Педагогика

Лекция 1 по курсу «Педагогика» ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА 1.1.     Объект и предмет педагогической науки Слово "педагогика" имеет несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика — это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомен­дациях, установках. Такая неоднозначность нередко при­водит к путанице, порождает неясность. В последнее вре­мя этим словом стали обозначать представление о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика разви­тия, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т.д. Однако такая двусмысленность в трактовке термина мешает ясному пониманию и научному изложению. Не­преложное правило для такого изложения гласит: основ­ные понятия, утверждения должны быть явно и ясно определены. Для того, чтобы не уклоняться в сторону при объяснении сложных педагогических проблем, примем однозначную трактовку: педагогика означает "педагоги­ческая наука", и только в этом смысле будем употреблять это слово. Что собой представляет эта наука и что она изучает? Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных зна­ний о действительности. Деятельность в сфере науки — научное исследование. Это особая форма процесса позна­ния, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об из­учаемых объектах. Педагогическая действительность — это та часть об­щей действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано и т.д. Такая деятельность может найти отраже­ние не только в науке. Наука — это лишь одна форма об­щественного сознания. Действительность может отражать­ся также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) про­цессе познания, и в художественно-образной форме. При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или "выше" другой. Требовать, чтобы Шекспир выражался формулами, а Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одина­ково нелепо. Существуют различия в характере использо­вания места и роли опыта, в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из обще­человеческого опыта. В художественном творчестве в со­отношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Описание личного опыта соединено с его художественно-образным осмыслением в "Педагогической поэме" А.С. Макаренко. Эта линия про­должена в публицистических произведениях других авто­ров-педагогов. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобще­ния — типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраже­нное в понятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художе­ственный образ. Другая форма духовного освоения действительности — стихийно-эмпирическое познание. Нередко в педагогике эти два вида познания — научное и стихийно-эмпирическое (обыденное) не различают достаточно чет­ко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств науч­ного познания, может находиться в положении исследова­теля. Высказывается или подразумевается мысль, что на­учное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не "вырастает" сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания — процесс особый. Он скла­дывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от него отличается. Главные отличия сле­дующие. Научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют все, занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются разнообразные практиче­ские действия. Это как бы побочно, не специально полу­ченные знания. В науке же ставятся специальные познава­тельные цели, и научное исследование носит систематиче­ский и целенаправленный характер, оно нацелено на ре­шение научных проблем. Его результаты заполняют опре­деленный пробел в научном знании. В ходе исследования применяются специальные средства познания: моделиро­вание, создание гипотез, экспериментирование и т.д. Практические задачи следует отличать от научных проблем. Например, преодоление отставания школьников в учении — это практическая задача. Ее можно решить и не прибегая к научному исследованию. Но гораздо лучше решить ее на научной основе. Однако научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном случае она может формулироваться, например, так: проблема форми­рования у учащихся познавательной самостоятельности, или проблема формирования у них учебных умений и на­выков. Одна практическая задача может быть решена на основе результатов исследования нескольких научных проблем. С другой стороны, решение одной проблемы может содействовать решению ряда практических задач. Принято различать объект и предмет науки. Объект — это область действительности, которую исследует данная наука. Предмет - способ видения объекта с позиций этой науки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке для описания области действи­тельности, избранной в качестве объекта изучения. В определении объекта и предмета нашей науки су­ществует много неясностей и разногласий. Можно даже сказать — в этом деле сколько людей, столько и мнений. Наиболее распространенное определение объекта педаго­гики такое: объект педагогики — это воспитание. Но сразу же возникают разнотолки. Во многих случаях об объекте даже и не говорят, а сразу начинают с предмета: предмет педагогики — воспитание. Но само понятие "воспитание" имеет несколько значений. К тому же утверждают, что пе­дагогическая наука должна изучать ребенка, а это уже сов­сем не то же самое, что воспитание. Выдающийся отече­ственный педагог А.С. Макаренко по этому поводу выска­зался так: "В настоящее время (1922 г.) считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ре­бенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследова­ния со стороны научной педагогики должен считаться пе­дагогический факт (явление)" (Сочинения. Т. VII. М., 1958. С. 402.). Чтобы избежать бесплодного спора о словах, нужно обратиться к существу дела, к тому, что педагогика изуча­ет, а потом уже — к тому, как это обозначить. В какой деятельности возникают педагогические факты? Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта дея­тельность — целенаправленная, потому что педагог не мо­жет не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гу­манность, нравственность, самостоятельность, способ­ность к творчеству и т.д.). Если посмотреть на дело более широко, можно сказать, что это — деятельность по выпол­нению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накоплен­ный социальный опыт. Иногда это называют "тран­сляцией" культуры. На этом основании можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Этот вид деятельности, на­правленный на усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие, и есть собственный объект педа­гогической науки. Определение предмета науки зависит от ее теоретиче­ского статуса. Если признается наличие у педагогики тео­ретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин - дидакти­ки, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения. Теперь можно подумать и о том, как назвать эту дея­тельность. По традиции можно было бы обозначить ее термином "воспитание". Но беда в том, что термин неод­нозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла (См.: Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983. С. 7—8.). Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в широком педагоги­ческом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под вос­питанием понимается специальная воспитательная работа; в еще более узком значении, когда имеется в виду реше­ние определенной задачи, связанной, например, с форми­рованием нравственных качеств (нравственное воспита­ние), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок приложения воспитательных усилий. Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле гово­рится о воспитании. Например, получается, что воспита­ние во втором (широком) значении включает в себя об­учение и воспитание в третьем (узком) смысле. Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову "воспитание", каждый из которых вправе претендо­вать на статус объекта науки: учебно-воспитательный про­цесс, практическая педагогическая деятельность, педаго­гическая действительность, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи с определенными другими понятиями, как говорят, в определенном контексте. Отдельно рассмотрим понятие "образование". Это наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объ­ект педагогики в общий социальный контекст, а с другой -открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в ин­тересах человека, общества и государства". Здесь оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле. Зато в какой-то степени снимается неод­нозначность. Во всяком случае нет необходимости в данном кон­тексте говорить об образовании в первом или втором смысле, хотя содержание этого понятия само по себе мо­жет выходить за рамки, обозначенные упомянутым зако­ном. Есть и еще один довод в пользу этого термина. У пе­дагогов, пользующихся словом "воспитание" в широком педагогическом смысле (т.е. так, как употребляется "образование" в законе об образовании), возникают труд­ности в общении с зарубежными коллегами, особенно ес­ли разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством меж­дународной научной коммуникации. На английский слово "воспитание" невозможно перевести так, чтобы сохрани­лись все нюансы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими сло­вами, и при этом одним из них будет education -"образование": attitude education, value education, т.е.образование (формирование) отношений, и "ценност­ное" образование, т.е.формирование у учащихся ценност­ных отношений. Есть еще глагол to bring up, но он означа­ет не столько "воспитывать", сколько "растить", "вы­ращивать". Таким образом, окончательного, общепринятого решения се­годня нет. Приводят свои аргументы и сторонники взгляда, согласно которому наиболее широким понятием, обозначающим педагоги­ческую деятельность, а следовательно и объект нашей науки, долж­но быть "воспитание". Они ссылаются главным образом на тради­ции. Действительно, если по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интеллектуальной стороны личности и счи­тать, что в него не включается другой аспект, связанный с форми­рованием у человека эмоционально-ценностных отношений и соот­ветствующего поведения, придется искать все это вне образования. Тогда замена термина будет выглядеть как ущемление прав педаго­га, сведение его функций к бездуховному, лишенному человеческих эмоций интеллектуализму, "натаскиванию" на учебный предмет, в свою очередь сводящемуся к основам науки. Но сегодня образова­ние, а также и входящее в него обучение вовсе не ограничиваются только рациональной стороной, а предполагают развитие всей гам­мы человеческих чувств. Об этом сказано в следующих разделах этого учебного пособия. Вероятно, возврату к традиции способству­ет и привычка к некоторым устоявшимся словосочетаниям вроде "коммунистическое воспитание" и т.п. Во всяком случае выбор остается за каждым педагогом. Это - дело его эрудиции, жизненного опыта, склонности к научному анализу. С нашей точки зрения, если все это принять во вни­мание, не будет ошибкой сказать, что объектом педагоги­ческой науки является образование. Правда, образование изучают также и другие науки. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образо­вания. Но педагогика — это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Это единственная научная дисциплина, изучающая образова­ние в единстве всех составляющих его частей, и для кото­рой оно и только оно является ее собственным объектом изучения. Еще раз повторим, что главное все же не слово, а та часть действительности, которая за ним стоит. В действи­тельности изучается особый вид деятельности, для которо­го характерны педагогическое целеполагание и педагоги­ческое руководство. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяс­нение и предсказание явлений того участка действитель­ности, который она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания (прогностической функции) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение выте­кает в данных условиях. Объяснение, например, неэффек­тивности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала. Однако педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчи­няется общим закономерностям научного познания, и внедрение в этот процесс точных, строгих методов иссле­дования необходимо, характер и результаты педагогиче­ского исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной об­ласти. Поэтому построить педагогическую науку полнос­тью по образцу дисциплин естественнонаучного цикла не удается. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике, состоит не только в том, что она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать "сам по себе", без нашего вмешательства. Важно не толь­ко охватить "самодвижение" объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки необ­ходимо сделать некоторое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее. Процесс получения в педагогике знаний, отображаю­щих действительность в теоретическом или эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что проис­ходит в таких науках, как физика, химия или.; например, история. Но педагогическая действительность не может-ограничиться лишь объективным отображением изучае­мого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовы­вать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, био­логия, конструктивно-техническая — техническим наукам, медицине и т.п. В педагогике же эти функции совмещают­ся. Педагогику нельзя характеризовать только как теоре­тическую или только как прикладную науку. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой - указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изуче­нии учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п. Процесс получения в педагогике знаний, отображаю­щих действительность в теоретическом или эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что проис­ходит в таких науках, как физика, химия или.; например, история. Но педагогическая действительность не может-ограничиться лишь объективным отображением изучае­мого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовы­вать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, био­логия, конструктивно-техническая — техническим наукам, медицине и т.п. В педагогике же эти функции совмещают­ся. Педагогику нельзя характеризовать только как теоре­тическую или только как прикладную науку. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой - указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изуче­нии учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п. Предварительно сконструированные дидактической наукой принципы и модели включения учащихся в сво­бодно выбираемые виды занятости в первом случае и преднамеренно построенный комплекс тренингов — во втором образуют объективные условия достижения кон­кретных воспитательно-образовательных результатов. Причинно-следственные связи выражаются в том, что каждое действие учителя, каждый прием и каждое сред­ство в ходе разработки и научного обоснования моделей обучения и воспитания избираются по тем последствиям, которые оказываются неизбежными. Существуют еще два критерия отнесения связей к закономерным. К ним относят всеобщность, т.е. проявление их в работе любого учителя, который следует предписаниям данном методики, и, во-вторых, повторяе­мость. Повторяемость означает способность связи воспроиз­водиться в аналогичных ситуациях. Иначе говоря, стано­виться источником обыденной и творческой работы учи­теля с учащимися. Таким образом, основным фондом ин­теллектуально-педагогического богатства науки о воспита­нии выступают закономерности, т.е. вскрытые, описан­ные, доказанные теоретически и подтвержденные экспе­риментально связи, отвечающие выше приведенным кри­териям. Основной формой представления педагогических закономерностей являются, в основном, словесные описа­ния. Что касается их метрического, т.е. математического отражения, то сложность явлений образования и воспита­ния накладывает на их количественное представление определенные ограничения. Измерять знания, а тем более поведение и сознание школьника, степень развитости его социального опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без объективных показателей, без риска ока­заться в плену механицизма и формалистики пока невоз­можно. Некоторые надежды в настоящее время возлагаются на разрабатываемые стандарты образования и основы пе­дагогической квалимметрии. Но заметных сдвигов в отече­ственной и зарубежной науке и практике в этом отноше­нии не наблюдается. Если не считать попытки ученых За­пада и особенно США предложить применять различного рода коэффициенты способностей и продвижения, на­пример, известные ай-кью. До сих пор рассматривались закономерные связи как основной интеллектуальный продукт научно-педаго­гических исследований. Однако, как известно, жизнь бо­гаче законов. Существуют и случайные связи в обучении и воспитании, не поддающиеся предсказанию, а порой раз­рушающие действия закономерных связей. Основной при­чиной возникновения случайных (каузальных) связей между воздействием учителя на учащихся по вполне на­дежной и многократно проверенной методике чаще есзго оказываются отвлекающие временные психические со­стояния школьников (ВПС). Какой бы совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражала, кто-то из учащихся мо­жет выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, шокирующее событие дома, кризис в личной жизни, вне­запные негативные перемены в условиях быта и многое другое, что не поддается ни предсказанию, ни наблюде­нию, могут приводить к отключению школьника от нормального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. Он уходит в себя. К сожалению, пока не существует экспресс-диагностических инструментов рас­познавания у детей такого рода психических потрясений. Не каждый учитель в ходе работы с коллективом обладает диагностическими способностями и достаточной наблюда­тельностью, чтобы прийти на помощь. Особенно, если школьник не считает возможным посвящать в свои пере­живания кого бы то ни было. Одно время среди ученых-педагогов и психологов ве­лась полемика по поводу целесообразности исследования каузальных связей в обучении и воспитании. Одни счита­ли нецелесообразным включать в исследовательские про­граммы анализ случайных связей в образовательно-воспитательных процессах. Если невозможно их предска­зать, то зачем изучать непредсказуемое. Их оппоненты, в свою очередь, утверждали, что и в непредсказуемых и су­губо личностных происшествиях, дезорганизующих созна­ние и чувства школьника, могут быть свои закономерно­сти в виде причинно-следственных зависимостей. Над этим можно подумать. Небесполезно вспомнить свое школьное прошлое и подвергнуть тщательному анализу события, которые вас выбивали из колеи. В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педаго­гической науки, входит далее и такая задача, как ИЗУЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педаго­гической деятельности. Профессиональная образователь­но-воспитательная работа по своему существу всегда твор­ческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся — неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественного образования как создатели ори­гинальных педагогических технологий. Результаты их изобретательства превратились в интернациональный про­дукт интеллектуального творчества и обогатили мировой фонд педагогических ценностей. Педагог-врач А.А. Дуб­ровский заложил основы лечебной педагогики. Учитель В.Ф. Шаталов разработал и предложил ныне популярную во всем мире систему эффективного обучения посред­ством оригинального инструментария возбуждения у школьников познавательной инициативы, гарантирующего им всем высокую успеваемость. Учитель И.П. Волков соз­дал целостную универсальную систему диагностики спо­собностей школьников и индивидуализированных методик развития детских талантов в технических, гуманитарных, музыкальных и художественных областях творчества. Учи­тель литературы Е.Н. Ильин разработал и предложил си­стему решения тончайших образовательно-воспитательных задач при изучении художественных и публицистических произведений. Однако, любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпрета­ции. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущ­ность находок, выявить то, что соответствует индивиду­альности учителя-новатора, неповторимо, что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достоя­ние. Продуктивнее этот процесс идет у тех лиц, которые совмещают научную работу по педагогике с практическим учительским трудом в школе. Примером такого рода мо­жет служить получившая мировое признание так называемая система УДЕ — укрупненных дидактических единиц. Ее соз­датели отец и сын Эрдниевы (П.М. и Б.П.) прошли путь от многолетних эмпирических исканий в качестве учителей математики к разработке теории, методик и технологии УДЕ, применимой в преподавании практически всех учеб­ных дисциплин в школе, вузе и в системе повышения ква­лификации. Изучение, оценка, обобщение, интерпретация педаго­гического опыта не поддаются решению раз и навсегда. Наука никогда не может дать полного и исчерпывающего его отражения. Это естественно, поскольку в огромном образовательном пространстве рассыпано множество учи­тельских находок разного масштаба: от крупиц до мас­штабных решений педагогических задач. В области методологии изучения педагогического опыта, подходов к решению этой задачи силами ученых в настоящее время отмечаются две тенденции. Одна из них — поворот науки, как говорится, на 180 градусов. Обращение к изучению, оценке и обобщению наряду с традиционным объектом — передовым педагогическим опытом и  отрицательного. Оказалось, что педагогические ошибки при их тща­тельном исследовании дают полнее картину реальной пе­дагогической действительности. Более того, выпадение из научного кругозора аномалий в практике обучения и вос­питания приводит к одностороннему их научному отраже­нию. В результате негативное в работе учителей, воспита­телей и руководителей образования укореняется и стано­вится органической частью их деятельности. И то, что бу­дущие педагоги не вводятся в мир учительских ошибок, чтобы овладеть техникой психолого-педагогической без­опасности общения со своими будущими подопечными, безусловно, упущение высшего образования. Вторая тенденция научного прогресса в организации изучения опыта состоит в расширении сферы применения компьютерных технологий. ЭВМ как инструмент фикси­рования, классификации, хранения, распространения дан­ных как положительного, так и отрицательного педагоги­ческого опыта существенно меняет механизмы оперирова­ния материалами творчества и фактов негативного в прак­тике работы школ и других образовательных учреждений настоящего и прошлого. В числе задач науки о воспитании важнейшее место занимают задачи РАЗРАБОТКИ НОВЫХ методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образо­вательными структурами. В словаре педагогики появи­лось сравнительно новое понятие — педагогическая инноватика. Опыт Московского педагогического университета показывает, что участниками решения рассматриваемой задачи науки о вослитании могут быть и студенты. Более того, в вузовской дидактике все шире используются так называемые исследовательские методы об­учения. Студенты осваивают теоретико-прикладные знания путем поисков, разработок, конструирования таких решений, которых пока не существует в теории и практике. Будущие математики, например, при изучении дидактического предметного тезауруса пишут сборни­ки терминологических упражнений по алгебре, геометрии для уча­щихся общеобразовательной школы. Студенты-историки, используя универсальные возможности репертуарной решетки, отрабатывают модели сценариев исторических событий прошлого и настоящего. 1.2. Задачи педагогики К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и от­даленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструкту­ры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образо­вания, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др. В педагоги­ческом прогнозировании реализуется известный киберне­тический постулат: любая система характеризуется двумя параметрами: она функционирует и одновременно разви­вается. Отсюда возникает необходимость двуаспектного управления ею: управления функционированием и управ­ления ее развитием. Как видим, управление прогрессом системы образования без научного прогнозирования не­возможно. Какой будет школа через 20—30 лет? Что будет представлять собой университетская подготовка в отда­ленном будущем? И как без потерь следует идти к нему? Какие традиции педагогики советской школы не потеряли своей полезности и могут быть отнесены к ценностям ми­рового уровня? Перед какими трудностями и неизвестно-стями встанет школа, дошкольное образование, вне­школьная занятость детей и подростков в ближайшем и отдаленном грядущем нашего отечества? Заглянуть в будущее обучения и воспитания, условий труда и жизни преподавателей школ и вузов, руководите­лей образования и науки значит рационально использовать индивидуальный интеллект и социальное мышление для обеспечения прогресса отечественного образования. Педагогическая прогностика не развивается изолиро­ванно от межнаучной концепции футурологии (futurum — будущее). Она есть не что иное как часть кон­цепции предвидения будущего природы и общества. Педа­гогическая футурология находится в стадии становления. Поэтому в ней имеется множество неизвестных, образую­щих поле теоретического и прикладного поиска для ис­следователей. В том числе для аспирантов, студентов, учителей, сочетающих научную работу с практикой учи­тельского труда. Среди сравнительно новых задач педагогической нау­ки, возникших в последние десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ В ПРАК­ТИКУ. Остановимся на ней подробнее. Можно отметить два обстоятельства, стимулирующих возникновение про­блемы внедрения продуктов научного творчества в прак­тику. Первое — извечную борьбу между традиционным и инновационным. Педагогика, как и многие другие области теории и практики, изобилует многочисленными фактами сопротивления новому. Масса результатов педагогических исследований даже при явной и бесспорной выгоде их применения остаются невостребованными. До недавнего времени ученых это мало беспокоило. Опубликовав свои труды, они не несли ответственности за то, как интенсив­но их идеи проникают в жизнь и способствуют совершен­ствованию школьного, вузовского образования. Положение круто изменилось под влиянием рыноч­ных отношений в сфере не только материального, но и духовного производства. А отнесение продуктов научного педагогического творчества к категории интеллектуального товара вынудило исследователей менять свои позиции. Авторы научных разработок в области образования и вос­питания уже на старте проектируют заданные параметры будущего продукта, категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные по­следствия в труде пользователей, формы представления итогов работы на рынок интеллектуальных услуг, стои­мость работы и обратную связь с пользователем для автор­ского надзора за качеством и последствиями внедрения своих разработок. Как видим, наступил конец нейтраль­ности ученых, и перед ними встали далеко не простые задачи доводить продукты своего труда до товарного вида. В этом процессе немало плюсов, но и достаточно минусов. Особенно страдают фундаментальные исследования, ко­торые не имеют конструктивных способностей и не могут приобретать вида конкретных рекомендаций как инстру­мента педагогических действий, операций. Авторы круп­ных теоретических работ вынуждены искать прикладные свойства своих фундаментальных исследований, транс­формировать абстрактные идеи в конкретный образова­тельно-воспитательный инструментарий. Задача педагогической науки — разработать теоретиче­ские, методологические основы инновационных процес­сов, рациональных связей теории и практики, взаимопро­никновения исследовательской и практической деятель­ности. Одним из современных путей сращивания теории и практики выступают научно-практические центры, лабо­ратории, объединения. Упрощаются процедуры внедрения в тех случаях, когда ученые работают на заказ. Заказчик участвует в создании нового педагогического продукта на всех стадиях: целеполагания, приписывания результатам исследований заданных параметров, придания разработкам способностей быстрого внедрения и превращения нового в обыденное. Таков ряд постоянных задач науки о воспитании. Они не могут быть решены до степени исчерпанности. Всегда наука будет изучать закономерности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения, анализиро­вать педагогический опыт, искать кратчайшие пути и средства внедрения непрерывно появляющихся научных разработок, прогнозировать образовательные структуры будущего, способствовать росту интеллектуально-педаго­гического богатства общества. Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных. Их число, масшта­бы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действи­тельности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа "быстрого реагирования". Примера­ми временных задач могут быть такие, как создание би­блиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типо­вых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже та­кие микромасштабные задачи, как, например, анализ при­чин возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других. 1.3.     Структура педагогической науки Общественный прогресс сопровождается накоплением знаний, расширением запасов интеллектуального бо­гатства во всех областях человеческой деятельности. Не составляет исключения и область образования. По мере роста запасов новых знаний, расширения сфер проникно­вения научной мысли в реальную жизнь происходит рас­ширение отраслей педагогики. Возникают новые отрасли теоретических и прикладных данных, фундаментальных представлений о закономерностях в новых областях педа­гогики, образования, воспитания, управления их структу­рами, что приводит к тому, что формируются и получают признание новые отрасли наук об образовании. Среди от­раслей педагогики есть совсем "молодые". Ряд отраслей науки о воспитании имеют многовековую историческую давность. Такое развитие педагогики естественно привело к тому, что ее уже определяют как систему наук о воспитании и образовании детей и взрослых. В общепринятый перечень научных дисциплин, со­ставляющих структуру педагогики, в настоящее время принято включать довольно значительное их число. В це­лом эта структура выглядит следующим образом. Ясельная педагогика изучает закономерности и усло­вия воспитания детей младенческого возраста. По своему возрасту это сравнительно молодая отрасль педагогики. Однако ее вес по мере проникновения научной мысли в секреты направленного влияния на ум, здоровье, эмоцио­нальную, социальную сферы формирования ребенка стре­мительно увеличивается. Характерной особенностью ясельной педагогики является ее взаимодействие с други­ми отраслями знаний: психологией, физиологией, меди­циной. Дошкольная педагогика представляет собою науку о закономерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста. В настоящее время существуют от­расли дидактики дошкольного образования, теория и ме­тодика воспитания дошкольников, международные стан­дарты предшкольного развития ребенка, теория и практи­ка профессиональной подготовки специалистов по до­школьному воспитанию и образованию. Разрабатываются теоретические основы и технологии воспитания дошколь­ников в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях и в условиях одно, дву- и многодетных, полных, неполных" семей. Педагогика школы относится к самым богатым и раз­витым отраслям науки о воспитании. Тысячелетия ее су­ществования в мировой истории позволили накопить не­сметные ценности опыта руководства развитием, форми­рованием подрастающих поколений в различных социаль­но-экономических условиях. Исследования образователь­ных моделей различных цивилизаций, формаций, госу­дарств, идеологии, политических устройств дают поучи­тельные уроки школьного дела, его влияния на социаль­ный прогресс. Школьная педагогика как наука является базой для построения вузовской педагогики, которая вы­ступает основой формирования учительского и преподава­тельского профессионализма. Педагогика профессионально-технического образования представляет собой отрасль науки, предметом которой яв­ляются закономерности подготовки рабочих высокой ква­лификации. Ее возникновение связано с потребностями практики бывшего СССР в обучении молодежи рабочим профессиям. В связи с кризисом профтехобразования в РФ и дезорганизацией системы профтехподготовки рабо­чих кадров в настоящее время многие научные разработ­ки, опыт данной отрасли наук об образовании архивиру­ются. Не исключено, что в будущем отечественная система образования по мере потребностей вновь обратится к ним. Педагогика среднего специального образования как са­мостоятельная отрасль науки находится на стадии ста­новления. Ее теоретический фонд в настоящее время раз­вивается за счет заимствования, адаптации научных и прикладных положений школьной и вузовской педагоги­ки. Наблюдаются факты активизации научных исследова­ний на стыке среднего и высшего профессионального образования. В связи с развитием комплексов по вертикали типа "педколледж-педвуз" интегрируются силы ученых, разрабатывающих теорию и практику профессиональной подготовки кадров на границе среднего и высшего уров­ней специального образования. Педагогика высшей школы в системе педагогических наук занимает особое место. Ее развитие обусловлено несколькими факторами. Среди них — фактор научного потенциала. Будущих специалистов обучают представите­ли высшей квалификации: доктора наук, профессора, ака­демики, авторы научных теорий, разработчики концеп­ций, создатели инновационных технологий в своих специ­альных областях. Однако многие из них участвуют в соз­дании новых дидактических конструкций высшего образо­вания, разрабатывают оригинальные методики обучения студентов. Нередко эти инновационные разработки орга­низуются при участии студентов. Многие дидактические разработки, выполненные для нужд вузовского обучения, создаются в двух версиях: вузовской и школьной. В итоге методика университетского, институтского познавательно­го труда переносится в школу и оказывается средством обновления школьного учебного процесса. Вторая специфическая особенность педагогики выс­шей школы состоит в ее преемственности со школьной педагогикой. Многие теоретические истины обучения и воспитания будущих специалистов в различных областях материального и духовного производства, обслуживания отражают законы преемственности общего и профессио­нального образования. Общепризнано, что педагогика школы как наиболее развитая область научного знания есть источник обогащения других ветвей наук о воспита­нии. Среди современных научных проблем, которые ждут своей разработки, к числу актуальных относят создание технологий сочетания традиционных форм фронтального обучения с новыми — субъектно-ориентированными. Ина­че говоря, приспособленным к специфике личности сту­дента, его свободному выбору уровня высшего образова­ния (бакалавр, магистр), довузовскому опыту, набору пе­дагогически профессионально значимых личностных ка­честв. Переход от нивелирующей системы обучения учи­теля к "поштучному" формированию педагога-про­фессионала, вероятно, приведет к замене стиля взаимоотношений преподаватель-студент. Это будет не то, что А.С. Макаренко называл "разрозненной возней с каждым в отдельности", а обучение студента в вузе по его собствен­ной программе формирования своего педагогического про­фессионализма (инженерного, медицинского, экономическо­го, военного и т.д.). Производственная педагогика изучает закономерности обучения работающих, переориентации их на новые сред­ства производства, повышения их квалификации, пере­учивание на новые профессии. Необходимость научных разработок в этой области педагогики предопределяется объективными законами развития как материального, так и духовного производства. Неодолимое действие объек­тивного закона перемены труда превращает в неизбеж­ность постоянное, непрерывное образование людей, заня­тых в любой сфере производства, теоретические и при­кладные результаты исследований в данной области на­прямую связаны с производственным прогрессом. Наука обеспечивает теоретическими обоснованиями и разработ­кой дидактических средств огромную сеть институтов, центров, курсов переподготовки кадров, повышения их квалификации. Военная педагогика вскрывает закономерности, осу­ществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания воен­нослужащих всех рангов. Элементы военной педагогики встречаются в общеобразовательных школах и в системе вузовского образования. Основное приложение педагоги­ческие открытия и разработки находят в военных учебных заведениях и частях Вооруженных Сил, где молодежь осваивает воинские специальности. Социальная педагогика содержит теоретические и при­кладные разработки в области внешкольного образования и воспитания детей и взрослых. В последнее время укоре­няется понятие "второго образования", которое дают многопрофильные образовательно-воспитательные учреж­дения. В клубах, на станциях юных техников, в домах на­родного творчества, на спортивных базах, в студиях музы­кального и театрального искусства дети и молодежь нахо­дят возможность удовлетворять свои творческие потреб­ности, вовлекаться в полезные формы досуга, получать необходимые, в том числе и профессиональные, знания. Благодаря научным исследованиям внешкольная система занятости детей и взрослых получает возможность эффек­тивного развития, превращается в источник повышения культуры общества. Педагогика третьего возраста разрабатывает систему образования, развития людей пенсионного возраста. Ми­ровая практика работы с пожилыми людьми, прекратив­шими активную профессиональную деятельность на про­изводстве, показывает многообразие вариантов modus wiwendi лиц, перешедших на ступень послепроизводствен­ного возраста. Педагогика третьего возраста находится в стадии становления. Многие педагогические разработки для создания оптимальной реализации опыта пожилых людей, их нормального, здорового режима жизнедеятель­ности ведутся на границах медицины и такой специфи­ческой отрасли знаний, как геронтология. По данным со­циально-психологических и демографических исследова­ний, благодаря внедрению педагогических разработок, от­носящихся к третьему возрасту, общество предупреждает потерю огромного интеллектуального потенциала и сни­мает страх людей перед неизбежностью утраты активной роли в жизни общества. Исправительно-трудовая педагогика содержит теорети­ческие обоснования и разработки практики перевоспита­ния лиц, находящихся в заключении за совершенные пре­ступления. Другое ее название — "педагогика пенитенци­арных учреждений". Существует детская и взрослая отрас­ли наук по перевоспитанию людей, отбывающих наказа­ние за совершенные преступления. По мере появления новых разновидностей преступлений расширяется поле научных поисков в области исправления антисоциальных форм поведения детей и взрослых. Исправительно-трудовая педагогика взаимосвязана с юриспруденцией и правоведением. Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспи­тательных систем в различных странах путем сопоставле­ния и нахождения сходств и различий. Поиски общего и специфического в образовательных системах у различных народов позволяют находить, давать научное толкование образовательным традициям, системам, обогащать нацио­нальную педагогическую культуру за счет международного опыта. Специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика разрабатывают теоретические основы, принципы, методы, формы и сред­ства воспитания и образования детей и взрослых, имею­щих отклонения в физическом развитии. Системы воспи­тания и образования лиц без зрения, слуха и с наруше­ниями в развитии мышления строятся в отечественной и мировой практике в соответствии с глубокими и всесто­ронними исследованиями физиологических, психологиче­ских механизмов связи детей и взрослых с окружающим миром, компенсаторными способностями человеческого организма в общении со средой. Интенсивность научных разработок в этих отраслях педагогики предопределяется масштабами рождения детей с аномальным развитием. Лечебная педагогика сравнительно новая отрасль педа­гогики. Развивается она на границе с медициной. Основ­ным предметом ее является система образовательно-вос­питательной деятельности педагогов с хворающими, недо­могающими и больными школьниками. В связи с ростом болезней среди школьников возникает проблема разработ­ки щадящих воспитательно-образовательных конструкций. Обучение и лечение в их оптимальном сочетании требуют межнаучных теоретических обоснований, методических разработок. Возникает интегрированная медико-педагоги­ческая наука. Наиболее перспективным решением в дан­ной области считается двойное образование как ученых, так и практиков: медицинское и педагогическое. История педагогики известна как наука о закономер­ностях функционирования и развития воспитания, образо­вания, обучения в прошлом. Историко-педагогические ис­следования неразрывно связаны с исследованиями по гражданской истории, этнографии, этнологии, археологии. Поиски ученых в области истории образования и воспита­ния согласованы с известными общими периодизациями развития человечества, где выделяются эпохи первобытно­го, рабовладельческого, феодального, капиталистического, социалистического, постсоциалистического развития об­щества. В истории педагогики условно выделяются пе­риоды древней, средневековой, новой и новейшей ис­тории образования. Такое согласование объясняется при­надлежностью истории педагогики к истории материаль­ной и духовной культуры в общественном прогрессе. Одной из современных проблем истории педагогики является ее идеологическая независимость. С этой точки зрения, оценка образовательных парадигмов дореволюци­онной России, советской системы образования с ее плюсами и минусами, современного состояния российско­го образования и науки о нем требуют от исследователей полной беспристрастности, объективности, честности. Основным критерием оценки образования принято счи­тать ответ на вопрос, когда условия воспитания и развития детей были и являются наиболее благоприятными, а госу­дарство не жалеет сил и средств для поддержки образова­ния на высоком уровне. И здесь уместно указать на то, что в мире существует специальная отрасль — экономика об­разования. Теоретические разработки, прикладные модели экономического обеспечения прогресса образования носят интернациональный характер. В ЮНЕСКО разработаны международные стандарты расходов на образование. По ним относят отдельные государства к развитым, разви­вающимся и группе государств "третьего мира". В последние годы все больше набирает темпы в своем развитии так называемая философия образования, хотя на сегодняшний день нет четкого определения объекта и предмета данной отрасли знания как составного компо­нента структуры педагогической науки. В систему педагогических наук входят многочисленные методики обучения школьников и студентов различным дисциплинам: методики преподавания языка, литературы, истории, физики, математики, химии, биологии и всех иных учебных предметов. Здесь содержатся специфиче­ские частные закономерности управления развитием мышления учащихся. Исследователи методик преподава­ния обогащают науку не только узкими предметными ис­тинами обучения конкретной дисциплине, воспитания ее средствами. Накопляемые ими знания приобретают над­предметный вес и расширяют арсенал общей теории образо­вания — дидактики. Таков состав педагогических наук, отражающих со­временное состояние педагогической мысли России. Мы не касаемся зарубежной педагогики, которая имеет, есте­ственно, и сходства и различия с отечественной наукой о воспитании и тем более практикой школьного и вузовско­го дела. 1.4.     Связь педагогической науки с другими науками Педагогическая отрасль человеческих знаний не развивается изолированно от других наук о человеке. Успехи ученых в разработке педагогических иннова­ций чаще всего достигаются в результате межнаучного подхода к объектам исследований. Именно на стыке педагогической науки с другими науками о человеке чаще всего происходят открытия. Изоляция педагоги­ки от других наук — причина низкой эффективности ее разработок, неубедительности практических реко­мендаций и предписаний. История науки свидетель­ствует о том, что педагогическая мысль первоначально развивалась в русле общефилософских знаний. Идеи образования и воспитания отражались в религиозных догматах, учении о государстве, законодательных уло­жениях, литературных произведениях прошлого. По мере углубления и расширения научных знаний наступал период дифференциации наук, оформление педагогики в самостоятельную отрасль отражения ре­альной действительности. Дальше, как мы увидели ра­нее, происходила внутринаучная дифференциация и оформление множества самостоятельных педагогиче­ских наук, образование их системы. Наконец, как сви­детельствует науковедение, наступает период межна­учного синтеза. Таковы общие тенденции развития наук о человеке и природе. Рассмотрим современное представление о межнаучных связях педагогики и представим их в кратком изложении. Педагогика органически связана с психоло­гией. Между ними существует несколько узлов свя­зи. Главный из них — предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание детей и взрослых есть не что иное, как це­ленаправленное изменение этой психики (мышления, деятельности). Следовательно, оно не может осущест­вляться специалистами, не владеющими психологиче­скими знаниями. Второй узел связи двух наук — пока­затели и критерии обученности и воспитанности лич­ности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов зна­ний, оперативным способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когни­тивной деятельности, скорости воспроизведения зна­ний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации, приемами предмет­ной эвристики и многим другим показателям. Воспи­танность же фиксируется в мотивированных поступ­ках, системе сознательного и импульсивного поведе­ния, стереотипах, навыках деятельности и суждений, Все это означает, что симптомами достижений в обра­зовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психо­логических характеристик воспитуемых. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место, далее, и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического на­учного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.). Базовые понятия психологии, оказавшись в педагогической лексике, рас­ширяют научно-педагогическую лингвистику и позволяют преодолеть барьеры между педагогическим и психологиче­ским языковым отражением явлений образования и вос­питания. Своеобразным мостом между двумя науками выступа­ет педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психоло­гия управления педагогическими системами и многих психологических исследований других областей образова­ния. Педагогика тесно, органически связана с физио­логией. Будучи наукой о жизнедеятельности целостно­го организма и его отдельных частей, функциональных систем, физиология раскрывает картину материально-энергетического развития ребенка. Особенно важными для понимания механизмов управления физическим и психи­ческим развитием школьника являются закономерности функционирования высшей нервной деятельности. А тео­рия функциональных систем П. К. Анохина раскрывает учителю и самому воспитуемому природу процессов по­знания и социализации. Знание учителем физиологиче­ских процессов развития младшего школьника и подростка, старшеклассника и самого себя ведет к глубокому про­никновению в секреты воспитательного влияния среды и методик, предупреждает от рискованных, ошибочных ре­шений в организации педагогического труда, определении нагрузок, в предъявлении выполнимых требований к уча­щимся и себе. Многообразны взаимосвязи педагогики с социо­логией. Будучи наукой об обществе как целостной си­стеме, об отдельных составляющих ее компонентах, о процессах функционирования и развития общества, со­циология в сферу своего анализа, теоретического, при­кладного рассмотрения захватывает и область образова­ния, воспитания, науку о них. В структуре социологиче­ского отражения действительности развиваются и такие специальные ветви, как, например, социология образова­ния, воспитания, социология студенчества, социология города, деревни, здоровья и т.д. Результаты социологических исследований обогащают науку об образовании и позволяют оценивать педагогиче­ские явления в ракурсе другой науки. Например, по дан­ным социологических исследований в числе отсеи­вающихся школьников, т.е. недобирающих образование, оказываются чаще представители мужского пола. А это негативно сказывается впоследствии на морали, техни­ческом прогрессе, обороноспособности общества. Еще один пример. Снижение уровня обязательного образова­ния со среднего на неполное среднее в России привело, по данным социологов, к многократному увеличению пра­вонарушений, безнадзорности, дезорганизованности жиз­ни несовершеннолетних, оказавшихся вне школы и вне производства. Эти и множество других социологических исследований информируют специалистов образователь­ной деятельности о состоянии системы в социально-экономической и духовной, правовой и демографической среде. Многие педагогические явления получают, благо­даря двунаучному теоретическому осмыслению при со­вместной работе ученых-педагогов и социологов, це­лостное отображение. Недаром говорится, что су­ществует два типа педагогического мышления: плос­кое и объемное. Плоским оно оказывается у того, кто оперирует только педагогическими поня­тиями. Объемным - у тех, кто педагогические явления отражает с точек зрения разных наук. Лень школьника, по мнению педагога, — следствие его не­дисциплинированности, несобранности, слабоволия, запущенности. С точки зрения медицины, лень может выступать защитной реакцией организма в ситуациях опасности для здоровья и психического развития школьника. К числу наиболее продуктивных факторов прогресса педагогической науки следует отнести ее взаимосвязи с философией. В ней наука о воспитании находит прежде всего опорные методологические положения. Фи­лософские категории необходимости и случайности, об­щего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, законы развития и его движущие си­лы, субъективный и объективный детерминизм педагоги­ческих явлений и многие другие. Способствуют развитию исследовательского мышления и такие разделы филосо­фии, как материалистическая диалектика и теория позна­ния (гносеология). В связи с углублением философского осмысления раз­личных сторон реальной действительности получают раз­витие и отраслевые философии. Получают статус отрас­лей наук философия образования, философия культуры, философия истории, философия права, философия науки и т.д. А так как педагогическая наука развивается во вза­имосвязи с другими науками о человеке, обращение к их философиям способствует ее успеху. Существенные возможности развития педагоги­ческой науки содержатся в перспективах ее интегра­ции с отраслями медицинских наук. И не толь­ко тех, которые изучают "детские болезни". Нервные расстройства, инфекционные заболевания, болезни функциональной дезорганизации организма школьни­ков, токсикомания, наркомания — недуги, поражаю­щие детей школьного возраста, ставят перед педагоги­ческой наукой глобальную и весьма наукоемкую зада­чу — разработать специальную систему обучения и воспитания хворающих, недомогающих, больных школьников. Начало этому положено известным вра­чом-педагогом А.А. Дубровским, теоретиком и прак­тиком т.н. лечебной педагогики. Чтобы убедиться в остроте указанной глобальной задачи создания теории образования и воспитания хворающих детей, достаточно вспомнить свое школьное прошлое. Одинаковые требования учителей к здоровым и нездоровым уча­щимся приводят к конфликтам и страданиям послед­них. А дидактогенные неврозы, причиной которых оказываются переживания учебных неуспехов и нега­тивных отношений учителей и учащихся, особенно драматичны для самочувствия недомогающих детей и подростков. Завершая обзор межнаучных связей педагогики, подчеркнем, что к числу ее партнеров в соответствую­щих условиях при исследовании определенных образо­вательно-воспитательных проблем относятся и многие другие науки: юриспруденция, экономика, демогра­фия, информатика, статистика, экология, этнография, этнология, история, технические науки.