Педагогика как наука о воспитании

Лекция № 1. Педагогика как наука о воспитании.   План: 1. Педагогика как научная дисциплина. 2. Развитие педагогики как науки. 3. Структура педагогики. 4. Основные категории педагогики. 1. Педагогика как научная дисциплина. Педагогика – это наука о воспитании человека человеком, практическая деятельность, искусство, часть культуры народа. Воспитание обусловлено потребностью общества. Характер воспитания всегда соответствует уровню развития общества: производительных сил и производственных отношений. Это закономерно для каждой общественно-экономической формации. Изменение способа производства вызывает изменение целей, содержания, организации и методов воспитания. В этом заключается исторический характер воспитания. А поскольку любое общество носит классовый характер, то и воспитание определяется этим расслоением общества. Следовательно, воспитание как общественное явление, подчиняется общим закономерностям развития общества и всегда носит ярко выраженный исторический и классовый характер. Объектом педагогики как науки выступают воспитание, обучение и развитие человека. Предметом педагогики является педагогический процесс, условия и факторы, влияющие на развитие личности. То есть педагогика исследует сущность и закономерности воспитания, принципы, формы, технологии и методы обучения, технологии, тенденции и перспективы развития личности. Основная цель педагогической науки состоит в открытии объективных связей и закономерностей в обучении, а также в объяснении, как данные законы познания осуществляются на практике. В соответствии с целью педагогика выполняет три основные функции: 1) общетеоретическую (аналитическую); 2) практическую (проективно-конструктивную); 3) прогностическую. Задачи педагогики: 1. Научное обоснование развития системы образования, содержания образовательного процесса. 2. Исследование сущности, структуры, функций педагогического процесса. 3. Выявление закономерностей и формирование принципов процесса обучения и воспитания людей. 4. Разработка эффективных форм организации педагогического процесса и методов его осуществления. 5. Разработка содержания и методик самообразования и самовоспитания людей. 6. Исследование особенностей и содержания деятельности педагога и путей формирования и развития его профессионального мастерства. 7. Разработка методологических проблем педагогики, методик ее исследования, обобщения, распространения и внедрения опыта обучения и воспитания. Источниками педагогики являются: 1) народная педагогика; 2) педагогическая теория; 3) учение педагогов прошлого; 4) положительный педагогический опыт; 5) другие науки, которые влияют на педагогику. 2. Развитие педагогики как науки. Педагогика прошла большой путь своего развития. Педагогические теории зарождаются во взглядах ученых, философов, просветителей. До 18 века вопросы воспитания рассматривались внутри философии, затем педагогика вычленилась из философии и стала отдельной наукой. В педагогике имеется: 1. Свой предмет исследования, который связан с выявлением закономерностей между развитием и формированием личности в условиях обучения и воспитания. 2. Теоретические основы научного познания, которые постоянно дополняются. Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции – наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами были, как правило, священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли учителем. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. Детям наказывалось: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Основоположником педагогики считается Ян Амос Коменский (1592-1670) – чешский мыслитель-гуманист, педагог, писатель. Коменский разработал дидактические принципы всеобщего обучения на родном языке и единую школьную систему. Основными произведениями являются: "Великая дидактика" (1633-38); "Открытая дверь к языкам" (1632); "Мир чувственных вещей в картинках" (1658) – этот учебник переиздавался на протяжении нескольких столетий. Коменский впервые разработал классно-урочную систему (обучал детей в разных классах; ввел понятия учебного года, четверти, каникул, переводных экзаменов; определил назначение рабочих планов урока; выявил назначение и функции учителя и др.).   Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) – швейцарский педагог, основоположник теории начального обучения. Воспитание по Песталоцци призвано развивать присущее человеческой природе духовные и физические способности. Сторонник соединения учения и трудовой активности. Основные произведения: "Лингард и Гертруда" (1781-1787), "Как Гертруда учит своих детей" (1801), "Письмо к другу о пребывании в Станце" (1799). Песталоцци разработал методику первоначального обучения детей счёту, измерению и речи, значительно расширил содержание начального обучения, включив в него элементарные сведения из геометрии, географии, рисование, пение, гимнастику. Жан Жак Руссо (1712-78гг) – французский философ. Педагогические взгляды Руссо выражены в романе-трактате "Эмиль, или о воспитании" (1762), "Исповедь" (1782-1789), ставящие в центр повествования "частную" душевную жизнь и способствовавшие становлению психологизма в европейской литературе. Фридрих Адольф Вильгельм Дистерверг (1790-1866) – немецкий педагог. Выдвинул и обосновал принципы создания массовой народной школы. Разрабатывал идею развивающего обучения, которое должно соответствовать природным склонностям учащегося и требованиям культуры. Автор школьных учебников и книг для учителей. Дореволюционная русская педагогика представлена именами В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского. Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) – основоположник народной школы в России, автор учебных книг «Родное слово» и «Детский мир». Основа его педагогической системы – требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Определил, что основа теории педагогики – законы анатомии, физиологии, психологии, философии, истории и других наук («Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»); разработал принципы наглядности, посильности, последовательности в обучении. Цель воспитания – гармоничное развитие личности, где особое значение отводится учителю. Именем К. Д. Ушинского в России названы учебные заведения, библиотеки, медаль. Российский период педагогики связан с именами П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и т.д. 3. Структура педагогической науки. Исторически педагогика складывалась как наука о воспитании детей, но постепенно сфера ее применения расширялась и педагогика превратилась в систему наук. Теперь педагогика по своей структуре является наукой многосоставной и включает в себя совокупность различных педагогических дисциплин. Общая педагогика – изучает и формирует принципы, формы и методы обучения и воспитания, являющиеся общими для всех возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений; исследует фундаментальные законы обучения и воспитания. К ней относятся: основы пе­дагогики, дидактика, теория воспитания, управление образо­вательными системами. Возрастная педагогика – занимается вопросами воспитания и обучения людей разных возрастных групп. К ней относятся: дош­кольная педагогика, педагоги­ка начальной школы, педагоги­ка средней школы, педагогика высшей школы. Специальная педагогика – занимается проблемами обучения и воспитания детей с физическими и психическими особенностями (тифлопедагогика – обучение и воспитание слабовидящих и слепых; сурдопедагогика – обучение и воспитание детей с дефектами слуха; олигофренопедагогика – работа с умственно отсталыми; логопедия – педагогика постановки речи). Этнопедагогика (народная педагогика) – занимается традиционными народными методами и приемами обучения и воспитания. Религиозная педагогика – рассматривает вопросы воспитания и обучения подрастающего поколения в религиозных традициях (христианство, ислам, иудаизм и т.д.). Пенитенциарная педагогика (педагогика исправительно-трудовых учреждений) – занимается вопросами воспитания и перевоспитания правонарушителей. Превентивная педагогика – изучает пути и методы предупреждения социальных отклонений среди подростков и молодежи. Существуют отдельные направления педагогики: семейная, школоведение, лечеб-ная, музейная, инженерная, военная, спортивная, музыкаль­ная, производственная, педаго­гика дополнительного и про­фессионально-технического образования и т.д. Педагогика связана со многими науками: психологией, этикой, эстетикой, философией, физиологией, социологией, медициной, математикой и др. Поэтому возникли новые направления: гуманис­тическая педагогика, педагоги­ка ненасилия, антропогогика, педагогика культуры, лечебная педагогика, дородовая педагоги­ка, реабилитационная педагоги­ка, педагогика права и др. Педагогика тесно связана с рядом гуманитарных наук, она опирается на их результаты и берет то, что оказывает влияние на ее развитие. Это социаль­ная педагогика, философия воспитания и образования, история педагоги­ки, сравнительная педагогика, социология образования. Современные педагогические науки классифицируются следующим образом: 4. Основные категории педагогики. К основным категориям педагогической науки относятся образование, воспитание, обучение и развитие: Образование – процесс и результат усвоения определенной системы знаний, умений и навыков (обучение + воспитание + развитие = образование). Государство устанавливает образовательные уровни (цензы) и через стандарты образования регулирует все образовательное пространство. Государство также специально организовывает систему условий, органов и учреждений образования, необходимых для развития человека. Воспитание - планомерный, организованный, систематический, целенаправленный процесс воздействия педагога на ребенка с целью формирования у него определенных качеств личности, взглядов и убеждений. Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие человека. Развитие человека - более широкий процесс становления и формирования личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, в числе которых целенаправленное обучение и воспитание играют ведущую роль. Кроме этих основных понятий педагогика обладает и другими педагогическими понятиями (категориями). Формирование - особая форма развития человека в процессе его жизнедеятельности и под влиянием специальных воспитательных воздействий. Цель воспитания - далекая перспектива, в которой общество прогнозирует будущие качества личности. Содержание воспитания - тот материал, который заложен в работе воспитателя. Методы воспитания - способы или приемы, которыми пользуется взрослый в работе с ребенком (рассказ, экскурсия, беседа). Образовательный процесс – это совокупность учебно-воспитательного процесса, направленного на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом. Система образования – это совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности. Педагогическая деятельность – это профессиональная деятельность педагога, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания и развития воспитанников. Здесь педагогическая деятельность должна совпадать с возможностями, желаниями и целями учеников, т.е. требования и цели учителя должны быть осознанными при применении педагогической технологии и педагогической техники. Педагогическое взаимодействие – это личностный контакт воспитателя и воспитанника, в результате которого возникают взаимовлияния и взаимоизменения в поведении, деятельности, отношениях, установках. Данное взаимодействие может осуществляться в виде сотрудничества (солидарность, взаимосогласие) или в виде соперничества. В педагогической деятельности можно выявить 3 модели взаимодействий: 1) педагогика присуждения (авторитарная); 2) педагогика полной свободы; 3) педагогика сотрудничества. Педагогическая система – это совокупность средств, методов и процессов, необходимых для создания целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. Социализация – это «врастание» человека в общество. При этом человек усваивает и активно воспроизводит социальные опыты, овладевает навыками практической и теоретической деятельности, учится реально преобразовывать существующие социальные законы. Самовоспитание – это сознательная и целенаправленная деятельность человека по формированию у себя определенных качеств. Условием самовоспитания является правильная самооценка, самосознание, четко поставленные цели, идеалы, личностные смыслы. Лекция № 2. Педагогика возрастного развития. План: 1. Критерии возрастного развития детей. Возрастная периодизация в педагогике. 2. Воспитание детей в младенческий период. 3. Воспитание в период раннего детства. 4. Характеристика детей дошкольного возраста. 5. Характеристика детей младшего школьного возраста. 1. Критерии возрастного развития детей. Возрастная периодизация в педагогике. Развитие и формирование человека происходит в ряде периодов (этапов), каждый из которых характеризуется своими особенностями и закономерностями. Возраст и возрастные особенности выступают как проявление различных фаз в жизни человека. В процессе развития неоднократно перестраивается вся личность подрастающего человека, изменяются его основные свойства. Критериями возрастного развития являются: - анатомические, - физиологические, - психологические, - физические, - педагогические показатели состояния организма. К анатомическим относятся: развитие костной, мышечной, нервной, мозговой, сердечно-сосудистой, половой тканей организма К физиологическим: деятельность органов дыхания, кровообращения, внутренних желез, нервной системы. К психологическим: ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, характер, воля, темперамент, внимание, речь. К физическим: рост, сила мышц, вес, объем грудной клетки. К педагогическим: возможности умственного, нравственного, трудо-вого, эстетического, физического воспитания человека. Возрастные особенности сочетают в себе конкретный возраст, анатомо-физиологические и психические качества. В основу любой возрастной периодизации положено физическое, психическое и социальное развитие, т.е. стадии физического, психического и социального развития должны соответствовать условиям, в которых протекает воспитание (детсад, школа). Иными словами, воспитание должно естественно основываться на возрастных особенностях детей. Существуют различные возрастные периодизации. В разное время свои периодизации предлагали Аристотель, Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо и другие. Известна периодизация детства (на основе ведущей деятельности) по В.В. Давыдову: - от 0 до 1 года, 1-3 лет - предметно-манипуляторная; - 3-6 лет - игровая; - 6-10 лет - учебная; - 10-15 лет - общественно-полезная; - 15-18 лет - профессиональная. В современной науке приняты следующие периодизации детского возраста: Психологическая возрастная периодизация отличается от педагогической. В психологической возрастной периодизации учитываются периоды возрастных кризисов и перемен в жизни человека. В педагогике известна также возрастная периодизация дошкольного детства: НОВОРОЖДЕННЫЙ - от рождения до 1-2 месяцев. МЛАДЕНЧЕСТВО - от 1-2 месяцев до 1 года. РАННЕЕ ДЕТСТВО - от 1 года до 3 лет. ПРЕДДОШКОЛЪНЫЙ ВОЗРАСТ - от 3 до 5лет. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ - от 5 до 6-7 лет. 2. Воспитание детей в младенческий период. Ведущий вид деятельности - эмоциональное общение. В социальном общении - это телесный или визуальный контакт с опережающей активностью взрослого. В личностных новообразованиях присутствуют: - потребность в общении, - эмоциональная восприимчивость, - формирование отзывчивости. С первых месяцев жизни ребенка взрослые должны не только ухаживать за ним, но и одновременно заботиться о его эмоциональном состоянии, что является существенным условием нормального развития в этот период. Если ограничиться только одним уходом за ребенком, то уже в течение первого полугодия жизни он начинает отставать в развитии. Познание окружающей действительности начинается очень рано. Ребенка привлекает все новое. Элементарной формой познания является любопытство, любознательность. Вне воспитания нет усвоения и развития. Задача взрослого в том, чтобы управлять процессом усвоения. 3. Воспитание в период раннего детства. Ведущая деятельность - предметно-орудийная. Ребенок овладевает опытом обращения с предметами, сначала со взрослыми, а затем самостоятельно постигает предмет. Здесь особое значение имеет правильное управление процессом овладения предметными действиями. В любой деятельности ребенка присутствует элемент познания, что определяет его практическое отношение к действительности /как использовать предмет/. Чтобы познать мир, необходима активная деятельность самого ребенка. Психическое развитие здесь следует рассматривать как процесс усвоения социального опыта и активного воздействия на ребенка через учение и воспитание. Личностные новообразования: - речь как средство общения и обобщения, - самосознание: "я и мир". - потребность в самостоятельности, самоуправлении. Результатом этого возраста выступает существование множества связей ребенка с окружающим миром. И чем больше и активнее субъект, тем выше индивидуальное развитие личности. До 1, 5 лет ребенок усваивает от 30 до 100 слов, а к 3 годам - 300 слов. Память непроизвольная. Малыш начинает отделять себя от взрослого, стремится к самостоятельности, возникает психологический кризис 3-х лет "я сам". 4. Характеристика детей дошкольного возраста. Темп роста в 3-5 лет несколько замедляется, но после 5 лет снова повышается. Ведущая деятельность - ролевая или сюжетная игра, в которой ребенок овладевает смыслами человеческой деятельности. Здесь формируется стремление к учению, труду. Личностные новообразования: - способность сопереживания (эмпатия), - способность сознательного соподчинения желаниям, - способность к воспроизведению социальных норм поведения, - потребность соответствовать этим нормам. Игровая деятельность возникает в начале дошкольного возраста в форме ролевой игры, в которой объединены общение и предметная деятельность. Тенденция совместной жизни реализуется в игре, в которой моделируется деятельность взрослых, вся система их социальных взаимоотношений. Реальные предметы заменяются игрушками (моделирование и замещение). Поэтому детей необходимо знакомить с окружающим миром, его социальными функциями и отношениями между людьми. В игре ребенок усваивает моральные нормы взрослых. Игра - это "алгебра" социальных отношений, "школа нравственности". Подчинение правилам игры способствует формированию способности управлять своим собственным поведением. В игре формируются нравственные качества (коллективизм, симпатии), способности, речь, знания, психические процессы (память, мышление), формируются произвольное внимание, память, поведение. Особая роль принадлежит развитию чувств и эмоций ребенка, формируется волевая сфера, возникают интересы, которые перерастают в познавательные интересы, а затем и в познавательную потребность. Очень рано познания окружающего мира выделяются в самостоятельную деятельность, содержанием которой является устройство и свойства предметов. Особенно ярко это выражается в бесконечных детских вопросах. Их называют "почемучками". В среднем дети задают около 400 вопросов в день. Шестилетний ребенок употребляет от 3000 до 7000 слов. Дети овладевают счетом от 20 до 100. В дошкольном возрасте существуют следующие виды деятельности: - самообслуживание, - различные формы бытового труда, - творческая деятельность (рисование, лепка), - элементарные формы учения (занятия в детском саду, с родителями), - различные формы элементарной культурно-эстетической деятельности (изготовление игрушек, поделок). Однако в центре стоит игра. Под влиянием обучения и воспитания у детей зарождаются зачатки логического мышления, смысловая память. 5. Характеристика детей младшего школьного возраста. Ведущая деятельность - учение, регулирование отношений с окружающими людьми. Особую роль приобретает взаимодействие ученика с учителем как носителя общественных способов действия. Личностные новообразования: - самоконтроль, - самооценка, - социальное соподчинение поведения и других форм произвольной регуляции (речь, внимание, действия), - потребность в познании, в социальной компетентности, самостоятельности как внутренней позиции. У детей при восприятии преобладает действие первой сигнальной системы над второй. Поэтому мероприятия наглядно-действенного характера воспринимаются глубже. Активизируется деятельность второй сигнальной системы, которая является физиологической основой речи. Психологические особенности детей - эмоциональность, стремление к массовым действиям, склонности к подражанию. Задачи школы и родителей - развивать познавательные интересы и положительные мотивы учения. Ребенку необходимо научиться понимать цели своих мотивов учения, цели своих успехов. Если в 1 и 2 классах преобладают узкие мотивы учения (учусь, чтобы порадовать маму, бабушку), то во 3 и 4 классах преобладают социальные мотивы (чтобы не подвести товарищей, получить подарок от родителей). Мотивы учения очень действенны, но ребенком не всегда глубоко осознаются. Межличностные отношения складываются преимущественно в учебной деятельности. Поэтому выбор товарища по игре часто зависит от его успехов в учебе. К 3 и 4 классам отношения между детьми уже начинают носить оценочный и моральный критерий. Особой любовью и вниманием пользуется учитель. Он вне всякой критики. Его советы и просьбы исполняются как приказы. Это иногда ведет к ущербу родительского авторитета. Лекция № 3. Шестилетний ребенок в школе. План: 1. Организация обучения и воспитания детей шестилетнего возраста. 2. Готовность ребёнка к обучению в школе. 3. Психолого-педагогические требования к учебно-воспитательному процессу шестилетних детей в условиях начальной школы. 1. Организация обучения и воспитания детей шестилетнего возраста. Систематическое обучение детей шестилетнего возраста началось с 1986 года (Реформа общеобразовательной и профессиональной школы). Функционирует одновременно 3 и 4-х-летняя начальные школы. Комплектование в 1 класс основано на определенных правилах приема в школу: 1) Состояние здоровья и уровень развития ребенка. 2) Соответствие возраста (на 1 сентября должно исполниться не менее 6, 5 лет). З) Согласие ребенка и родителей. Прием осуществляет комиссия, в которую входят: -врач, -педагог, -психолог. На каждого ребенка заводится личное дело и медицинская карточка. Наполняемость классов составляет от 13 до 25 человек. В классе коррекционно-развивающего обучения численность детей составляет от 9 до 12 человек. Обучение организуется только в первую смену. Материальная база: - самые светлые и удобные помещения на 1 или 2 этаже; - комната не менее 50-60 м2; - соответствующие для данного возраста детей оборудование и мебель; - спортивно-игровая площадка (огражденная); - столовая, туалет, умывальная комната и др. Доска должна быть темно-зеленого или коричневого цвета. Монтируется устройство для демонстрации предметов. Шкафы должны замыкаться. Прежде всего, надо помнить о безопасности детей в школе. Учебный год начинается с 1 сентября и длится 31 неделю. Уроки заканчиваются 19 мая, а с 19 по 25 мая организуются только внеклассные мероприятия. Каникулы совпадают. Вводится дополнительная каникулярная неделя в середине 3 четверти (на 3-й неделе февраля). 20-часовая недельная нагрузка. Большое значение имеет группа продленного дня с воспитательными и оздоровительными мероприятиями (кружки, мероприятия, прогулки, экскурсии и т. д. ). 2. Готовность ребёнка к обучению в школе. "Школьная зрелость"- психологическая, физиологическая и физическая готовности к обучению. Физиологическая (функциональная) готовность - это определенный уровень развития психики, моторики, речи, т. е. в организме должны "созреть" все функции, связанные с работой органов и жизнедеятельности человека. Физическая готовность предполагает здоровье ребенка, его работоспособность. Врач вносит в личное дело антропологические данные, состояние здоровья. Часто из-за плохих условий в семье у ребенка наблюдается быстрая утомляемость, торможение, угнетенное состояние. Психологическая готовность определяется учителем и психологом. Эта готовность включает в себя следующие уровни: -мотивационную; -эмоционально-волевую, -умственную (интеллектуальную), - коммуникативную. Мотивационная готовность проявляется в желании учиться, стремлении быть школьником, постепенном формировании положительного отношения к учебе. Все это влияет на становление волевых качеств личности (упорство, настойчивость), поскольку без собственных усилий в преодолении трудностей успех в обучении ребенка будет маловероятен. Эмоционально-волевая готовность характеризуется следующими показателями: а) умение преодолеть посильные трудности, б) наличие навыков самостоятельности и определенного темпа в работе, в) владение достаточными навыками поведения, г) умение правильно реагировать на оценку взрослых, д) умение ребенка проанализировать свою работу. Умственная готовность складывается из таких умений: - наблюдать, анализировать, сравнивать, обобщать, - наличие общих представлений об окружающих явлениях, его кругозор, элементы мировоззрения, представления о живой и неживой природе, понятия о некоторых социальных явлениях; - наличие предпосылок для формирования учебной деятельности, умение ребенка принять задание, осознать учебную задачу при выполнении задания Коммуникативная готовность предполагает формирование самосознания ребенка и становление норм отношений между членами коллектива. Социальное развитие ребенка идет через усвоение правил взаимоотношения людей друг с другом и с выработанной системой знаний по поводу окружающего мира. 3. Психолого-педагогические требования к учебно-воспитательному процессу шестилетних детей в условиях школы. Ш.А. Амонашвили в книге "В школу - с 6 лет" определил следующие требования к педагогическому процессу: I) Педагогический процесс должен предоставлять ребенку радость жизни. 2) Сотрудничество педагога с учеником. З) В классе должна создаваться такая атмосфера общения, которая помогает учиться. 4) Педагогический процесс должен быть развивающим. 5) Предоставить ребенку чувство свободного выбора. 6) Педагогический процесс должен формировать мотивы учения. 7) Развивать способности, творчество, самостоятельность, активность. Условия педагогического процесса: а) Облегченные учебные программы. б) Включение игры в урок с постепенным увеличением дидактической (обучающей) нагрузки. В 1 полугодии дети играют в школу, во 2-м игра становится средством и методом обучения. в) Развивать умения учиться. г) Умелое сочетание умственных, эмоциональных и физических нагрузок. д) Развивать качества личности, не допускать недоверия, не пресекать грубо ошибки. е) Развивать чувство собственного достоинства, осуществить личный подход к учащемуся. К урокам в 1 классе предъявляются следующие требования: 1) Продолжительность 35 минут с обязательными двумя динамическими физкультурными паузами по 3 мин. после каждых 10-15 мин. или одной паузы посредине урока. 2) Смена видов деятельности на уроке через 5-7 мин. - способ предотвращения переутомления. З) Урок должен быть серьезным, занимательным, трудным и радостным. 4) В начале урока постановка задач, в конце - подведение итога. 5) Личный контакт учителя с каждым ребенком. 6) Игровая деятельность преобладает. 7) Домашние задания не задаются. 8) Оценки не выставляются. Даются лишь словесные поощрения. К 6-летнему возрасту у ребенка уже сформировалась сюжетно-ролевая игра. Поэтому в 1 полугодии на перемене можно практиковать свободные творческие игры, а на уроках применить игру на заданную тему ("школу", "магазин"). При этом учитель устанавливает правила игры, дает примерную схему развития сюжета и назначает участников. Дети проявляют творчество, которое нельзя прерывать во время игры. Часто учитель сам ведет игру и устанавливает законы взаимоотношений; дает ту информацию, которая необходима для запоминания. Жизнь у 6-леток должна быть интересной. Необходимо создавать постоянную занятость ребенка. В игре постепенно увеличивается дидактическая нагрузка, и в конце года уроки становятся серьезными, с элементами игры. Многие исследователи считают, что начальная школа должна заложить основы учебной деятельности, а для этого необходимо создать в классе атмосферу сотрудничества и осуществлять развивающий подход (целью обучения является не формирование знаний, умений и навыков, а развитие общих и специальных способностей, мыслительной деятельности, мыслительных процессов, которые в дальнейшем станут базой для самообучения). Для этого необходимо создавать уверенность и желание учиться. И поэтому учитель должен ежедневно изобретать, экспериментировать различные творческие приемы в обучении. Ребенок пишет непрерывно не более 3-х минут, а с перерывами 7 мин. на уроке, поскольку нагрузка на мышцы пальцев должна быть ограниченной. Через 10 мин. необходимо менять позу, проводить физкультминутки, давать двигаться позвоночнику. Психика ребенка отличается повышенной восприимчивостью. Поэтому, чем больше мы даем яркой информации, тем скорее формируются механизмы запоминания: непроизвольная память становится произвольной. Речь, рост словарного запаса, развитие познавательных процессов зависит от окружающих условий жизни. Ребенок знает все цвета, их смешение, форму, величину предмета, их расположение в пространстве. Дети понимают, что картинка или рисунок- это отображение действительности. Мышление ребенка носит образный конкретный характер. К.Д. Ушинский писал: "Дитя мыслит красками, формами, звуками". Формирование теоретического мышления - это задача начальной школы, т.е. ребенка необходимо научить думать. У ребенка затруднен переход от внешних действий к мыслительным операциям. Поэтому сначала надо отображать действия во внешнем плане, а затем индивидуально зафиксировать, как ребенок воспринимает, осознает эти действия, а затем как действует в уме. Ш.А. Амонашвили на этой стадии просит детей закрыть глаза и совершать действия "про себя", а конечный результат выдается вслух (при этом учитель общается с ребенком шепотом). У детей образное мышление постепенно начинает сочетаться со словесно-логическим мышлением, для этого необходимо вводить проблемное обучение и активизировать умственную деятельность, добиваться самостоятельности ребенка в поисках ответа на поставленный вопрос. Память конкретная, наглядно-образная, непроизвольная. Непроизвольное запоминание более продуктивное, поэтому необходимо опираться на интересы ребенка. Механическую память следует использовать в осмысленном запоминании, поскольку ребенок может дословно запомнить, но не понять смысл. Для этого используют пересказ текста с целью развития способности сознательно управлять своей памятью. Воображение играет важную роль, поэтому здесь необходимо разделять воображение и ложь ребенка. Внимание на одном объекте довольно слабое (1 класс – 2-3 мин., 3-4 классы – 5-7 мин.). Поэтому необходимо развивать познавательные интересы, вводить игровой момент, менять виды деятельности. При активизации восприятия внимание возрастает от 10-20 мин., но и в этом возрасте все равно внимание остается неустойчивым, пока не иссякнет интерес. При восприятии ребенок не видит существенного, оно еще поверхностное, ребенок путает сходные объекты и детали. Восприятие ребенка тесно связано с его действиями. Воспринять – это значит потрогать, пощупать, сломать. Восприятие имеет ярко выраженную эмоциональную окрашенность, поэтому к любому учебному предмету ребенок относится по-разному. Отношение к предмету часто проецируется личностью учителя. В обучении 6-леток основным принципом является наглядность, которая повышает интерес и делает материал более доступным для восприятия. Поведение ребенка зависит от эмоций, поэтому урок должен быть эмоциональным, что влияет на преодоление трудностей. Ребенок может управлять своим поведением, но легко отвлекается на любое привлекательное обстоятельство. Дети учатся давать себе оценку и чаще обращаются к образцам для сравнения и подражания. Им свойственна общительность, они доверяют и подражают учителю, они открыты и непосредственны. Авторитет учителя выше авторитета родителей. Дети знают нормы поведения, у них складываются привычки, поэтому здесь необходимо контролировать, регулировать и корректировать поведение. Особое внимание следует обращать на эмоции, поскольку они определяют отношение ребёнка к любому поступку. В таком возрасте необходимо вырабатывать эмпатию (сочувствие и сострадание к окружающим). С учебной деятельностью связаны все эмоции и чувства. Все радости и неудачи сразу же отражаются на внутреннем состоянии ребенка, поэтому необходимо в этом возрасте учить его не погружаться в состояние апатии и безразличия (через смену видов деятельности). В классе должен присутствовать деловой шум: тишина нервирует детей, а думать про себя они еще не умеют. Существуют фазовые состояния рабочей недели: Понедельник – день "тяжелый". Вторник, среда, четверг – самые работоспособные дни. Пятница – день "усталый". Фазовые состояния рабочего дня: 1 урок – вхождение в рабочее состояние. 2 урок - самый работоспособный. 3 и 4 уроки - "усталые" уроки. На каждом уроке существует своя кульминация. Первая половина урока должна идти на динамичном подъеме. Наибольшее напряжение наступает в момент кульминации, а в конце урока – эмоциональный спад. Детям необходимо создавать радость от успеха, поэтому замечать любой успех ребенка и приветствовать его. Не сравнивать одного ребенка с другим, а сравнивать каждого ребёнка с самим собой. Можно использовать в классе самоконтроль и взаимопомощь, вводить комментируемые ответы. Вопросы задавать развивающего характера, которые требуют обстоятельного ответа, поскольку плохие учителя обычно практикуют ответы "да" или "нет". Необходимо ставить такие вопросы, где детям требуется активно оперировать знаниями, сравнивать, обобщать, делать выводы. У плохих учителей практикуется до 50 вопросов и ответов на уроке. Поэтому нужно воспитывать "почемучек", а не "отвечалок". Лекция № 4. Целостный педагогический процесс. План: 1. Понятие педагогического процесса. 2. Целостность педагогического процесса. 3. Структура педагогического процесса. 4. Этапы педагогического процесса. 5. Компоненты, движущие силы и функции педагогического процесса. 6. Системный подход в функционировании педагогического процесса. 1. Понятие педагогического процесса. Воспитательная деятельность осуществляется в ходе специально создаваемого и управляемого педагогического процесса. Педагогический процесс – это вся деятельность коллектива обучающих и обучающихся, направленная на достижение заданных целей образования (образование как синтез обучения и воспитания). В ходе осуществления педагогического процесса реализуются задачи умственного, нравственного, эстетического, физического, трудового воспитания. Таким образом, предмет педагогического процесса – это построение педагогического процесса и управления им. Следует подчеркнуть, что построение педагогического процесса и процесс управления им – это различные аспекты анализа педагогической действительности. Педагогический процесс – эта сама деятельность учащихся и педагогов. Структура педагогического процесса: 1) деятельность учителя - управление педагогическим процессом; учитель осуществляет обучение, деятельность преподавания, научение. 2) деятельность учащихся - это деятельность учения, учебная деятельность. Действия и операции, выполняемые в ходе педагогического процесса, определяют режим функционирования педагогического процесса, или алгоритм функционирования. Процесс управления воспитанием заключается в слежении за течением педагогического процесса в соответствии с принятыми критериями качества: это сбор и обработка необходимой информации, принятие решений и выдача соответствующей командной информации, изменяющей алгоритм функционирования. Управление – это также определенная деятельность, которая может быть описана в виде алгоритма управления. Внешняя «оболочка» педагогического процесса называется формой организации педагогического процесса. Эта форма организации педагогического процесса длится по времени где-то академический час (урок, занятие, факультатив). Формы педагогического процесса – это способы и характер педагогического взаимодействия, обусловленного числом участников педагогического процесса (индивидуальные, групповые, фронтальные, т.е. коллективные). Методы педагогического процесса – пути, способы, передачи содержания образования от учителя к детям. Они по времени длятся по 5-10-15 минут. К методам обучения и воспитания относятся: объяснение, беседа, практическая работа, иллюстрация, игра и т.д. Каждый метод состоит из приемов, т.е. приемы сопровождают и разнообразят любой из методов. Например, объяснение учителя связано с демонстрацией опытов или показом слайдов. Содержания образования педагогического процесса – это тот материал, которые усваивают дети (знания, умения, навыки). Средства педагогического процесса бывают материальными, духовными объектами, деятельностью и ее видами (речь учителя). Принципы осуществления педагогического процесса – это основополагающие подходы в работе учителя (принцип доступности, наглядности и др.). Любой педагогический процесс соединяет в себе два процесса: 1. процесс обучения; 2. процесс воспитания. Поэтому и педагогическая наука состоит из двух больших тесно связанных разделов (систем) – теории воспитания и теории обучения (дидактика). В процессе воспитания формируются этические и эстетические качества личности. В процессе обучения формируются индивидуальный опыт и познавательные силы личности. Следовательно, теория воспитания – часть педагогической науки об алгоритмах функционирования и управления этическими и эстетическими качествами личности, а дидактика – часть педагогической науки об алгоритмах функционирования и управления формированием индивидуального опыта и познавательных сил личности. Собственно педагогическая система и является предметом педагогической науки, ибо становление и развитие педагогической системы является той объективной реальностью, которая порождает педагогику – науку, отображающую эту реальность. Иными словами, педагогическая наука описывает построение педагогического процесса и управление им. 3. Целостность педагогического процесса. Педагогическим процессом, по Ю.К. Бабанскому, называют целостный процесс путем обеспечения единства обучения воспитания и развития – на основе их целостности и общности. То есть составляющими целостного педагогического процесса являются процессы воспитания, обучения, развития. Поэтому учебно-воспитательный процесс функционирует в рамках общей педагогической системы. Педагогический процесс как целостность состоит из подсистем в рамках общей системы. Эти подсистемы или компоненты представлены: а) процессом обучения; б) процессом воспитания, которые сами по себе являются сложными системами. Процесс, как известно, сам представляет движение, изменение. Поэтому педагогический процесс обычно рассматривается как динамическая система с развивающимся взаимодействием субъектов и объектов обучения и воспитания, направленных на решение задач образования, воспитания и развития. Систему и системность мы рассматриваем буквально во всем. Целостными системами являются природа и общество. Целостность и системность присуща вещам и явлениям окружающего мира. Система «школа» функционирует в определенных условиях: а) внешние условия – природно-географические, общественные, производственные, культурные, средовые; б) внутришкольные условия – учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические и эстетические условия. В системе «школа» происходит взаимодействие определенных субъектов и объектов. В качестве педагогических субъектов выступают – руководство школы, преподаватели, воспитатели, коллектив педагогов, родительский актив. В роли объектов – ученический коллектив, группы школьников, отдельные личности. Взаимозависимости и взаимоотношения педагога и детей в педагогическом процессе называются взаимодействием, которое включает в себя: единство педагогического влияния; его активное восприятие и усвоение объектом; собственную активность ученика, связанной с ответственными непосредственными или опосредованными влияниями на учителя и на самого себя (т.е. в педагогическом взаимодействии его объекты постоянно обмениваются деятельностью и по ходу педагогического процесса попеременно выступают то в роли его субъекта, то объекта). В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами педагогического процесса (участниками педагогического процесса): информационные связи (обмен информацией), организационно-деятельностные, коммуникативные, связи управления и самоуправления. От правильного их соотношения зависит во многом успешное протекание всего процесса. При анализе педагогического взаимодействия выявляются причинно-следственные связи, генетические связи (выявление исторических тенденций), функциональные связи между педагогическими явлениями (математическое описание). Таким образом, в состав системы, в которой протекает педагогический процесс, входят субъекты и объекты, разнообразные связи, проявляющиеся между ними, а такие условия, в которых протекает процесс их взаимодействия. 4. Структура педагогического процесса. Системно-структурный анализ педагогических явлений является основой для создания науки педагогики. При этом специфика педагогической науки и ее самостоятельность определяется ее особой функцией в деятельности людей – создание системы управления педагогическим процессом, т.е. создание педагогической системы. Педагогическая система, как замкнутая структура, обладающая функцией, связанной с социальным заказом (единственный фактор), обусловливает качество перехода «абитуриент - специалист». Определяющим фактором этого перехода являются структура и функция педагогической системы, ее адаптивные возможности в построении и управлении педагогическим процессом. Чем более строго структурирована система, чем более точно задана ее функция, тем определеннее реализация социального заказа. При этом характеристики входа не являются ведущими факторами и не определяют качество перехода. Структура педагогического процесса Цель – принципы – содержание – методы – средства – формы То есть педагогический процесс – это система из 6 элементов (структура педагогического процесса): 1. Цель образования (для чего учить?). 2. Содержание учебной информации (чему учить?). 3. Дидактические процессы или способы осуществления педагогического процесса (методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации) (как учится?). 4. Организационные формы педагогической деятельности (при помощи каких средств?). 5. Преподаватель (кто учит?). 6. Учащийся (кто учится?) Основной частью педагогического процесса является дидактический (обучающий) процесс – это деятельность учащихся, руководимая и управляемая педагогом, по овладению системой знаний и умений: это содержание, методы, средства и организационные формы обучения. Таким образом, педагогическая система – это целесообразно функционирующая совокупность следующих взаимосвязанных элементов: учащиеся, цели образования, содержание (информация), средства, организационные формы, учителя и/или ТСО. Модель структуры педагогического процесса. 4. Этапы педагогического процесса. Педагогический процесс имеет циклический характер и состоит из этапов: подготовительный, основной, заключительный. 1. Подготовительный этап. Это этап связан с созданием условий для протекания педагогического процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. Здесь решаются следующие задачи: - задача целеполагания. Происходит трансформация общественной цели в педагогическую цель – всесторонне развитие школьников с учетом возможностей системы «школа» (здесь имеется уже в виду, что эту общесоциальную задачу одновременно решают и СМИ, и культурно-производственное окружение школы и т.д.); осуществляется конкретизация педагогической цели, соотношение общей педагогической цели с зоной ближайшего развития возможностей педагогов и детей конкретного возраста, класса, пола. - диагностика условий. На данном этапе создаются далее необходимые учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические, эстетические условия, рационально распределяется имеющееся время. - прогнозирование достижений. В многочисленных микросхемах внутри самой «школы» (коллективов школы, класса и т.д.), в каждой из них осуществляется конкретизация педагогической цели с учетом особенностей конкретного объекта. Этот этап включает в себя специальную диагностику реальных возможностей объектов, уровень их образования, воспитанности и развитости. - проектирование и планирование процесса. Завершается этап разработкой плана обучения и воспитания в данном коллективе, плана работы школы, коллектива на определенный период. 2. Этап осуществления педагогического процесса. В этот этап входят такие элементы взаимодействия педагогов и воспитуемых: - постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; - взаимодействие педагогов и учеников; - использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; - создание благоприятных условий; - осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности учеников; - обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. В ходе организации педагогического взаимодействия осуществляется оперативный контроль, выявления слабых сторон в методах и формах организации воспитательных влияний, регулирование процесса путем умелой организации поощрений и порицаний, внесение оперативных поправок в содержание деятельности субъектов и объектов, в последовательность отдельных видов, в темп деятельности и т.д. Важным элементом организации взаимодействия педагогов и воспитуемых является четкое инструктирование школьников о порядке и способе выполнения учебных, трудовых, общественно-полезных и других заданий. Осуществление оперативной обратной связи в ходе педагогического процесса будет способствовать внесению необходимых поправок в соотношение управления и самоуправления. 3. Заключительный этап. (Этап анализа результатов педагогического процесса). Включает в себя: - анализ и самоанализ достигнутых результатов; - выявление отклонений результатов от поставленных задач; - проектирование мер по устранению этих причин. С помощью доступных методов наблюдения, анализа ученических работ, активизации учебного коллектива на своевременное общественное обсуждение итогов воспитательной работы в классе, изучается степень решения поставленных задач. Важно при этом выявить причины неполного соответствия результатов и целей, которые могут возникнуть из-за некоторых непредвиденных обстоятельств. Анализ причин отставания в учебе или недостатков в поведении является исключительно важным элементом заключительного этапа педагогического процесса. Без выявления доминирующих причин неуспеваемости или недостатков в поведении невозможно правильно наметить последующие циклы педагогического процесса, на которых необходимо устранить обнаруженные недостатки. 5. Компоненты, движущие силы и функции педагогического процесса. Педагогический процесс как целостный процесс представляет собой совокупность целей, задач, содержания, методов, средств, условий взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые при этом результаты. Поэтому по процессуальному признаку их делят на компоненты педагогического процесса: - целевой, - содержательный, - организационно-деятельностный, - аналитико-результативный. Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиям и познавательного, трудового, практического, эстетико-морального характера и реальными возможностями по их реализации. Это противоречие становится источником движения системы и общей цели, если выдвигаемые цели находятся в зоне ближайшего развития возможностей детей и наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если задачи оказываются чрезмерно трудными или легкими. Следовательно, задача педагогов состоит в том, чтобы овладевать умением хорошо изучать коллектив, умело проектировать перспективы развития и превращать их в конкретные учебно-воспитательные задачи. Педагогический процесс реализует в единстве три основные функции: образовательную (информативная), воспитательную (социализация), развивающую функции. Образовательная функция. В содержании обучения превалирует формирование научных представлений, понятий, законов, теорий, специальных и общеучебных умений и навыков. Информатизация – функция педагогического процесса предполагает глубокие знания и умения владения учебным материалом, применение на практике разнообразного материала инструментария (технологии, методы, различные виды общения) для обеспечения оптимальной передачи знаний учащимся и прочного, осмысленного усвоения их школьниками. Воспитательная функция. В содержании воспитания превалирует формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально-значимых отношений, установок, мотивов, способов и правил поведения. Социализация педагогического процесса – это сама деятельность учащихся и педагогов, ведущая к усвоению социального опыта учащимися. Эта деятельность описывается и строится. исходя из психологических и социальных представлений, т.е. является предметом психологии и социологии. Оба процесса одновременно влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции личности, т.е. выполняют развивающую функцию и ведут к развитию личности, влияя на интеллектуальную, мотивационную, эмоционально-волевую и действенно-практическую сферы. Функция развития педагогического процесса обусловлена динамическими процессами самоизменения, саморазвития, свойственным любым технологическим процессам. Для выявления качественного развития в функционировании педагогического процесса используют системно-исторический подход. 6. Системный подход в функционировании педагогического процесса. Теория, где целостно представлена педагогическая деятельность - в единстве всех ее компонентов - является основой для проектирования и преобразования реально протекающего на практике учебно-воспитательного процесса. Теория – это система знаний высокой степени обобщенности, ориентированных на объяснение тех или иных сторон действительности и составляющих основу практических действий. В конструировании теории как научной дисциплины, изучающей образование в соотношении педагогики педагогической практики, используется широкий системный подход. В основе функционирования педагогического процесса лежит системный подход. Системный подход – это сложный процесс, как в смысле организованного множества ступеней, этапов, циклов, фаз, сторон, так и в смысле целостных измерений макросистем, состоящих из нескольких микроструктурных уровней. Здесь обнаруживаются 7 аспектов целостной системы, т.е. 7 различные аспекты в системном подходе: 1. Системно-компонентный аспект указывает, из чего образованна система (школы, классы, группы). 2. Системно-структурный аспект отражает причудливую органическую связь, взаимодействие компонентов системы (например, немыслимо отрывать обучение от трудового, этического воспитания). При системно-структурном же подходе система берется в статике, как нечто устойчивое, сохраняющееся. 3. Системно-исторический аспект – каждая система имеет свою историю, свое начало и конец, переживает процесс зарождения и становления, существования, развития, расцвета. И, в конечном счете, гибели. Но ни одна не исчезает бесследно. Она дает начало новой системе или регрессирует в старую, уже отжившую. Системно-структурный подход отличается от системно-исторического отношением ко времени, т.е. в структурном подходе система дается в статике, как нечто устойчивое и застывшее. Поскольку системно-исторический аспект характеризует систему в ее динамике, становлении и развитии - именно во времени, постольку время в нем выступает не только как непременный, но и как важнейший фактор измерения системы. 4. Системно-функциональный аспект – суждение о том, чему учить (содержание) и как учить (методы и средства). Функционирование системы есть в то же время ее изменение, развитие, но развитие частное, местное, не затрагивающее качество системы. 5. Системно-результативный аспект – это качественный эффект системы. 6. Системно-коммуникативный аспект – характеризует связи, взаимодействие системы с окружающей ее средой – абиотической (неживой), биотической (живой) и, прежде всего, со средой социальной, общественной, воздействие которой на систему воспитания велико. 7. Системно-информационный аспект – информация пронизывает все звенья системы обучения и воспитания. Это и научно-техническая и социальная информация. Идет громадное накопление информации. Поэтому важно не столько дать обучающимся максимум информации, сколько научить самостоятельно ориентироваться в ее потоках, отыскивать полезные, необходимые сведения и эффективно использовать их в практических делах. Речь идет о том, чтобы научить каждого обучающегося информационному стилю в работе. Лекция № 5. Методология педагогики и методы научно-педагогических исследований. План: 1. Методология педагогики. 2. Методы научно-педагогических исследований. 1. Методология педагогики. Методология – под этим понятием обычно понимают принципы, методы, способы, применяемые в какой либо науке; это учение о научном методе познания. Методология в любой науке определяется следующими компонентами в исследовании: объект и предмет анализа; задачи исследования; методы и средства, необходимые для решения этих задач; этапы, последовательность развертывания научной мысли. В науке признанна следующая иерархия методологий: а) философский уровень методологии – общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом; б) общенаучный уровень – это концепции, научные подходы, применяемые во многих науках. в) конкретно-научный уровень методологии – это методы, принципы и процедуры исследования, которые характерны для конкретной дисциплины. г) технологический уровень – это собственно методика и техника исследования (процедуры, первичная обработка, выводы и т.д.) Методология педагогической науки – это учение о принципах, методах, формах и процессах познания и преобразования педагогической действительности Педагогические исследования по своей направленности могут иметь теоретический или опытно-экспериментальный характер. При этом педагогическое исследование обычно относится к одному из его видов: а) фундаментальные исследования определяются общими концепциями (теоретические и практические достижения педагогики), б) прикладные исследования – направленные на углубленное изучение отельных сторон педагогического процесса или педагогической практики, в) разработки – это конкретные научно-практические рекомендации. Уровни педагогического исследования Эмпирический практический Теоретический Методологический Устанавливаются новые факты в науке и выво­дятся эмпирические за­кономерности; накопле­ние, отбор, сопоставление, мыслительный анализ и синтез, количественная и качественная обработка полученных в ходе прак­тического исследования педагогических фактов Выдвигаются и форму­лируются основные, об­щие педагогические за­кономерности, позволяю­щие объяснить ранее открытые факты, пред­сказать и предвидеть бу­дущие события и факты На базе эмпирических и теоретических исследова­ний формулируются об­щие принципы и методы исследования педагоги­ческих явлений, постро­ения теории. Исследова­ния этого уровня называ­ют фундаментальными. Они представляют собой крупный научный вклад в исследуемую область Основные компоненты научно-педагогического исследования 1. Тема исследования - лаконичное и четкое ограничение аспектов исследуе­мой области. Тема должна быть актуальной, т. е. ее разработка должна вызы­ваться объективными требованиями времени. Изучаемый вопрос не должен иметь уже разработанного ответа в науке. 2. Объект исследования - сфера (область) поиска. Объектами педагогическо­го исследования могут быть педагогические системы, явления, процессы (вос­питание, образование, развитие, формирование личности, коллектива). 3. Предмет исследования - ограниченный аспект сферы поиска внутри объекта; процессы протекания или реализации изучаемых явлений, совокупность эле­ментов, связей, отношений. 4. Проблема исследования - тот вопрос, который возникает, на который надо ответить; это формулировка того, что неизвестно в изучаемом явлении. 5. Цель исследования - выявление причинно-следственных связей и законо­мерностей, разработка теорий и методик. 6. Задачи исследования - конкретизация целей исследования: изучить, опре­делить, выявить, обобщить, проверить в опытной работе (апробировать) и т. п. 7. Гипотеза исследования - предположительный ответ на возникающий воп­рос, разработанный на основе всестороннего изучения теоретического и прак­тического состояния проблемы. Гипотеза формулируется таким образом, что­бы автор исследования давал новое видение или понимание того, что он иссле­дует. Следует различать понятия "методология", "методика" и "метод". Понятие "метод" применяется в узком смысле слова. Чаще всего оно означает специальные пути, способы и приемы научной дисциплины. Например, в педагогике используются метод научного наблюдения, метод опроса, метод моделирования и т. п. То есть методика – это есть техника. Термином "методика" обозначаются различные конкретные формы и совокупность способов организации и регуляции педагогического исследова­ния, порядок их применения и интерпретации полученных результатов при достижении определенной научной цели. Термин "методология" связан с учением о принципах постижения, формах и способах научно-познавательной педагогической деятельности. Схема связи понятий: метод, методика, методология. 2. Методы научно-педагогических исследований. МЕТОДЫ - пути, способы изучения педагогического явления и получения научной информации. Любой учитель исследует свой класс при помощи методов практической работы, которые затем превращаются в методы научно-педагогических исследований. При этом учитель устанавливает закономерные связи и взаимозависимости. Эти методы выявляют пути для совершенствования учебно-педагогического процесса. Методы научно-педагогических исследований – это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий. Обычно эти методы делят на теоретические и практические. Теоретические методы: а) анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстракция, конкретизация, классификация, обобщение; б) сравнительно-исторический анализ, анализ литературы, архивных материалов или документов, моделирование; в) анализ базовых понятий исследования; г) причинно-следственный анализ изучаемых явлений; д) прогнозирование. Практические методы – их обычно еще называют эмпирическими методами. Эти эмпирические методы включают в себя: а) сбор и накопление данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, анализ документов и продуктов деятельности, обобщение опыта работы учителей и т.д.); б) оценивание (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум и др.); в) контроль и измерение (шкалирование, срезы, тесты); г) методы изучения педагогического процесса в измененных условиях (эксперимент, опытная проверка выводов исследования, опытное обучение), д) математические методы обработки данных (математические, статистические, табличные, графические методы). Часто в педагогических исследованиях применяются социологические методы (анкеты, интервью, рейтинг) и социально-психологические методы (социометрия, тестирование, тренинг). Охарактеризуем отдельные методы научно-педагогических исследований: 1) Наблюдение - восприятие педагогического процесса в естественных или лабораторных условиях. 2) Методы опроса - это анкетирование, интервьюирование, беседа, социометрические анкеты и т.д. З) Изучение документации продуктов деятельности учащихся - анализ, изучение письменных и графических работ, личных дел учащихся. 4) Моделирование - это мысленное или наглядно-образная схема изучаемого процесса при помощи чертежей, словесных характеристик, описаний. 5) Метод сравнительного исторического анализа - знакомство с методическими и печатными источниками. Учитель изучает историю вопроса, сравнивает, делает анализ различных подходов к проблеме. 6) Метод рейтинга - метод оценки компетентными судьями (экспертами), с полярными анкетами. 7) Метод оценки и самооценки - проводится в классе по определенным программам. 8) Метод ранговых оценок - применяется при анализе информации, где данные выстраиваются в порядке возрастания или убывания по степени их проявления 9) Метод педагогического консилиума - коллективное обсуждение результатов обследования при изучении ребенка. 10) Педагогический эксперимент. Он бывает несколько видов: - констатирующий - при изучении педагогического явления, его исходного уровня. - уточняющий - когда проводится проверка гипотезы. - преобразующий, формирующий, созидательный, обучающий - когда проводится опытная работа с проверкой гипотезы. Здесь учитель может создать новую методику. - контрольный - при внедрении новой методики в практику с дополнительной проверкой гипотезы. Лекция № 6. Процесс развития личности. План: 1. Понятие личности. 2. Понятие о развитии личности. 3. Взаимоотношение понятий «развитие», «формирование» и «воспитание». 4. Движущие силы развития личности. 5. Роль наследственности и влияние среды на развитие личности. 6. Возрастные и индивидуальные особенности в развитии личности. 1. Понятие личности. Можно ли считать новорожденного личностью? Новорожденный – это потенциальная личность. Изоляция от людей в течение 4-5 лет ведет к утрате овладения языком и других социальных качеств. Общение е себе подобными в процессе совместной разделенной предметной деятельности с опорой на активность и самостоятельность является основным условием становления личности. Поэтому ребенок – это личность, которая находится в процессе развития и социализации. На определенном уровне социальной и психической зрелости человек может управлять собственным поведением и деятельностью; отвечает за себя. Становясь личностью, человек постепенно усваивает общественный опыт через использование продуктов и орудий общественного труда. Он занимает определенное место в системе общественных отношений и выполняет определенную деятельность. При этом он чувствует, желает, стремится, т.е. проявляет эмоции и волю. Человек – часть природы, но главное в человеке – это его личность. Личность является продуктом определенной социальной среды. Общество изменяется по законам исторического развития и поэтому в каждую эпоху формируется особый тип личности. Личность может принимать требования общества или может им и противостоять. Эти противоречия проявляются в конкретной исторической форме и определяются системой общественных отношений. Поэтому любое общество старается создать условия, чтобы требования данного общества стали потребностью каждой личности. Человек как личность характеризуется: Признаки личности: 1. Разумность. 2. Ответственность. 3. Свобода. 4. Личное достоинство. 5. Индивидуальность. 6. Активность, твердость взглядов, убеждений и др. Биологическая характеристика в понятии личности не отражается. Личностные качества формируются прижизненно. Структура личности многогранна: 1. Темперамент. 2. Характер. 3. Воля. 4. Способности. 5. Позиция в обществе. 6. Устремленность. 7. Мотивы поведения и др. 2. Понятие о развитии личности. Философия рассматривает развитие личности с разных позиций. Человек является частью природы и развивается по ее законам, но человек не может существовать без человеческого общества. Поэтому основой жизни человека является труд в контакте с другими людьми. Между людьми возникают отношения, поэтому быть свободным от общества невозможно. Всякое развитие - это изменение. По содержанию развитие бывает: - умственное; - физическое; - психическое; - социальное. Умственное – личность в процессе своей активной деятельности присваивает исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры. Физическое – изменения, связанные с ростом, развитием костной, мышечной систем, внутренних органов, нервной системы. Психическое – изменение свойств (память, воображение, речь). Они не даются в готовом виде человеку. Социальное – ролевая установка, социальное положение человека в обществе. От рождения в нем нет никаких социальных качеств, лишь под, влиянием общественных условий и социальной программы человек совершенствуется и влияет на социальное развитие других людей. В разные периоды жизни ребенка замечена неравномерность развития формирования функций и свойств личности. Такие возрастные периоды называют сензитивными. Так, ранний возраст – это интенсивное развитие двигательной функции (овладение ходьбой, предметным действием, речевое общение). В дошкольный период усиленно развивается восприятие. В младшем школьном возрасте – память. В подростковом – мышление. В юношеском – мировоззренческие взгляды. Эти особенности нельзя, конечно, абсолютизировать. Личность должна развиваться гармонично, но каждый возрастной период имеет свои особенности, которые нельзя не учитывать. 3. Взаимоотношение понятий «развитие», «формирование» и «воспитание». Развитие означает любые изменения в свойствах и качествах человека, что соответствует нормам возраста. По разновидностям развитие бывает: - гармоничное – дисгармоничное; - нормальное – аномальное; - опережающее – замедленное; - равномерное – неравномерное; По содержанию развитие бывает: - умственное; - физическое; - психическое; - социальное. Развитие личности постоянно усложняется от простого отражения внешних признаков и явлений окружающего мира к отражению их сущности и закономерностей. В итоге меняется все: чувства, потребности, оценки, качества, виды деятельности. Формирование – приобретение устойчивых качеств и свойств личности, которые возникают в результате развития. Формирование происходит через усвоение социального опыта посредством воспитания и самовоспитания. Три вида формирования: 1. Стихийное. 2. Целенаправленное. 3. Самоформирование. Воспитание – целенаправленная и планомерная деятельность, осуществляемая под руководством воспитателя или через влияние обществом. Воспитание проектирует личность и организуется жизнь и деятельность детей. Воспитание исходит из развития человека. Однако, само развитие ребенка зависит от влияния обучения и воспитания. Таким образом, воспитание и обучение "ведут" за собой развитие личности (Л.С. Выготский). 3. Движущие силы развития личности. Движущей силой развития и формирования личности является борьба противоречий, в которых участвуют различные факторы. Факторы эти многочисленны и имеют различную природу (биологические, социальные, внешние, внутренние). Основные движущие силы развития личности (В.А. Крутецкий): 1.    противоречие между новыми потребностями; 2.    противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видов деятельности; 3.    противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и количественным уровнем развития личности. Противоречия характерны всем возрастам, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие и четкие формы. Когда потребность удовлетворяется – противоречие снимается, но удовлетворенная потребность порождает новую, побуждая тем самым человека к дальнейшему разрешению новых противоречий. Личность под воздействием различных факторов развивается, т.к. движущиеся силы имеют динамичный характер и связаны с активностью субъекта. Влияние наследственности, среды и воспитания, внешних и внутренних факторов образуют тот комплекс противоречий, в котором эти факторы становятся движущей силой развития человека. Особенно это проявляется ярко, когда противоречие разрешается, и у человека формируются более высокие уровни психической деятельности (новообразования). Если противоречие не разрешается, то развитие личности происходит медленнее. Иногда противоречие не разрешается вообще; это противоречие может существовать до тех пор, пока себя не исчерпает или исчезнет само по себе. Задача педагога состоит в том, чтобы умело использовать возникающие противоречия как движущие силы в развитии и формировании личности. 4. Роль наследственности и влияние среды на развитие личности. Источники развития всех психических свойств и качеств личности находятся в окружающей социальной среде. Среда – комплекс разнообразных внешних явлений, стихийно действующих на человека. Среда бывает: - географической; - социальная; - домашняя. Кроме среды к социальным факторам относятся: - воспитание; - социальное положение человека в обществе; - совокупность его общественных отношений; - духовные запросы личности и воспитание. Рассматривая влияние среды на развитие человека, необходимо отметить, что развитие всех человеческих задатков и формирование личности происходит на фоне общества, социального окружения. Социальная среда – это также материальные условия жизни общества, социальный и государственный строй, система производственных и общественных отношений. Биологические факторы: - наследственность; - период внутриутробного развития (врожденный фактор); - первые месяцы после рождения; - система охраны здоровья в период всей жизни. Наследственность – биологическое сходство с родителями («запрограммированность»). Ребенок наследует физические задатки (развитие речи, болезни), специальные задатки и способности, умственные, интеллектуальные способности, наследственные или врожденные свойства нервной системы. Вместе с тем заимствуются от родителей их привычки, наклонности, повеление. Материальными носителями наследственности являются гены. Развитие живых организмов идет через борьбу наследственности и приспособления к условиям жизни. Изменчивость и наследственность являются свойствами любого живого организма. Воспитание входит в социальный фактор, однако выделяется и в самостоятельный. Воспитание включает в себя весь комплекс воздействий на человека. Оно должно учитывать все факторы и закономерности развития личности. Поэтому необходимо изучить эти факторы, научиться управлять ими и учитывать те, которые существуют вне нашего сознания и воли. Учитель развивает задатки, склонности, интересы с учетом индивидуальности, изучает среду, выявляет вредные воздействия, предупреждает негативные поступки, исправляет недостатки. Чем глубже воспитание опирается на знания о законах наследственности и влияний среды, тем оно плодотворнее. Задача педагога состоит в том, чтобы умело использовать возникающие противоречия как движущие силы развития личности. Сущность воспитания заключается в двуединстве социального и природного начал в процессе развития человека: ребенка, индивида, личности, индивидуальности. В свое время педагоги пытались ответить экспериментально: сколько в человеке, в его реальных качествах природного, биологического начала, а сколько социального? Одни утверждали, что 80 % природного, а 20 % социального, другие – наоборот. Однако всех спорщиков объединяло главное: есть биологический «фундамент» человека и социальная (среда и воспитание) его «надстройка». Развитие человека – это не надстройка социального начала над природным, а процесс «становления природы человеком» (С.Л. Рубинштейн), т.е. не 80 % и не 20 %, а все в человеке обусловлено его природной сущностью, но одновременно – и его общественной сущностью. Всё, что характеризует сформировавшуюся личность, индивидуальность, имеет свои предпосылки в генетической природе индивида и связано с окружающей социальной и природной средой. 6. Возрастные и индивидуальные особенности в развитии личности. Каждый человек проходит общие для всех возрастов ступени развития, но проходит их в индивидуальном темпе и особенностях в развитии. Индивидуальность характеризует непохожесть, своеобразие, отличие одного человека от другого. Возникают индивидуальные различия, связанные с наследственностью, влиянием среды, внешних и внутренних факторов. Все это проявляется в особенностях нервной системы, физических, умственных, эмоциональных, нравственных и других свойствах. У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития, с собственной реакцией на внешний мир и собственным внутренним миром. Поэтому внешние проявления ребенка включают и единичное, и особенное, и общие для всех детей черты. Все это (единичное и особенное) должно стать предметом изучения взрослого. От этого во многом зависит успех обучения и воспитания. Учитель осуществляет индивидуальный и личностный подход, где выявляются определенные пути в развитии личности с целью их оптимального развития и положительного стимулирования в учебно-воспитательной деятельности. Учитель здесь выступает в роли активного помощника и партнера в учебной деятельности. Средствами педагогического воздействия являются: - наблюдение; - беседы; - анкетирование; - работа с родителями и др. Средства педагогического воздействия. Лекция № 7. Воспитание как фактор развития личности. План: 1. Личность ребенка как объект и субъект воспитания. 2. Социализация личности. 3. Разнообразные подходы к развитию личности. 4. Разностороннее и гармоничное развитие личности. 1. Личность ребенка как объект и субъект воспитания. Воспитание реализуется через образование и организацию деятельности. Личность ученика является целью и результатом работы педагога. Личность ученика и ее развитие – это цель и результат работы педагога, т.е. показатель эффективности педагогической деятельности. В процессе развития личность осваивает способы поведения, мышления и деятельности. Которые дают возможность человеку самовыражаться, самореализовываться, поэтому педагог должен создать максимальные условия для развития личности. Развитие личности – процесс освоения способов поведения, мышления и деятельности, дающих возможность самовыражения и самореализации. Воспитание – целенаправленное управление развитием личности с созданием условий для максимального развития, организацией жизнедеятельности, предоставляющие возможность оптимальной самореализации и самовыражения. Воспитание создает доминанту личностного восприятия и навыки поведения человека. Педагогическое воздействие, осуществляемое педагогом, реализует цели образования и представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания. Учащийся выступает здесь как объект этого воздействия, но является участником этого процесса в той мере, в какой он осуществляется в его интересах и соответствует его собственным целям. Ведь, в конце концов, не ученик учит учителя, а учитель – ученика. Здесь ученика учат по определенной программе и с четко поставленными целями. Однако в любом случае, пока ребенок находится в системе педагогических отношений, где педагог по отношению к нему осуществляет педагогическое руководство, ученик выступает не только как объект педагогического воздействия, но и как субъект своей деятельности. То есть ученик принимает цели учителя и осуществляет активные действия по отношению к собственным успехам. Он становится субъектом собственного учения и субъектом существующих в рамках педагогического руководства эмоционально-ценностных отношений. Поэтому на учителя оказывает воздействие результаты деятельности ученика, и в зависимости от его успеха или неуспеха в учении учитель выстраивает свою дальнейшую систему воздействий. Ясно, что ученик не может постоянно выступать как субъект во всем многообразии педагогических отношений. Именно на учителя возлагается функция педагогического руководств. Когда же ставится цель сделать ученика субъектом своей деятельности, то тогда он выступает одновременно и как объект педагогических воздействий учителя, направленных на достижение этой цели. Здесь необходимо также отметить, что воспитательные воздействия носят преимущественно однонаправленный характер (от субъекта к объекту), и в то же самое время объект педагогического воздействия для себя самого одновременно выступает и субъектом своей деятельности. Учащийся становится субъектом своей учебной деятельности лишь в меру того, в какой степени он осознает подлинные цели учения и целенаправленно выполняет учебную работу ради осуществления этих целей, принимаемых как личностно значимые. 2. Социализация личности. Социализация – это процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Она осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает необходимые для жизни среди людей знания, умения и навыки, т.е. способность общаться и взаимодействовать с другими людьми. Понятие «социализация» связано с такими понятиями, как «воспитание», «обучение», «развитие личности». Социализация осуществляется через ряд условий, которые могут быть названы «факторами». Такими факторами социализации являются: целенаправленное воспитание, обучения и случайные социальные воздействия в деятельности и общении. Образование является ведущим и определяющим началом социализации, главным инструментом культурной преемственности поколения. Образование выступает одновременно и как фактор, и как средство социализации; оно влияет на предпочтения людей в выборе жизненно важных ценностей, на их самоопределение, воздействует на людей, их образ жизни, нравы и обычаи общества, его ценности и нормы. Поэтому образование можно рассматривать как процесс и результат целеполагаемой педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и/или интересах общества, которому он принадлежит. Воспитание и обучение (в узком смысле) – это социально организованная деятельность с целью передачи социального опыта ребенку и формирования у него определенных, социально желательных стереотипов поведения, качеств и свойств личности. Здесь случайные социальные воздействия имеют определенное место в любой социальной ситуации. Социализируясь, ребенок постепенно переходит от объекта социального воздействия к позиции активного субъекта. Ребенок активен потому, что у него существуют потребности. Если воспитание учитывает эти потребности, то это способствует развитию активности ребенка. Если воспитание подавляет желания ребенка, то личность формируется как социально неадаптивная, тревожная или же с выходом ее активности через различные компенсаторные выходы. Педагогика всех тоталитарных систем рассматривала личность как объект воспитания. Человек же в процессе социализации выступает самореализующимся субъектом, обладающим своими мотивами, капризами, потребностями, поэтому ставящим сам себе цели. Следовательно, сущностью воспитания является создание условий для саморазвития личности. Ориентация школьников на саморазвитие, самовоспитание, вооружение каждого из них средствами самосовершенствования становится важнейшей педагогической задачей. Насколько себя сам развивает человек, настолько он и испытывает на себе влияние окружающего мира. В условиях организованного воспитания педагог выступает посредником между детьми и социальным опытом в форме культуры. Он является организатором среды обучения и руководителем усвоения детьми социального опыта. Здесь воспитательную стратегию необходимо строить на утверждении общечеловеческих ценностей (гуманизм, гражданственность, трудолюбие, интернационализм). В этой связи особую значимость приобретают процессы социализации, которые дают возможность приобщить растущую личность к социокультурным ценностям, также создают духовное и предметное пространство, необходимое для саморазвития и самореализации. Социализация, таким образом, представляет собой двусторонний процесс. С одной стороны, – это процесс адаптации личности к обществу путем усвоения социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих как обществу в целом, так и отдельным социальным группам. С другой стороны, – это процесс саморазвития и самореализации, в ходе которого происходит не только актуализация усвоенной системы социальных связей и опыта, но и создание новых. Процессы социализации образуют органичное единство адаптации, саморазвития и самореализации. С понятием саморазвития личности связывают процесс, который направлен на преодоление противоречий в стремлении к достижению духовной и физической гармонии. Самореализация выступает для личности как проявление внутренней свободы, обусловленной осознанием своих духовных и физических возможностей и как адекватное управление собой в изменяющихся социальных условиях. Социализация протекает в условиях большого числа обстоятельств, из них внешние факторы можно свести к трем группам: - макрофакторы - общество, государство, планеты, мир и даже космос; - мезофакторы - условия и обстоятельства жизнедеятельности человека и социальной группы, к которой он принадлежит, идеологические и духовно-нравственные отношения, моральные нормы и ценности, принятые в данном человеческом сообществе; - микрофакторы - семья, различные типы образовательных учреждений, религиозные организации, общество сверстников, средства массовой коммуникации и др. институты воспитания). Их непосредственное влияние на конкретного человека различно, поскольку удельный вес данных факторов в процессах социализации зависит от изменений, происходящих в них. К отдельным факторам относятся и случайные социальные воздействия (знакомство, услышанный разговор, ситуация на улице и т.д.). Социализация личности ребенка включает в себя как позиции объекта, так и субъекта. Ребенок активен, потому что у него существуют потребности. Постепенно «врастая» в общество, ребенок проходит через различные социальные группы людей (коллективы). Это семья, детский сад, школа, вуз, работа, знакомые. И каждый раз ребенок, врастая в новый коллектив, проходит следующие этапы социализации (А.В. Петровский): 1) адаптация; 2) индивидуализация; 3) интеграция. Процесс и результаты самореализации имеют внутренне противоречивый характер, так как в идеале социализированный человек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям в развитии общества, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его индивидуальности. Так, нередко встречаются люди настолько социализированные, фактически растворенные в социуме, что оказываются не готовыми и не способными к позитивному личностному участию в утверждении гуманистических принципов. В значительной степени это зависит от типа воспитания, которое является своеобразным механизмом управления данным процессом. 3. Разнообразные подходы к развитию личности. 1. Возрастной подход к развитию личности предполагает учет и использование в процессе воспитания возрастных особенностей детей. 2. Дифференцированный подход к развитию личности – предполагает учет и использование особенностей, характерных для реальных групп воспитуемых (приятельских, дружеских) или номинальных групп (актив, пассив, эгоисты, «трудные»). 3. Индивидуальный подход к развитию личности – учет и использование особенностей, присущих конкретному ребенку. Индивидуальный подход (индивидуализация процессов обучения и воспитания) – выявление и совершенствование разнообразных индивидуальных возможностей в ребенке и превращение их в устойчивые социально-ценностные качества личности. При этом развитие индивидуальности ребенка осуществляется опосредованно, через внутренний мир человека, и обусловлено общественными отношениями. 4. Личностный подход к развитию личности предполагает принципиально иное: независимо от каких-либо особенностей педагог в каждом своем воспитаннике видит уникальную личность. Мало того, он последовательно добивается того, чтобы каждый его питомец в самом себе видел личность, считал себя таковой. И наконец, он стремится к тому, чтобы каждый воспитанник видел личность в каждом из окружающих его людей. Личностный подход, таким образом, с неизбежностью предполагает, что и воспитатель и его воспитанники относятся к каждому человеку как к цели, как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству достижения ими своих целей (благодаря использованию этого человека, манипулированию им в своих интересах). Это предполагает готовность смотреть на каждого человека как на заведомо интересного. Готовность искать в нем целый мир, загадочный и привлекательный, стремление познать его. Уверенность в том, что он заведомо достоин уважения. Это означает признание за каждым права на непохожесть, на индивидуальность взглядов, увлечений, интересов, черт характера. Для управления процессом личностного образования надо овладеть ее простейшим звеном – личностно ориентированной ситуацией. Это такая ситуация, в которой востребуется проявление личностных реакций, т.е. ребенок должен искать во всем смысл, думать о себе, выбрать образ и модель своей жизни, выбрать творческий момент, дать критическую оценку факторами и т.д. Возникает задача, которую нельзя решить на знаниево-репродуктивном уровне. То есть, если нет правил, нет однозначных истин, то и нет простых решений. Ориентировка на прежний смысл оказывается неэффективной, неадекватной, и поэтому происходит «ревизия смысла». Почему это сегодня необходимо? Человек попал в мир, где нужно вживаться в культуру других людей и уметь чувствовать себя частью природы. Заканчивается эпоха индустриального «поддерживающего», чисто интеллектуального образования. Сегодня индивидуум требуется как целостность, с необходимой духовностью, противостоящей бытию. Поэтому необходимо отказаться от следующего наследства: а) От мысли о том, что личность можно понять как некое правильное поведение. Личность – такая сущность, которая противостоит всякому насилию. Она не желает, чтобы ее формировали, это нормально, в этом ее назначение. Личность строит себя сама. Отсюда роль педагогики – не формирование, а помощь в этом строительстве. Мы не можем просто подбирать для личности нужный вид деятельности. Нельзя какую-то деятельность проделать. Она строится по законам внешней логики вещей. А человек усваивает не значение и логику вещей, а их смысл. Поэтому здесь нужна педагогика, которая воссоздает культуру духовности человека. Учитель, пришедшей в класс, должен пройти тяжкий путь духовных тревог, тогда он будет способен к выполнению своего назначения. б) Нужно отказаться от функции активизации учащихся. Она – тот вид программы, который заставляет воспитывать личность с заданными свойствами. Здесь более подойдет термин «востребованность», «актуализация личных функций» или просто «направление активности в заданное русло». Традиционно поведенческую педагогику интересовал конечный результат (как ты себя ведешь). Сущность же личностного подхода – как ты к этому пришел. В личностно ориентированном образовании надо изучать прошлое и думать о настоящем. Личностный подход – настоящее человека. 5. Системный подход к развитию личности предполагает одновременное изучение всех сторон развития ребенка, а также помогает понять их взаимность и взаимообусловленность. При этом индивидуализация становится основополагающим принципом исследователя. Система – это совокупность частей (подсистем) и их взаимосвязей, взаимовлияний и взаимодействий. Основное требование системного подхода – рассматривать ребенка как целостное существо в самых разных его отношениях к окружающему миру – к семье, к друзьям, к школе и другим социальным институтам. Различные аспекты развития личности (морально-нравственный, интеллектуальный, гуманистический, психосоциальный, поведенческий и др.) взаимосвязаны, взаимообусловлены, поэтому изучаться и реализовываться многие аспекты должны системно, в деятельности и общении. При переходе от учебно-дисциплинарного воспитания к личностному воспитанию его сутью воспитания становится саморазвитие личности. Главная идея гуманизации педагогического процесса будет заключаться в том, чтобы ученик в целостном образовательном процессе рассматривался как субъект деятельности, субъект развития. Тогда внешнее воздействие на ребенка будет им восприниматься как органическая часть своей жизненной динамики. И учитель выступает здесь как организатор среды обучения. 6. Деятельностный подход к развитию личности. Развитие личности происходит в процессе включения в различные виды деятельности. Изучение особенностей изменения деятельности как способа ее существования выступает условием определения путей, механизмов становления личности в онтогенезе, поскольку именно деятельность обеспечивает адекватность психического отражения действительности. Будучи всегда сопряжена с определенной потребностью субъекта, деятельность формирует конкретный мотив деятельности, который активизирует внешние действия и влияет на внутренние психические процессы. Через организацию внешней деятельности можно организовать деятельность внутреннюю, т.е. саморазвивающиеся психические процессы. Именно это саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором строится воспитание как формирование личности. Таким образом, сущность организации воспитания состоит в том, чтобы вести поиск такого построения системы внешне задаваемой деятельности, которая обеспечивает целенаправленное формирование и переструктурирование внутренней деятельности ребенка, формирование мотива этой деятельности. Деятельностный подход связан с изучением многоплановой деятельности растущего человека, ее структуры, специфики потребностей, мотивов, этапов развития, механизмов интериоризации внешней предметной деятельности во внутреннюю деятельность, деятельность сознания. Процесс развития деятельности, ее расширения и усложнения наиболее интенсивно протекает у растущего человека, определяя становление его как личность. Причем это не простое движение, а закономерное развитие ведущих деятельностей, процесс которого обеспечивает освоение ребенком как действий, операций, так и мотивов, целей, социальных норм. Это приводит его к овладению миром вещей и одновременно вырабатывает соответствующую позицию в мире людей, представляя условие развития личности, способ реализации социальной формы движения. Учебная деятельность с самим процессом усвоения знаний становится в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний. 4. Разностороннее и гармоничное развитие личности. Разностороннее и гармоничное развитие личности предполагает формирование разнообразных мотивов, способностей и интересов. Они соответствуют различным сферам человеческой жизнедеятельности. Личность выделяет для себя наиболее значимое, что соответствует ее потребностям. Разностороннее развитие означает, что человек успешен не только в одной, узко специальной деятельности. Ему могут быть доступны разные сферы деятельности. Для такого человека должно быть характерно высокое развитие каких-либо специальных способностей (технических, изобразительных, музыкальных, поэтических и т.д.) на фоне достаточно высокого общего уровня развития. Становление гармонично развитого человека связано с формированием иерархической структуры мотивов и ценностей. Уровень мотивов и ценностей определяется мерой их общности, начиная с легких мотивов, через интересы близких людей, коллектива, общества – вплоть до общечеловеческих универсальных целей. Цель воспитания заключается в том, чтобы сформировать у учащихся навыки саморегуляции личностных процессов, максимально развить те способности, которые создают доминирующую направленность его мышления, придают смысл всей его жизнедеятельности. Гармоничность личности достигается только тогда, когда сознательные стремления человека находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто неосознаваемыми даже им самим желаниями. Мотивирующая сила таких бессознательных образований настолько велика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями человека они приводят к конфликтам, ведущим даже к разрушению личности, что ведет к формированию дисгармоничной личности. Лекция № 8. Деятельность как фактор развития личности. План: 1. Понятие, структура, виды человеческой деятельности. 2. Общение, как вид деятельности. 3. Ведущая деятельность. 4. Активность как фактор развития личности. 5. Самовоспитание личности. 1. Понятие, структура, виды человеческой деятельности. Деятельность – активность человека, которая направлена на удовлетворение потребностей. Потребности постоянно развиваются, что влияет на развитие самой деятельности и на человека. Структура деятельности человека Как видим, любой процесс деятельности вбирает в себя: - цели; - мотивы; - потребности; - действия и операции; - средства; - предмет; - условия их достижения; - результат (продукт). Личность в процессе своей активной деятельности присваивает исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры. Основные виды человеческой деятельности: - игровая; - трудовая; - спортивная; - учебная; - общественная; - культурно-эстетическая. Таким образом, любая деятельность имеет свою сложную структуру. Выбор видов деятельности в школе, их дозировка во времени, степень трудности определены программой, в которой заложены цели и задачи всестороннего развития личности. Здесь учитывается уровень развития учащихся, учет их сил, возможность в определенном возрасте. 2. Общение как вид деятельности. Деятельность, которая возникает в первом полугодии жизни человека, что рождает главную человеческую потребность – это потребность в другом человеке. Деятельность общения развивается на протяжении всего детства и имеет 2 формы: - общение со взрослыми; - общение с другими детьми. Эти две формы в различные периоды детства и юности не одинаковы. Чем старше ребенок, тем больше его занимают взаимоотношения со сверстниками. В зависимости от времени контактов с окружающими детьми и возникающими чувствами ребенка, общение приобретает определенные отношения, которые бывают 2 видов: а) общественные отношения (совместная деятельность); б) межличностные отношения (эмоции, чувства). Для выявления межличностных отношений (симпатий, антипатий) используют методику социометрии, где устанавливается положение каждого члена группы в системе межличностных отношений. При общении люди стремятся, чтобы информация была осмыслена и понята. Такая коммуникация в процессе общения предполагает влияние людей друг на друга. Поэтому необходимо иметь представления об окружающих людях и научиться понимать каждого окружающего человека. Поэтому воспитатель должен научиться сам и научить детей проявлять эмпатию – сочувствие, сопереживание, умение поставить себя на место другого. Эмпатию, как чувство, необходимо развивать с детства. Каждый человек исполняет в жизни много социальных ролей. Социальная роль – общественно необходимый вид деятельности и способ поведения личности. Ребенок выполняет много социально-значимых ролей в обществе: он – школьник, сын, друг, участник кружка, член коллектива класса и др. Поэтому ребенка необходимо всегда рассматривать в системе всех его реальных связей и отношений, так как любой человек несет в себе различные социальные функции. Только тогда воспитание может скорректировать и учесть все влияния, действующие на личность. 3. Ведущая деятельность. Каждому периоду развития ребенка соответствует своя особая ведущая деятельность, которая в определенном возрасте играет основную роль и определяет психологический возраст ребенка. Период младенчества (от рождения до 1 года). Ведущая деятельность – эмоциональное общение ребенка с взрослыми. Это влияет на формирование зрительных, слуховых, мышечно-двигательных ощущений и восприятий. Раннее детство (от 1 – 3 лет). Ведущая деятельность – предметно-орудийная (манипулятивная), где ребенок овладевает способами действий с предметами. Дошкольный возраст (от 3 – 6-7 лет). Ведущая деятельность – ролевая или сюжетная игра, в которой ребенок овладевает смыслами человеческой деятельности. Здесь зарождается учебная и трудовая деятельность. Младший школьный возраст (6-7 – 10 лет). Ведущая деятельность – учебная, регулирование отношений с окружающими людьми. Подростковый возраст (11 – 14-15 лет) – учебная деятельность и самоутверждение в общественно-полезной деятельности (труд, спорт и т.д.). Старший школьный возраст (15-17 – 18 лет) – учебно-профессиональная деятельности, определение морально-этнических норм в общении с окружающими. В каждом возрасте на фоне ведущей деятельности различные другие виды деятельностей сочетаются в различных пропорциях между собой. Они обусловлены потребностями и интересами детей. 4. Активность как фактор развития личности. Человек формируется на основе своей внутренней активности, которая проявляется в жизненной позиции. Активность – реагирование человека на внешнюю среду. Это связанно с избирательным подходом и индивидуальным реагированием. Активность проявляется через деятельность и общение. Активность бывает двух видов: 1. Активность как состояние человека в данный момент и конкретной ситуации (одни духи нравятся, другие нет). 2. Активность как свойство личности (связана с темпераментом, врожденными факторами). Личность формируется в той мере, в которой проявляется ее активность (Например, 2 ученика в одном классе различаются своей активностью). Активность имеет два источника: 1. Внутренние источники (связаны с потребностями, желаниями, интересами). 2. Внешние источники (требования, условия, воспитание, воздействия). Активность – это не отдельное качество человека, его интегральное (собирающее) свойство и реализуется в различных видах деятельности. Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики, которая обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентаций, конкретного общения. И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого общество преобразовывает систему воспитания, организует новые формы деятельности. При этом развивающая роль системы воспитания выступает открыто, делаясь объектом специального изучения, обсуждения и анализа. Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоление застойных, традиционных, стихийно-сложившихся форм. Здесь необходимо опираться на научно-теоретические, психологические знания закономерности развития ребенка в процессе онтогенеза. Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и уровень осуществления, определяющий ее результативность, должна быть сформирована, создана у ребенка на основе исторически сложившихся образов, однако не слепого их восприятия, а творческого использования. Важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог обязан помочь ребенку пройти этот путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности у детей происходит формирование ориентаций на определенные ценности, самостоятельность в решении сложных нравственных проблем. Здесь дети должны сознательно выбрать или осознать содержание и цель деятельности. Постепенно личность осознает себя как субъект деятельности, осознает в себе способности к самоорганизации, саморегуляции и саморазвитии. Присвоение ребенком жизненных ценностей здесь начинает выступать как внутреннее самоопределение, как развитие способностей, что создает условия для самоопределения и внесению собственного вклада в жизнь общества. Активность определяется уровнем сознания и самосознания, способностью адекватно оценивать свои достижения и неудачи. Даная способность формирует дополнительную мотивацию по отношению к текущим задачам, которые определяются целью деятельности. В результате личность способна не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, создавать новые. Потребность есть особая программа жизнедеятельности человека. Основой этой программы является нужда человека в чем-либо. Нужда вызывает активность человека. Активность выливается в деятельность через побуждение к определенной деятельности. Это побуждение – есть мотив как форма проявления потребности, всей направленности личности, внешних условий и обстоятельств. Мотив отвечает на вопрос: ради чего человек выполняет эту деятельность? У ребенка 6 лет обычно преобладают актуальные потребности и импульсивная активность. 5. Самовоспитание личности. Развитие личности – это самодвижение, внутреннее необходимое движение. Сущность человеческой личности проявляется в ее поступках и действиях. Для этого недостаточно лишь одного желания. Чтобы сознание перешло в акт поведения, необходимо организовать длительные упражнения в правильном поступке и связать это с деятельностью и общением детей. Такие длительные упражнения в поведении порождают навыки и привычки поведения. Эти привычки часто могут становиться свойством личности. Поэтому воспитание всегда сопровождается перевоспитанием, поскольку постоянно возникают отрицательное отношение и свойства личности в зависимости от среды и наследственности. Самовоспитание – внутренняя деятельность, направленная на выработку ценных качеств личности с точки зрения самой личности. Различные мотивы выступают как средство внутреннего побуждения к действительности. Самовоспитание всегда связано с саморазвитием, самоутверждением и самоопределением в деятельности и общении. Ступени самовоспитания: 1) Приспособление к условиям внешней среды. 2) Подражание 3) Самовоспитание в собственном смысле этого слова. Ребенок должен научиться самому себе ставить цель и предвидеть ее результаты. Для этого его учат намечать общий план и отдельные операции в деятельности. Структурные части самовоспитания: 1) Постановка цели и задачи в определенный период времени. 2) Волевое усилие, связанное с деятельностью. 3) Самоанализ, связанный с умением устанавливать причинно-следственные связи. 4) Самооценка – умение дать себе объективное суждение. 5) Самоотчет – умение отвечать за свои действия и поступки. Во взаимодействиях ребенка с окружающей средой внешние требования постепенно становятся внутренними причинами его деятельности и поведения. Через отношение к другим людям человек становится личностью. Осознавая внешние требования общества, принимая их, ребенок делает их внутренними требованиями к самому себе, своему поведению. Следовательно, на определенном этапе развития личности вступает в силу закономерность, которая обозначается как саморегуляция, самосознание, самовоспитание. Лекция № 9. Учебная деятельность. План: 1. Структура учебной деятельности. 2. Формирование учебной деятельности как процесс. 1. Структура учебной деятельности. Учебная деятельность – это деятельность школьника по решению учебных задач, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения и воспитания, которые принимаются им в качестве своих личных целей (Д.Б. Эльконин). Учебная деятельность связана с овладением обобщён­ных способов учебных действий и саморазвитием ученика в процессе решения учебных задач, специально поставленных учителем; здесь внеш­ний контроль и оценка переходит в самоконтроль и самооценку; это дея­тельность по решению учебных задач. Учебная деятельность отличается от всех остальных тем, что ребенок, учась, изменяет сам себя. Учебная деятельность приобщает ребенка к знаниям и способам их приобретения. Возникает учебная деятельность на основе игровой. Сложно-ролевая игра дает ребенку сравнительно развитые уровни мыслительной деятельности и психические процессы. В игре формируются формы объединения детей: индивидуальные, рядом, совместные, коллективные. Игра формирует общение, способности, качества личности, творчества, самостоятельность. Структура учебной деятельности: 1) Учебная задача (планирование задач и способов деятельности); 2) Организация действий (учебные действия или операции); 3) Контроль и оценка. 1. Учебная задача – это цель, которую надлежит достигнуть ученику в опреде­ленных условиях учебного процесса посредством выполнения системы учебных действий. Учебные задачи охватывают содержание знаний, умений, навыков, а также способов умения и практической деятельности. Уметь выделять задачу и постоянно ею руководствоваться – значит ясно представить себе, каким содержанием необходимо овладеть, чтобы суметь выполнить задание. Поэтому опытные учителя на каждом уроке специально отводят время, чтобы проверить понимание учениками смысла заданий и задать вопрос: чему мы сегодня учились на уроке? Планирование включает в себя отбор средств и способов деятельности, установление последовательности действий. 2. Учебные действия – это весь комплекс мероприятий ребенка по реализации учебной задачи, которая называется умение учиться. Умение учиться включает в себя действия: ▪ учебный труд – внешние действия; ▪ умственные действия – умение мыслить: анализ, синтез. 3. Контроль и оценка – это способы работы учителя и ученика с целью коррекции учебного процесса. Основные характеристики учебной деятельности: 1. Специально направлена на овладение учебным, материалом и решение учеб­ных задач. 2. Осваиваются общие способы действий и научные понятия. 3. Общие способы действия предваряют решение задач. 4. Приводит к изменениям в самом субъекте. 5. Изменения психических свойств и поведения обучающегося происходят в зависимости от результатов его собственных действий. Продукт учебной деятельности: - структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и прак­тики; - внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, цен­ностном и смысловом планах; - поведение субъекта, проявляющееся в потребности продолжать эту деятель­ность (интерес, включенность, позитивные эмоции) или нежелании, уклоне­нии, избегании. 2. Формирование учебной деятельности как процесс. Учебная деятельность, как и игровая, является развивающей. Это сложный длительный процесс. Предпосылки учебной деятельности закладываются в дошкольном возрасте; основы учебной деятельности определяются с 6 до 10 лет; заканчивается формирование учебной деятельности где-то к 6-7 классу. Учебная деятельность формируется в совместной работе учителя с учениками в коллективном обучении. Поэтому учебная деятельность является одновременно: а) предметной деятельности; б) деятельностью общения. Формирование учебной деятельности – это процесс постепенной передачи отдельных элементов учебной деятельности от группового выполнения к индивидуальному. (Здесь учебная деятельность должна осуществляться самостоятельно, без вмешательства учителя). На первых порах все делает учитель: он ставит учебную задачу, дает образцы выполнения каждого учебного действия, ведет контроль процесса выполнения действий и операций, оценивает выполнение учебной задачи. Задачи эти различны по содержанию (провести анализ слова, написать слово, собрать модель). Так, постепенно учитель готовит детей понимать, осознавать из каких типичных этапов, действий состоит выполнение задания. Самым трудным является первый элемент – умение понять задачу, а позднее – сформулировать ее. Умение поставить и осознать задачу является показателем развития ученика. Д.Б. Эльконин считает, что лучше начинать формировать самостоятельность детей сначала со второго, а затем – с третьего элемента. Ш.А. Амонашвили начинает формировать учебную деятельность с третьего элемента (контроль и оценка), а затем формирует второй элемент (учебные действия). Первый элемент учебной деятельности (учебные задачи) формируют в средних и старших классах. Таким образом, в школьном обучении идет постепенное формирование общей структуры учебной деятельности. Самостоятельная учебная деятельность вырабатывает такие механизмы теоретического мышления, когда учителю достаточно поставить задачу, возбудить познавательный интерес, и дети уже не нуждаются, чтобы их будущие действия раскладывались по палочкам – далее начинают работать механизмы учебной деятельности. Учебная деятельность – это показатель, как ученик умеет учиться в настоящем времени. Обучаемость – это показатель, как учение может достигнуть цели в ближайшем будущем. Умственное развитие ребенка зависит от 2 показателей: а) фонд действий знаний; б) обучаемость как способность их приобретения. Лекция 10. Система образования Российской Федерации. Под образованием в Законе РФ «Об образовании» понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданина (обучающимся) определенных государственных образовательных уровней (образовательных цензов). Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан России. Образование в Российской Федерации осуществляется в соответствии с государственным законодательством и международным правом. В России сфера образования признается приоритетной, т.к. через систему образования проходит самый надежный и цивилизованный путь прогресса и реформ в развитии общества. Государственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования 1. Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости. Ограничения прав граждан на профессиональное образование по признакам пола, возраста, состояния здоровья, наличия судимости могут быть установлены только законом. 2. Государство обеспечивает гражданам право на образование путем создания системы образования и соответствующих социально-экономических условий для получения образования. 3. Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов, если образование данного уровня гражданин получает впервые. 4. Затраты на обучение граждан в платных негосударственных образовательных учреждениях, имеющих государственную аккредитацию и реализующих образовательные программы общего образования, возмещаются гражданину государством в размерах, определяемых государственными нормативами затрат на обучение граждан в государственном или муниципальном образовательном учреждении соответствующего типа и вида. 5. В целях реализации права на образование граждан, нуждающихся в социальной помощи, государство полностью или частично несет расходы на их содержание в период получения ими образования. Категории граждан, которым оказывается данная помощь, ее формы, размеры и источники устанавливаются федеральным законом. 6. Государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов. 7. Государство оказывает содействие в получении образования гражданам, проявивших выдающиеся способности, в том числе посредством предоставления им специальных государственных стипендий, включая стипендии для обучения за рубежом. Критерии и порядок предоставления таких стипендий устанавливаются Правительством Российской Федерации. Система образования в Российской Федерации основывается на следующих принципах: - гуманизм, приоритет общечеловеческих ценностей, забота о жизни и здоровье человека, свободное развитие личности каждого; - единство в условиях многонационального государства, защита национальных культур, культурных традиций народов России; - общедоступность, соответствие системы образования уровням и особенностям развития и подготовленности детей, воспитанников, учащихся; - светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях; - свобода и плюрализм; - демократический, государственно-общественный характер управления образованием и автономность образовательных учреждений. Реализация этих принципов предполагает высокий профессиональный уровень подготовки воспитателей, учителей, преподавателей во всех сферах образования, творческий характер их деятельности. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» система образования России определяется как совокупность: - преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; - сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; - органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на: - общеобразовательные (основные и дополнительные); - профессиональные (основные и дополнительные). К общеобразовательным относятся программы: - дошкольного образования; - начального общего образования; - основного общего образования; - среднего (полного) общего образования. Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры, умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности; выработки научного мировоззрения; адаптации личности к жизни в обществе; создания основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. К профессиональным относятся программы: - начального профессионального образования; - среднего профессионального образования; - высшего профессионального образования; - послевузовского профессионального и соответствующего дополнительного образования. Профессиональные образовательные программы направлены на дальнейшее развитие личности в процессе приобретения учащимися профессии, специальности, квалификации в соответствии с их интересами, способностями и социальным заказам общества и государства. Требования к содержанию образования 1. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: - обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; - укрепление и совершенствование правового государства. 2. Содержание образования должно обеспечивать: - адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; - формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; - интеграцию личности в национальную и мировую культуру; - формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; - воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. 3. Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации. 4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений. 5. Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно. Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку на основе государственных образовательных стандартов примерных образовательных программ. 6. Образовательное учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образовательных программ. 7. Военная подготовка в гражданских образовательных учреждениях может проводиться только на факультативной основе с согласия обучающихся и(или) их родителей (законных представителей) за счет средств и силами заинтересованного ведомства. 8. Образовательные учреждения при реализации образовательных программ используют возможности учреждений культуры. Обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной и профессиональной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается в соответствующем государственном образовательном стандарте. Формы получения образования - с отрывом от производства; - без отрыва от производства (вечерняя, заочная); - экстернат; - самообразование; - семейное образование. Для всех форм получения образования в пределах основной общеобразовательной или основной профессиональной программы действует единый государственный образовательный стандарт. Учредителями образовательных учреждений могут быть: - органы государственной власти и местного самоуправления; - отечественные, иностранные и зарубежные предприятия, общественные и частные фонды, ассоциации; - общественные и религиозные организации, зарегистрированные на территории Российской Федерации. Допускается совместное учредительство образовательных учреждений. Взаимосвязи основных и дополнительных образовательных программ реализуются системой образовательных учреждений. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными), учреждениями общественных и религиозных организаций (объединений). По своему назначению образовательные учреждения в России подразделяются на общеразвивающие, компенсирующие (для детей, нуждающихся в коррекции психического или физического развития), присмотра, ухода и оздоровления, комбинированные. В системе общего среднего образования России действуют: - средние общеобразовательные школы; - школы с углубленным изучением отдельных предметов; - гимназии; - лицеи; - образовательные учреждения интернатного типа; - специальные школы для детей с отклонениями в физическом или психическом развитии; - учреждения дополнительного образования. Дополнительные образовательные программы реализуются в общеобразовательных и профессиональных образовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования: в институтах повышения квалификации; на курсах; в центрах профессиональной ориентации; музыкальных и художественных школах; дворцах и домах детского и юношеского творчества и иных учреждениях. Лекция № 11. Основные принципы реформы образования. План: 1. Демократизация образования. 2. Гуманизация образования. 3. Гуманитаризация образования. 1. Демократизация образования. Демократическое общество не только позволяет образованию реализовать свой гуманистический потенциал, но и создает условия для его обогащения, выдвигая на первый план его развивающую, “человекообразующую” функцию. Подобная направленность образования выражается в создании условия для открытости самой образовательной структуры, признания в качестве ведущих целей личностное развитие ребенка. Тем самым создается благоприятная обстановка для формирования личностно-ориентированного обучения и воспитания. Демократизация общества - это характеристика общественной жизни, определяющая степень вовлеченности каждого (любого) члена общества в различные формы общественной деятельности, в том числе и управление обществом. Массовое образование, всеобщее избирательное право и стремительное развитие средств массовой коммуникации составляет суть процесса демократизации. Демократизация общества порождает разнообразие форм образования, при этом научное образование соответствует научной культуре. Демократизация всей системы образования предусматривает признание человека высшей ценностью, отстаивание его неотъемлемого права на образование. Процесс демократизации предусматривает необходимость создания каждому равных возможностей получения образования, независимо от пола, расы, возраста и т.д. Он направлен на развитие индивидуальных способностей и дарований, интеграцию личности в систему мировой культуры, на предоставление гражданам права выбора образовательного учреждения. На практике это право привело к развитию как государственного, так и негосударственного образования, возникновению разнообразных типов образовательных учреждений, многообразию педагогических систем, вариативных учебных программ и учебных пособий, осуществлению “свободы преподавания” и педагогического творчества. Важным направлением демократизации является развитие национально-региональных систем образования как условия гражданского и духовного возрождения народов, населяющих регион, стабилизации и совершенствования межнациональных отношений, воспитания межнациональной толерантности, уважительного отношения к другим культурам, формированию культуры межнационального общения, адаптации к жизни в многонациональном обществе. Особое значение сегодня приобретают такие гуманистические ценности в содержании подготовки современных специалистов, как жизнь человека, его свобода, права. В процессе обучения необходимо глубоко раскрывать сущность, понятия и принципы демократизации образования, ориентировать будущих учителей на реализацию Конвенции о правах ребенка, раскрывать задачи, содержание, формы и методы нравственного, экологического, правового воспитания детей. В силу ярко выраженной гуманистической направленности профессиональной деятельности учитель является носителем и выразителем общечеловеческой культуры, общечеловеческих духовных ценностей, он призван быть для своих сограждан, в первую очередь учеников, образцом высоконравственного поведения и высокой культуры межличностного общения. 2. Гуманизация образования. Концепция гуманизации образования (Р.Бернс, А.Комбе, А.Маслоу, Т.Олпорт, К.Роджерс и др.) по-новому рассматривает прежде всего цель образования как самоактуализацию и самореализацию личности. Самоактуализация предполагает осознание человеком самого себя в окружающем мире и свободный личностный выбор собственного жизненного пути, нахождение пути к себе и от себя, достижение внутренней гармонии, реализацию всех способностей и талантов. Только через внутреннее понимание своего “Я” человек приходит к пониманию другого человека, своих отношений с другими и с миром и, в конечном итоге, к конструированию собственного “Я”. Таким образом, индивид как бы заранее задает программу формирования своей личности, ее параметры, исходя из своих умственных, физических, психических, социальных и других возможностей, и стремится их реализовать. В стремлении к свободе самовыражения личности роль своего рода ограничителя и регулятора выполняют общественное сознание, общечеловеческие нормы нравственного поведения, которые должны быть неотъемлемым компонентом гуманной сущности индивида. Гуманизация образования связана не столько с передачей информации, сколько с созданием психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала каждого ребенка. Изменяется характер учебно-воспитательного процесса в сторону его ориентации на ученика, его возможности, способности, интересы. Ценностью педагогической практики становятся открытость обучения (принцип сотрудничества), создание климата взаимного доверия, концепция коммуникативного воспитания, педагогика диалога. В основе гуманистической педагогики лежат принципы, разработанные крупнейшим гуманистом ХХ века Карлом Роджерсом: • основываться на личностных интересах и стремлениях ученика; • поощрять учебные успехи, а не только указывать не недостатки; • сделать учение эмоциональным, а не только умственным; • помочь каждому ребенку в ходе учения открывать себя и свои возможности; • делать учебные задачи творческими; • воспитывать творческую смелость в учениках при постановке и решении познавательных задач; • организовывать совместно творчество взрослого (учителя, родителя) с ребенком. Важнейшими функциями гуманистического воспитания становятся: а) социальная защита и охрана детства, жизни и здоровья детей, среды обитания, достоинства и прав человека; б) приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям общечеловеческой гуманитарной культуры и на этой основе - воспитание духовности и нравственности; в) сознание условий для развития ребенка как субъекта культуры и собственного жизнетворчества; г) оказание помощи ребенку в развитии его творческого потенциала, склонностей, способностей, жизненном самоопределении, полноценной самореализации в семье, школе, окружающем социуме. Перед образованием стоят задачи, связанные с осознанием и внедрением новой гуманистической парадигмы. Для этого в базовое высшее образование, среднюю школу включены науки о человеке и обществе, закономерностях человеческой деятельности, тем самым гуманизируя образование. Гуманитарное мышление - это умение включать человеческое существование как обязательное условие в решение любой задачи. Это новая концепция образования и его новая технология. Примером частичного понимания и решения этой задачи может быть быстрое формирование экологического сознания - экономического образования с обеспечением социальных программ, разработка стратегии экологической безопасности. Это один из ключевых элементов системного гуманитарного мышления. Духовность - есть производная от гуманитарного типа мышления, решающего всякую задачу в категориях этических и социальных. Духовность можно понимать как проявление человеческого в человеке. В этом своем центральном значении духовность совпадает с культурой. Несколько ограничивая содержание понятия, можно сказать, что духовность проявляется как обращение человека к высшим ценностям и ориентацией на них в деятельности. Духовность составляет сущность культурной деятельности, ее состояние и результаты, когда она направлена на воспроизводство культуры. Отношение образования, науки и религии занимают особое место среди проблем воспитания. С одной стороны, закон определяет светский характер образования. С другой стороны, в полном объеме невозможно разрешить проблемы образования и нравственности, не обратившись к духовным источникам, к примерам духовного подвижничества. Понятие “Бог” не является объясняющей “гипотезой” в научном исследовании. Чтобы коснуться тайн мироздания и сокровенной сущности человеческой жизни, надо в истолковании научного факта подняться до духовного осмысления. Недаром многие великие ученые (Коперник, Бэкон, Галилей, Ньютон, Кеплер, Лейбниц) подходили к мысли, что объяснить тайны мироздания не представляется возможным только на основе рациональной науки. В этом и заключается причина того, что многие педагоги ищут пути взаимодействия с церковью в вопросах нравственного, духовного воспитания. Насильственное разрушение позитивных традиций вызывает духовное опустошение личности. Нет и не может быть полноценной духовной культуры там, где нет устойчивых традиций, любви к ближнему, милосердия, терпимости, сочувствия, сострадания. В послереволюционный период для официальной идеологии они стали обременительными. Вместе с “опиумом для народа” ушел в небытие огромный пласт национальной культуры - легенды, верования, обычаи, многообразные формы народных традиций. Только уважительное и бережное отношение к прошлому способно осветить будущее. Религия - одно из могущественных движений, обогативших духовный потенциал мировой истории и имеющих аналогичное значение сегодня. Наиболее надежный путь приобретения знаний - обращение к источникам, документам, существующих с древних времен, на которых основываются религиозные учения - это священные книги - Библия, Коран, Талмуд, Евангелие. Известно, что ребенок усваивает духовные ценности с раннего детства, с материнским молоком, с колыбельными песнями. Семья - основная ячейка, где развиваются духовные, нравственные основы личности. В дальнейшем ребенок, ориентируясь на взрослого, начинает понимать, что окружающий мир богат и может быть осмыслен с самых разных позиций. Со старшего дошкольного возраста начинается самостоятельное познание мира (“Я сам”) более активно. Как никогда, сегодня требуется поднять духовность, человеческое сознание на высшую ступень в соответствии с законами Природы и Космоса, сделать воздействие людей друг на друга процессом, свободным от зла и ненависти. В этом состоит главная гуманистическая задача человечества. Духовный мир является главным источником жизненной силы, энергии, здоровья и долголетия человека. Под термином “духовность” сегодня следует понимать не просто образованность, начитанность, умение разбираться в стилях, жанрах и направлениях искусства, как способность осознавать свою причастность к живой и неживой природе, ощущать каждой клеткой своего организма гармонию многоликого, многоцветного, многообразного и в то же время единого мира. Высокую духовность отличает любовь, доброта, сострадание, честность, справедливость, милосердие, терпимость. Поэтому любая проблема человека, связанная с его развитием, формированием, адаптацией, преодолением стрессов и болезней и т.п., должна рассматриваться и решаться одновременно на трех уровнях - духовном, эмоциональном и физическом. 3. Гуманитаризация образования. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Чем выше ее уровень, тем эффективнее осуществляется процесс гармонического развития личности. Этой закономерностью обусловлен принцип культурологического подхода к отбору содержания образования. С повышением уровня гумани-тарной культуры связано решение проблемы гуманизации образования. Базовая гуманитарная культура личности представляет собой некоторую целостность, включающую в себя оптимальную совокупность ценностных ориентаций и свойств личности, позволяющих ей развиваться в гармонии с общечеловеческой культурой и приобретать социальную и профессиональную устойчивость. В этой связи самоопределение личности в мировой культуре, ее приобщение к национально-культурным традициям, обогащенным общечеловеческим содержанием, и выработка на этой основе ценностных ориентаций - стержневая линия гуманитаризации содержания образования. Единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития учителя - связано с понятием “гуманитарная культура”, которая выступает как гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия. Культурологической принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, высвобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявления их духовности и человеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой - важнейшее условие конструирования новых учебных планов и программ. Гуманитаризация образования выступает как условие и процесс творческого развития личности и имеет две основных тенденции: 1. Расширение методического инструментария учителей в смысле использования ими “ресурсов учения” (средств, форм, методов обучения, создание разнообразных “обратных связей”); 2. Изменение содержания образования. Гуманитаризация содержания образования подразумевает новый подход к формированию его содержания. Понятие “гуманитаризация школы” означает включение элементов человекознания в структуру общего среднего образования и соответственно повышает роль дисциплин, связанных с социальным назначением, с осознанием общечеловеческих ценностей и себя самого, и как ценностей для другого. Однако структура содержания школьного образования не может ограничиваться только набором знаний. Необходимы опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, другому человеку, самому себе, формирование гуманитарного мировоззрения. Гуманитаризация общего среднего образования связана: а) с соотношением естественно-научного и гуманитарного знания, б) с изменением в методике преподавания; г) с личностным влиянием учителя; д) с гуманитаризацией вузовскового образования учителя; е) с гуманизацией отношений в системе учитель - ученик. Освоение ребенком культурных ценностей (нравственных, психологических, эстетических, научных) происходит в трех ипостасях: в предметной деятельности, в общении и субъективном творчестве. В соответствии с этим школа: 1. имеет в своем арсенале средств специальные учебные предметы, направленные на глубокое и многосторонне изучение человека; 2. строит общение с учащимися на основе диалога и сотрудничества; 3. создает условия для субъективного творчества и положительного (гармоничного) самочувствия как учителя, так и ученика. Ядро личности составляет культура. Это культура жизнедеятельности, позволяющая построить свою личную жизнь, определить свою собственную поведенческую линию. Ядро общей культуры - культура умственного, духовного и практико-ориентированного труда. Для формирования объективно необходимых (базисных) качеств человека требуется базовая культура, которая представляет собой некоторую целостность, включающую в себя определенное наличие свойств, качеств, ориентаций личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой. Культура представляет собой совокупность рационального опыта человечества, общечеловеческих идей, ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии социальной деятельности. Культура связана с исторически определенным уровнем развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженного в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых материальных и духовных ценностях, способах их производства и “потребления”. Воплощенная в формах индивидуального опыта, культура (культурность) как некая целостность представляет собой гармонию культуры знаний и мышления, культуры творческого действия, культуры чувств, общения, поведения. Учитывая, что культура - это всегда произведение, т.е. результат творчества со всеми характеристика творческого акта, что она всегда рассчитана на адресат, на диалог, а “усвоение” ее есть процесс личностного открытия, сознания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, можно рассматривать пусть и немногочисленные, но лучшие образцы мировой, общечеловеческой, национальной, общенародной культуры, традиционные и современные их образцы. Такой подход устанавливает отношения с мировой культурой, обеспечивает включенность отечественной культуры в культуру мировую как ее части, обогащающей целое и питающейся от него. Здесь можно выделить приоритетные направления базовой культуры, которые могут составить основу содержания воспитания. Это культура жизненного самоопределения; культура семейных отношений; экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная и культура общения; экологическая; художественная; физическая культура. Формирование базовой культура по обозначенным направлениям приводит к формированию социального типа личности, сочетающего мировоззренческую культуру, творческую индивидуальность, демократическую направленность и образованность. В основе базовой культуры лежат общечеловеческие ценности, влияющие на культуру жизненного самоопределения. Подходы к внедрению новых идей в организацию деятельности школы: 1. демократизация (взаимодействие вместо воздействия); 2. гуманизация (личность школьника как цель); 3. гуманитаризация (приоритет общечеловеческих ценностей). Лекция № 12. Аксиологический подход к воспитанию. Аксиология – учение о природе ценностей в структуре мира. Аксиологический, или ценностный, подход изучает явления с точки зрения заложенных в них ценностей, поэтому в личностно-ориентированном воспитании этот подход раскрывает гуманистическую сущность человека. т.к. человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Этот подход связан с такими сторонами воспитания, как гуманизм, гуманность, духовность, свобода, нравственность, ответственность и т.д., то есть вечные ценности человеческой природы. Заданными ценностями авторитарной педагогики являются: комсомол, идейность, общественные интересы, воспитание на примере Ленина и др. Россия приняла документы: Декларацию прав человека, Международную конвенцию о правах ребенка и т.д. В них абсолютной ценностью воспитания является ребенок, который представляет собой единство трех сторон – природной, социальной, культурной. Данная целостность включает в себя духовную сущность, т.е. постижение человеческой культуры своей страны и мировой культуры, поэтому культурная сущность человека является стержнем в его целостности. В основе воспитания лежат общечеловеческие ценности (свобода, любовь, экология, детство). Эти ценности сближают разные народы, различные религии и эпохи. Общество в своем развитии полностью зависит от воспитания, т.е. от уровня культуры. «Учитель создает нацию», – это древнее изречение справедливо в наши дни как никогда раньше. Гуманитарная культура личности связана с вхождением человека в культуру общества, где человек должен освоить различные пласты культурного накопления, литературу, искусство и т.д., поэтому кроме гуманизации (гуманных отношений) встает проблема гуманитаризации (обучение человека наукам о человеке). В результате человек рассматривается как: 1) человек культуры – свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры (воспитывать чувства достоинства, самоуважения, самосостоятельности); 2) человек культуры – гуманная личность (воспитывать любовь ко всему живому, милосердие, доброту, сопереживание); 3) человек культуры – духовная личность (воспитывать духовные потребности, чувства красоты, рефлексии, творчества, поиск счастья, идеала); 4) человек культуры – личность творческая (развивать способности, потребность преобразования действительности); 5) человек культуры – практическая личность (учить диалогу культур, общению, экономике, компьютерной грамотности, отношение к своему здоровью, создавать свое благополучие). Базовая культура личности – основа, которая закладывается в детстве, содержание воспитания должно включать различные виды воспитания: - нравственное; - правовое; - политическое; - экологическое; - художественное; - культуру семейных отношений; - интеллектуальное и др. В основе базовой культуры должны лежать общечеловеческие ценности, поэтому с детства ребенок должен воспитываться с целью развития у него субъектных свойств личности (самостоятельности, самоконтроля, самоуправления). Структура содержания культуры общества: - цель; - субъект; - объект; - средства; - методы; - формы; - содержание; - результат. Лекция № 13. Личностно-ориентированное воспитание. План: 1. Парадигма личностно-ориентированного воспитания. 2. Цель личностно- ориентированного воспитания. 3. Принципы личностно-ориентированного воспитания. 4. Содержание личностно-ориентированного воспитания. 1. Парадигма личностно-ориентированного воспитания. Парадигма личностно-ориентированного воспитания была принята в 1992 году ("Закон об образовании"). В ней предусмотрен поворот образования к ребёнку, его интересам и нуждам. Парадигма гласит: «Гуманистическое личностно-ориентированного воспитание- это педагогический управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации личности, входе, которого происходит вхождение ребёнка в культуру, развитие всех его творческих способностей и возможностей. Основным механизмом этого процесса является собственная активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве его субъекта. Потому главное внимание направляется на развитие с раннего детства субъективных свойств личности: внутренней активности, самостоятельности, самоуправления, самоуправления, самодисциплины, саморегуляции, к способности к рефлексии. Здесь требуется духовная и нравственная поддержка и помощь со стороны взрослых». Это новая парадигма направлена на формирование творчества, культуры и здоровья личности - она выступает парадигмой современного образования. Старая авторитарная парадигма воспитания была парадигмой обучения с лозунгами: "Формировать знания, умения, навыки; воспитывать человека заданными качествами - человека строителя социализма и коммунизма". На смену «обучаемому» (объекту, пассивному ребёнку) приходит «учащихся» (активный субъект, приобретающий образование). Новая парадигма потребовала новые принципы образования: демократизацию, гуманизацию, гуманитаризацию, фундаментализацию, информатизацию образования и др. Новая парадигма имеет основные положения: 1. Ценности образования - ценностью является сам ребёнок, культура и творчество. 2. Цель образования – воспитание целостного человека культуры; эта культура имеет взаимосвязанные сущности: природную, социальную, культурную. Это единство формирует целостного ребенка. 3. Образование обеспечивает процесс социализации, организовывает жизнь ребёнка в форме культурного бытия: природосообразность, личностный подход, культуросообразность. 4. Содержание образования направлено на: а) Ценности мировой, национальной и региональной культуры; б) Имеет культурологический интегративный, жизнеобеспечивающий характер. 5. В основе оценки качества образования, его критериями служит не только качества знаний, умений и навыков, но и диагностика развития культурности и воспитанности ребёнка. 2. Цель личностно- ориентированного воспитания. Цель воспитания – это некий идеал, к которому стремиться общество. Формирование гармонической, всесторонне развитой личности рассматривается в качестве идеальной цели. Поэтому школьнику необходимо предоставить базовое образование и культуру, и на этой основе развивать те стороны личности, для которых имеются наиболее благоприятные субъективные условия (желания ребёнка) и объективные возможности семьи, школы, общественности, государственной власти на местах. Образование закладывает базовые фундаментальные основы культуры личности: умственной, нравственной, экологической, экономической, правовой и других сторон. В дошкольном и школьном возрасте целью личностно-ориентированного воспитания является сохранение и обеспечение здоровья ребенка, развитие его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладение первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. 3. Принципы личностно-ориентированного воспитания. 1. Культуросообразный подход – в основе содержания образования лежат его ценности, отношение к ребёнку направлено на свободное, целостное развитие его личности и его творческой самореализации. Здесь воспитание помогает культурному саморазвитию ребёнка, его творческим задачам и способностям. 2. Принцип природосообразности – учет половозрастных особенностей детей (воспитывать мальчиков иначе, чем девочек); не перегружать школьников; осуществлять щадящий режим к слабым детям; не переделывать детскую индивидуальность; принимать ребёнка таким, какой он есть; создавать доступные зоны развития; воспитывать в детях личную ответственность за состояние окружающей среды; уметь видеть последствия своих действий по отношению к флоре и фауне; следить за состоянием своего здоровья и вести здоровый образ жизни. 3. Личностно-ориентированный подход обозначает признание ребёнка как активного субъекта воспитания. Здесь законы духовного и физическое развитие каждого ребёнка служат главными ориентирами в воспитании. Всестороннее изучение личности является необходимыми условиями успешности воспитания, а формирование субъективных средств становиться высшим показателем его эффективности. Ребёнок не является «винтиком» воспитательной системы, а является активным субъектом соей свободы, жизнетворчества, самоопределения. Важно понимать, что в коллективе личность – это основа коллектива, а не на оборот. Личность может развиваться и вне коллектива. 3. Содержание личностно-ориентированного воспитания. Воспитание должно стать фундаментом жизни человека (духовной, культурной, индивидуальной, социальной). В содержании личностно- ориентированного воспитания выделяются следующие элементы: 1. Ценностный мировоззренческий компонент – это система ценностей или жизненных смыслов. 2. Компонент социализации – накопление общественного опыта, опыта гражданского поведения. 3. Культурологический компонент – освоение культуры. 4. Личностный компонент – развитие способностей к самопознанию, саморегуляции, самоконтролю, самоорганизации. 5. Природосообразный компонент – здоровье, физическое развитие, природа ребёнка.