способов деятельности путем воспроизведения информации и упражнений в ее применении (в том числе смена вариантов) по образцу; •          творческое применение и добывание знаний, освоение способов деятельности путем решения проблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний и умений; •          обобщение изучаемого на уроке и введение его с систему ранее усвоенных знаний и умений; •          контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемой учителем и учащимися, оценка знаний; •          домашнее задание к следующему уроку; •          подведение итогов урока. В качестве элементов урока одни дидакты называют те, которые наиболее часто встречаются в практике, а именно: 1) изучение нового материала, 2) закрепление пройденного, 3) контроль и оценка знаний учащихся, 4) домашнее задание, 5) обобщение и систематизация знаний. Другие специалисты перечисляют следующие элементы урока — 1) цель урока, 2) содержание учебного материала, 3) методы и приемы обучения, 4) способы организации учебной деятельности. По  мнению профессора  П. И. Пидкасистого, дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, … методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учеников; объяснение материала с применением адекватных методов и средств: решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно.[1] В России в связи с введением новых федеральных государственных образовательных стандартов[2] сегодня серьезно меняются основные подходы к организации деятельности учителя и ученика на уроке. «Старая знаниевая» репродуктивная практика урока уходит в прошлое, но спор о ценности знания, передаваемого учителем, не утихает. Эти тенденции раньше или позднее коснулись педагогов всех стран, споры о том, каким должен быть урок, и кто учитель на уроке – транслятор знаний или фасилитатор, режиссёр урока продолжаются. [1] Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под ред. П. И. Пидкасистого –  М: Педагогическое общество России, 1998. [2] Федеральный государственный образовательный  стандарт, подробнее:  Как построить современный урок. Для ответа на этот вопрос нам необходимо пересмотреть общепринятые подходы к структуре урока, дидактическим приемам  и методам, используемым на уроке, переосмыслить наполнение основных этапов урока.  В 90-е годы российские педагоги начинают использовать новые модели урока,  связанные с образовательными технологиями. Еще совсем недавно педагогическая наука и практика обходилась без понятия «педагогическая технология». В отечественной педагогике термин технология стал употребляться как «инновационная учебная технология», «педагогическая технология», «технология образования», причем часто без уточнения смысла понятия технология. “Технологический”, подход  к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения)».[1] По М.В. Кларину: педагогическая технология - это воспроизводимый способ организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель. На сегодня в научной литературе существует множество понятий “технология”, общий смысл которых можно свести к следующему: технология -  это воспроизводимый способ организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель. Современной школе предлагается достаточно большое число технологий. Так, в работе Г.К.Селевко описано свыше пятидесяти технологий, работа М.В. Кларина предлагает описание не менее двадцати современных технологий. Не удивительно, что педагогов часто ошеломляет обилие инноваций, которые предлагаются для решений стоящих перед ними проблем. С нашей точки зрения проблема  современных образовательных технологий – это поиск тех оснований, которые позволяли бы отличать стандартные технологии от технологий более творческого характера, развивающих самостоятельность мышления субъекта учения. Такое основание мы видим в использовании рефлексии[2] учителя при разработке и использовании образовательных технологий. Что мы имеем в виду? Конечно, деятельность субъекта в рамках любой технологии, включает в себя не только конкретно-содержательные стандартизованные процессы, но в той или иной мере осмысление своих действий, их анализ, самоконтроль и самооценку. Главный результат здесь выражается в формировании известных знаний, умений и навыков, а рефлексивные процессы (анализ, осмысление, оценка) лишь используются человеком в качестве средств (естественно необходимых и желаемых) для решения задач определенного содержания по тому или иному учебному предмету. И такие технологии, пусть стандартизированного характера, будут еще долго использовать в практике обучения. Однако в последние годы появилась потребность в технологиях рефлексивного характера, целью которых и конечным результатом ее является овладение субъектом способами самого рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями, которые бы в дальнейшем входили в интеллектуальный аппарат личности и применялись в процессе самостоятельных поисков и открытий. Мы отдаем себе отчет, что в реальном образовательном процессе между названными крайними типами технологий существует целый ряд промежуточных. Однако прежде чем перейти к их характеристике, мы специально выделяем эти два типа в качестве своеобразных точек отсчета; при этом мы полагаем, что становление и развитие субъектности взрослых в учении прямо связано с освоением ими метакогнитивных способов рефлексивного мышления. Именно эта проблема подводит нас к понятию педагогической рефлексии, лежащей в основе саморегуляции и самооценке человеком собственной образовательной деятельности. В 80-е годы рефлексия прочно входит в понятийный аппарат педагогической науки. В последние годы большое значение уделяется рефлексии, как методу стимулирования развития инновационной профессиональной деятельности через осмысление и перестройку профессионально – личностного опыта в рамках  непрерывного образования. Мы считаем, что педагогическая рефлексия, как и всякая профессиональная рефлексия, связана с особенностями содержания педагогической деятельности, с опытом собственной работы (педагогическим опытом) и направлена как на собственную деятельность и деятельность коллег, так и на деятельность учащихся. Вероятно, точнее было бы сказать, что речь идет о "механизмах рефлексии в системе педагогической деятельности", поскольку механизмы рефлексии у человека едины, но для удобства дальнейшего изложения, мы будем пользоваться термином педагогическая рефлексия. Ключевыми характеристиками педагогической рефлексии, во всём её многообразии, являются по отношению к собственной деятельности: -                     осознание собственного педагогического опыта; -                     выработка критериев успешности собственной педагогической деятельности; -                     анализ изменений, происходящих в современном образовании. По отношению к содержанию образования педагогическая рефлексия проявляется: -                     в планировании и конструировании образовательного процесса; -                     в корректировке целей и способов образовательной деятельности; -                     в выборе стратегий и методов его организации. По отношению к ученику: -                     в умении налаживать адекватную обратную связь в системе «учитель – ученик»; -                     в умении вооружить учащихся методами рефлексии собственной учебной деятельности, то есть способности ученика самостоятельно осмысливать собственный ход учения; -                     в способности оценивать успешность собственной деятельности с позиций ученика. Многоаспектность и многокомпонентность педагогической рефлексии обуславливает необходимость анализа рефлексивных механизмов педагогической деятельности и рассмотрения рефлексии, как способа осознания инновационной педагогической деятельности, как механизма, присущего современному образовательному процессу, требующего изучения и трансляции. Рефлективные механизмы лежат и в основе саморегуляции деятельности личности, в том числе – деятельности учебно-познавательной. Как было показано Ж. Пиаже и Л.С.Выготским, человек в процессе своего развития интериоризирует (делает внутренними) те отношения, которые первоначально даны ему внешне как отношения между людьми (родители и ребенок, учитель и ученик). Вступая в социально-психологисеские отношения с другими, ребенок общается и взаимодействует с ними; его действия направляются, регулируются и оцениваются со стороны взрослых и со стороны его сверстников; вместе с тем он и сам пытается направлять, регулировать и оценивать действия других; по мере приобретения опыта такого взаимодействия, он начинает осваивать эти управляющие функции и применять их по отношению к самому себе – так развиваются процессы само ориентации, саморегуляции и самооценки как внутренние (интериоризированные) процессы, позволяющие личности управлять собой и своим поведением.  Рефлексия больше проявляется в поиске, в научной и опытной деятельности, в «командной работе», в совместном решении проблем. Нам представляется, что наиболее эффективными в образовательном процессе являются определённые технологии, формирующие культуру мышления, его самостоятельность.  Мы определяем эти технологии как  метакогнитивные, т. е. технологии, формирующие интеллектуальные умения и усиливающие рефлексивные механизмы в образовательной деятельности. Важным качеством данных технологий является их рефлексивность, так как они основаны на личностных механизмах мышления: осознание, самокритика, самооценка и т. д. Теория и практика метакогнитивного обучения известна и популярна в западной педагогике. Мы связываем идеи метакогнитивного рефлексивного обучения с технологиями, отдельными стратегиями, приемами и методами, используемыми на уроке. _________________ Кларин М.В. Технологический подход к обучению//Школьные технологии № 5 2003. [2] В современной науке понятие рефлексии употребляется в двух основных значениях. Во-первых, рефлексия соотносится с самосознанием личности. Рефлексия – принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление собственных предпосылок; предметное рассматривание самого знания; критический анализ его содержания и методов; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека. Во-вторых, рефлексия понимается как процесс отражения одним человеком мира другого человека. «Рефлексия – не только знание и понимание другого, но и знание того, как этот другой понимает «рефлексирующего» индивида»[2]. Рефлексия (в самом общем виде) - способность понимать, оценивать мысли и действия свои и другого.    Посмотрите видеозаписи вебинаров: 1. М.В. Вербицкой «Cовременный урок иностранного языка на материале УМК Форвард» https://youtu.be/VjDpMhtbdiI о современных технологиях проектирования урока иностранного языка. 2. М.Д.Поспеловой «Особенности УМК «Английский в фокусе» для начальной школы» https://youtu.be/O-VZzQ69GAg 3. Ю.Е.Ваулиной «Современные образовательные технологии на уроках на материале УМК «Английский в фокусе 5-9» https://www.youtube.com/watch?v=H7gyiYEEBFI#action=share Педагогические технологии Познакомьтесь с некоторыми педагогическими технологиями: Педагогические мастерские Педагогические мастерские. Это система обучения, предложенная французскими педагогами. Обучение в мастерской основывается на решении проблемной ситуации, которая стимулирует ребенка к постановке множества вопросов. Мастерская предполагает индивидуально-коллективный поиск оптимального количества вариантов решений. Получение знаний в мастерской осуществляется в форме поиска, исследования, путешествия, открытия. Учащиеся под руководством педагога конструируют новое, осваивая новые способы получения знаний, методики исследования, решения проблем, поиска ответа на вопросы, создание творческих и исследовательских продуктов — тот педагогический инструментарий, который в дальнейшем поможет им в учебе и дальнейшей жизни. Идет активный процесс становления и развития когнитивных, метакогнитивных, творческих способностей учащихся. Технология педагогических мастерских предлагает нам определенную структуру урока. В общем виде алгоритм мастерских может быть представлен тремя следующими блоками: 1) индукция; 2) работа с материалом; 3) рефлексия. Этапы педагогической мастерской. Другие авторы представляют структуру урока-мастерской более детально: Первый этап—обращение к личности каждого ребенка, к его «Я», к подсознанию, к его памяти, опыту работы, к его знаниям. Второй этап наступает, когда собственный опыт актуализирован, знания данной темы предъявлены себе и всем участникам мастерской. Это этап прозрения, этап разочарования в полноте, совершенстве имеющихся знаний. На данном этапе каждому участнику мастерской предоставлена возможность проявить инициативу в определении путей поиска нового знания. На третьем этапе идет работа с моделями, схемами, таблицами рисунками, текстами, с предметами, объектами, понятиями, способными побудить участников мастерской фантазировать, мыслить, взглянуть по-новому на давно известное и ставшее привычным знание. Четвёртый этап направлен к внутренней культуре личности. Это этап творения нового знания, этап основной, мучительно сложный и несказанно радостный, ибо протекает в сотворчестве, в поиске, в столкновении позиций, в прозрении, в понимании с полуслова, то в молчании, то в бурном словесном и эмоциональном выражении. Пятый этап следует за индивидуальной, парной, групповой работой, этап показа, предъявления аудитории своих наработок, идей, планов, и результатов их реализации. Шестой этап внесения исправлений, дополнений в сделанное ранее, оформление окончательных результатов. Седьмой этап – размышление, самоанализ процесса, свершившегося на мастерской. Технология развития критического мышления. Технология развития критического мышления хорошо известна российским педагогам, а в последние годы, в связи с введением ФГОС ее популярность и авторитет значительно выросли. Главная цель технологии развития критического мышления – развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих ему учиться самостоятельно. В технологии развития критического мышления (ТРКМ)  урок строится на основе базовой модели трех стадий или фаз урока (вызов – реализация смысла – рефлексия), которая помогает учащимся самим определять цели обучения, осуществлять продуктивную работу с информацией и размышлять о том, что они узнали. Первая стадия (фаза) — вызов. Цель этого этапа  не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и вызвать уже имеющиеся знания либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьезным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы. Важнейшими функциями фазы вызова являются: Информационная. Вызов уже имеющихся знаний, опыта, который имеется у учащихся по теме. Часто у учащихся нет первоначальных знаний по изучаемому вопросу, тогда на стадии вызова «работают» вопросы до изучения нового материала («толстые» и «тонкие» вопросы, «Ромашка Блума»), таблица «вопросительные слова» и др. Возможен вариант вызова знаний при помощи ассоциаций, предположений. Мотивационная. Предъявляя «свой опыт», мы ждем его подтверждения и расширения, задавая  «свои вопросы», хотим получить на них ответы, это  всегда  интересно учащемуся. Целеполагания. Технология развития критического мышления одна из немногих технологий, которая помогает от декларации самостоятельного целеполагания перейти к научению этому умению. Озвучивая свои вопросы (запросы), систематизируя знания на стадии вызова, обучаемый выбирает направления изучения темы, ставит собственные цели к ее изучению. Систематизационная. Часто на стадии вызова учитель дает задание или помогает учащимся систематизировать (в большинстве случаев графически оформить) материал до его изучения, для этого служат отдельные приемы ТРКМ («кластеры», линии сравнения в «концептуальной» и «сводной» таблицах и др.). Вторая стадия (фаза) — осмысление (реализация смысла). На этой стадии идет непосредственная работа с новой информацией, а приемы и методы технологии позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным. На стадии осмысления информационная функция меняется, ведущей задачей становится приобретение новых знаний. Значение мотивационной функции остается ведущим, на стадии осмысления важно сохранить интерес к изучаемому, «не забыть» о поставленных учеником на стадии вызова целях, предъявленных запросах. Третья стадия (фаза) — рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается. На стадии рефлексии педагогу важно организовать обсуждение пройденного таким образом, чтобы ученик смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его знание от стадии вызова  к стадии рефлексии. Не менее важным является и оценка  «мыслительного пути», действий учащегося, оценки своей работы в команде, своего понимания пройденного, всего того, что мы определяем как инструменты, которые помогут ученику в дальнейшем, сделают процесс его учения более осмысленным, научат его учиться без помощи учителя. [1] Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке.– М.: Просвещение,  2011. Урок развивающего обучения. Реализация технологии развивающего обучения на уроках различной целевой направленности Несмотря на многообразие типов, все уроки в традиционной системе обучения ориентированы на развитие ученика через деятельность учителя. Однако Закон РФ «Об образовании» требует от современной школы сформировать у выпускников способность к саморазвитию. Не только развивать, но и учить развиваться – вот смысл новых целевых требований. Естественно возникает вопрос: можно ли научить развиваться? И если да, то как?» Способность к саморазвитию формируется при организации учебной деятельности в соответствии со следующей структурой: индивидуальная деятельность ученика, затруднение в процессе ее выполнения, выявление причин затруднения, определение пути выхода из затруднения. Научить развиваться можно только при постоянном включении ребенка в деятельность по преодолению затруднений с последующим осознанием шагов, позволивших выйти из этих затруднений. Уроки, организованные по такой структуре, называются развивающими. В соответствии с целями уроки развивающего типа можно разделить на четыре группы: 1) уроки «открытия» нового знания; 2) уроки рефлексии; 3) уроки общеметодологической направленности; 4) уроки контроля. Уроки «открытия» нового знания направлены на формирование новых понятий и алгоритмов, их основная цель – расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов. Уроки рефлексии направлены на фиксирование затруднений в собственной деятельности учащихся, выявление причин и построение проекта устранения их. Целью уроков общеметодологической направленности является построение методов, связывающих изученные понятия в единую систему. Целью развивающих уроков контроля знаний является формирование способности к самооценке выполненной деятельности. Остановлюсь подробнее на особенностях организации уроков рефлексии. На уроках этого типа деятельность ученика должна быть организована по следующей структуре: а) выявление индивидуальных затруднений (фиксирование недостижения цели при выполнении определенного вида учебной деятельности); б) локализация места затруднения; в) выявление причины затруднения; г) самостоятельное построение проекта выхода из затруднения; д) анализ собственной деятельности по устранению причин затруднения. Реализация этой структуры возможна на основе деятельностного подхода. Например, логика построения урока рефлексии в случае, когда этот урок направлен на закрепление изученного материала, может быть следующей: 1. Во время организационного момента учитель устанавливает тематические рамки повторяемого содержания. 2. На этапе актуализации знаний организуется индивидуальная самостоятельная деятельность учащихся, которая заканчивается сопоставлением полученных результатов с образцами. 3. На этапе постановки проблемы учащиеся анализируют ситуацию и фиксируют допущенные ими ошибки. 4. На этапе устранения затруднений организуется выявление причин зафиксированных затруднений и построение проекта выхода из них. Результатом этого этапа должно быть указание алгоритма, в котором допущены ошибки, и места нарушения этого алгоритма. Ошибка должна быть исправлена в соответствии с правильным применением алгоритма. 5. На этапе проговаривания причин типичных ошибок в громкой речи обсуждаются типовые затруднения, повторяются формулировки алгоритмов и объясняется механизм их использования. 6. На этапе самоконтроля с самопроверкой каждый учащийся выполняет только те задания из числа предложенных, в алгоритме выполнения которых он допустил ошибку, и сравнивает полученные ответы с образцом. Учащиеся, не допустившие ошибок, выполняют творческое задание. 7. Этап повторения проводится в соответствии с технологией. 8. На этапе подведения итога урока учащиеся повторяют алгоритмы, вызвавшие затруднения, и анализируют допущенные ошибки Таким образом, использование технологии развивающего обучения на уроках рефлексии позволяет реализовать рефлексивно структурированную деятельность ученика. Развивающие уроки контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой: а) написание учащимися варианта самостоятельной или контрольной работы; б) сопоставление с эталоном выполнения этой работы; в) оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями; В зависимости от того, кто является держателем эталонного варианта, различают следующие формы организации развивающих контрольных уроков: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль. Уроки контроля развивающей направленности проводятся в соответствии с технологией деятельностного подхода. 1. Организационный момент посвящается сообщению учащимся темы контроля и формы контроля. 2. Актуализация знаний предполагает повторение основных алгоритмов и понятий в теме и связывающего их метода. 3. Написание учеником контрольной или самостоятельной работы аналогично этапу постановки проблемы. Завершение этого этапа связано с предъявлением ученику в той или иной форме эталонного варианта. 4. Этап самоконтроля аналогичен этапу «открытия» нового знания. 5. Этап согласования оценок аналогичен этапу первичного закрепления и при необходимости проводится после получения учащимися проверенного варианта собственных работ. Этот этап может быть вынесен за пределы урока в индивидуальную беседу. 6. Следующий этап – этап повторного самоконтроля – предполагает переоценку учеником собственной деятельности после согласования вариантов оценок и происходит после урока. 7. При проведении итого урока проговаривается механизм деятельности по контролю для формирования способностей к выполнению контрольной функции. Технология развития интеллектуально-информационной компетентности Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК) новая технология, разработанная российскими авторами в период введения новых образовательных стандартов, она раскрывает общедидактические принципы и алгоритмы организации учебного процесса, обеспечивающие условия для освоения учебной информации и формирования личностных, метапредметных и предметных умений школьников. Структура урока в данной технологии такова: 1. Самоопределение в деятельности. На этом этапе  организуется стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания. 2. На этапе учебно-познавательной  деятельности организуется освоение содержания учебной темы, которое  необходимо для выполнения ситуативного задания. 3. На  этапе интеллектуально-преобразовательной деятельности  учащиеся выбирают уровень  выполнения ситуативного задания и  самоорганизуются для выполнения ситуативного задания. 4. На  этапе рефлексивной деятельности  полученный результат соотносится с поставленной целью и проводится самоанализ и самооценка. [1] http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/ Теперь мы можем выделить инвариант структуры современного урока: 1) организация начала урока и подготовка к активному усвоению нового учебного материала - активное целеполагание; 2) в качестве основного выступает этап, отвечающий главной обучающей цели данного урока; 3) этап оценочной деятельности, позволяющий диагностировать достижение целей урока. Модели урока в описанных технологиях объединяют следующие особенности: - четкий алгоритм (последовательность этапов), необычное нетрадиционное их наполнение, взаимосвязь первого (целевого) и завершающего (оценочного диагностического) этапов; - деятельностный подход к организации работы учащихся на уроке и т. д. Итак, наличие общности в моделях урока позволяет нам говорить о некоторых закономерностях построения современного урока. Современный урок может быть представлен как образовательная технология, где цели и результаты урока связаны (воспроизводимы), а процесс зависит от типа урока и методов, выбранных педагогом. Структура современного урока, с нашей точки зрения, соответствует признакам образовательных технологий: [1] - диагностичность описания цели (иными словами, цели урока должны быть описаны так, чтобы они определялись по четко выделенным критериям); - воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемого); - воспроизводимость педагогических результатов 1) от триединой цели урока – к формулировке целей через деятельность учащихся и далее – к самостоятельному целеполаганию; 2) от традиционного «линейного» урока изучения нового материала или закрепления пройденного – к многокомпонентному уроку, фундаменту современной организации учебного процесса; 3) от традиционной отметки – к современной оценке. На основе анализа структуры современного урока, мы можем говорить о возникновении технологии современного урока . Схема. От традиционного «линейного» урока к уроку, соответствующему современным требованиям Современный урок построен как технология и открыт для применения современных образовательных технологий. Педагогическая деятельность, несмотря на ее творческий характер, технологична, а значит строится не только на вдохновении учителя, но и на определенных алгоритмах, циклах, модулях, то есть на всем том, что позволяет учителю конструировать образовательный процесс применительно к его целям, задачам и условиям. Цели и результаты выбранных педагогом технологий должны соответствовать задачам современного образования. Следовательно, из спектра образовательных технологий учителю необходимо отбирать технологии, цели и результаты которых соответствуют современной стратегии развития образования.[2] При описании основных этапов современного урока в данной программе рассматриваются возможности отдельных образовательных технологий, стратегий, методических приемов и методов, которые, с нашей точки зрения, помогут учителю в реализации задач современного образования; а также предлагаются некоторые рекомендации построения современного урока. ____________________ [1] Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М , 1989. [2] Современные педагогические технологии основной школы, СПб.: КАРО, 2013 Активное целеполагание. Первый этап урока  в  его  классической структуре –  этап формулировки целей. Традиционная методика обучения не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от обучающихся, в ней отсутствуют рефлексивные виды деятельности. Вместо этого идет закрепление или обобщение полученных знаний. Личностно ориентированное обучение предлагает педагогу по-другому решать проблему постановки целей обучения, разработки плана работы, конструирования системы занятий, формы рефлексии и оценки. Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования. Что меняется сегодня в содержании и технологиях первого этапа  урока? Для учителя изменение в содержании и технологиях первого этапа урока – это путь от формулирования привычной ему триединой цели урока( обучающей, развивающей, воспитывающей) -  к самостоятельному целеполаганию учащихся, к  цели диагностируемой, выводящей на запланированный результат. Предметом критики традиционного учебного процесса были, в первую очередь, цели, точнее, расплывчатость и неопределенность их постановки. Но никакая критика не в силах изменить то реальное обстоятельство, что школа, а вместе с ней и учитель получают специальный заказ общества в достаточно общем виде (например, образовательные цели и задачи нормативных документов, регулирующих деятельность ОУ). Под конкретизацией образовательных целей понимается технологическая сторона общего определения целей, которые затем уточняются и проясняются на уровне учебного эпизода. К числу основных недостатков определения целей обычно относят: -       слишком общее определение целей, при котором их нельзя применять для сравнения с реальными результатами (например: развивать критическое мышление); -       замену целей содержанием, темами обучения, элементами учебного предмета; при этом, как правило, не определяется, на каком качественном уровне освоения знаний и умений учащийся должен освоить учебный материал; -       замену дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя. Педагогические исследования 90-х годов подтверждают, что цели обучения и воспитания могут анализироваться не только со стороны педагога, но и со стороны  учащегося. Кроме того, в научных работах отмечается, что уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформированности  учебной деятельности. Наиболее полно эти идеи представлены еще в конце 80-х годов в работах Ю. Н. Кулюткина, Г. Н. Сухобской, где были сформулированы принципы субъектности обучения взрослых. «Позиция учащегося как активного субъекта проявляется уже на этапе постановки целей и вообще планирования своей учебной работы. Ориентация на активную позицию в обучении, учет их потребностей и возможностей предполагают привлечение  учащихся к совместному планированию учебного процесса, к сотрудничеству с ними при определении целей обучения и оптимальных путей их достижения. При этом основной проблемой преподавателя является согласование социальных потребностей и личных интересов взрослого человека, раскрытие значимости обучения для личности, для ее продвижения и развития. Сегодня эти принципы  и подходы актуальны и в школьном образовании».[1] Как вместе с учащимися реализовать эти принципы? Один из путей реализации принципов совместного планирования — таксономия[2] целей обучения. Наиболее известная — таксономия учебных целей и задач, предложенная Б. Блумом (1956). Таксономия охватывает когнитивную область и включает в себя шесть категорий целей (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). Именно стандарты в традиционном целеполагании часто служат ориентиром цели. В. А. Хуторской [3] рекомендует изучать цели учеников и с учетом их формировать приоритетные цели обучения. Он выделяет следующие группы целей: личностные цели, предметные цели, креативные цели, когнитивные цели, оргдеятельностные цели. Личностные цели — осмысление целей образования; приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных индивидуальных способностей; самовыражение через материал предмета. Предметные цели — формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений, законов; выработка умений пользоваться простейшими приборами; решение типовых или творческих задач по теме. Креативные цели — составление сборника задач; сочинение рассказа; конструирование модели; рисование картины. Когнитивные цели — познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем; овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента; проведение опытов. Оргдеятельностные цели — овладение навыками самоорганизации учебной деятельности; умение ставить перед собой цель; планировать деятельность; развитие навыков работы в группе; освоение техники ведения дискуссии. В. П. Беспалько предлагает следующую модель: ученический уровень (узнавание), алгоритмический (решение типовых задач), эвристический (выбор действия), творческий (поиск действия). [4] Аналогичные модели (таксономии) предлагаются в работах М. Н. Скаткина, О. Е. Лебедева, В. И. Тесленко. Идея самостоятельного целеполагания в российской педагогической науке разработана на теоретическом уровне, но  необходимо найти действенные механизмы для  практической реализации теории. Как нам кажется, одним из механизмов практической реализации идеи самостоятельного целеполагания  является использование педагогических технологий. Цели обучения должны формулироваться через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся. Чтобы сделать цели  диагностическими, а обучение воспроизводимым, цель должна быть идентифицируемой. В данном контексте целесообразна таксономия. [1] Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. – М.: Педагогика, 1990. [2] Понятие «таксономия»  означает такую классификацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно. [3] Хуторской А. В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. С. 270–271 [4] Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.   Приемы и стратегии на этапе целеполагания в педагогических технологиях   Выделим некоторые принципы современного целеполагания 1.                  Активность учащихся: активное целеполагание: ученик сам формулирует цели урока или присваивает цели, предложенные учителем. Использование приемов мотивации к изучению тематики урока. 2.                  Фиксация целей урока: использование различных приемов фиксации целей, предложенных учащимися. 3.                  Новый язык целеполагания: формулировка целей: •          формулировка целей через виды деятельности учащихся  ( например, по Б. Блуму); •          цель — это планируемый результат.  «Ученик научится: ...» ( в терминах универсальных учебных действий  из российского федерального государственного образовательного стандарта) Большим  потенциалом в активном целеполагании обладают современные образовательные технологии. Примеры активного целеполагания в рамках современных педагогических технологий. 1.2.1.      Технология развития критического мышления Напомним, что первым этапом урока в технологии развития критического мышления является стадия вызова. Приемы стадии вызова Цель этой стадии – мотивация учащихся для дальнейшей работы. Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения, предъявляет известную информацию), систематизирует информацию до ее изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ, планирует работу по изучению темы. Для этого существует  большой спектр приемов. Рассмотрим отдельные приемы, работающие на стадии вызова.  «Выглядит как… Звучит как …»[1] Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникают при данном слове или в связи с данным понятием. Например, понятие «технология»: Выглядит как... Звучит как... Часы Конвейер «Это ново!» Ступеньки лестницы «Это интересно!» Яркая картинка Песня: куплет, припев На стадии рефлексии, после знакомства с основной информацией, можно вернуться к данной таблице. Таблица «толстых» и «тонких» вопросов             Прием таблица «толстых» и «тонких» вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока (занятия). Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова (вопросы до изучения темы), то это вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления  это  способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении — демонстрация понимания пройденного Можно начать работу с этим приемом, воспользовавшись ключевыми вопросительными словами. «Толстые» вопросы «Тонкие» вопросы Дайте три объяснения, почему... Объясните, почему... Почему вы думаете ... ? Почему вы считаете ...? В чем различие ...? Предположите, что будет, если ...  Что, если …? Кто ,..? Что...? Когда...? Может..?' Будет...? Могли ... ? Было ли ... ? Согласны ли Вы... ? Верно ли ...? По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются  вопросы, требующие простого, односложного ответа. Например: -В каком году в России появилась технология развития критического мышления? -  Кто является автором (авторами) этой технологии? Например:  Дайте три объяснения, почему предлагаемая система может считаться технологией. Кластеры Прием заключается в выделении смысловых единиц текста и графическом оформлении их  в определенном порядке в виде «грозди». «Грозди» (кластеры) могут стать ведущим приёмом как на протяжении всего урока в режиме технологии, так и на отдельных его этапах. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» – графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», то есть располагаются в определенном порядке. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.  Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание, на выбор направлений изучения темы. Мы распределяем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы, это выглядит так: «Вызов» состоялся, учащиеся самостоятельно или с помощью учителя определили основные направления изучения темы. На смысловой стадии они начнут поиск запрошенной информации, по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в грозди. Например, на уроках истории при изучении  отдельных регионов в определенный исторический отрезок, мы можем попросить учащихся  или спланировать вместе с ними направления изучения подобной темы.  Можно усилить стадию вызова. Выбрав направления изучения темы, попросить обсудить в группах и сделать предположения о развитии региона по данным направлениям. Информация во время обсуждения записывается. Чтобы разрешить противоречия, которые неизбежно возникнут в ходе записи предположений, и ответить на все вопросы, возникшие при систематизации, подтвердить или опровергнуть наши предположения, расширить знания по данной теме, предлагается текст  параграфа или лекция по заявленной теме. Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысления, по ходу работы с новой информацией, вносятся исправления и дополнения в «грозди».  «Список известной информации» На стадии вызова на уроке литературы в 5 классе «Сказки» учащимся предлагается в течение 3-5 минут записать все, что они знают или им кажется, что знают, о сказках. Важно записать все, что придет на ум. Работа проводится в парах. Учитель может организовать эту работу так. Он предлагает детям повернуться друг к другу и спросить, что они знают или думают, что знают о сказках; о чем могли бы спросить друг друга; какие бывают сказки; какие слова чаще встречаются в сказках; как строится сказка; какие герои бывают в сказках и т.д. Учитель просит фиксировать все идеи, даже разногласия. Далее можно организовать групповую работу.  Учащимся предлагается  поделиться своими знаниями в группе, уточнить свою позицию. Затем им предлагается поделиться информацией с классом. Все версии учитель записывает на доске. Информация наверняка будет объемной и противоречивой, но если учителю кажется, что учащиеся были недостаточно активны, то возможно активизировать мыслительную деятельность вопросами: - Всегда ли сказка называлась сказкой? - Как определить, к какой группе сказок относится выбранная? - Почему главному герою помогают,  заслуживает ли он эту помощь? - Почему герой всегда побеждает? - Какие события происходят в основной части? - Сказки развлекают или воспитывают? После обсуждения объем информации увеличивается, количество разногласий  тоже. Учащимся  предлагается прочитать статью, которая прояснит ситуацию. Игра «Верите ли вы?» Пример игры на стадии вызова. Урок истории и культуры Санкт-Петербурга на тему «Развитие городского транспорта в Санкт-Петербурге на рубеже XIX-XX вв..», элективный курс,10 класс.  Учитель просит учащихся в группах (по 6 человек) ответить на следующие вопросы и обосновать свое мнение. Сначала обсуждение ответов идет в группах, затем группы последовательно отвечают на вопросы. А можно каждой группе предложить для обсуждения  один-два вопроса. Верите ли вы, что… - Что уже в конце XIX века Городская дума рассматривала вопрос о строительстве метрополитена, был даже утвержден проект строительства первой линии метро? - Что первый в мире трамвай пошел в Санкт-Петербурге? - Что в начале XX века стать извозчиком было непросто, необходимо было сдать экзамены по французскому языку и астрономии? - Что в первых правилах дорожного движения автомобили не должны были превышать скорость 12 верст в час в черте города? - Что трамвайные линии были проложены в зимнее время по льду Невы? - Что самый популярный вид городского транспорта назывался «сорок мучеников»? - Что одним из популярнейших видов транспорта был водный? Технология развития критического мышления предлагает огромный выбор приемов стадии вызова, в нашем контексте – приемов активного целеполагания. Педагогические мастерские Приемы и стратегии  на этапе целеполагания[2]: •          Актуализация личностного опыта (задания, активизирующие воспоминания, воображение, интуицию). •          Стимуляция учащихся к постановке как можно большего  количества вопросов. •          Обращение к образу (задания по воспроизведению предметов, событий, явлений с использованием различных выразительных средств). •          Обращение к чувственной сфере личности (через использование аудио-, видеопродукции, сенсорно-тактильных ощущений). •          Обращение к ассоциативному мышлению (задание на построение ассоциативных рядов: по смыслу, образу, времени, месту действия, событиям и др.). •          Социализация (афиширование, вербализация, театрализация, ролевая игра, предъявление группового продукта). Примеры индукторов 1. Вспомните, как вы сегодня шли в школу. Опишите свою дорогу. 2. Прочитайте фразу: «Гений и злодейство — две вещи несовместные». Подумайте, какой знак препинания вы поставили бы в конце этой фразы. Защитите свой выбор. 3. Представьте, что вас попросили создать сборник поучений, обращенных к вашим сверстникам. Предложите свое поучение и объясните, почему оно должно быть воспринято читателями. 4. Запишите ассоциации к словам «цветы» и «зло» в две колонки. Составьте все возможные словосочетания, соединяя слова из первой колонки со словами из второй. 5. Придумайте и инсценируйте спор, который может возникнуть среди современных читателей пьесы «Горе от ума». 6. Перечислите вечные, с вашей точки зрения, проблемы. 7. Нарисуйте время. Поместите себя в этот рисунок. Запишите слова, отражающие ваши чувства, мысли, переживания, связанные с присутствием в созданном вами мире и т. п. Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК)  Неотъемлемой частью урока в технологии ТРИИК на этапе, называемом авторами технологии «Самоопределение в деятельности», является стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания. Примеры ситуативных  заданий[3] Предмет «Окружающий мир», тема «Сокровища России», 4 класс Учитель. После олимпиады по русскому языку Аня поделилась с одноклассниками впечатлениями о теме и сложности заданий. Трудным оказалось задание, в котором надо было определить название природного объекта по его значению — «водоём, имеющий богатые воды, большое пресноводное святое море, изобилие растений и животных». Аня не сумела определить название этого объекта и поняла, что высший балл не получит. — Ребята, какое название может иметь этот природный объект? (Школьники предлагали разные версии, но дискуссия показала, что им пока не хватает определённых знаний и умений, чтобы убедительно представить свою позицию.) Учитель. Есть ли у вас желание научиться определять название природного объекта по его значению? Предмет «Математика», тема «Проценты», 4 класс  Учитель. Школа, где учился Ваня, получила путёвки для поездки лучших учащихся в лагерь «Зеркальный». Необходимо было выбрать самых достойных учеников школы. Среди учащихся четвёртых классов отличников оказалось 10 человек, а поехать в детский лагерь «Зеркальный» могли только два ученика начальной школы. Тогда было принято решение наградить путёвками тех школьников, которые в рейтинге имеют самый высокий балл в учебных и внеучебных достижениях. Учащимся предложили определить средний балл успеваемости по предметам и средний балл по итогам различных предметных олимпиад. При выполнении этого задания они допустили ошибки, и поэтому возникли трудности в определении претендентов на поездку…(Школьники предлагали разные версии, но дискуссия показала, что им пока не хватает определённых знаний и умений, чтобы убедительно представить свою позицию.) [1] Заир-Бек С.  И. , Муштавинская И. В. Развитие  критического мышления на уроке. —  М.: Просвещение,  2011. [2] По материалам Т.Б. Казачковой в книге: Современные педагогические технологии основной школы, СПб.: КАРО, 2013 [3] http://www.prosv.ru/about.aspx?ob_no=32824 /Технологические карты уроков начальной школы, построенные по технологии ТРИИК/  Основной этап урока. Изменения в содержании и технологиях основного этапа урока Фундаментом современной организации учебного процесса является многокомпонентный  урок, а не традиционный «линейный» урок изучения нового материала или закрепления пройденного. На втором этапе урока осуществляются процессы изучения нового материала, совершенствования УУД, обобщения и систематизации нового опыта. Для того, чтобы вспомнить, какие универсальные учебные действия мы должны формировать на уроке, посмотрите фильм. Какими правилами должен руководствоваться учитель, создающий урок 1.         Цели урока принимаются и формулируются учащимися. 2.         Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т. д.). 3.         Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе. 4.         Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы. 5.         Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески. 6.         На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся). 7.         Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы. 8.         Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи. 9.         Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока. 10.       Учитель принимает и поощряет выражаемую учеником собственную позицию (иное мнение); обучает корректным формам  выражения своей точки зрения. 11.       Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта. Подобных «правил», разработанных для  современного урока, множество… Понятно, что требования к организации современного урока значительно выросли. С этим связано множество дискуссий, вопросов учителей: Как все успеть на уроке? Как заинтересовать всех участников урока?  Как добиться видимых результатов?  Предлагаем несколько рецептов: Рецепт 1    Задачу построения многокомпонентного современного урока с диагностичными  формулировками целей  можно решить,  используя современные образовательные технологии. Напомним, что сформулировать цели-результаты урока  учителю могут помочь таксономии целей.  В предыдущих частях книги  был  представлен широкий спектр современных технологий. При использовании современных образовательных технологий учителю важно помнить и понимать дидактические основы этих стратегий, принципы на которых они основаны. Так, например, к технологиям по «обучению мышлению», технологиям  метакогнитивного рефлексивного характера[1], могут быть отнесены следующие:  технология проектирования, технология развития критического мышления, педагогические мастерские, дебаты, проектные, исследовательские и дискуссионные технологии, кейс-метод, технология портфолио, диалоговые технологии  и др. Это технологии, применение которых в целом способствует   формированию ведущей компетенции современного человека, обеспечивающей овладение новыми компетенциями  или  умения учиться. Именно современные образовательные технологии метакогнитивного рефлексивного характера (метапредметного характера в терминологии ФГОС)  сегодня становятся важнейшим ресурсом модернизации современного образования, помогают активизировать и другие ресурсы современного урока:          информационный ресурс, который включает в себя не только учебник и другие виды учебных книг, но развитие информационной компетентности, как умения искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем;          мотивационный ресурс, как развитие способности  к самоорганизации — умению ставить цели, планировать, полноценно использовать личностные ресурсы;          технологический ресурс, как поле использования современного технологического инструментария;          коммуникативный ресурс — возрастание роли личностного коммуникативного ресурса ученика, его способность работать в команде. Формирование  коммуникативной компетентности, как умения эффективно сотрудничать с другими людьми.          Понимание результата обучения как компетентность в решении учебных и личностных задач на основе развития опыта учебной и метапознавательной деятельности, как способность к самообразованию — готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность. Рецепт 2 Одной из важных характеристик урока, соответствующего современным требованиям, является его интерактивный характер, в процессе которого происходит развитие коммуникативных умений. Советская и российская практика обучения в основном использовала фронтальные методы работы с классом, практика коммуникации часто ограничивалась «показательными» уроками и теорией групповой работы. Сегодня мы рассматриваем коммуникативные умения как:          коммуникацию учащихся в парной и групповой работе:          умение слушать других и отстаивать свою позицию;          умение организовывать учебное сотрудничество с одноклассниками и учителем;          умение адекватно формулировать и давать оценку своим и чужим действиям, эмоциям, чувствам. Организация групповой работы учащихся  строится с учетом следующих принципов: 1. Взаимосвязь членов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих товарищей. 2. Ключевая роль взаимодействия между членами группы, что  предполагает целенаправленное формирование навыков взаимодействия между членами группы, а также обязательное обсуждение на уровне группы  и класса технологий и проблем межличностного взаимодействия в процессе совместной работы. 3. Взаимозависимость участников группового обучения от: - общей цели, которая должна быть осознана и принята каждым учащимся и которая должна быть достигнута в процессе совместной учебно-познавательной деятельности; - источников информации,  когда  каждый ученик группы владеет только частью общей информации или от источника информации, необходимого  для решения поставленной общей задачи; - личного результата каждого участника группы, эффективности его  учебно-познавательной деятельности; - распределения ролевых функций участников группы, учебного материала, предметов, инструментов, оборудования и т.д.; - формы поощрения (оценка группа складывается из оценок, получаемых каждым участником группы, в то время как  каждый ученик группы получает одинаковую оценку за работу). Особенности организации групповой работы на уроке: - достижение общей для группы цели («групповая цель»); - совместная работа всех членов группы над одной проблемой, темой, мини-проектом и т.д.; - самостоятельная работа каждого участника группа во взаимодействии со всеми членами группы; - групповая заинтересованность в том, чтобы каждый член группы усвоил необходимую учебную информацию и/или выполнил задание/мини- проект, что инициирует взаимопомощь всех участников группы; - успех работы всей группы как результат успешной самостоятельной работы каждого члена группы; - отдельные группы не соревнуются друг с другом, так как каждая группа выполняет свое задание/мини-проект или работает над определенной темой; - оценку или «награду» (поощрение, знак отличия и т. д.) получает команда; -  индивидуальная ответственность каждого ученика, так как успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена; - равные  возможности для каждого ученика в достижении успеха — каждый ученик приносит группе очки путем приращения (улучшения) собственных ранее достигнутых результатов. Работа в группах  или  «обучение сообща»,  "обучение в сотрудничестве" заключается в организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы. Современная практика предлагает нам большое разнообразие форм коммуникации на уроке. Технологии коммуникативного взаимодействия Ассоциации ИНСЕРТ Круги контраста "Тонкие" и "толстые" вопросы Ромашка Блума Верные и неверные высказывания Кластеры Двухрядный круглый стол Зигзаг Концептуальное колесо Пирамида Рассказа Синквейн  Рамка или пишем статью Рыбная кость Рецепт 3 На уроке должно быть интересно. Третий рецепт переплетается с остальными, интересно на уроке, когда это урок поисков и открытий, интересно, если на уроке организована групповая работа, интересный,  если это – урок-игра, интересный, если сам ученик поставил цели изучения нового материала и т.п. Познавательную мотивацию учащихся можно активно стимулировать с помощью проблемных, частично-поисковых и эвристических ситуаций, создаваемых на уроках. В качестве приемов, стимулирующих познавательную мотивацию учащихся, используются следующие: - создание проблемных ситуаций; - «втягивание и отстранение»; - тренинг определений; - выбор и замена заданий; - дискуссии («круглый стол», «дебаты», «сократические диалоги», «мозговой штурм», дидактические  игры — «заседание экспертной группы», «судебное заседание» и  т. д.). Одним из специфических приемов, актуальных для предметов гуманитарного и  естественно-научного циклов, является прием «втягивания и отстранения». Прием основан на «втягивании» учащихся в саму литературную ткань произведения. К примеру, задание для учащихся — изложить события пьесы А. С. Грибоедова «Горе от ума» с точки зрения ее героев: Чацкого, Софьи, ее отца, Молчалина. При этом в ходе изложения ученики должны не только показать знание текста произведения, но и объяснить причины поступков своих героев. Отстранение, в отличие от детализированного втягивания, опирается на умение посмотреть на проблему как бы издали, развернуть ее под другим углом зрения. Например: «Представьте себе, что вы – автор, и попробуйте объяснить, почему и для какой цели было написано это произведение. Что было бы, если бы по сюжету герой поступил по-другому? Как, по вашему мнению, этот поступок отразился бы на судьбах других героев? И т. д.»  Учащихся, чья активность не выражена внешне, тоже можно вовлечь в ролевые ситуации втягивания и отстранения. Школьникам  предлагается написать дневник или другой письменный документ (письмо, отрывок из летописи) от имени исторического лица. Это может быть, например, дневник географических открытий — «Открытие Америки. Дневник Христофора Колумба». Это может быть описание одного дня, прожитого мальчиком в Древнем Киеве. Рецепт 4 Урок перестает быть площадкой для передачи знаний. Мышление развивается в проблемной ситуации, когда учащийся сам «собирает» понятия о предмете, формирует свои представления о том, что происходит с этим предметом. Это естественный процесс генезиса мышления, высшей психической функции. В западной педагогической психологии рефлексивная стратегия обучения является практической реализацией конструктивистского подхода, основанного на идеях когнитивной психологии. Суть этих идей состоит в утверждении, что при обучении ребенка истина и смысл не являются чем-то, что можно дать ему в готовом виде, они открываются и создаются самим человеком. В соответствии с этой научной концепцией и разработан новый конструктивистский подход к процессу обучения, центрированный на ученике и предполагающий, что новые знания для себя ученик добывает и «конструирует» сам. Такой подход основан на рефлексии, он требует обдумывания и анализа всего происходящего во время обучения не только от учителей, но и от учеников. Важным при таком подходе также является побуждение учащихся принимать на себя ответственность за свое обучение и мышление. Если же учитель дает ученику готовое знание о предмете и требует от него воспроизводства в виде ответной реакции, то он нарушает у учащегося его естественную тягу к собственной исследовательской и познавательной деятельности, снижает интерес к изучаемому. Мы можем  говорить о «конструировании» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности и о «конструировании» преподавателем занятия с позиций интереса, опыта слушателей, расширения из знаниевого, мыслительного и деятельностного поля, передачи им «рефлексивного инструментария» для дальнейшего обучения, развития и самообразования. Рецепт 5 Методические разработки «новых» уроков учителю целесообразно проводить в формате  технологических карт. Технологическая карта урока – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся.  В ней должен быть описан весь процесс деятельности учащихся и учителя пооперационно,  максимально детально и конкретно. В  технологической карте урока должны быть последовательно отражены все его  этапы; результаты урока четко фиксируются и  соотносятся со всеми операциями и действиями, которые приводят к их достижению; четко координируются и соотносятся друг с другом действия всех субъектов (учителя и учащихся). Четкость требований, предъявляемых к технологической карте, не отменяет вариативность их шаблонов. Наиболее оптимальный краткий вариант технологической карты: Этапы урока Формируемые результаты Деятельность учителя Деятельность обучающихся Задания для выполнения: 1. Распределите технологии и приемы на ступени обучения по принципу наибольшей эффективности на Ваш взгляд. 2. Какие приёмы из выше описанных Вы считаете эффективными для организации стадии вызова. Перечислите несколько и прокомментируйте свой выбор. 3. Какие приёмы из выше описанных Вы считаете эффективными для организации стадии осмысления. Перечислите несколько и прокомментируйте свой выбор. Какие приёмы из выше описанных Вы считаете эффективными для организации стадии рефлексии. Перечислите несколько и прокомментируйте свой выбор.