Понятие «проблемная ситуация»
Слово проблема очень часто можно услышать в обычной жизни. Понимается это, как сложная задача, для которой не так просто найти решение. Но эти понятия – проблема и проблемная ситуация – надо различать.
К появлению проблемы приводит конкретный способ действия, взаимодействия и деятельности людей. Способ действия связан с тем, что люди предъявляют друг другу противоположные позиции на один и тот же предмет, приводящий к проблеме. Если идет утверждение, что точки зрения взаимоотрицают друг друга, а предмет этих точек зрения един, проводят специальный анализ. Поиск смысла ситуации, с которой столкнулся человек, будет являться предметом работы.
Для построения смысла в ней важно «не доверять на слово», а признавать только существование знания, по отношению к которому применены процедуры проверки – это основная особенность ситуации.
Всех участников ситуации необходимо выслушать и понять, что говорит каждый из очевидцев и самих участников. Также важно обрисовать устройство ситуации, для того, чтобы легче было ответить на вопрос – что в её организации и самой ситуации заставило поступать именно так.
В данном контексте под ситуацией понимается внезапно возникшее взаимодействие её участников, явившееся полной для них неожиданностью и никак не планировавшееся.
Если говорить обо всей истории познания, то она, по существу, является историей преодоления познавательных затруднений.
Получается, что проблема – есть ситуация несоответствия желаемого и существующего.
С.Л. Рубинштейн считал, что человек только тогда начинает мыслить, когда появляется потребность что-то понять. А мышление начинается с проблемы, удивления или недоумения, с какого-то противоречия. Проблемная ситуация вовлекает личность в мыслительный процесс, который направлен на разрешение задачи.
Таким образом, проблемные ситуации возникают в процессе познавательной деятельности субъекта, когда он встречает какое-то затруднение, преграду, которая может иметь самую различную природу.
К типичным проблемным ситуациям можно отнести следующие ситуации:
- Несоответствие результатов деятельности желанным целям;
- Отсутствие должного эффекта или невозможность использования ранее выработанных, теоретически обоснованных и практически проверенных методов решения;
- В результате деятельности появляются новые факты, данные практического опыта, которые не укладываются в рамки существующих теоретических представлений;
- Логическое противоречие частной теории с более общей теорией в пределах данной отрасли знаний.
Причиной возникновения той или иной ситуации является проблема, устранение которой подразумевает определенную последовательность действий:
- Анализ проблемной ситуации;
- Определение причин возникновения проблемной ситуации;
- Формулировка проблемы;
- Принятие решения по разрешению причины возникновения ситуации.
Проблемная ситуация как психологическая категория
Одной из закономерностей процессов мышления, его начальным моментом является проблемная ситуация, поэтому её важно рассмотреть как психологическую категорию.
После целого ряда экспериментов в середине 50-х годов С.Л. Рубинштейн в своей работе «О мышлении и путях его исследования» пришел к выводу о том, что начинается мышление с проблемной ситуации. Дискуссии по этому поводу не закончились и сегодня. Ряд исследователей сомневаются в том, что проблемная ситуация это начало мыслительной деятельности. Их довод состоит в том, что не проблемное обучение тоже заставляет ученика мыслить.
Это возражение правомерно с той позиции, что в психологической науке по поводу мышления существует две точки зрения – мышление всегда проблемно и мышление может быть и не проблемным.
К.А. Славская по этому поводу говорила, что если бы история психологии мышления была спором о его характере, то это был бы не меньший спор о продуктивном и репродуктивном мышлении.
Продуктивный аспект мышления долгое время оставался в тени, потому что исследовался только репродуктивный его аспект – способность усваивать данное, оперировать обобщениями и др.
Продуктивный аспект – способность к творчеству, считался уделом избранных. Экспериментальные же исследования показали, что продуктивность мыслительных процессов как свойства мышления характерны и для великого ученого и ученика, который только что открывает для себя известные человечеству истины.
Мышление как психологическая категория отражает и продуктивный и репродуктивный его аспекты, поэтому противопоставлять две крайние точки зрения не имеет смысла.
Исключительное значение имеет признание продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека для педагогической практики.
Говоря о проблемной ситуации, С.Л. Рубинштейн в качестве её основного компонента выделяет неизвестное, причем отношение неизвестного к исходным данным проблемы, определяет движение мысли, потому что именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений.
Содержащееся в проблемной ситуации противоречие, является вторым значимым компонентом проблемной ситуации. Наличие в ней таких противоречивых данных, порождает процесс мышления, направленный на «снятие» этих противоречий.
Ученый выявляет предметную сторону проблемной ситуации – чтобы мыслительный процесс совершался, необходимы мотивы, побуждающие человека мыслить. Для включения человека в мыслительную деятельность, движущей силой будет именно мотив, потребность.
Таким образом, в проблемной ситуации С.Л. Рубинштейн выделяет три основных признака – неизвестное, противоречие, потребность.
Методики влияния проблемных ситуаций на развитие внимания
Движущей силой обучения является противоречие в проблемной ситуации. Оно способствует активизации познавательной деятельности, включая внимание. Рассмотрим часть методик, суть которых заключается в выявлении влияния проблемных ситуаций на развитие внимания у младших школьников. Данные методики предложены Р.С. Немовым:
- Методика первая. Определение продуктивности и устойчивости внимания. Ребенок получает бланк с кольцами Ландольта и сопровождающую инструкцию. Внимательно рассматривая кольца по рядам, он должен определить те, у которых есть разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркнуть эти кольца. Работа ограничена временем 5 минут. Каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта» и ребенок должен поставить её в том месте бланка, где его застала команда. По истечении времени произносится слово «стоп» и ребенок прекращает работу, поставив двойную вертикальную черту, где он остановился. Экспериментатор выясняет, какое количество колец было просмотрено ребенком за каждую минуту и количество допущенных им ошибок. Продуктивность и устойчивость внимания определяется по специальной формуле, а по её результатам строится график работы ребенка над заданием;
- Методика вторая. Оценка распределения внимания. Инструкция, выдаваемая детям, аналогична инструкции первой методики. Стимульный материал тот же. Разница заключается в том, что надо зачеркивать одновременно два разных вида колец, с разрывами в различных местах, например, сверху и слева. При этом первое кольцо зачеркивается одним способом, а второе другим. Процедура обработки такая же, как и в первой методике, но результаты интерпретируются как данные, свидетельствующие о распределении внимания;
- Методика третья. Оценка переключения внимания. Бланки, как и в первых двух методиках, но инструкция несколько другая. Первая минута работы – найти и зачеркнуть одним способом кольца одного типа. В течение следующей минуты – кольца другого типа и так далее в течение пяти минут. Обработка, представление и интерпретация результатов те же, что и в первых двух методиках.
В данный комплекс в основном вошли такие методики, при помощи которых оцениваются индивидуально устойчивые и компенсируемые свойства внимания детей.
