Возрастная и педагогическая психология

Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Институт педагогики и психологии образования Общеинститутская кафедра психологии образования ЛЕКЦИОННО-ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ по учебной дисциплине Возрастная и педагогическая психология Для направления подготовки_050100.62 - Педагогическое образование _ Профиля_управление дошкольным образованием______________ Квалификация (степень) выпускника __бакалавр____________ Форма обучения_заочная (дистантная)_____________________ Москва 2014 СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИЯ I. Общие вопросы возрастной и педагогической психологии 3 Литература к лекции I 26 ЛЕКЦИЯ II. Психологические особенности развития человека на этапах онтогенеза 28 Литература к лекции II 98 ЛЕКЦИЯ III. Психология обучения и воспитания 101 Литература к лекции III 126 ЛЕКЦИЯ IV. Психология педагогической деятельности 127 Литература к лекции IV 135 ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ I. 136 Литература для практического занятия: 136 ЛЕКЦИЯ I. Общие вопросы возрастной и педагогической психологии 1.1. Объект и предмет изучения возрастной и педагогической психологии 1.2. Основные теоретические и практические задачи возрастной и педагогической психологии 1.3. Основные понятия возрастной и педагогической психологии 1.4. Методы исследования психического развития в возрастной и педагогической психологии 1.5. Исторический путь развития возрастной и педагогической психологии 1.1. Объект и предмет возрастной и педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология – отрасли психологической науки, взаимосвязанные между собой. Общей центральной проблемой научного анализа в этих отраслях является поиск ответа на вопрос о роли наследственности и среды в формировании психики человека. Возрастная психология – это отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости. Педагогическая психология – это отрасль психологической науки, созданная для изучения механизмов и закономерностей процессов усвоения индивидом социально-культурного опыта в образовательной среде [А.И. Савенков]. Она исследует процессы овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования у школьников творческого самостоятельного активного мышления, а также те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания. Объект исследования возрастной и педагогической психологии – особая форма жизнедеятельности – психика человека, закономерности процесса развития и формирования личности. Возрастную психологию интересует, как протекает развитие в самых разнообразных социокультурных ситуациях, а в педагогической психологии на первом плане – обучение и воспитание субъекта в процессе целенаправленного воздействия педагога. Предмет возрастной психологии – возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе [по И.В. Шаповаленко]. С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX – начало XX вв.) рамки возрастных границ объектов исследования существенно расширились, мера дробления возрастных периодов возросла. К настоящему времени внутри самой возрастной психологии обозначена структура, содержащая направления-подразделы: психология дошкольника (детская психология), психология младшего школьника, психология подростка, психология старшего школьника (ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, психология преклонного возраста (геронтопсихология). Исследования аспектов развития психологических особенностей взрослых, постепенно распространяясь на юношей, подростков, младших школьников, дошкольников, позволили раскрыть потенциальные возможности детей, доказать сензитивность (благоприятность) определенных периодов жизни ребенка для развития и формирования различных функций и качеств. Для нашего курса наибольший интерес представляет ранний и дошкольный возраст, когда начинается процесс социализации, осуществляется «становление беспомощного существа в субъекта многообразной человеческой деятельности» (Д.Б. Эльконин) [14]. Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом усвоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом, можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления обучением, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов, теоретического мышления, способностей. Структура педагогической психологии включает: психологию обучения; психологию воспитания; психологию педагогической деятельности, а также методологические проблемы педагогической психологии (по А.И. Савенкову) [10]. В развитии возрастной и педагогической психологии наблюдается, наряду дифференциацией предметного поля, и интеграция. Закон «Об образовании в РФ», утвержденные Федеральные образовательные стандарты дошкольного и общего образования, проект профессионального стандарта педагога – разработаны с учетом современных данных исследований в области возрастной и педагогической психологии, обозначают особые требования к психолого-педагогической компетенции педагога. Дети в нашей стране включены в систему организованного общественного обучения и воспитания, их психическое развитие непосредственно связано с образованием как социальным институтом влияния, учитывающим не только реальные, но и потенциальные возможности развития и формирования личности. Обучение и воспитание – объективно функционируют как часть и как целое. Однако вопросы оптимизации процесса развития личности, построения теоретико-эмпирических моделей обучения и воспитания ребенка, разработки направлений совершенствования образовательного процесса на всех уровнях деятельности образовательной системы, во многом остаются не решенным. 1.2. Основные теоретические и практические задачи возрастной и педагогической психологии Основными проблемами возрастной психологии, определяющими предмет и задачи исследования, выступают: – проблема факторов психического развития человека; – проблема выделения критериев развития; – проблема определения методов изучения особенностей развития; – проблема соотношения умственных и личностных изменений в общем психическом развитии ребенка; – проблема педагогической фасилитации процесса развития. Перед возрастной психологией стоят следующие задачи: 1) теоретические: – методологический анализ теорий психического развития; – изучение истории и закономерностей развития возрастной психологии как самостоятельной отрасли психологического знания, изучение связи педагогической психологии с различными отраслями психологии и другими науками; – разработка концепции психологического развития личности в онтогенезе, определение источников, механизмов и движущих сил развития на протяжении жизни человека, с учетом изменяющихся условий жизнедеятельности; – выделение и описание психологических особенностей возрастных стадий, вошедших в периодизацию, раскрытие закономерностей динамики детского развития; – определение возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности; 2) практические: – разработка современных методов исследования и развития психических процессов и свойств растущего человека; – создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития ребенка; – организация оптимальных форм детской деятельности и общения; – осуществление психологической помощи личности в периоды возрастных кризисов. В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых также определяет круг теоретических и практических задач: – проблема выделения точных сензитивных периодов в жизни ребенка, в особенности для развития определенных психологических качеств и процессов; – проблемы определения взаимосвязи между организованным педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием, выявления возможностей и условий прогрессивного преобразования когнитивных и личностных свойств, раскрытие оптимального сочетания обучения и воспитания на различных возрастных этапах развития ребенка; – проблема связи и дифференциации генотипа, среды и психического развитие ребенка. – проблемы психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению, раскрытия причин и факторов педагогической запущенности ребенка; – проблемы обоснования возможностей индивидуализации обучения, социальной адаптации и реабилитации детей, и др. Основные теоретические и практические задачи педагогической психологии: 1) теоретические: – методологический анализ психолого-педагогических теорий; – изучение истории и закономерностей развития педагогической психологии как самостоятельной отрасли психологического знания, изучение связи педагогической психологии с различными отраслями психологии и другими науками; – раскрытие психологического содержания процессов обучения и воспитания; – исследование механизмов и закономерностей, возрастных и индивидуальных различий в процессах усвоения знаний, умений и навыков, а также психосоциального развития личности в образовательной среде; – изучение связи между особенностями психического развития личности и характером содержания, формами организации, методами и средствами образовательной деятельности; – изучения связи между характером психосоциального развития личности и содержанием, формами, методами и средствами воспитательного воздействия; – изучение мотивации учения; – изучение психологических основ педагогической деятельности. 2) практические: – изучение основных психологических закономерностей формирования единого педагогического процесса и управления; – разработка психологических основ совершенствования образовательного процесса на всех уровнях деятельности образовательной системы; – определение критериев усвоения знаний, сформированности умений и навыков, а также критериев и методов когнитивного и психосоциального развития учащихся в образовательном процессе; – определение особенностей управления учебной деятельностью, влияние этих процессов на когнитивное и психосоциальное развитие учащихся, в том числе с особенностями психического развития, разными образовательными потребностями; – исследование индивидуально-психологических и профессиональных качеств педагога, мотивации его педагогической деятельности; – создание психологически безопасной образовательной среды, такого психологического климата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (обучающихся, педагогов, родителей). 1.3. Основные понятия возрастной и педагогической психологии Одним из ключевых понятий возрастной и педагогической психологии является понятие «развитие». Развитие – какое-либо направленное, закономерное изменение (философ.); это регулярные и относительно стойкие изменения в строении тела и нервной системы, в процессах мышления и поведения (Н. Нькомб); это процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему, однако часто подчеркивается, что прогрессирующие изменения могут включать в себя моменты регресса. Обобщение подходов к определению понятия «развитие» осуществлено В.И. Слободчиковым [11]: 1. по схеме процесса – это временная последовательность ступеней, периодов, стадий (как реализация биогенетической программы созревания и роста структур и функций); 2. по структуре деятельности – это совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию (как формирование культуросообразных способностей); 3. развитие как кардинальное структурное преобразование того, что развивается как сдвиг, акт, «метаморфоз», скачок в развитии, которые по сути своей не сводимы ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам (ни к временным, ни к целевым детерминантам), а соответственно, не являются ни естественными, ни искусственными формами развития – саморазвитие. Развитие психики – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях [25]. Различают несколько видов психического развития: филогенетическое (становление структур психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества), онтогенетическое (формирование психических структур в течение жизни отдельного индивида), функциональное (развитие психических функций, возникновение нового уровня решения интеллектуальных, перцептивных, мнемических и других задач, процесс овладения новыми умственными действиями, понятиями и образами). Различают два типа развития [2]: преформированный – замкнутого и заданного цикла, например, эмбриогенез, и непреформированный – ход развития и его конечный результат неизвестны – филогенез, онтогенез, социогенез, культурное развитие. Онтогенез следует понимать как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях, не имеющее конечного результата, переход растущего человека на более высокую ступень психической жизни процесс бесконечный это стадиальный процесс. Последовательность стадий необратима и предсказуема. При этом в каждом возрастном периоде можно наблюдать существенные индивидуальные различия в психическом развитии. Онтогенез определен филогенезом, создающим для него естественные предпосылки и социальные условия. Психика и ее высший уровень – сознание развиваются в процессе взаимодействия ребенка с окружающей социальной средой, овладения общественно выработанными способами действий и языковыми средствами общения. Если биологическое развитие организма имеет конечную цель – создание организма определенного вида и заканчивается по достижению этой цели, то психическое развитие бесконечно, но при этом оно не существует вне организма с его ограниченными возможностями, поэтому тоже ограничивается временем и содержанием. Психическое развитие идет по пути дифференциации: выделения отдельных функций психики с их последующей интеграцией в новые формы. Дифференциация функций приводит к возникновению различных действий: перцептивных, аттенционных, мнемических, мыслительных, креативных, а интеграция – к их объединению и образованию новых структур психической деятельности на основе сформированных функций, частично складываются из их элементов, в том числе из-за их свертывания и стереотипизации. Нормативность развития – это совокупность представлений о характере изменений, присущих большинству людей в данный возрастной период; в некоторых источниках – как описание возможных достижений для данного возраста, наивысшем из возможных уровне психологического, личностного развития. Индивидуальное развитие – обусловлено вариативностью нормы, описание уникальности личности, с указанием на своеобразие некоторых ее способностей. Рост – это количественное изменение или усовершенствование того, что уже есть, какой-либо конкретной функции или качества. Рост определяется количественными изменениями, а развитие характеризуется качественными преобразованиями, появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур. Созревание – важный фактор развития, детерминирующий те или иные достижения, это психофизиологический процесс последовательных возрастных изменений в центральной нервной системе и других системах организма, обеспечивающий условия для возникновения и реализации психических функций и накладывающий определенные ограничения [9]. Принцип гетерохронности развития (гетерохрония развития, биолог.) – определяет разную скорость созревания различных мозговых систем и функций, неравномерность достижения полной зрелости различных функциональных систем головного мозга. Каждый возрастной этап имеет свою неповторимую психофизиологическую структуру, обусловливающую потенциальные психологические возможности данного возраста. Принцип диссинхронии развития – неравномерность развития отдельных способностей и личностных свойств, которую можно рассматривать как итог гетерохронности созревания и развития функциональных систем головного мозга в условиях среды. Внутренняя диссинхрония как несоответствие уровней развития разных функций, несбалансированное соотношение когнитивного, психо-социального и физического развития. Внешняя (социальная) диссинхрония как разрыв между ребенком и обществом, социальным окружением. Возраст – это категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Различают хронологический (паспортный), биологический и психологический возраст. Хронологический возраст обозначает длительность существования человека с момента рождения, а биологический – определенную ступень созревания организма. Психологический возраст – это определенная, качественно своеобразная ступень онтогенеза, обусловленная закономерностями формирования организма, условиями жизни, воспитания и обучения. Для уточнения и конкретизации понятия психологического возраста необходимо определение метода периодизации, выбранного основания (единицы периодизации), в разных психологических школах выделяют существенно различные психологические возрасты. Первая попытка системного анализа возраста как категории принадлежит Л.С. Выготскому (здесь и далее: Выготский Л.С. Проблема возраста…[3]. Психологический возраст, по определению Л.С. Выготского, это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий определенную структуру (социальная ситуация развития, ведущая деятельность, психологические новообразования) и свою динамику. Социальная ситуация развития – специфическая для каждого возраста, неповторимая и единственная система отношений между ребенком и взрослым, окружающей его действительностью. Эта система отношений всегда содержит противоречия, которые обусловливают определенные задачи развития на этом возрастном этапе. Решение задач развития осуществляется в ведущем виде деятельности. Ведущая деятельность – это деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому и поведенческому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой (Д.Б. Эльконин). Принцип ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев) определяет наибольшую значимость ведущей деятельности в формировании новой системы взаимоотношений человека, нового типа знаний, способов его получения и реализации, меняющих его личностную структуру, в каждом периоде развития человека. В пределах одной и той же деятельности, характерной для одного возраста, можно выделить различные этапы, причем развитие ребенка на каждом из них не одинаково. Каждая из ведущих деятельностей способствует появлению характерных только для этого возраста качественных особенностей – новообразований возраста. В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Новообразования возраста – психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе, определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, обусловливают ход дальнейшего психического развития. Возрастные изменения могут происходить резко (критически) или постепенно (литически). Для того, чтобы качественно определить актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной самостоятельной деятельности и более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как «область не созревших, но созревающих процессов», Л.С. Выготский использует понятие зоны ближайшего развития. Это зона интеллектуального подражания ребенка взрослому, осуществляемого в партнерском взаимодействии в деятельности и общении, это расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития, направляемого взрослым (родителем, педагогом). То, что сегодня ребенок делает при помощи взрослого, завтра он сумеет воспроизвести самостоятельно. Для каждого ребенка существует его собственная индивидуальная зона ближайшего развития. Периоды детской жизни, отделенные друг от друга литически, составляют фазы развития. Эпохи, или стадии развития завершаются кризисами развития. Они возникают с объективной необходимостью разрушения системы отношений ребенка с окружающей действительностью, перестройки старой и становления новой системы отношений, появления новых сторон в психике, перестройки связи между существующими в психике объектами. В это время ребенок меняется (обычно трудновоспитуем, даже по сравнению с самими собой в стабильные периоды своего развития). В целом, границы кризиса размыты, а кульминация обязательна [3]. Кризис вызывает внутренняя логика самого процесса развития, а не внешние условия. В кризисе не возникает новых интересов и видов деятельности. Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления ведущей деятельностью. Как показывают исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, деятельность ребенка качественно изменяется в процессе его развития. В игре, учебе деятельность ребенка совершенствуется в плане ее осознанности, целенаправленности, установления отношения между мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности. Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности, замещать их. В процессе развития ребенка как субъекта деятельности формируются целенаправленность (целеполагание), произвольность саморегулятивность, четкое разграничение способов, приемов действия для решения разных задач в разных жизненных ситуациях. В отечественной и зарубежной психологии выделяются следующие основные подходы к соотношению обучения и развития: 1) Обучение и есть развитие (У. Джеймс, Дж. Уотсон). 2) Обучение – это только внешние условия созревания, развития. Развитие создает возможности – обучение их реализует, обучение идет в хвосте развития. Так, например, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ли ребенок или нет (по Ж. Пиаже). 3) Обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский). Обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время само опирается на актуальное развитие. В современной педагогической психологии принято считать, что обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. В отечественной психологии движущей силой психического развития человека считается противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой (Л.С. Выготский, Л.С. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Дизонтогенез – это отклонения от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок, вызванные болезненным процессом или его последствиями [19]. Большинство вариантов дизонтогенеза традиционно называется аномальным развитием, которое, наряду со сходством общих закономерностей с нормальным психическим развитием, имеет специфические, например, зависимость качества его протекания от возраста появления нарушений у ребенка, от своевременной диагностики (выявления причин отклонений в развитии) и начала коррекционной работы, необходимость дифференцирования первичных нарушений (непосредственно возникающих под болезнетворным влиянием) и вторичных отклонений (чаще личностных), вызванных первичным, раньше Чем дальше отстоят вторичные отклонения в развитии ребенка от первичного нарушения, тем легче они поддаются коррекции. Следовательно, возможно организовать оптимальную систему обучения и воспитания, способствующую благоприятным изменениям прежде всего в личности ребенка. Дети с аномальным развитием в практике работы специалиста дошкольного образования обозначаются термином «ребенок с особыми образовательными потребностями». В случаях отклонений в развитии обучение играет ведущую роль, причем более ярко выраженную, чем при развитии в норме. На основе анализа культурно-исторического и системно-деятельностного подходов выделен ряд особенностей процесса развития, важных для возрастной и педагогической психологии [15; С. 22 – 55]: • тенденция к качественному изменению и переходу на более совершенные уровни функционирования; • необратимость развития (обратное развитие как полное восстановление того, что было раньше, невозможно); • обязательное сочетание, включение элементов прогресса и регресса (прогрессивное развитие как выбор одного из направлений развития оставляет нереализованными многие другие); • неравномерность развития (периоды резких качественных скачков сменяются постепенным накоплением количественных изменений); • зигзагообразность развития (связана с формированием принципиально новых структур, которые на начальных этапах функционирования работают в некоторых отношениях хуже, чем старые, – например, при переходе от ползания к ходьбе ребенок перемещается в пространстве медленнее и иногда с ущербом для своего здоровья); • переход стадий развития в уровни (с появлением новой, более высокой стадии предыдущие не исчезают, а сохраняются в качестве одного из иерархических уровней новой системы); • тенденция к устойчивости (успешное развитие невозможно без сильной консервативной тенденции). 1.4. Методы исследования психического развития в возрастной и педагогической психологии Специфика использования психологических методов в возрастной и педагогической психологии заключается в направленности исследований на выявление движущих сил и раскрытие закономерностей динамического процесса развития и формирования психологических состояний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека. При работе с детьми следует соблюдать определенные требования к процедуре исследования и к качествам выполняемой в процессе психодиагностики деятельности: деятельность должна быть привлекательной для ребенка, ее формальная сторона – доступной для освоения, общение с экспериментатором – доверительное, выстроенное на положительном отношении к специалисту (экспериментатору, наблюдателю и пр.), с соблюдением этики исследования, процедура исследования – кратковременная, чем меньше ребенок, тем эффективнее невключенное наблюдение и более частые поперечные срезы, каждое из исследовательских мероприятий должны заканчиваться удачей для испытуемого или видимости удачи. Наиболее распространенной в отечественной психологии и ее отраслях, является классификация методов исследования Б.Г. Ананьева [1]: 1. Организационные методы – сравнительный (сопоставление изучаемых объектов по различным признакам, показателям), лонгитюдный (многократные исследования одних и тех же испытуемых на протяжении длительного времени) и комплексный (изучение объекта с позиций различных наук или подходов) методы. 2. Эмпирические методы: – наблюдение (вид восприятия, который характеризуется целенаправленностью, систематичностью, планомерностью, аналитичностью, регистрацией результатов, оперированием системой однозначных понятий); – эксперимент (научная проверка искусственно вызванного явления в точно учитываемых условиях, позволяющая следить за его развитием, управлять им и воссоздавать при повторении условий); – психодиагностические (тестирование (стандартизированное испытание, направленное на выявление количественных и установления качественных индивидуально-психологических различий), опрос (беседа, интервью, анкетирование – получение эмпирической информации на основании ответов респондентов – письменных, устных – на вопросы, соответствующие основной задаче исследования, в том числе специально подготовленные), социометрия (анализ внутригрупповой привлекательности оценки межличностных эмоциональных связей в группе) – метод экспертных оценок (обобщение независимых характеристик, оценка каких-либо качественных параметров развития ребенка путем нахождения среднего арифметического мнения квалифицированных специалистов); – метод анализа процесса и оценки продуктов деятельности (опосредствованное эмпирическое изучение человека через анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его деятельности); – биографический метод (сбор и анализ биографических данных о жизненном пути, особенностях развития личности на разных возрастных этапах) (Ш. Бюлер, Э. Фромм, Э. Эриксон). 3. Методы обработки данных – количественный и качественный методы. 4. Интерпретационные методы – генетический (интерпретация материала исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований, выделение связи между уровнями развития личности) и структурный (выявление связи между всеми характеристиками личности) анализ. Сравнительный метод в педагогической и возрастной психологии выступает в двух основных формах: в виде метода возрастных, или «поперечных», срезов и лонгитюдных («продольных») исследований. В достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик с использованием «поперечного» среза может изучаться определенный аспект развития детей и подростков, например, уровень интеллектуального развития и развития произвольности. При выборе группы, в особенности при дальнейшем сравнении показателей разных групп, учитываются и «уравниваются» возрастной состав, определенные значимые личностные характеристики детей, тип обучения, особенности программы обучения, стиль педагогической деятельности педагога и т.п. Многочисленные индивидуальные различия не принимаются во внимание. Данные, получаемые с помощью метода срезов, оказываются среднестатистическими. Лонгитюдный метод предполагает прослеживание развития одних и тех же воспитанников на протяжении длительного периода и требует больших временных затрат, но позволяет выявить более тонкие механизмы и индивидуальные особенности развития. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и психодиагностические методики. Исследователи выделяют специфический для возрастной и педагогической психологии вариант сравнительного метода – генетический метод. Этот метод применяется в вариантах [4; С. 10 – 11]: 1) генеалогическое исследование (изучение родственников); 2) исследование приемных детей и родителей; 3) исследование близнецов (сравнение близнецов из монозиготных и дизиготных пар). Так, например, Близнецовые исследования нередко показывают генетическую обусловленность многих особенностей человека: к ним обычно относятся эмоциональность, социабельность, уровень активности. Сходство в степени эмоциональности отмечается у близнецов на протяжении всей жизни, сходство же в активности и социабельности менее выражено. Для решения практических задач в современных условиях чаще используются комплексные исследовательские программы, охватывающие исследователей разного научного профиля. Комплексные метод позволяет устанавливать связи и зависимости между сложными явлениями разного типа (например, физического, физиологического, психического, социального развития личности и др.). Наиболее широко распространены в возрастной и педагогической психологии метод наблюдения и эксперимента. Особенно результативен и иногда уникален метод наблюдения при изучении ранних периодов развития ребенка, величина частоты наблюдения обратно пропорциональны величине хронологического возраста ребенка, что обусловлено интенсивностью его развития, важностью фиксации появляющихся изменений. В возрастной и педагогической психологии используются все виды наблюдения (включенное, скрытое, сплошное, выборочное), оно обеспечивает не только сбор и фиксирование наблюдаемых фактов, но и анализ причин, их порождающих. - с односторонней видимостью, позволяющие многократно возвращаться к явлению при его анализе. Интересные результаты исследователь может получить при помощи включенного наблюдения, предполагающего его участие в совместной с детьми деятельности, активизировать их поведение и вызывать интересующие психические проявления. Основные требования к методу психолого-педагогического наблюдения [17]: целенаправленность (чем точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения); составление и выработка плана наблюдения с подробной фиксацией результатов; детализированность и четкость в определении наблюдаемых признаков и их минимальное число; естественные условия наблюдения (в том числе с использованием скрытой камеры, «зеркала Гезелла»); необходимость сравнения данных различных наблюдений по одинаковым критериям, с сопоставлением данных, полученных через равные промежутки времени и т.д.; предварительное описание и предупреждение возможных ошибок в процессе наблюдении. Успешность применения наблюдения обусловлена подготовленностью исследователя, его умением объективно фиксировать факты, а также владением различными видами наблюдения; плановостью и системностью, полнотой (максимальной подробностью при фиксации видимого); немаловажным требованием является наблюдательность как свойство исследователя, его способность подметить явления, едва заметные неискушенному человеку (мимические реакции, мимолетные выражения настроения и т.п.) Метод наблюдения незаменим для первоначального накопления фактов. Но он достаточно трудоемок и неэкономичен во времени. В этом смысле более эффективным является эксперимент. Преимуществами эксперимента являются его активность (в эксперименте создаются условия, вызывающие психические процессы и свойства, интересующие исследователя); гибкость (в эксперименте возможно изменение его условий и течения психических процессов); четкость (в эксперименте обязателен строгий учет условий его протекания, фиксация раздражителей, ответных реакций); массовость (эксперимент возможен при большом количестве его участников, что позволяет установить общие закономерности развития психических процессов и явлений). Наиболее распространены в возрастной и педагогической психологии 2 группы экспериментов: I. лабораторные и естественные (в зависимости от условий деятельности) II. констатирующий и контрольный (по характеру действий исследователя). Естественный эксперимент впервые применен русским психологом А.Ф. Лазурским. Главная его особенность заключается в естественности условий исследования: участники естественного эксперимента не догадываются о том, что они исполняют роль испытуемых. Находясь в поле привычных условий, они включаются экспериментатором в деятельность, вызывающую интересующие явления. Основа естественного эксперимента –педагогическая практика, она же предоставляет колоссальные возможности для его использования. «Мы изучаем ребенка, обучая его» [9]). Очевидна применимость естественного эксперимента для изучения влияния различных методов обучения, приемов воспитательных воздействия на развитие познавательных психических процессов ребенка, на формирование личностных структур. Формирующий эксперимент – это метод формирования определенных психических процессов и качеств в специально организованных условиях педагогического процесса [22; С. 7 – 8]. Он включает ряд этапов: 1. Констатирующий – исследователь проводит изучение уровня развития интересующих его психологических структур испытуемых на начало эксперимента, или другими словами, делает «поперечный срез», 2. Собственно формирующий – исследователь проводит серию формирующих (обучающих, воспитывающих, развивающих) воздействий, включает испытуемых в комплекс формирующих методик; 3. Контрольный этап – повторный «поперечный срез» полученного уровня изучаемых психологических структур и свойств. На основании сравнения результатов первых двух этапов делается вывод об эффективности использованных формирующих методик. Сравнение результатов обнаруживает динамику (движение, изменение) изучаемых психических явлений и представляет так называемый «продольный срез». Обработка результатов эксперимента предполагает представление их в виде таблиц, графиков, схем, диаграмм, рисунков, позволяющих интерпретировать собранные данные, анализировать зависимости между ними, делать выводы, разрабатывать рекомендации. Методолог педагогической психологии, доктор психологических наук Нина Федоровна Талызина [12], отмечает значимость определения предмета науки и объекта исследования установления цели и выбора метода исследования. Так, при реализации деятельностного подхода в качестве объекта исследования выступает целостная деятельность. Условием проведения формирующего исследования является знание объективного состава той деятельности, которая формируется. Есть очевидные трудности с раскрытием экспериментатором содержания интересующей деятельности. В этом случае исследователь должен провести специальную работу с использованием соответствующих методов: «1. Теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой. [теоретико-экспериментальное моделирование] Всякая деятельность адекватна какому-то классу задач. Нет такой деятельности, которая была бы не адекватна никакой задаче или адекватна всем видам задач. Задача состоит из условий (данных) и искомого. Значит, уже анализ задачи дает возможность выделить некоторые элементы деятельности. Искомое это продукт, который должен получить человек в результате решения задачи. … Таким образом, анализируя задачу, мы получаем возможность вскрыть те элементы, которые объективно включены в состав деятельности, необходимой для решения данной задачи. Второй путь выявления содержания деятельности – использование знания психологии о структуре деятельности, о ее функциональных частях. Используя инвариантные знания об этих аспектах деятельности, мы получаем возможность постепенно построить модель интересующей нас деятельности, т.е. выделить систему действий, которые, следуя одно за другим, и составляют процесс решения данной задачи. Но поскольку эта модель получена теоретическим путем, то у исследователя нет полной уверенности, что он построил эту модель правильно. Необходима экспериментальная проверка этой модели. … Таким образом, прежде чем формировать ту или иную деятельность, часто необходимо провести предварительную работу, которая тоже связана с использованием определенных методов. 2. Для выявления объективного состава деятельности используется также метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении. … анализ ошибок позволяет также получить некоторые сведения о необходимой для решения задачи деятельности» [12]. Метод беседы часто применяется в качестве вспомогательного для подготовки, «разогрева» испытуемых или, напротив, по завершению работы с испытуемым для уточнения некоторых позиций. Умело построенная беседа способна выявить немало сведений об уровне интеллектуального и речевого развития ребенка, его интересах и отношениях. Выделяют два варианта беседы: 1. Стандартизованная – проводится в соответствии с жестким планом вопросов. Можно сделать их последовательность более-менее жесткой, но количество вопросов должно быть стандартизовано. 2. Клиническая – разновидность эксперимента, направленная на проверку гипотезы. У 3. Фрейда – это гипотеза о содержании вытесненного в бессознательное. У Ж. Пиаже – гипотеза об особенностях и закономерностях мышления ребенка. Беседа строится так, что вопросы меняются в зависимости от ответа ребенка. Клиническая беседа не предполагает жесткого набора вопросов. Все вопросы направлены на то, чтобы доказать гипотезу либо опровергнуть ее и предложить новую. Метод клинической беседы – это искусство, чтобы овладеть им, требуются высокий профессионализм, время и практика. Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д. Анкетирование – эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. В психолого-педагогической практике на анкетирование отводится не более 30 – 40 мин. Тестирование – это психодиагностическая процедура по использованию стандартизированных тестовых методик для определения актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик ребенка, выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей обучающихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах. Разработка тестов производится психологами-профессионалами. Апробированные тесты, обладающие высокой надежностью и валидностью, включающие стандартизированные правила проведения тестирования и обработки, интерпретации полученных данных, могут применяться педагогами, школьными психологами после предварительного обучения и овладения тестовыми методиками. Надежность теста показывает, что тест способен выявить устойчивые психологические характеристики человека и устойчив по отношению к воздействию случайных факторов, поэтому сохраняется в основном неизменность результатов теста и при повторном тестировании одного и того же человека в разных условиях, через длительные промежутки времени. Валидность теста показывает, что тест способен выявлять именно те параметры, на которые претендует, способен обладать прогностической ценностью [25]. Выделены следующие классификации тестов [по 4]: а) по особенностям используемых тестовых задач на тесты вербальные (материал тестовых задач представлен в словесной форме) и тесты практические (материал тестовых задач представлен заданиями в наглядной форме); б) по формам процедуры обследования – на тесты групповые (одновременное обследование группы испытуемых) и индивидуальные (реализуют индивидуальный подход к диагностике психологических осо-бенностей и поведения испытуемого); в) по направленности – на тесты интеллекта (или тесты общих способностей, направлены на измерение уровня интеллектуального развития, уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности, в том числе – творческих способностей личности) и личностные тесты (измерение неинтеллектуальных проявлений личности, объективные тесты действия – структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какой-либо задачи, и ситуационные тесты – воссоздание проблемных ситуаций, близким к реальным); г) по наличию или отсутствия временных ограничений – на тесты скорости (основной показатель продуктивности – количество правильно выполненных однотипных заданий) и тесты результативности (или тесты достижений, направленные на оценку достигнутого уровня развития навыков, знаний и умений индивида, как правило, после завершения обучения); и др. В работе с детьми чаще используются рисуночные тесты и тесты достижений. Тесты достижений направлены на измерение уровня знаний, умений и навыков детей. Можно сказать, что тесты достижений служат измерению их обученности. Важно помнить, что результаты тестирования напрямую зависят от привлекательности для ребенка тестовых заданий или дополнительного стимулирования его участия в тестировании. Существуют широкоориентированные тесты, применяемые для оценки навыков по основным образовательным областям обучения, а также комплексные тестовые батареи общих достижений, приспособленные для измерения интеллектуальных и практических навыков, охватывающих универсальные области обучения и воспитания. Методики оценки освоения конкретных учебных предметов (достижения в чтении и математике) и более специализированные тесты, направленные на исследование усвоения отдельных тем, частей учебной программы, комплексов действий и т.д. составляют тесты школьных достижений. Эта оценка носит более объективный характер и требует меньших затрат времени, чем традиционная школьная оценка. Большинство тестов достижений предназначены для учителей, а не психологов. Тесты критериально-ориентированные, как специфический вид тестов достижений, позволяют выявить, насколько испытуемый владеет знаниями и навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий (отсутствие этих знаний может свидетельствовать о недостатках процесса и условий образовательного процесса). Метод изучения продуктов психической деятельности детей является специфическим методом возрастной психологии. Результаты самостоятельной детской деятельности – рисунки, поделки, конструкции, сочиненные рассказы, стихи и сказки могут оказаться чрезвычайно информативны по вопросам особенностей детского восприятия, умственного развития их авторов, выявить отношение к окружающим, определить наличие тех или иных задатков или способностей. Данный метод выступает как вспомогательный и эффективен в структуре эксперимента. Проективные техники направлены на изучение глубинных особенностей личности (тревожность, фобии). Предполагается, что материал в рисуночных (проективных) тестах должен сработать как своеобразный экран, на который ребенок проецирует свои потребности, эмоциональное состояние и т.п. Для проективных методов характерен глобальный подход к оценке личности ребенка, в том числе и ее скрытые стороны. В соответствии с глобальным подходом проективных тестов ими затрагиваются не только эмоциональные, мотивационные и межличностные особенности личности, но и некоторые интеллектуальные характеристики: общий интеллектуальный уровень, оригинальность и стиль решения проблемных ситуаций. Различают следующие группы проективных методик [23]: конститутивные (структурирование, оформление стимулов, придание им смысла); конструктивные (создание из оформленных деталей осмысленного целого); интерпретативные (истолкование какого-либо события, ситуации); катартические (осуществление игровой деятельности в специально организованных условиях); экспрессивные (рисование на свободную или заданную тему); импрессивные (предпочтение одних стимулов, как наиболее желательных, другим); аддитивные (завершение предложения, рассказа, истории. Социометрия – эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы предпочитаемого метода группы, позволяет определить ее сплоченность, лидера группы и т.д. Он широко используется в педагогической практике для формирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия. В возрастной и педагогической психологии при проведении исследования чрезвычайно важно соблюдать этические нормы, основывающиеся на следующих принципах, одобренных Обществом исследования развития детей [по 22]: 1. Наука существует для человека, а не наоборот, поэтому первым правилом и требованием для исследователя-психолога, имеющего дело с растущим человеком, должно стать – «Не навреди!». Это требование означает, что никакие научные цели не могут оправдать малейшего ущерба, причиненного психическому здоровью ребенка. 2. Добровольное согласие на проведение исследования; согласие на включение в исследования маленьких детей дается их родителями или людьми, представляющими их интересы. Участники исследования могут в любой момент отказаться от него, при этом не подвергаясь никакому давлению. 3. Конфиденциальность – никакие организации, частные лица, в том числе родители не должны иметь доступа к информации, полученной в ходе исследования. Дело в том, что заключения психолога, квалифицирующие ту или иную особенность ребенка могут быть своеобразно истолкованы людьми, не достаточно компетентными в психологии и «приклеиться» к нему своеобразным ярлыком. По сути, принцип конфеденциальности обеспечивает принцип «не навреди», так как защищает ребенка от использования нежелательной информации против него. 4. Осведомленность о результатах: участники исследования и их родители имеют право получить информацию о себе в доступной и удобной для них форме. При этом исследователю необходимо помнить о первом правиле – «не навреди», оглашаемая им информации в этой связи может быть не полной. 5. Привилегии участников исследования: дети имеют право на интересное, забавное, информативное мероприятие, могут рассчитывать на поддержку и понимание, которые им должны быть обеспечены в обмен на их время выполняемую в исследовании работу. 1.5. Исторический путь развития возрастной и педагогической психологии Этапы развития возрастной психологии [по 6; 13] А) Становление возрастной (детской) психологии как самостоятельной области психологической науки В психологических учениях в период античности, в Средние века, в эпоху Возрождения уже были поставлены многие важнейшие вопросы психического развития детей. В работах древнегреческих ученых Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля рассматривались условия и факторы становления поведения и личности детей, развития их мышления, творчества и способностей, сформулирована идея гармоничного психического развития человека. В период Средневековья, с III по XIV в., большее внимание уделялось формированию социально адаптированной личности, воспитанию требуемых качеств личности, исследованию познавательных процессов и методов воздействия на психику. В эпоху Возрождения (Э. Роттердамский, Р. Бэкон, Я.А. Коменский) на первый план вышли вопросы организации обучения, преподавания на основе гуманистических принципов, с учетом индивидуальных особенностей детей и их интересов. В исследованиях философов и психологов Нового времени Р. Декарта, Б. Спинозы, Дж. Локка, Д. Гартли, Ж.Ж. Руссо обсуждалась проблема взаимодействия факторов наследственности и среды и их влияния на психическое развитие. Наметились две крайние позиции в понимании детерминации развития человека, которые обнаруживаются (в той или иной форме) и в работах современных психологов: – нативизм (обусловленность природой, наследственностью, внутренними силами), представленный идеями Ж.-Ж. Руссо; – эмпиризм (решающее влияние обучения, жизненного опыта, внешних факторов), берущий начало в работах Дж. Локка. В ранние исторические эпохи образование было привилегией избранных, облеченных особым статусом. С развитием науки и ростом производства стало требоваться больше образованных людей. Переход к классно-урочной системе стал своеобразной революцией в системе образования, резко повысившей эффективность обучения. Критерием деления на классы стал хронологический возраст. Возникла необходимость в дифференциации содержания и методов обучения, что обусловило социальный запрос изучения особенностей умственного и личностного развития детей различных возрастов. Во второй половине XIX в. сложились объективные предпосылки для выделения детской психологии как самостоятельной отрасли психологической науки, как отрасль научно-психологического знания она формировалась под воздействием ряда факторов, главные из которых: возникновение в обществе интереса к детству как особому периоду в жизненном цикле человека; индустриализация и урбанизация, обусловившие переход к всеобщему общественному образованию; переход к классно-урочной системе; введение всеобщей воинской повинности с необходимостью учета возрастно-психологических особенностей воинского контингента при военной подготовке. Прогресс детской психологии во многом был обусловлен прогрессу биологии. В 1877 г. вышла работа Ч. Дарвина «Наблюдение за поведением человеческого ребенка», ставшая поворотным пунктом в развитии детской психологии. В этой работе английский исследователь впервые сравнивал: онтогенез и филогенез; психику и поведение ребенка с психикой и поведением животных; психику и поведение ребенка и особенности психики первобытного человека. Категория «развитие» стала важнейшей в ряду понятий психологической науки. В психологии всегда было два направления: гуманитарно-ориентированная «психология понимания» и естественно-научная психология. Детская психология возникла и развивалась в контексте естественно-научного подхода, что и определяет ее достоинства и недостатки. Достоинства – опора на принцип детерминизма, научной доказательности, утверждение идеи непрерывности и всеобщности развития. К недостаткам следует отнести отождествление законов онтогенеза человека с онтогенезом животных и интерпретацию развития как процесса адаптации врожденных видовых свойств к меняющимся условиям среды. Эта тенденция биологизации не преодолена до настоящего времени. Значительным вкладом в создании детской психологии помимо работ Дарвина стали исследования В. Прейера, опубликовавшего книгу «Душа ребенка» (1881), и Г.С. Холла. Б) Начало систематического изучения детского развития Первые концепции психического развития детей возникли под влиянием закона эволюции Ч. Дарвина и так называемого биогенетического закона. Биогенетический закон, сформулированный в XIX в. биологами Э. Геккелем и Ф. Мюллером, основан на рекапитуляции (повторяемости): историческое развитие вида отражается в индивидуальном развитии организма, принадлежащего к данному виду. Индивидуальное развитие организма (онтогенез) является кратким и быстрым повторением истории развития ряда предков данного вида (филогенеза). Это повторение никогда не бывает полным, но этапы внутриутробного развития индивида в основном воспроизводят этапы истории происхождения организма. Об истории развития организма человека свидетельствуют, например, атавизмы, возникающие на разных этапах эмбрионального генеза, – жаберные щели, волосяной покров. Позже российские биологи А.Н. Северцов и И.И. Шмальгаузен доказали, что даже на уровне биологии происходит не простое воспроизведение исторической последовательности стадий, но их качественное перестраивание. Однако в свое время принцип рекапитуляции оказал значительное влияние на идею развития в психологии. Под влиянием теории рекапитуляции американский ученый Г.С. Холл (1844–1924) создал первую цельную теорию психического развития в детстве – концепцию рекапитуляции. Г.С. Холл обучался в открытой в 1875 г. в Лейпциге первой научной лаборатории В. Вундта, где впервые были разработаны методы экспериментальной работы. По возвращении в США ученый в 1883 г. в Балтиморе основал первую в мире экспериментальную лабораторию по изучению психического развития ребенка. Эту дату считают рубежной в научном обособлении детской психологии. Г.С. Холлу принадлежит значительная роль в создании в конце XIX в. первого научного журнала и первого научного общества по изучению психического развития детей. Опросы, систематически проводимые в США, многократно выводили ученого на первые места в рейтинге выдающихся психологов мира. В списке заслуг Г.С. Холла – разработка метода анкетирования. Ведущим экспериментальным методом у В. Вундта был метод интроспекции, не доступный детям в силу неразвитости рефлексии. Г.С. Холл попытался найти замену этому методу, и попытка оказалась удачной. Метод анкетирования получил в Соединенных Штатах широкое распространение. Тем самым было опровергнуто известное высказывание В. Вундта о том, что детская психология никогда не станет настоящей наукой, потому что ей недоступен единственный научный метод – интроспекция. Г.С. Холл – автор первой научной концепции развития ребенка. Им создана первая концепция подросткового возраста, названного им «возрастом штурма и натиска», до сих пор имеющая высокий индекс цитирования. Ученый занялся изучением детской психики, используя, как писалось выше, метод анкетирования, он разработал опросники для учителей, родителей и самих детей-подростков. Его интересовало, как дети представляют себе окружающий мир, какие чувства испытывают в различных ситуациях, каковы их ранние воспоминания, как они относятся к другим людям. С.Г. Холл собрал и статистически обработал тысячи анкет. Он также анализировал детские игры, страхи, речь, сравнивал рисунки современных ему детей и древнюю наскальную живопись. На основании всех этих материалов он попытался «реконструировать» целостную картину психической жизни детей разных возрастов, использовав, упомянутый выше принцип рекапитуляции. Г.С. Холл обнаружил черты сходства в развитии конкретного ребенка и в развитии человечества в прошлые эпохи (в социогенезе). Игры детей он истолковывал как атавизм, остаточное явление, оживание прошлого в настоящем. Так, игры с песком – это возврат к пещерной стадии в истории человечества, к периоду первоначального собирательства и выкапывания корней. Игры детей 5–12 лет напоминали Холлу охотничьи инстинкты первобытных людей; игры подростков соотносились им с воспроизведением образа жизни индейских племен, стадией обмена. По мнению Холла, последовательность стадий психического развития заложена генетически (преформирована); биологический фактор, созревание инстинктов – основной в детерминации смены форм поведения. Отсюда был сделан закономерный вывод для педагогической практики: поскольку отменить врожденные предрасположения невозможно, нужно создать условия, чтобы ребенок без задержек прошел от анимистической стадии до стадии, соответствующей развитию современного человечества, и «изжил» все пережитки прошлого. Этот переход от одной стадии детства к другой помогают осуществить игры характерного, заданного рекапитуляцией, содержания. Так, биогенетические представления стали теоретической основой скаутинга как системы воспитания детей и подростков. Г.С. Холлу принадлежит идея создания педологии – специальной науки о детях, концентрирующей все знания о развитии ребенка из других научных областей (педагогики, медицины, биологии, социологии и т.д.) Педология активно развивалась в течение нескольких десятилетий, ориентируясь на практические нужды системы образования. Собственно концептуальные положения Холла вызвали критику многих психологов, которые подчеркивали, что сам его метод сбора данных был субъективен, аналогии между эволюцией общества и индивидуальным развитием поверхностны и несостоятельны; отношения ребенка с окружающей действительностью принципиально отличаются от борьбы за существование взрослого первобытного человека. Однако теория Г.С. Холла стала первой широко известной концепцией детского развития, автор пытался осуществить поиск логики развития; показать, что между историческим, социальным и индивидуальным развитием человека существует определенная взаимосвязь, установление точных параметров которой до сих пор остается задачей для ученых. В) Становление и развитие отечественной возрастной психологии во второй половине XIX – начале XX в. Начальные этапы становления возрастной психологии в России также относятся ко второй половине XIX в. Для российской культуры дореволюционного периода была органична идея гуманизма, идея интереса к внутреннему миру человека, в том числе ребенка (достаточно вспомнить «Детство», «Отрочество», «Юность» Л.Н. Толстого, «Детские годы Багрова внука» СТ. Аксакова и многое другое). Политические и экономические реформы 60-х гг. XIX в., подъем культурной и научной жизни, всплеск интереса к просвещению и надежд, связанных с образованием, привели к осознанию необходимости построения научной теории воспитания и обучения. Постоянным вниманием в отечественной психологии пользовались проблемы формирования нравственного мира личности. Ученые этого периода Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, Н.Х. Вессель подняли вопрос о широком комплексном междисциплинарном (психологическом, физиологическом, медицинском и др.) изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Н.И. Пирогов первым обратил внимание на то, что дело воспитания имеет не прикладной, а философский смысл – воспитания человеческого духа, Человека в человеке. Он настаивал на необходимости признания, понимания и изучения своеобразия детской психологии. Детство имеет свои законы, и их надо уважать: «Если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законы нашей жизни, то и мы не имеем права безнаказанно и произвольно ниспровергать столь же определенные законы мира детей». Был дан мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. В этот период были сформулированы принципиальные положения возрастной и педагогической психологии как самостоятельных научных дисциплин, обозначены проблемы, которые должны быть исследованы, чтобы поставить педагогический процесс на научную почву. Среди важнейших направлений: изучение общих законов, закономерностей детского развития и индивидуальных различий между детьми; выяснение значения природных предпосылок и возможностей воспитания; разработка методов познания, учитывающих специфику психики ребенка. В 70–80-х гг. XIX в. складываются два типа исследований: наблюдения родителей за своими детьми (дневники развития ребенка) и наблюдения ученых за детским развитием (по определенной программе). Проводится изучение взаимосвязи психического и физического развития ребенка, анализ условий правильной организации умственного труда и становления познавательной деятельности, путей нравственного формирования личности (работы П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, И.А. Сикорского, Н.Н. Ланге и др.). Наряду с изучением общих закономерностей детского развития шло накопление материала, помогающего понять траектории развития отдельных сторон психической жизни: памяти, внимания, мышления, воображения. Особое место отводилось наблюдениям за развитием детской речи, оказывающей влияние на формирование различных сторон психики. Важные данные были получены в результате изучения физического развития детей (И. Старков). Делались попытки определить психологические особенности мальчиков и девочек (К.В. Ельницкий). Широкий интерес к изучению ребенка и к научному обоснованию педагогических воздействий положительно сказался на развитии общей психологии. Задача изучения детской психики исключала самонаблюдение как главный способ познания, требовала новых методов исследования, стимулировала внедрение эксперимента в область психологии. Использование эксперимента в условиях обучения, впервые предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., сначала не получило широкого отклика в российской науке, но с образованием психологических лабораторий начиная с середины 1880-х годов эксперимент стал полноправным методом отечественной психологии. Значительное развитие в науке получил генетический подход. «Понятие развития, – отмечал П.Ф. Каптерев, – в настоящее время играет весьма видную роль в науке, всюду изучают развитие существ и явлений; без понимания истории развития представляется невозможным правильно и глубоко понять самое явление, природу существ. По отношению к воспитанию детей признается та же истина: чтобы с успехом воздействовать на детей, укреплять их силы, нужно предварительно знать историю их развития». Знание психологии ребенка, происхождения и первоначального развития психики стало рассматриваться как неоценимое средство познания человека и решения основополагающих философских вопросов. Накопление фактов об особенностях детского развития поставило вопрос о нормах общего развития ребенка, о законах, управляющих этим развитием. Были сформулированы общие положения о главных чертах детского развития [7; С. 94–95]: – Развитие совершается постепенно и последовательно. В целом оно представляет собой непрерывное поступательное движение вперед, но не является прямолинейным, допускает отклонения от прямой линии и остановки. – Между духовным и физическим развитием существует неразрывная связь. Такая же неразрывная связь существует между умственной, эмоциональной и волевой деятельностью, между умственным и нравственным развитием. Правильная организация воспитания и обучения предусматривает гармоническое, всестороннее развитие. – Отдельные телесные органы и различные стороны психической деятельности участвуют в процессе развития не все сразу, скорость их развития и энергия не одинаковы. – Развитие может идти средним ходом, может ускоряться и замедляться в зависимости от целого ряда причин. – Развитие может останавливаться и принимать болезненные формы. – Нельзя делать ранних прогнозов о будущем развитии ребенка. Специальный талант должен опираться на широкое общее развитие. – Нельзя искусственно форсировать детское развитие, надо дать каждому возрастному периоду «изжить» себя. Появились пособия по организации исследования развития ребенка, рекомендации по уходу за здоровым и больным ребенком, общие руководства по воспитанию и обучению в семье и в школе, основанные на широком использовании данных о физическом, умственном, эмоциональном, волевом и духовном детском развитии. Конец XIX в. отмечен наметившимся стремлением психологов и педагогов объединить свои усилия в реальной практике школьной жизни. «Первые являются обладателями тонких приемов исследования при полном отсутствии исследуемого материала, а вторые – богаты материалом, но без ясного осознания, как надо его оценивать», – писал о необходимости сотрудничества специалистов А.П. Нечаев. К началу XX в. русская возрастная и педагогическая психология вошла в тесный контакт с мировой психологической наукой. Русские ученые регулярно следили за развитием научной мысли на Западе, совершенствовали свое экспериментальное мастерство в зарубежных лабораториях, многие иностранные работы переводились на русский язык, реферировались и рецензировались в русских журналах. В свою очередь, труды русских ученых стали публиковаться в зарубежных изданиях (исследования И.А. Сикорского, А.П. Нечаева и др.). Русские ученые активно включились в исследование проблем, волновавших ученых и общественных деятелей во всем мире. Развитие возрастной психологии в России с начала XX в. прочно встало на научные основы, исследования в этой области заняли ведущее место в русской психологической и педагогической науке. В разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов и др. Сформировалась целая плеяда русских психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В их числе П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров для них. Развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность, получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению детей при некоторых учебных заведениях и т.п. Было налажено издательское дело. В XX в. значительно возросло число публикаций по возрастной и педагогической психологии. Работали съезды и конференции, на которых обсуждались проблемы детской и педагогической психологии. В результате творческих поисков было осознано первостепенное значение теории и вместе с тем оценена важная роль накопления научно-достоверных фактов, полученных с помощью объективных методов. Был сделан существенный вклад в разработку методов исследования как важнейшего условия перехода возрастной и педагогической психологии в разряд самостоятельных научных дисциплин. Получил развитие метод наблюдения, в частности метод «дневников»; были предложены программы и планы наблюдения за поведением и психикой ребенка. Метод эксперимента вводился в практику эмпирических исследований; специально для детской психологии предназначался естественный эксперимент (А.Ф. Лазурский). Тщательно обсуждались возможности метода тестов. Разрабатывались и другие методы. Существенное дополнение к сведениям о психологических особенностях детей давали результаты анализа художественных произведений. Основные направления исследований того времени – пути формирования всесторонне развитой личности и совершенствования научных основ системы обучения. В начале XX в. на передний план были выдвинуты фундаментальные проблемы образования, которые были поставлены в тесную связь с общественными преобразованиями, с необходимостью социальных перемен. После Октябрьской революции вся наука, в том числе возрастная (детская) психология, стала развиваться на новой методологической марксистской основе. В начале XX века в практику стали внедряться методы экспериментального исследования умственного развития детей: тестирование, использование измерительных шкал и т.п. Со временем ученые пришли к выводу, что необходимо выделить стадии развития личности в онтогенезе. Данной проблемой занимались К. Бюлер, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др. Они пытались осмыслить закономерности смены периодов развития и проанализировать причинно-следственные связи психического развития детей. Все эти изыскания породили множество теорий развития личности, среди которых можно назвать, например, теорию трех ступеней детского развития (К. Бюлер), психоаналитическую концепцию (З. Фрейд), когнитивную теорию (Ж. Пиаже). Общество было заинтересовано, в первую очередь, в изучении психологии ребенка. Именно поэтому возрастной психология длительное время оставалась детской психологией. В период 1913–1946 гг. происходила институционализация детской психологии и образование различных направлений, в том числе культурно-исторического подхода Л.С. Выготского. Возрастная психология поднялась на новую ступень с применением экспериментально-генетического метода исследования психического развития (разработка искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций), разработанного Львом Семеновичем, и впервые примененным при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения: 1) специфически человеческие психические процессы – это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства – знаки, символы, язык, меры и т.п.; 2) всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах – социальном и психологическом (сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая). После смерти Л.С. Выготского экспериментально-генетический метод исследования психического развития с успехом применялся его сотрудниками и последователями в многочисленных исследованиях (при формировании звуковысотного слуха А.Н. Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А.В. Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л.А. Венгером и др.). Внедрение экспериментального метода исследования способствовало появлению ряда теорий развития личности, таких как деятельностная теория А.Н. Леонтъева, теория и методика поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, концепция учебной деятельности – Д.Б. Эльконина и В.В Давыдова, теория развивающего обучения Л.В. Занкова и др. Феноменальный прорыв в возможностях развивающего обучения совершила теория «первоначального очеловечивания» И.А. Соколянского-А.И. Мещерякова, наметившая начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей. Вопросам психического развития детей дошкольного возраста посвящены исследования А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, М.И. Лисиной, О.М. Дьяченко, Н.Н. Поддъякова, В.С. Мухиной, Н.Е. Вераксы; возрастным особенностям школьников – исследования Б.Г. Ананьева, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина вопросам развития учащихся в учебном процессе – исследования Н.А. Менчинской, А.К. Марковой, Л.И. Божович, А.А. Люблинской, проблеме развития способностей у детей – исследования Б.М. Теплова, А.Н. Леотьева, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтес. Современная отечественная возрастная психология находится в активном поиске путей наиболее эффективного психического развития детей и молодежи. История становления педагогической психологии [по 10; 5] Потребность в психолого-педагогических знаниях актуализировалась еще в познавательной деятельности и образовательной практике людей каменного века. Познавая окружающий мир и обучая молодое поколение наиболее рациональным способам взаимодействия с ним, люди замечали и учитывали возрастные, индивидуальные и другие особенности обучаемых. Те, кто пытался обучать и воспитывать, вынуждены были изучать психологическую составляющую процессов обучения и воспитания, разрабатывать наиболее эффективные методы и формы воздействия на психику подрастающего человека. Взлет наук в Древней Греции в V в. до н.э. также был определенным этапом в становлении и развитии педагогической психологии. Сознательное и целенаправленное исследование психологических основ процессов воспитания, познания и учения с ярко выраженной рефлексией о способах обоснования полученного знания и о самих принципах познавательной деятельности мы можем встретить в рассуждениях Сократа, научных трудах Платона, Аристотеля, их современников, последователей и даже противников (Демокрит и др.). Позднее Средневековье – XII–XIV вв. – можно признать очередным важным этапом развития педагогической психологии как науки. Принципиальная важность момента переосмысления роли опытного знания, необходимости использования математических методов обработки эмпирических данных и другие новации этого времени очевидны. Хотя нельзя не отметить, что в педагогическую психологию все это придет гораздо позже – лишь в конце XIX в. (Ф. Гальтон, К. Пирсон и др.). Однако призыв ученых опираться на опыт, наблюдение и эксперимент, а не на авторитеты, предания или философские традиции был услышан и теми, кто разрабатывал в то время проблемы психологии. Здесь в первую очередь следовало бы назвать Я.А. Коменского, а также многих знаменитых и менее известных его современников и последователей. Становление новейшего естествознания в XVI–XVII вв., способного строить математические модели изучаемых явлений, сравнивать их с опытным материалом, проводить реальные и мысленные эксперименты, также не могло не оказать своего действенного позитивного влияния на научное мышление специалистов, занимавшихся проблемами психологии воспитания, обучения, педагогической деятельности. Кроме того, многие выдающиеся ученые этого периода успешно совмещали свои научные изыскания с педагогической практикой и предпринимали весьма удачные попытки осмыслить свою педагогическую деятельность, используя методы классической науки. К таким ученым, безусловно, может быть отнесен русский ученый-энциклопедист – Михаил Васильевич Ломоносов (1711– 1765). А) Зарождение педагогической психологии. Середина XVII до конца XIX в. Большинство российских специалистов в области истории психологии (М. Г. Ярошевский и др.) и педагогической психологии (И. А. Зимняя, Н. Ф. Талызина и др.) связывают возникновение педагогической психологии с потребностями образовательной практики. Они полагают, что педагогическая психология должна вести свою родословную от работ Хуана Луиса Вивеса (1492–1540), Яна Амоса Коменского (1592–1670), Джона Локка (1632–1704) и их современников. Таким образом, предлагается считать временем рождения педагогической психологии период появления в Европе первых ростков массового образования, вызвавших к жизни попытки теоретического осмысления педагогических проблем. В гражданской истории отмечается, что это было время первых буржуазных революций в Европе. Наблюдавшееся в ту пору зарождение новых производственных отношений и появление новых средств производства привели к существенному подъему экономики. Этот подъем выгнал к жизни новые формы образования. Все это дало мощный импульс развитию педагогической мысли, а вместе с ней интенсифицировались попытки теоретического осмысления психологических закономерностей образовательной деятельности. Это время разработки и проникновения в образовательные системы идей и организационных решений, предложенных выдающимися мыслителями того времени, и в первую очередь – Я.А. Коменским. Поскольку этот период развития педагогической психологии представлен преимущественно теоретическими изысканиями ученых-педагогов, пытавшихся осмыслить образовательную практику, предлагается именовать его «общедидактическим». Относят к нему, кроме уже названных авторов, таких выдающихся мыслителей прошлого как: Жан-Жак Руссо (1712–1778), Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), Иоганн Гербарт (1776–1841), Адольф Дистервег (1790–1866), Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870), Петр Федорович Каптерев (1849–1922) и др. В конце первой трети XIX в., когда общество столкнулось с практикой совмещения исследовательской деятельности и высшего университетского образования, педагогическая психология получила новый импульс для собственного развития. Уже сама идея о необходимости совмещения науки и высшего образования по природе своей психолого-педагогическая. Именно развитие этой идеи приведет педагогическую психологию конца XIX – начала XX в. к рассуждениям и поискам вариантов сближения в образовательном процессе познавательной и учебной деятельности. Б) Начало оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль знания. Конец XIX – середина XX в. Данный период представлен множеством имен выдающихся исследователей, среди которых: Альфред Бине (1857– 1911), Джон Дьюи (1859–1952), Эдвард Ли Торндайк (1874–1949), Павел Петрович Блонский (1884–1941), Лев Семенович Выготский (1896–1934) и многие другие. Этот период характеризуется созданием особого психолого-педагогического учения – педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. (Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» от 1936 года). В нашей стране развитие педагогической психологии в этот период непосредственно связано с именем А.П. Нечаева. Им была организована первая в России Лаборатория экспериментальной педагогической психологии, созданы первые Педологические курсы, экспериментальная школа и Педагогическая Академия. По его инициативе были проведены всероссийские съезды по педагогической психологии, на которых доказывалась необходимость организации учреждений для систематической научной разработки педагогических проблем, открытия кафедр педагогики и психологии в наших университетах, специальной педологической подготовки для педагогов и школьных врачей, совместного обучения, широкого распространения физической культуры, повышения самодеятельности учащихся. Большая работа была проделана им по обновлению системы воспитания на началах точного изучения развития детей в связи с изменением окружающей их среды. Им было создано более 100 печатных трудов, переведенных на немецкий, английский, чешский, польский, французский, литовский, финский и венгерский языки. Как уже отмечено выше, некоторые авторы склонны утверждать, что с середины XX в. следует вести отсчет нового этапа в развитии педагогической психологии. Но насколько правомерно это утверждение. Созданные в середине XX в. психологические теории учения, безусловно, относятся к выдающимся достижениям мировой науки, но вряд ли правомерно оценивать их как нечто отделенное пропастью от «несовершенных» психологических теорий учения начала XX в. В) Создание целого ряда собственно психологических концепций учения. Середина XX в. по настоящее время. Основанием его выделения, по мнению отмеченных выше российских психологов, служит факт В качестве основных творцов- создателей этих теорий обычно отмечаются выдающиеся представители педагогической психологии: Сергей Леонидович Рубинштейн (1889–1960), Жан Пиаже (1896– 1980), Петр Яковлевич Гальперин (1902–1989), Беррес Фредерик Скиннер (1904–1990), Джером Брунер и многие другие. Основные источники (факторы) возникновения педагогической психологии. 1. Практика (образовательная практика, ориентированная на обучение и воспитание, а также практика, связанная с разными сферами жизни отдельного человека и взаимодействия людей в контексте культуры – отбор и подготовка профессионалов в различных сферах, изучение и совершенствование механизмов непосредственной и опосредованной трансляции опыта и передачи информации и т.п.). В дальнейшем из этого источника сформируется два самостоятельных информационных потока – «обыденная» и «научная» психология. Часть системы донаучных, житейских знаний о психических явлениях и детерминантах поведения человека будет ассимилирована фундаментальной психологией, а другая составит то, что и по сей день именуют обыденной психологией. Сейчас, когда научная психология стала полноправной частью культуры, в том числе и массовой культуры, она активно обогащает обыденную психологию новыми знаниями, терминами и понятиями. Сугубо психологические термины и понятия такие, например, как «обучаемость», «интеллект», «креативность», «толерантность» активно используются в средствах массовой информации и современном разговорном языке. 2. Теология и философия. На протяжении многих веков изучением закономерностей развития и функционирования психики, как особой формы жизнедеятельности, занимались богословы (теологи) и философы. Они то и привнесли в науку рассуждения о душе. 3. Естественные науки, исследования в области естественных наук, прежде всего биологии и медицины. Уже античная медицина обогащает психологическое знание новыми идеями. Высказанная еще Гиппократом (ок. 460–370 до н.э.) мысль о существовании различных типов темперамента, который впоследствии назовут «биологической основой личности», востребована и в современной психологии. Гиппократ первым заявил о том, что органом, ответственным за переработку ощущений и мышление, является не сердце (диафрагма и пр.), а мозг. По поводу авторства термина «психология» у историков науки нет единого мнения. Одни приписывают первенство в этом деле соратнику Мартина Лютера протестантскому богослову и педагогу Филиппу Меланхтону (1490–1560), другие древнегреческому философу Гоклениусу, третьи Христиану Вольфу (1679–1754). При этом практически все отечественные специалисты единодушно признают, что как самостоятельная отрасль знаний психология ведет отсчет времени своего существования с 1879 г. Как известно, в этом году немецкий ученый Вильгельм Вундт (1832– 1920) открыл в Лейпциге первую в мире экспериментальную психологическую лабораторию, впоследствии превратившуюся в институт экспериментальной психологии. Официальный отсчет истории педагогической психологии, вероятно, следует вести с конца XIX в. Во-первых, это период всеобщего признания факта обособления самой психологии и превращения ее в самостоятельную отрасль научного знания. Если рассуждать логически, то педагогическая психология, являясь одной из отраслей психологии, не могла появиться раньше, чем она сама. Во-вторых, в это время в 1876-1877 гг. выходит в свет книга П. Ф. Каптерева (1849–1922), на обложке которой впервые было написано «Педагогическая психология». Не менее важной вехой становления педагогической психологии является открытие в 1901 г. при Педагогическом музее Главного управления военно-учебных заведений г. Петрограда первой в России Лаборатории экспериментальной педагогической психологии. В скором времени она становится ведущим в Российской империи центром научных психологических исследований. Через семь лет в 1908 г. известный русский нейро- и психофизиолог Николай Александрович Бернштейн (1896–1966) и известный русский специалист по детской неврологии Григорий Иванович Россолимо (1860–1928) создают в Москве психологическую лабораторию, ставшую впоследствии крупнейшей в России. Значительная часть исследований сотрудников лаборатории велась в сфере педагогической психологии. Так, например, Г. И. Россолимо разработал признанную во всем мире методику оценки детской одаренности, получившую наименование «Профили Россолимо». И только лишь в XX в., в 1913–1924 гг. выходит фундаментальный трехтомный труд американского психолога Эдварда Ли Торндайка «Educational Psychology». Что было переведено у нас как «Педагогическая психология». Работа Э. Торндайка включала три тома: «Врожденная природа человека»; «Психология учения»; «Умственная работа, утомление, индивидуальные различия и их причины». В истории психологии в целом и педагогической психологии в особенности Э. Торндайку, как автору одной из первых теорий сравнительной психологии и психологии обучения, принадлежит особое место. В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова. В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области. Все многообразие этих теоретических разработок было направлено на решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др. Литература к лекции I Основная: 1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. – М.: МПСИ, 2008. – 432 с. 2. Выготский Л.С. Лекции по педологии. [Электронный ресурс]. – Ижевск: Удмуртский университет, 2001. – 304 с. – URL: http://www.klex.ru/d9v (дата обращения 30.08.2014) (дата обращения 30.08.2014). 3. Выготский Л.С. Проблема возраста [Электронный ресурс] // Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. – Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – С. 244 – 268. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/3/0397/3_0397-1.shtml#book_page_top (дата обращения 30.08.2014). 4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – 512 с. – С. 10 – 11. 5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для студентов высш. учеб. заведений, обучающихся по пед. и псих. направлениям и спец. / И.А. Зимняя. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2000. – 383 с. 6. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. Учебник для студ. пед. вузов. [Электронный ресурс] – М.: Владос, 1998. – 272 с. – URL: http://padaread.com/?book=26074 (дата обращения 30.08.2014). 7. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. – М.: Феникс, 2013. – 2013. – С. 94–95. 8. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология [Электронный ресурс]: учебник / Л.Ф. Обухова. – URL: http://irbis.ppi.kz/cgi-bin/irbis64r_91/cgiirbis_64.exe?C21COM=2&I21DBN=CIFK&P21DBN=CIFK&Z21ID=&Image_file_name=Z:\\RUS\\Obuhova_detskaya_psihologiya.pdf&IMAGE_FILE_OPEN=1 (дата обращения 30.08.2014). 9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Электронный ресурс]. – СПб: Питер, 2000. – URL: http://krotov.info/library/17_r/ub/inshteyn_2.html (дата обращения 30.08.2014). 10. Савенков А.И. Педагогическая психология. Учебник для академического бакалавриата. – М.: Юрайт, 2014. – 659 с. 11. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа [Электронный ресурс] // Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2009. – 464 с. – URL: http://bookap.info/genpsy/kulikov_psihologiya_lichnosti_v_trudah_otechestvennyh_psihologov/#o (дата обращения 30.08.2014). 12. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Электронный ресурс]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия. – http://www.koob.ru/talizina_n_f/ped_psihologiya 25.07.2014. (дата обращения 30.08.2014). 13. Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: учебник / И. В. Шаповаленко. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт , 2012. – 567 с. 14. Эльконин, Б.Д. Психология развития: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. «Психология» / Б. Д. Эльконин. – 6-е изд., стер. – М.: Academia, 2011. – 383 с. Дополнительная: 1. Анциферова Л.И., Завалишина Д.Н., Рыбалко Е.Ф. Категория развития в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. – М.: Наука, 1988. – С. 22 – 55 2. Габай, Т.В. Педагогическая психология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии / Т.В. Габай. – М.: Academia, 2003. – 240 с. 3. Крайг, Г. Психология развития [Электронный ресурс] / Г. Крайг, Д. Бокум. – СПб.: Питер, 2005. – http://www.bronnikov.kiev.ua/book_1_163.php (дата обращения 30.08.2014). 4. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: учеб. пособие для студентов высш. спец. учеб. заведений / И.Ю. Кулагина, В.И. Колюцкий. – М.: Сфера, 2006. – 464 с. 5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей [Электронный ресурс]: Учебное пособие. – М.: МГУ, 1985. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/2/0243/2_0243-1.shtml (дата обращения 30.08.2014). 6. Мухина, В.С. Возрастная психология [Электронный ресурс]: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – М.: Академия. – http://www.koob.ru/muhina_v_s/vozrastnaya_psihologiya_muhina (дата обращения 30.08.2014). 7. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. – СПб: Питер, 2003. – 640 c. 8. Першина Л.А. Возрастная психология. Учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект, 2004. – 256 с. – С. 7 – 8. 9. Практикум по возрастной и педагогической психологии. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов [Электронный ресурс]/А.А. Алексеев, И.А. Архипова, В.Н. Бабий и др.; Под ред. А.И. Щербакова. – М.: Просвещение, 1987. – 255 с. – URL: globalteka.ru/books/doc_download/14300–––.html (дата обращения 30.08.2014). 10. Психология развития. Словарь. [Электронный ресурс]/ // Карпенко Л. А., Петровский А.В., Венгер А. Л. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах. – М.: Пер Сэ, 2006. – URL: http://www.insai.ru/slovar/razvitie-psikhiki (дата обращения 30.08.2014). 11. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 544 с. – С. 6. – URL: http://mexalib.com/view/53527 (дата обращения 30.08.2014). 12. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка: учебно-метод. пособие / ред.-сост. Г.В. Бурменская; РАО, Моск. психол. – соц. ин-т. – 2-е изд., расш.. – М.: Моск. психол. – соц. ин-т, 2008. – 655 с. ЛЕКЦИЯ II. Психологические особенности развития человека на этапах онтогенеза 2.1. Факторный подход к проблеме движущих сил психического развития ребенка 2.2. Теории нативизма 2.3. Теории эмпиризма. Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме. 2.5. Теории конвергенции двух факторов 2.6. Концепция психического развития ребенка З. Фрейда 2.7. Проблема развития мышления ребенка в ранних работах Ж. Пиаже 2.8. Эпигенетическая концепция развития личности Э. Эриксона 2.9. Культурно-исторический подход Л.С. Выготского 2.10. Основные подходы к периодизации возрастного развития 2.11. Возрастная периодизация Д.Б. Эльконина 2.12. Кризис новорожденности 2.13. Психологические особенности младенческого возраста 2.12. Ранний возраст 2.14. Дошкольный возраст 2.15. Особенности развития ребенка в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах 2.16. Психология зрелости 2.1. Факторный подход к проблеме движущих сил психического развития ребенка Как мы уже указывали ранее, психическое развитие – закономерное изменение психических явлений во времени, выражающееся в их количественных, качественных и структурных преобразованиях (А.В. Петровский).[11] Развитие идет при взаимодействии трех факторов: генетического (наследственного), социальной среды, обстоятельств жизни. Главная проблема, на решение которой направлены усилия ученых в разных странах, является проблема соотношения наследственности и среды, определения роли обучения и воспитания в формировании человеческой психики. Решение этой проблемы, начиная с исторически первых публикаций по возрастной и педагогической психологии, сводилось к трем вариантам [схема по 5]. Факторный подход к пониманию детерминант психического развития в онтогенезе Ведущий фактор – наследственность Нативизм Р. Декарт, И.Кант Ведущий фактор – среда Эмпиризм Д. Локк, Д. Гартли Теории: преформизм рекапитуляция созревание Теории: ассоционизм бихевиоризм Двухфакторные теории, наследственность и среда Соотношение факторов: взаимодействие Теория конвергенции В. Штерн Соотношение факторов: противодействие, антагонизм Классический психоанализ З. Фрейда Теория развития мышления Ж. Пиаже (ранний период) 2.2. Теории нативизма I. Первое направление, основанное на биологизаторской (биогенетической) концепции, при всем разнообразии взглядов отдельных исследователей, настаивает на приоритете наследственности. Подход к исследованию и объяснению развития осуществляется в рамках нативистской схемы – развитие есть развертывание генетически заложенных возможностей. Философское обоснование этого подхода было дано Р. Декартом, который предложил свою теорию врожденных идей. Нативизм в истории психологии представлен теориями преформизма, рекапитуляции и созревания. Они представлены именами Грэнвилла Стенли Холла, Арнольда Гезелла, Карла Бюлера. Преформизм – концепция психического развития, согласно которой все свойства и характеристики индивида в его зрелой форме заданы и предопределены с момента зачатия и присутствуют уже в клетках зародыша. В ранних теориях преформизма, относящихся к XVIII в., использовалось понятие «гомункулус», т.е. маленький человечек, который возникает уже в момент зачатия. Очевидно, что гомункулус – не более чем метафора, подчеркивающая фатальную предопределенность свойств и способностей человека наследственностью [по 5]. В дальнейшем сторонники преформизма стали рассматривать генетическую наследственность как специфическую форму кодирования основных характеристик и свойств индивида. Развитие же понималось как генетически запрограммированный процесс развертывания этих преформированных свойств. В современных реалиях преформизм, скорее, характерен для объяснения закономерностей пренатального, чем постнатального развития. Преформизму противостоит позиция эпигенезиса, согласно которой каждая новая форма в развитии возникает как результат взаимодействия между предшествующей формой организма и его окружением. Критика преформизма в отечественной психологии направлена против: 1) биологизации развития, т.е. отождествления закономерностей психического развития в онтогенезе животных и человека; 2) неучета роли среды в развитии, в том числе и для реализации самой генетической программы; 3) игнорирования роли активной деятельности ребенка и обучения в развитии. Г.С. Холл (1844-1924) представил биогенетичекую теорию развития, сформулировав закон рекапитуляции (рекапитуляция – сжатое повторение бывшего прежде) Холла (о нем и о теории мы уже упоминали в 1 разделе). Органический вид развивается по единым органическим законам – этот вывод он распространил и на психическое развитие. Согласно Холлу, индивидуальное развитие человека в онтогенезе есть повторение сначала филогенеза, потом антропогенеза и, наконец, – социогенеза. ребенок в своем психическом развитии кратко повторяет историю человечества, человек повторяет психические особенности своих предков, повторяет особенности развития общества. Этот закон основывался на убедительных фактических данных, полученных в ходе массового анкетирования американских школьников. Выявив, что в 5-6 лет дети чаще всего боятся воды, Холл объяснил это воспоминаниями о выходе предков на сушу; детскую боязнь грозы он также объяснял воспоминаниями о первобытных временах. Тот факт, что дети любят играть в песок был объяснен потребностью в строительстве, реализуемой человечеством. Сравнение детских рисунков с наскальными обнаружило их родство (схематичны, эмоциональны). Холл утверждал, что и мышление ребенка имеет характеристики первобытного человека - синкретично, не подчинено формальной логике. Дети, как и древние люди, демонстрируют анимизм (одушевление всего). Критика теории рекапитуляции (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейном): 1. Биологизации процесса развития, недопустимо сравнивать три принципиально различных линии развития – филогенез (например, действует биологический закон естественного отбора), онтогенез и социогенез (характерны культурно-исторические законы). Для человека присущ культурно-исторический (созидательный) тип жизнедеятельности – принципиально иной, чем биологический (адаптивный) у животных. Культурно-исторический тип жизни человека характеризуется тем, что он сам производит условия своего существования, создает мир и среду своего обитания, называемые ноосферой (В.И. Вернадский). 2. Абсолютизация стихийного характера развития, решающей роли наследственности, жестко детерминирующей последовательность и содержание стадий развития, недопустимо отрицание значимой роли воспитания и обучения. 3. Принципиальная несводимость онтогенеза к социогенезу [С.Л. Рубинштейна Общая психология], наряду со сходством между онтогенезом и социогенезом (из-за сходства логики познания ребенком мира и усвоения им культурно-исторического опыта, в онтогенезе, и логики создания культурного опыта в историческом развитии общества, с другой) имеются существенные различия в роли: морфофизиологических условий развития; труда; речи; предшествующего поколения. Несмотря на критику взглядов Холла, как исследователь он внес существенный вклад в развитие детской психологии: • объективировал законы повторяемости развития; • заложил основы нормативного исследования детского развития; • сделал метод анкетирования достоянием возрастной психологии; • получил большой фактический материал по возрастным особенностям детей. А. Гезелл (1880–1961) понимал развитие ребенка – как простой «прирост поведения». Специфику развития человека он видел лишь в большей продолжительности детства. Социальное развитие этот исследователь сводил к установлению органических связей ребенка и окружающих его людей, то есть – к разновидности биологического. Темпы развития, по А. Гезеллу, зависят от наследственных данных, а развитие интеллекта определяется созреванием нервной системы. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследования с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полупроницаемое стекло (знаменитое «зеркало Гезелла») (по Обуховой Л.И. [10]. Он призывал к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка (нормативный подход к исследованию детского развития). А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. В клинической практике широко применяется составленный А. Гезеллом Атлас поведения младенца, содержащий 3200 фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух лет. Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. В работах А. Гезелла трудно найти ответ на вопрос о внутренних причинах этого процесса. Критика Л.С. Выготским выводов А. Гезелла: теория раскрывает социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка в своей среде. Теории созревания, как и преформизм, являются разновидностью нативизма в понимании движущих сил психического развития, но в отличие от первых, они широко распространены в житейском сознании и оказывают значительное влияние на суждения и взгляды. Основные положения: психическое развитие – эндогенный процесс, детерминированный биологическим созреванием морфологических структур мозга в соответствии с врожденной наследственной программой. Последовательность и содержание стадий психического развития, согласно теориям созревания, оказываются полностью предопределены последовательностью и динамикой созревания соответствующих отделов центральной нервной системы. Классическим примером теории созревания является теория трех ступеней детского развития К. Бюлера. К. Бюлер (1879-1963) предпринял попытку создать общую теорию развития детской психики – теория трех ступеней в развитии ребенка. Детская психология, по Бюлеру, должна изучать главным образом младенческий возраст, в котором созревают биологические функции психики. В работе «Очерк духовного развития ребенка» он выделил три этапа этого созревания и определил механизмы психического развития на каждом этапе: • инстинкт (от 0 до 6 месяцев) – низшая ступень развития, наследственный фонд способов поведения, готовый к употреблению и нуждающийся лишь в определенных стимулах; у новорожденного узок набор инстинктов (крик, сосание, глотание, защитный рефлекс), человеческие инстинкты – расплывчатые, ослабленные, расщепленные, с большими индивидуальными различиями; • дрессура (от полугода до полутора лет) – образование условных рефлексов, прижизненно складывающиеся навыки) дает возможность приспособиться к различным жизненным обстоятельствам, опирается на награды и наказания, или на успехи и неудачи. Детская игра, по Бюлеру, – естественное продолжение игры у животных, возникает на данной стадии.; • интеллект (от полутора лет и далее по мере созревания нервной системы) – высшая стадия развития; приспособление к ситуации путем изобретения, открытия, обдумывания и осознания проблемной ситуации. Каждый этап надстраивается над другим по мере созревания нервной системы, таким образом, психическое развитие полностью обусловлено биологически. При переходе от стадии к стадии развиваются интеллект и эмоции, при этом удовольствие от деятельности смещается из ее конца в начало. Если на стадии инстинкта сначала происходит действие, вследствие которого ребенок получает удовольствие, на стадии дрессуры деятельность и удовольствие расположены параллельно, на стадии интеллекта удовольствие предваряет действие (ребенок обращается к действию, представляя поощрение за него или другие его последствия) К. Бюлер называл детство шимпанзеподобным возрастом, имея в виду сходство в примитивном употреблении орудий у человекообразных обезьян и детей: при предъявлении новой задачи испытуемый демонстрирует волнение и осуществляет беспорядочные пробы. «Ага-реакция», «ага-переживание», мгновенное схватывание сути вещей и отношений трансформирует поведение, которое превращается в спокойное, упорядоченное решение задачи. При повторении ситуации решение находится сразу. Поэтому к изучению ребенка им был применен зоопсихологический эксперимент, давший принципиальную возможность исследования ребенка. По мнению Л.С. Выготского, К. Бюлер пытался привести к знаменателю факты биологического и социокультурного развития, игнорируя принципиальное своеобразие детской психики. Основными направлениями критики теорий созревания являются: • Биологизация процесс психического развития человека, рассмотрение его как подчиненного общим закономерностям онтогенетического развития всех животных видов без выделения качественного своеобразия онтогенеза человека. • Недостаточный учет роли среды, в том числе социальной среды как источника развития, задающего социально детерминированные формы высших психических способностей. • Игнорирование активной деятельности самого субъекта и обучения, обеспечивающих присвоение и интериоризацию этих способностей. Указанные исследователи жестко придерживались биологической обусловленности психического развития. Ограниченность подобного толкования очевидна. Тем не менее, это были первые попытки поисков факторов и объяснения механизмов психического развития, стимулировавшие становление детской психологии как самостоятельного научного знания. 2.3. Теории эмпиризма. Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме II. Второе направление, социогенетическое, основано на противоположной точки зрения, рассматривающей развитие как приобретение и накопление опыта, а социальный фактор как определяющий в формировании психики человека, сформировалось в науке с начала XX в. под влиянием работ французской социологической школы (Э. Дюркгейма, Г. Тарда, П. Жане и др). Эмпиризм представлен двумя научными школами – ассоцианизмом и бихевиоризмом. Сторонники данного направления недооценивали и (или) сводили к минимуму роль наследственности, считая, что результат и содержание развития определены состоянием общественного сознания. Усвоение операций и действий, отработанных человечеством, составляет содержание развития. Это усвоение происходит в специально организованных социальных условиях, следовательно, общественная среда есть важнейший фактор развития, а основной механизм социализации – подражание. Ассоцианизм (Дж. Локк, Д. Гартли, Н. А. Менчинская) Наиболее глубоко проблематика ассоциативной теории разработана в трудах английского врача и философа Дэвида Гартли (1705–1757), основоположника «классического ассоцианизма» («Наблюдения над человеком»). Ассоциация в его учении превращается в универсальную категорию, объясняющую всю психическую деятельность [14:111–115]. Для формирования у людей твердых морально-религиозных убеждений, усовершенствования общества, Д. Гартли поставил перед собой задачу – создать инструментарий для управления поведением людей на основе знания точных законов, подобных законам ньютоновской физики. Практикующий врач Д. Гартли опирался как на труды И. Ньютона, достижения современной ему медицины и нейрофизиологии (связанные с различением уровней нервной деятельности), так и на положения учения Б. Спинозы (доказывающего эквивалентность и неотделимость психического и физического), сенсуалистический подход Дж. Локка (производность высших, интеллектуальных явлений от элементарных сенсорных), утверждение Г.В. Лейбница (о разделении психического на «сознательное» и «бессознательное»). Учение о вибрациях, основная идея его теории, постулировало: нервная система человека подчиняется физическим законам, а продукты ее деятельности включаются в строго причинный ряд, ничем не отличающийся от действия причин во внешнем физическом мире. Это касается поведения всего организма – от восприятия вибраций во внешней среде через вибрации нервов и мозгового вещества к вибрациям мышц. Психические процессы, с его точки зрения, неотделимы от своей физиологической основы, поэтому они также ставились в однозначную зависимость от характера вибраций (больших и малых). Большие нервные вибрации – первичные для возникновения ощущений – возникают в черепно-мозговых и спинномозговых нервах, а их миниатюрные копии реального взаимодействия организма с внешним миром – малые вибрации – продуцируются в белом веществе головного мозга. Малые вибрации, по Гартли, однажды возникнув, сохраняются и накапливаются. Они, таким образом, создают новый орган, который опосредствует последующие реакции на новые внешние влияния. Это отличает человеческий организм от других физических объектов, делая его «обучающей системой», имеющей собственную историю. Основой обучения в теории Д. Гартли считается память – как общее, фундаментальное свойство нервной организации, а не просто один из психических процессов. Она способна запечатлевать и воспроизводить следы внешних воздействий. Законы образования ассоциаций рассматривались как перечень условий лучшего запоминания. Среди основных законов образования ассоциаций выделялись: – закон образования ассоциаций по сходству; • закон образования ассоциаций по смежности (совпадение по месту и времени); • закон причинно-следственных ассоциаций и др. Вторичными законами образования ассоциаций считались: • закон длительности первоначальных впечатлений; • закон оживленности, частоты, отсроченности по времени и др. Сторонники ассоциативной психологии рассматривали мышление как исключительно репродуктивный процесс: движение мысли зависит от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памяти. Один из основных законов мышления, по их ассоцианистов, – «закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения». Подчеркивание идеологами ассоциативной психологии особой значимости частоты повторения в усвоении знаний и в мышлении привело педагогов, разделявших эти взгляды, к требованиям заучивать учебные материалы путем многократного повторения (зубрежки). Уже в начале XX в. этот закон будет подвергнут серьезной критике. Современная психологическая наука дистанцируется от идей ассоциативной психологии, однако многие из действующих дидактических положений продолжают базироваться на ее представлениях. Другой подход к анализу проблемы развития связан с общими установками бихевиоризма: человек есть то, что делает из него окружения, развитие тождественно понятию научения, приобретения нового опыта. Научение в них квалифицировалось как процесс многогранный, вовсе не ограничивающийся только школьным обучением. Результатом научения становится обретение моральных принципов, поведенческих манер и способов контактов. Сторонники теории научения рассматривали развитие ребенка как пошаговое, постепенное непрерывное накопление образов и представлений, знаний, умений и навыков. Объединяющим началом теорий научения является и то, то поведение, мысли и чувства людей формируются под влиянием окружающей их среды. Однако понимание механизмов подобного формирования вносит определенные различия в эти теории. Основные направления в бихевиоризме представлены тремя теориями: теорией классического обусловливания, оперантного научения и теорией социального научения. Теория классического обусловливания. Эта теория обязана своим происхождением классическим экспериментам выдающегося русского физиолога И.П. Павлова по выработке у собак условных рефлексов (главным образом пищевых). Схема классического обусловливания Процесс выработки поведения сводится к процессу выработки условных рефлексов. В последующем эксперименты на детях показали, что условные рефлексы аналогичным образом формируются у них с первых дней жизни. Благодаря научению младенцы обрабатывают сенсорную информацию задолго до того, как овладевают речью. Было отмечено, что они с легкостью распространяют выработанные на какой-либо стимул реакции на другие похожие раздражители. Данное явление получило название генерализации раздражителя. Генерализация широко распространена в повседневной жизни детей, формируя у них как отрицательные, так и положительные эмоциональные реакции. Теория оперантного обусловливания (Б. Скиннер). Главное отличие классического обусловливания от оперантного заключается в том, что при оперантном научении поведение нельзя вызвать автоматически. Оно уже должно быть сформировано до того, как появится обуславливание (подтверждение, вознаграждение) – перспектива поощрения делает вероятным повторение поведения. Такая закономерность получила название «закона эффекта» (Э. Торндайк). Получалось, что поведение животных и людей можно сделать вполне предсказуемым, если использовать открытые закономерности обусловливания. Оперантное обуславливание можно использовать и для обучения сложным формам поведения, если выстраивать сложное поведение пошагово. После правильного выполнения каждого шага ребенок получает какую-либо обратную связь – улыбку, похвалу, вознаграждение, постепенно научаясь выполнять сложные задачи. Теория социального научения. Люди учатся не только на последствиях своего непосредственного опыта, но и наблюдая последствия поведения других людей. Благодаря функциям своего мышления люди обладают способностью предполагать и предвидеть последствия поведения. Дети усваивают многие аспекты социальных и половых ролей, опираясь на социальные ожидания своего окружения. Яркой иллюстрацией теории социального научения является серия экспериментов А. Бандуры: детям демонстрировали фильмы с проявлением агрессивности. Одна группа детей смотрела фильмы. В которых агрессивное поведение наказывалось, другая – где оно вознаграждалось, третья – фильмы с неагрессивным игровым поведением, а четвертая вовсе не смотрела фильмов. Поведение детей в последующем соответственно различалось: проявление агрессивности у первой группы детей заметно снизилось, вторая группа стала вести себя заметно агрессивнее. Подобная иллюстрация убедительно доказывает, что агрессивному поведению научиться можно довольно легко. Педагогические выводы по поводу активного просмотра современными боевиков могут быть однозначными. Теории научения сформировали убедительное обоснование влияния социальных факторов на развитие. В них были выделены механизмы, влияющие на формирование конкретных способов поведения достаточно определенно. В числе таких механизмов наиболее действенным считались подкрепление (положительное или отрицательное) и переключение. В рамках данных теорий были разработаны методики эфффективного изменения поведения – это моделирование и разного рода модификации поведения, получившие распространение в школах, исправительных учреждениях, вооруженных силах. Примером являются законы научения, сформулированные Э. Торндайком [21]: – закон готовности, предполагающий наличие у индивида готовности к подкреплению определенным видом стимула. Например, для обеспечения эффективности научения, где подкреплением является пища, животное должно быть голодным; – закон подкрепления или эффекта, согласно которому научение происходит только при условии подкрепления новой адаптивной реакции; – закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее закрепления. Эти три закона, согласно Э. Торндайку, вполне объясняют развитие новых форм поведения. Для бихевиоризма характерно положение, сформулированное Дж. Уотсоном: законы научения универсальны и справедливы на всех уровнях эволюционной лестницы от червя до человека. Здесь прямо и недвусмысленно утверждается позиция натурализма и биологизации психического развития человека. При достаточно выраженной действенности подходов теорий научения, они претендуют на слишком широкую область развития человека. Между тем они недооценивают индивидуальные особенности человека в процессе его развития, проявления его эмоциональной сферы, мышления, мотивации и др. Наконец, теории научения не дают объяснения речевого развития детей. Овладение речью сводится к подражанию, тогда как оно является результатом сложного взаимодействия способностей ребенка и влияния на него многогранной языковой среды. Теории, игнорирующие или отрицающие значение активности человека в развитии, получили название факторного подхода. Нативизм и эмпиризм – однофакторные теории. Развитие интерпретируется как результат влияния двух факторов – наследственности и среды. Альтернативой факторному подходу являются деятельностные подходы, когда активность рассматривается как основная причина развития. Это культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), а также конструктивистский подход (Ж. Пиаже). 2.5. Теории конвергенции двух факторов Двухфакторные теории признают значимость обоих факторов – и наследственность, и среду. К ним относятся теория конвергенции двух факторов (В. Штерн) и теории, представляющие отношение факторов как конфронтацию и антагонизм. Представители данного направления – А. Валлон (когнитивное развитие), Кольберг, Л.И. Божович, Ж. Пиаже (нравственное развитие), Кречмер, К.Г. Юнг, Г. Олпорт (личностное развитие), К. Роджерс, А. Маслоу (социальное развитие). Конвергенция – схождение, предполагает взаимодействие и взаимное дополнение наследственности и среды. Конфронтация факторов интерпретируется как вытеснение (подавление), наследственности социальным фактором среды. Теория конвергенции двух факторов, как писалось выше, представлена Вильямом Штерном (1871-1938). Он исходил из следующих рассуждений: – при повреждении центральной нервной системы развитие существенно страдает. Следовательно, наследственные, природой данные структуры чрезвычайно важны для развития; – при сохранной нервной системе, но в условиях социальной депревации ребенок тоже не может получить полноценного психического развития. Следовательно, социальная среда как фактор тоже чрезвычайно важна. В. Штерн [по 9] попытался преодолеть односторонность прежних теорий и сформулировал теорию двух факторов. Согласно этой теории, психическое развитие ребенка есть результат конвергенции внутренних данных – наследственности и внешних условий среды. Определение, данное Штерном, было преобразовано в выражение, широко используемое как сторонниками, так и противниками теории двух факторов – «развитие определяется Х-единицами наследственности и Y-единицами среды». В. Штерн постулировал существование двух врожденных наследственно предопределенных целей, предполагающих наличие потребности и удовлетворяющего ее механизма, обусловливающих психическое развитие: 1. стремление к самосохранению, стабилизирующее достижения развития; 2. стремление к саморазвитию, включая физический рост и духовное созревание, которое обусловливает развитие и возникновение новых, более адаптивных и совершенных способностей. Потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. В. Штерн определяет закономерности развития способностей, указывает на необходимость различать задатки и свойства: – задатки однозначно определены наследственностью, задавая верхний предел или «потолок» развития способностей человека, последние определяют потенциал развития, в пределах которого действуют воспитание и окружающая среда. – свойства – это реализованные способности, которые приобрели благодаря самосохранению прочность. Среда может «проявить» или затормозить развитие задатков (но «талант пробьет себе дорогу» даже при неблагоприятных условиях). Однако достигнуть большего, чем заключено в задатках, невозможно ни при каком воспитании. Такой вывод предполагает возможность изначальной дифференциации детей в образовательной системе в зависимости от задатков, что, безусловно, наносит ущерб их психическому развитию и вступает в противоречие с Конвенцией о правах ребенка. Темп, последовательность и содержание стадий психического развития определяется наследственностью и не может быть сколько-нибудь существенно изменен средой и воспитанием. Однако пренебрежение воспитанием может, по словам В. Штерна, значительно замедлить темп развития, приведя к тому, что не будет достигнут верхний предел развития способностей, определенный задатками. Штерн считал, что возникновение игры обусловлено наследственно созреванием двух инстинктов, двух способностей – способности к фантазии, воображению, и инстинктом игры. По мере созревания инстинктивных способностей все дети начинают играть, но среда определяет сюжет. Таким образом, в концепции В. Штерна ведущую роль играет фактор наследственности, а среда лишь проявляет задатки как потенциальные возможности развития. В. Штерн уделил внимание и вопросам познавательного развития, исследуя этапы развития мышления и речи, впервые провел систематическое наблюдение за процессом формирования речи. Результаты этой работы нашли отражение в книге Штерна «Язык детей» (1907). Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он первым обратил внимание на перелом в развитии детской речи (в возрасте около полутора лет), который связан с открытием ребенком «значения» слова, а именно того, что каждый предмет имеет свое название; выделил основные тенденции речевого развития – переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению. Критика концепции конвергенции двух факторов: 1. Реализованные дорогостоящие американские лонгитюдные исследования с использованием близнецового метода доказали, что нет фактов, которые позволили бы полностью объяснить развитие взаимодействием только двух факторов – наследственностью и средой. Необходимо учитывать и другие, скрытые от исследователя переменные. Особенно важна активность самого субъекта в процессе развития. 2. В теории двух факторов наследственность понимается как биологический, органический фактор, но объективно, что наследственность человека социально детерминирована и представляет собой продукт исторического развития. Наследственное, генетическое нельзя противопоставлять социальному. Функции генотипа в психическом развитии включают типизацию как формирование общевидовых свойств, так и индивидуализацию как формирование индивидуальных различий. Хроногенетика определяет закономерности развертывания генетической программы во времени. Само влияние наследственности опосредовано средовыми условиями и общением со взрослым. 3. Недостатки доказательной базы: важно указать проявления психического, зависящие только от среды и только от наследственности. Поведение только тогда будет полностью описано, когда будут известны обе его стороны, и только такое описание позволит перейти к объяснению поведения (К.Коффка). Идеи В. Штерна повлияли практически на все области детской психологии (исследование когнитивных процессов, изучение развития эмоций, личности, периодизации развития) и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка, сформировала интерес психологов к проблеме сензитивных периодов детского развития Анри Валлон (1879-1962) представляет развитие в виде прерывистой последовательности реорганизаций, происходящих как результат взаимодействия ребенка с условиями существования. При этом наиболее существенными условиями развития являются отношения и поведение людей, а также предметный мир. Важнейшим механизмом детского развития является подражание: в условиях взаимодействия с окружающими людьми, выполнения действий по образцу, по социальной модели, ребенок получает возможность субъективировать эти действия, перевести их в план сознания. Поэтому социум абсолютно необходим для маленького ребенка, в нем ребенок черпает стимулы и содержательные элементы развития. По мере взросления меняется характер взаимодействия ребенка и взрослых: для маленького ребенка наиболее значимыми являются внешние воздействия, для социализированного – внутренние субъектные образования. Согласно А. Валлону развитие осуществляется через кризисы, приводящие к подавлению или возникновению каких-либо психических функций. Особую роль в детском развитии А. Валлон отводит кризису трех лет. К трем годам разрушается слитность ребенка со взрослым. Поведение ребенка направляется потребностью утверждать и завоевывать собственную самостоятельность: он противопоставляет себя окружающим, вступает с ними в конфликты, добиваясь независимости. Из кризиса ребенок выходит позитивно персонифицированным, обладающим глубокой привязанностью к людям. Несомненной заслугой Валлона явилась увиденная им стадиальность детского развития. Возрастные периоды представлены им с точки зрения психологической нормы. 2.6. Концепция психического развития ребенка З. Фрейда Вклад Зигмунда Фрейда (1856-1939) в психологию трудно переоценить, его концепция лежит в основе большинства современных теорий развития личности. Концепция может быть отнесена к равновесно-интеграционным теориям: в основе представлений о развитии лежит принцип равновесия, уравновешивания психодинамических сил, из-за чего психоанализ является психодинамическим подходом. Особенностью этой двухфакторной теории является антагонизм факторов наследственности и среды, выраженный в вытеснении природного в человеке и подавлении наследственного социальной средой [по 5; 9; 16]. Существуют врожденные два рода влечений, связанных и составляющих в предельном варианте целое: Эрос (сексуальное влечение, влечение к жизни) и Танатос (влечение к смерти). Эрос не сводится к сексу в узком смысле, а включает влечения, связанные с самосохранением, влечение к жизни как стремление к воссозданию утраченной целостности. Сексуальное влечение – есть влечение к гармонии, к единству, к целостности. Сексуальность – это все то, что доставляет телесное удовольствие (в детстве, не во взрослом возрасте). Сексуальное влечение наделено энергией либидо. Либидо составляет энергию человеческой активности, определяющей достижения человечества и основу его развития. Сексуальное влечение характеризуется объектом и сексуальными целями. Сексуальный объект биологически не предопределен, наследственно не зафиксирован, а выбирается в течение жизни. Под сексуальными целями Фрейд понимает телесные области, связанные с удовлетворением влечения, эрогенные зоны, они меняются на протяжении жизни человека, отражая логику развития, вязаны с функциями телесных органов (в определенном смысле обусловлены наследственно). Танатос как влечение к смерти выражает общую тенденцию к равновесию: человек пришел из небытия и должен вернуться в небытие. Влечение к смерти – есть проявление завершенности жизненного цикла. Единство противоположностей Эроса и Танатоса проявляется в том, что все жизнеохранительные тенденции могут рассматриваться как частные варианты, обеспечивающие организму свой путь к смерти как возвращения в безжизненное состояние. Влечение к смерти может выражаться в двух формах: аутоагрессии – саморазрушении, направленности на себя; внешне направленной агрессии. Внешняя агрессия является вторичной в силу того, что общество встает на пути естественных влечений человека, выступая помехой как на пути к удовлетворению сексуальных влечений, так и на пути саморазрушения. Государство, право, мораль выполняют репрессивные, защищающие функции. В этом смысле социальная среда противостоит, противодействует и подавляет природное наследственное в человеке. В пределах двухфакторной модели австрийский исследователь рассматривает наследственность как ведущий фактор. Психическое развитие обусловлено органически, зафиксировано наследственно и может наступить без всякой помощи воспитания. Воспитание же выступает как противоборствующий наследственности фактор, однако логика развития предопределена развитием сексуальности, обусловленной наследственностью. Противостояние среды и наследственности не может изменить стадии развития ребенка, понимаемые Фрейдом как стадии развития сексуальности. 3. Фрейд постулирует два основных регулятивных принципа психической деятельности – принцип удовольствия и принцип реальности [19]. Конечную цель психической деятельности составляет достижение удовольствия и избегание неудовольствия, снижение давления психодинамических сил и восстановление их баланса. Принцип реальности ограничивает получение удовольствия в силу социальных норм и запретов, и удовлетворение достигается обходными путями или вовсе не достигается. Основным постулатом Фрейда является положение об изначальной детской, инфантильной сексуальности, которая: – она подчинена принципу удовольствия (направлена на получение наслаждения), – существует не изолированно, а присоединяется к какой-либо другой жизненно важной функции организма, – может быть направлена на себя, ребенок аутоэротичен. Весь ход развития ребенка выступает как драма, каждый акт которой – неравная борьба сексуальных влечений с социальными запретами и помехами. Концепция пессимистична: человек обречен и никогда не достигнет высшего состояния целостности, потому что его силы в борьбе с враждебным антагонистическим обществом неравны. З. Фрейдом выделены три основных линии развития личности в онтогенезе: 1) развитие сексуальных целей и объектов – телесная эрогенная зона (сексуальная цель), которая служит источником получения удовольствия, изменяется в онтогенезе, – происходит перемещение либидо от одной телесной функции и эрогенной зоны к другой, в связи с конфликтом между влечением ребенка и невозможностью его удовлетворить (конфликтом между между наследственностью и средой), что заранее определено наследственностью (оральная, анальная, фаллическая, генитальная зона); – развитие сексуальных объектов предполагает три ступени: а) аутоэротизм (объект – он сам); б) выбор сексуального объекта – родителя противоположного пола – на фаллической стадии (два года – пять лет), связанный с появлением Эдипова комплекса (комплекса Электры), связан со стремлением к получению поддержки, заботы, внимания, протекции. в) выбор сексуального объекта на генитальной стадии – в пубертатный период полового созревания – фиксируется тип ориентации на партнера (либо заместителя отца или матери, либо по нарциссическому типу, когда в партнере ищут частицу «Я», по образцу отношения субъекта к самому себе). 2) развитие структуры личности – каждый элемент структуры имеет свою природу, содержание и генезис: а) «Оно» (Id) – врожденно и наследственно зафиксировано, область бессознательного, включает врожденные влечения, а также вытесненное и приобретенное, присуща энергия либидо, находится в конфликте с «Я» и «Сверх-Я», которые возникают из «Оно». б) Я» (Ego) – возникает и дифференцируется из «Оно» на оральной стадии развития (от рождения до года) как приспособительный аппарат, функция – посредник, задача дрстичь цели удовлетворить и требования «Оно» и одновременно императивов «Сверх-Я» и требований реальности. в) «Сверх-Я» (Super-Ego) – возникает на фаллической стадии в результате преодоления Эдипова комплекса и интериоризации родительских требований и запретов, содержит компоненты врожденного – комплекс кастрации и чувство вины, а также систему идеалов, социальных норм, стандартов, ценностей, правил, это цензор и судья по отношению к «Я», регулирует поведение и активность человека на основе нравственного сознания и самонаблюдения. 3) развитие защитных механизмов – как совокупности действий, направленных на уменьшение или устранение угрозы целостности индивида и нарушения баланса психодинамических сил, генетически ранними являются – вытеснение, регрессия, уход, более поздними – рационализация, сублимация. Механизмы защиты преимущественно интегрированы в структуре «Я». Наиболее подробно разработана проблема защитных механизмов в исследованиях и трудах А. Фрейд [18]. Наиболее значимыми защитными механизмами являются: • вытеснение – вытеснение в бессознательное, отстранение и удержание вне сознания; • регрессия – возвращение на более ранние стадии развития к предыдущим формам поведения и мысли, объектным отношениям; • уход – физическое бегство или внутренний мысленный уход; • реактивное образование – бессознательная маскировка тревоги, связанной с желаниями и мыслями, осуждаемыми Сверх-Я, обращением к прямо противоположному желаемому поведению; • проекция – приписывание другому лицу желаний и мыслей, осуждаемых и недопустимых для самого себя; • идентификация – инкорпорирование ценностей, установок и взглядов других людей, более могущественных и облеченных властью; у детей – идентификация себя с родителями; • изоляция – совокупность приемов, позволяющих прервать временную последовательность мыслей или действий (например, с помощью ритуалов); • замещение (смещение) – замена действительного источника тревоги или негативного аффекта менее могущественной и опасной фигурой; • рационализация – искажение реальности с помощью ложной аргументации; • сублимация – смещение инстинктивных врожденных влечений на социально желаемые и социально приемлемые цели. Стадии психосексуального развития [по 5; 9] 1. Оральная стадия (0–1:5) эротическое влечение связано с пищевой функцией, с удовлетворением потребности в пище, эрогенная зона – рот, губы, язык. Содержит 2 фазы: а) орально-инкорпоративная фаза (0:1–0:6 месяцев) характеризуется аутоэротизмом (отсутствием нужды во внешних объектах для удовлетворения сексуального влечения) и глобальным нарциссизмом, т.е. полной обращенностью либидо ребенка на самого себя. Ребенок не отделяет себя от матери. Доминирует принцип удовольствия. Сосание материнской груди является поведением, доставляющим наслаждение. Искусственное вскармливание, согласно психоанализу, являясь источником конфликта, может приводить к невротизации ребенка. Процессы инкорпорации (питания) представляют собой прообраз или модель двух важных в развитии личности процессов: интроекции (вкладывание, перенос из вне во внутрь, интериоризация как преобразование внешнего во внутреннее) и идентификации. б) орально-садистическая фаза (0:6–0:12) характеризуется началом отлучения ребенка от груди, увеличиваются интервалы между кормлениями, матерью осуществляется регуляция пищевого поведения ребенка, навязывая нормы и препятствуя получению наслаждения: – ребенок уже не получает беспрепятственного удовольствия, впервые сталкиваясь с принципом реальности; – мать начинает оставлять ребенка одного. В силу нового опыта столкновения принципов удовольствия и реальности создаются условия для формирования «Я» ребенка. Ребенок начинает дифференцировать границы «Я» и внешнего мира, разделение «Я» и не-Я. Возникает амбивалентность в отношении матери. Впервые получает биопсихическую основу тенденция проявления садизма и мазохизма. С прорезыванием зубов у ребенка появляются новые возможности в освоении мира. Он начинает опробовать их как способ воздействия на мать. Амбивалентность по отношению к матери заключается в том, что мать является, с одной стороны, источником получения наслаждения, а с другой – может быть наказана. Отлучение ребенка от материнской груди, отдаление матери, с одной стороны, выступают как негативный фактор, а с другой, – как фактор, детерминирующий и стимулирующий процессы личностного развития. Если конфликт разрешается неэффективно, то наблюдается нарушение развития личности за счет механизмов фиксации (эрогенное влечение привязывается к данной области) и вытеснения. Вытеснение и фиксация на оральной стадии проявляются в ряде невротических симптомов. Примером механизма вытеснения может быть «комок в горле», истерическая рвота у детей. Примером оральной фиксации – увязывание получения удовольствия с оральной областью (курение, обжорство, тяга к спиртному, поцелуям и др.). Понятие орального характера связано с фиксацией либидо на оральной стадии. Если фиксация происходит на ранней орально-инкорпоративной стадии, формируется оральный оптимизм – доверчивость, часто чрезмерная, когда человек – потенциальная жертва обмана; беззаботность, безответственность, уверенность в том, что всегда найдется «добрый дядя», который решит все проблемы. Фиксация на второй стадии ведет к формированию орального пессимизма – враждебности, недоверия, жадности, неудовлетворенности, требовательности. 2. Анальная стадия (1-3 года) Эрогенная зона – анус, ребенок начинает получать удовольствие от процесса смены напряжения облегчением, связанным с выделительной функцией. Однако на пути получения удовольствия встает социальный барьер. Ребенок впервые вступает в открытое противостояние с обществом – взрослым. Общество требует от ребенка произвольной регуляции телесных функций. Взрослый впервые регламентирует социальные требования и эталон действия в отношении поведения ребенка. Впервые в жизни ребенка возникает долженствование как задача управления жизненными функциями. Психологическое значение этого события в том, что ребенок впервые становится объектом и субъектом социальных требований. Анальная стадия также включает две фазы: а) анально-садистическая фаза (1-1:5) характеризуется противостоянием ребенка и взрослого. Ребенок получает удовольствие от напряжения и боли, что может способствовать развитию садомазохистских наклонностей, и от сопротивления взрослому. б) анально-ретентивная (удержание) фаза (1:5-3) характеризуется тем, что ребенок начинает произвольно регулировать свои функции, приобретая контроль над окружением в форме удержания – отпускания. На анальной стадии ребенок впервые соотносит два принципа: удовольствия и реальности. «Эго» приобретает функцию регуляции отношений ребенка с внешним миром. Возникает тестирование реальности в форме изучения возможностей удовлетворения своего желания. В случае фиксации может быть сформировано два типа характера: анально-удерживающий (упрямство, упорство, бережливость, склонность к накопительству, экономность, коллекционирование) и анально-выталкивающий (тенденция к противостоянию, упрямство, негативизм). Фиксация также может привести к формированию чувства удовольствия от наказания, проявлениям энуреза и искажению сексуальной ориентации. 3. Фаллическая стадия (3-5 лет) Эрогенная зона – пенис, клитор. Это стадия является ключевой в развитии личности. Рост познавательной деятельности ребенка, подчиненной сексуальности, приводит к открытию различий между полами, восприятию и переживанию «первосцены», интересу к половой сфере отношений между людьми и проблеме рождения детей, где создаются свои «теории рождения» по принципу «аиста» или «капусты». У девочек возникает зависть к пенису и попытки объяснения различий между полами. На фаллической стадии осуществляется первый выбор сексуального объекта, который приводит к формированию Эдипова комплекса у мальчиков (комплекса Электры у девочек) и инцестозной направленности. В основе Эдипова комплекса лежит бессознательное сексуальное влечение мальчика к матери и стремление к физическому устранению отца. Положительный Эдипов комплекс сочетает амбивалентную установку к отцу. Она сочетает враждебность к отцу как более удачливому сопернику в борьбе за любовь матери и восхищение его силой, могуществом, с одной стороны, и нежное объектное влечение к матери, с другой. Инцестозное влечение к матери наталкивается на жесткие социальные запреты – ограничивается общение мальчика с матерью, ласки, телесный контакт, табуируется возможность спать рядом с ней и пр. Условиями преодоления Эдипова комплекса выступают врожденный страх кастрации и комплекс вины, связанные с родовым мифом о первобытной орде, т.е. с родовой памятью человечества. Разрешение конфликта и преодоление Эдипова комплекса осуществляется как отказ от объектного влечения к матери и усиление отождествления и идентификации с отцом. Результатом разрешения Эдипова комплекса становится формирование структуры «Супер-Эго», сила которого определяется яркостью и быстротой его вытеснения. Негативный Эдипов комплекс характеризуется любовью к отцу и ненавистью к матери, что чревато формированием гомосексуальных тенденций на генитальной стадии. Слабая выраженность Эдипова комплекса приводит к формированию слабой структуры «Супер-Эго» и высокой вероятности его сохранения в подростковом возрасте. Гендерные различия находят проявления в слабости «Супер-Эго» у женщин, обусловленной «смазанностью» проявления комплекса Электры и тенденцией его сохранения в силу отсутствия комплекса кастрации. 4. Латентная стадия (6 лет – до начала полового созревания) характеризуется прерыванием сексуального развития, амнезией и вытеснением из памяти первичных сексуальных переживаний. Энергия либидо сублимируется в игре, учении, хобби и направляется на социально желаемые цели. 5. Генитальная стадия (12-18 лет) Эрогенная зона – пенис, вагина. Эта стадия отличается бурным половым созреванием и возрастанием давления сексуальной энергии либидо. Источником конфликта выступает невозможность удовлетворения сильного сексуального влечения пред лицом социальных запретов, моральной тревогой, обусловленной цензором «Супер-Эго» и тревогой перед давлением «Ид». Происходит второй выбор сексуального объекта, который вызывает направленность на достижение автономии от родителей и находит отражение в преодолении остатков Эдипова комплекса. В силу нарушения баланса психодинамических сил в подростковом возрасте возникают различные варианты нарушений, обусловленные регрессией на предшествующие стадии и неспособностью «Эго» справиться с давлением «Ид» и «Супер-Эго». Регрессия на оральную стадию обнаруживает себя в расстройствах пищевого поведения – анорексии (отказе от еды), чрезмерном обжорстве, курении, тяге к спиртному; на анальную стадию – в таких крайностях поведения, как неопрятность, пренебрежении к порядку или, напротив, в чрезмерной педантичности, чистоте и порядку. Немотивированная жестокость, агрессия, склонность к суицидам (аутоагрессия), тревожность и эмоциональные расстройства характерны для подросткового возраста. А. Фрейд выделяет такие специфические для этого возраста защитные формы поведения, как аскетизм (отказ от любых форм получения удовольствия), интеллектуализм (уход в мир интеллектуальных ценностей), отрицание сексуальных интересов. В современном обществе эскапизм (уход в мир фантазии, грез, виртуальный мир, использование наркотиков и пр.) является еще одним вариантом проявления защитного механизма ухода. Нарушения формирования характера на генитальной стадии происходят по гомосексуальному и нарциссическому типу. Гомосексуальный тип проявляется в предпочтении своего пола, у женщин – в феминизме, у мужчин – в предпочтении ценностей карьеры и общественной деятельности в ущерб ценностям семьи. Нарциссический тип характера отличает индивидуализм, самовлюбленность, неспособность к установлению близких отношений с другими людьми. Критика идей психоанализа была масштабной как современниками, так и учениками Фрейда. Л.С. Выготский, анализируя роль и значение социального и биологического факторов в концепции З. Фрейда, пишет, что история человеческих отношений складывается из двух тенденций: консервативной – биологической и прогрессивной – социологической. Именно они ведут к своеобразному «спиралевидному развитию человека», а не сопротивление социальной среде и достижение удовольствия/избегание неудовольствия, снижение давления психодинамических сил и восстановление их баланса. Развитие идей классического психоанализа З. Фрейда происходит в трудах его непосредственных учеников А. Адлера и К.Г. Юнга, которые были не согласны с пансексуализмом его психоаналитической концепции, а впоследствии в работах К. Хорни, Э. Эриксона, А. Фрейд, В. Райха и других. Анна Фрейд, анализируя развитие «Суперэго», придавала решающее значение идентификации ребенка с родителями и интериоризации родительского авторитета. Каждая фаза развития рассматривается ею как результат разрешения конфликта между инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями социального окружения. На основе анализа различных фаз А. Фрейд построила линии развития различных сфер детской жизни. Основной ее заслугой считается описание: линии развития кормления (от младенческой стадии до разумных привычек); линий развития опрятности, физической самостоятельности, отношения к старшим и пр. Особое внимание в ее работах уделяется линии развития сексуальной сферы – от инфантильной зависимости до взрослой половой жизни. Решающее значение в работах А. Фрейд придается фигуре матери. Мать является для ребенка не только первым объектом любви, но и первым законодателем. Тот факт, что настроение матери оказывает на ребенка решающее влияние, свидетельствует о том, что пристрастия и антипатии матери оказывают существенное влияние на развитие ребенка. Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери; там, где мать равнодушна, процесс развития замедляется. Метод сбора данных З. Фрейдом неоднократно подвергался критике со стороны разных авторов. Фрейд З. выстраивал свои заключения на данных психоаналитических сеансов, которые проводил несистематическим и неконтролируемым образом, дословно не записывая слова пациентов, в некотором роде субъективно интерпретируя некоторые фиксированные наблюдения. Многие понятия фрейдовского психоанализа подвергались экспериментальной проверке еще в 30-е и 40-е годы в США, с сомнительным результатом. В последние годы был проведен ряд более надежных исследований. Научная достоверность полученных Фрейдом выводов проверялась на основе анализа около двух тысяч случаев из психиатрии, психологии, антропологии и ряда других дисциплин [по Шульц С. Критика психоанализа // История современной психологии / Шульц Д., Шульц С. – СПб.: Евразия, 2002. – 533 с. – C. 263–264]. Ряд положений, которые, как показывает анализ публикаций, выдержали научную проверку: 1) некоторые характеристики орального и анального типа личности; 2) некоторые причинные факторы гомосексуальности; 3) представление о том, что сновидения приводят к снятию психического напряжения; 4) некоторые аспекты Эдипова комплекса у мальчиков (чувство соперничества по отношению к отцу, сексуальные фантазии по поводу матери и страх кастрации). Ряд положений, которые не получили поддержки со стороны научных методов проверки: 1) что в сновидениях в символической форме удовлетворяются ранее подавленные намерения и желания; 2) что под влиянием Эдипова комплекса мальчики идентифицируют себя с отцом и усваивают его нормы «Супер–Эго» под влиянием страха; 3) что женщины имеют заниженную по сравнению с мужчинами оценку собственного тела, что у них менее развитые стандарты «супер–Эго» и что им сложнее обрести чувство идентичности. Бесспорной заслугой 3. Фрейда в развитии возрастной и педагогической психологии стало установление значения роли семьи и общества в развитие личности. Были убедительно доказаны: роль общения и взаимодействия ребенка с взрослым; значение детства, особенно ранних периодов детства для развития личности. Дальнейшее развитие концепции психического развития ребенка в онтогенезе в психоанализе связано с постепенным преодолением двухфакторной парадигмы и признанием роли общения и собственной активности ребенка как детерминирующих развитие факторов в теориях А. Фрейд, М. Клейн, Д. Винникотта, М. Малер, а также в работах социально ориентированного психоанализа К. Хорни, Э. Фромма. Значительный вклад внесли создатели нового психологического направления – индивидуальной психологии – А. Адлер, предтеча гуманистической теории развития ребенка, аналитической психологии – К. Юнг, внесший вклад в разработку проблемы развития личности в зрелом возрасте, эпигенетической психологии – Э. Эриксон. 2.7. Проблема развития мышления и интеллектуального развития ребенка в работах Ж. Пиаже «1-ый среди равных в XX веке», основатель генетической психологии, родоначальник детской психологии [9]. Жан Пиаже (1896 – 1980) с 1921 г. по приглашению Э. Клапареда начинает вести научную и преподавательскую работу в Институте имени Ж.Ж. Руссо в Женеве и уже через несколько лет становится профессором Женевского университета. Философские размышления привели Пиаже к мысли, что логика не врождена изначально, а развивается постепенно, и что именно психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики. Объект генетической психологии – изучение происхождения интеллекта, механизмов формирования у ребенка фундаментальных понятий (объект, пространство, время, причинность), представления ребенка о явлениях природы (почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.д.). Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для выявления этих механизмов ученый разработал новый метод психологического исследования – метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. В результате своих исследований по формированию мышления и речи у детей он пришел к выводу, что психическое развитие суть развитие интеллекта, а стадии психического развития – есть стадии развития интеллекта. Развитие идет не изнутри, но и не извне, это приспособление к окружающей действительности с целью достижение равновесия с ней. Механизмами уравновешивания являются – аккомодация (приспособление действия к изменившейся ситуации) и – ассимиляция (распространение уже имеющихся форм поведения на новые условия). Инструмент уравновешивания – интеллект. Равновесие не может быть постоянным, и развитие идет ко все более сложным формам ассимиляции и аккомодации. Именно таким путем ребенок шаг за шагом развивается. Общая схема человеческой жизни по Ж. Пиаже выстраивается от развития мотивационно – потребностной сферы к развитию интеллекта (мотивация обеспечивает энергетику для психического развития ребенка). Продвижение вперед определяется совместным воздействием созревания нервной системы, опыта обращения с различными предметами и таких социальных факторов, как язык и воспитание. По мнению Пиаже, функционирование интеллекта наследственно и потому присуще всем людям. Этим объясняется то, что все дети проходят различные стадии в одной и той же последовательности, причем некоторые проходят через все стадии, тогда как у других развитие тормозится или блокируется на каком-то этапе из-за недостатка одного или нескольких необходимых факторов. Развитие интеллекта есть основа психического развития, его этапы представлены этапами развития интеллекта. Детское мышление имеет ряд особенностей, которые отличают его от мышления взрослых. В их числе: эгоцентризм (как неумение принять чужую точку зрения, отсутствие взаимности мысли, возможности передать ее другими словами); синкретизм (слитность, нерасчлененность детского мышления); артифициализм (понимание мира искусственно созданным); трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), анимизм (одушевление всего вокруг), нечувствительность к противоречиям. Развитие интеллекта, согласно Пиаже, связано с переходом от эгоцентрического мышления к социальному. Представленные выше положения характеризуют достижения первого этап исследований, так называемого, «раннего Пиаже». Пиаже «поздний» занимался исследованием операциональной стороны мышления. На основании чего пришел к выводу, что развитие мышления есть развитие мыслительных операций. Первые мыслительные операции имеют сенсомоторный характер, затем они переходят во внутренний план (интериоризуются), превращаясь в логические. Главное свойство мыслительных операций – обратимость. Мыслительные операции первого уровня данным свойством не обладают, достигая второго уровня они становятся обратимыми (способными к экстериоризации). Стадии – это ступени или уровни развития, последовательно меняющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Ж. Пиаже неоднократно пытался представить развитие интеллекта как последовательность стадий, но лишь в обзорных поздних работах картина развития приобрела определенность и устойчивость. Ж. Пиаже разработал периодизацию интеллектуального развития, включающую стадии: • стадия сенсомоторного интеллекта (от 0 до двух лет) – ребенок познает себя как субъекта действия, понимает постоянство внешнего мира, начало волевого управления собственным поведением; • репрезентативный интеллект и конкретные операция (от двух до 12 лет) – усвоение языка, представление предметов словами, эгоцентризм мышления, классификация предметов по отдельным признакам, возникновение элементарных логических рассуждений, усвоение представлений о сохранении числа, массы, классификация предметов по отдельным существенным признакам; • репрезентативный интеллект и формальные операции (начиная с двенадцати лет) – способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями, выполнять умственные операции, формулировать и проверять предположения, соотносить свою точку зрения с точкой зрения другого. Период Подпериод Стадии Возраст I. Сенсомоторный интеллект А. Центрация на собственном геле 1. Упражнение рефлексов 2. Первые навыки и первые круговые реакции 3. Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции 0–1 мес 1 –4,5 мес 4,5–8-9 мес В. Объективация практического интеллекта 4. Дифференциация средства и цели. Начало практического интеллекта 5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям. Появление новых средств. 6. Начало интериоризаиии схем и решение некоторых проблем путем дедукции 8-9–11-12 мес 11-12–18 мес 18-24 мес Критерий достижения стр-ры сенсомоторного интеллекта: представление ребенка об инвариантном объекте. II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции A. Предоператорный интеллект 1. Появление символической функции. Начало иптериоризации схем действия. 2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие. 3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления. 2–3–6.4 года 4–5–6 лет 5,6–7–8 лет В. Конкретные операции 4. Простые операции (классификация, сериация, взаимно-однозначное соответствие). 5. Система операций (система координат, проективные понятия) 9–10 лет 10–11 –12 лег III. Репрезентативный интеллект и формальные операции А. Становление формальных операций 1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика 11-12–13- 14 лет В. Достижение формальных операций 2. Структура «решетки» и группа четырех трансформаций (INRC: I – прямая операция; N –обратная операция; R – операция реципрокности; С – коррелятивная операция или отрицание реципроктности) от 13-14 лет Пиаже признал существенную роль обучения для психического развития, однако, в истории науки с его именем связывают недооценивание влияние среды и взрослого человека для психического развития ребенка. Несомненной заслугой Ж. Пиаже является то, что он первым понял, исследовал и показал специфику детского мышления. Мышление ребенка не хуже, чем мышление взрослого – оно качественно иное. Развитие совершается как переход от низшей стадии к высшей, причем каждая предыдущая стадия подготавливает последующую. На каждой новой стадии достигается интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне. Порядок следования стадий неизменен, хотя, по Ж. Пиаже, не содержит никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития, и эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Ж. Пиаже, видеть в последовательности стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового. Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий дологические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете. По Ж. Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увеличение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости от активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды. Стадии интеллектуального развития, по Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом, так как развитие всех психических функций подчинено интеллекту и определяется им. Центральная задача Ж. Пиаже состояла в том, чтобы изучить психологические механизмы логических операций, установить постепенное возникновение стабильных логических целостных структур интеллекта. С помощью клинического метода Пиаже установил новые факты в области детского развития. Важнейшие из них – открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако, основное достижение Пиаже, сделавшее его всемирно известным ученым,– открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм – это основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире – лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции. Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, потому, что ребенок говорит лишь «со своей точки зрения», и, самое главное, он не пытается стать на точку зрения собеседника. Для него любой встречный –собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо. Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффициент эгоцентрической речи изменчив и зависит от двух обстоятельств: от активности самого ребенка и от типа социальных отношений, установившихся, с одной стороны, между ребенком и взрослым, и, с другой стороны, между детьми-ровесниками. В три года эгоцентризм достигает наибольшей величины в 75% от всей спонтанной речи и к семи – исчезает. Такое понимание эгоцентрической речи встретило много возражений (Л. С. Выготский, Ш. Бюлер, В. Штерн, А. Айзенк и др.). Пиаже учел их и попытался уточнить феномен, посвятив этому в третьем издании своей ранней работы новую главу. В этой главе Пиаже отметил, что причины противоречивых результатов состоят в том, что в термин «эгоцентризм» разные исследователи вкладывали разный смысл, что результаты могут варьировать в зависимости от социальной среды, и большое значение для коэффициента эгоцентрической речи (отношение эгоцентрических высказываний ко всей спонтанной речи ребенка) имеют связи, которые складываются между ребенком и взрослым. Вербальный эгоцентризм ребенка определяется тем, что ребенок говорит, не пытаясь воздействовать на собеседника, и не осознает различия собственной точки зрения и точки зрения других. 2.8. Эпигенетическая концепция развития личности Э. Эриксона Эрик Эриксон (1902-1999) – автор одной из самых значимых теорий психологии развития как по своему вкладу в изучение закономерностей развития личности в онтогенезе, так и по влиянию, оказанному на формирование проблемного поля исследований в области психологии развития и создание частных теорий [по 5]. Сам исследователь считал себя последователем психоанализа, однако в классическом психоанализе периодизация развития охватывает всего 5 стадий, а у Э. Эриксона – восемь стадий полного жизненного пути личности. Эти стадии Эриксоном по-новому осмысливаются. Он делает акцент на инстанцию «Оно» в человеческой личности. Задача Э. Эриксона – как помочь человеку в разрешении жизненных кризисов. Свою позицию он сформулировал в 1966 г. в своем докладе в Лондонском королевском обществе, представив гипотезу о том, что разрешению кризисов помогает особая форма взаимодействий между людьми – ритуализация. Эта идея была заимствована им у этологов, К. Лоренс, как известно, выявил феномен запечатления или импритинг. Эриксон предположил, что подобные ритуализированные формы взаимодействия есть и у человека. Эффективное запечатление способствует освоению системы взаимоотношений и дает социальный опыт. Ритуальные формы взаимодействия не выдуманы Эриксоном, а заложены в ребенке природой. Их характер и периодичность связана с природой потребностей ребенка. Примером ритуала может служить обращение мамы к ребенку по имени. Через имя ребенок живет в своем поколении и во всех предшествующих, т.е. осуществляется громадная связь поколений. При этом Эриксон обращает внимание, что ритуализм может и не соответствовать нормальному развитию личности. В частности, он считал, что аутичные дети – жертвы бессмысленных формализованных ритуалов. Ритуалы эти характерны для данной матери и искусственны в отношении ребенка. Эффективное развитие возможно при осмыслении ритуализированной формы взаимодействий всеми участниками, связи ее со стадиями жизненного цикла и переход от развернутой формы взаимодействия к сокращенной форме. Ритуализация на разных возрастных периодах происходит следующим образом. В младенческом возрасте ребенок приобретает ритуалы взаимности в удовлетворении потребности в пище. «Ребенок живет и любит через свой рот, а мать – через свою грудь». В раннем возрасте появляется ритуал приучения ребенка к опрятности. В этом время возрастает роль отца. Формируются основы негативной идентичности на основе понимания того, чего делать ребенку нельзя. В дошкольном возрасте происходит разработка ритуалов ребенком в игре. Очень важна для развития ребенка коллективная форма сюжетно-ролевой игры – драматизации. Школьный возраст требует следования правилам. Школа является институтом формальных разработок. Ритуализм в этом возрасте – выступает как формализм (ребенок не понимает, для чего нужны эти правила, и какую роль он сам в них играет). В юности формируется солидарность убеждений. Идеология общества является важным социальным институтом для юноши. В этом возрасте осваивается ритуал принятия обязательств (ответственности) за совершенный выбор. Наряду с этим Э. Эриксон построил психосоциальную схему стадий ритуализированной формы взаимодействий: 1. стадия интроекции (3–4года) – примитивное присвоение чужого опыта происходит в процессе взаимодействия ребенка со взрослым, выступающим для него в качестве образца. При удачном взаимодействии у ребенка формируется чувство безопасности, базовое доверие к людям. 2. стадия идентификация (дошкольный-младший школьный возраст). На основе сформированного базового доверия к миру, ребенок отождествляет (идентифицирует) себя со взрослыми, окружающими его, и таким образом выборочно присваивает иерархию ролей взрослых людей и формирует круг представлений о своем возможном будущем статусе. Подобная идентификация со взрослыми является механизмом формирования семейных традиций. 3.стадия идентичности (подростковый возраст) Круг общения подростка расширяется, включая множество посторонних людей. Появляется вероятность выбора новых кумиров, часто ими становятся люди, воплощающие образы полоролевого поведения («настоящий мужчина», «настоящая женщина»). Активно формируются ожидания формирования идентичности с миром. Формирование идентичности происходит не одинаково. Э. Эриксон описывает возможные формы ее проявления: 1. Предрешенная идентичность (за подростка все решают родители) 2. Мораторий – подросток активно себя пробует в разных ролях, формируя «полевой образ» 3. Диффузия идентичности – присутствует некая размытость исполняемых ролей, нет внутренней заинтересованности в присвоении ролей 4. Достижение идентичности – формируется некий стержень личности, достигается соответствие поведения внутренним установкам. Основной момент личностного развития в юности и отрочестве заключается в том, что приобретаются новые жизненные и социальные роли, а это заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи. Когда человек готов ко встрече с новым выбором, возникает кризис. В подростковом возрасте человек сознательно берет все проблемы на себя. Если этого не происходит, то все выливается в кризисе 30 лет. В случае кризиса идентичности человек может использовать следующие защитные механизмы: 1. Отрицание реальности в фантазии. 2. Идентификация с агрессором. 3. Избегание или ограничение видов деятельности. 4. Формирование альтруистического поведения. 5. Проецирование собственных потребностей на другого человека, который их удовлетворяет. Э. Эриксон предложил периодизацию психосоциального развития, включающую восемь стадий с полярными вариантами развития: 1. Доверие – недоверие (грудной возраст) 2. Автономия – стыд и сомнения (1–2 года) 3. Инициатива – чувство вины (3–5 лет). 4. Трудолюбие – неполноценность (младший школьный возраст). 5. Становление индивидуальности (идентификация) – ролевая диффузия (юность). 6. Интимность – одиночество (начало взрослого периода). 7. Творческая активность – застой (средний возраст). 8. Умиротворение – отчаяние (старость). Стадии развития личности (по Э. Эриксону) № п/п Стадия развития Нормальная линия развития Аномальная линия развития 1 Раннее младенчество (от 0 до 1 года) Доверие к людям как взаимная любовь, привязанность, взаимное признание родителей и ребенка, удовлетворение потребностей детей в общении и других жизненно важных потребностей Недоверие к людям как результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирования, пренебрежения им, лишения любви. Слишком раннее или резкое отлучение ребенка от груди, его эмоциональная изоляция 2 Позднее младенчество (от 1 года до 3 лет) Самостоятельность, уверенность в себе. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека Сомнения в себе и гипертрофированное чувство стыда. Ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в своих способностях, испытывает лишения, недостатки в развитии элементарных, двигательных навыков (например, хождении). Слабо развита речь, сильное желание скрыть свою ущербность от окружающих людей. Чувство стыда 3 Раннее детство (около 3–5 лет) Активность. Живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание» взрослым, включение в полоролевое поведение, инициативность Пассивность. Вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям и людям, подавленность, уклончивость, отсутствие признаков полоролевого поведения, чувство вины 4 Среднее детство (от 5 до 11 лет) Трудолюбие. Выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитию познавательных и коммуникативных умений и навыков. Постановка перед собой и решение реальных задач, нацеленность фантазии и игры на лучшие перспективы, активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачу. Чувство собственной неполноценности. Слаборазвитые навыки, избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с другими людьми, острое чувство собственной неполноценности, обреченности на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью. Ощущение временного затишья перед бурей или периодом половой зрелости, конформность, рабское поведение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач. Половая зрелость, подростничество и юность (от 11 до 20 лет) Жизненное самоопределение. Развитие временной перспективы – планов на будущее, самоопределение в вопросах: каким быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. Учение. Четкая половая поляризация в формах поведения. Формирование мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и при необходимости подчинение им. Становление индивидуальности Путаница ролей. Смещение и смешение временных перспектив: мысль не только о будущем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознании, сильно выраженное стремление разобраться в самом себе в ущерб отношениям с внешним миром. Полоролевая фиксация. Потеря трудовой активности. Смешение форм, полоролевого поведения, ролей в лидировании. Путаница в моральных и мировоззренческих установках. 6 8 Ранняя взрослость (от 20 до 40-45 лет) Близость к людям. Стремление к контактам с людьми, желание посвятить себя другим людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью. Изоляция от людей. Избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудности характера, неразборчивые отношения и непредсказуемое поведение. Непризнание, изоляция, первые симптомы отклонений в психике, расстройств, возникающих под влиянием якобы существующих угрожающих сил. Состояние одиночества 7 Средняя взрослость (от 40-45 до 60 лет) Творчество. Продуктивная и творческая работа над собой и с другими людьми. Зрелая, полноценная, разнообразная жизнь, удовлетворенность семейными отношениями, гордость за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения Застой. Эгоизм, эгоцентризм, непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Исключительная забота о самом себе, всепрощение себя Поздняя взрослость (свыше 60 лет) Полнота жизни. Постоянные раздумья о прошлом, его спокойная, взвешенная оценка. Принятие прожитой жизни. Способность примириться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна. Состояние умиротворения Отчаяние, Ощущение того, что жизнь прожита зря, что времени осталось слишком мало, что оно летит слишком быстро. Осознание бессмысленности, потеря веры в себя и других людей. Желание прожить жизнь заново, боязнь приближающейся смерти На каждой из восьми стадий человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания и психики. Суть конфликтов и их периодизация сводятся к следующему: 1. Конфликт между доверием и недоверием к окружающему (с рождения до 1 года). 2. Конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1-3 года). 3. Конфликт между инициативностью и чувством вины (4–5 лет). 4. Конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности (6–11 лет). 5. Конфликт между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу (12-18 лет). 6. Конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (ранняя взрослость). 7. Конфликт между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах (средняя взрослость). 8. Конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление) Э. Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из стадий приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой необходимость разрешать противоречия, свойственные не только для данной стадии, но и для предыдущей. Чрезвычайно важной для объяснения развития стала гуманистическая концепция американского психолога Абрахама Маслоу (1908-1970). Возникнув как направление, альтернативное психоанализу, она стала воплощением гуманистического отношения к человеку вообще и к его развитию в частности. Одна из его главных позиций заключалась в том, что человек не стремится к равновесию со средой, а наоборот хочет его нарушить. Стремление к равновесию губительно для развития принципиально, а вот стремление к самоактуализации – есть генератор развития. Он считал необходимым изучение лучших представителей человечества, достигших определенных высот в науке, искусстве, общественном движении, чтобы узнать границы человеческих возможностей, а тем самым - понять природу человека. Каждый человек, рождаясь, имеет достаточный набор качеств и способностей для полноценного развития, достичь которого он может благодаря двум условиям: собственному стремлению и помощи общества. Собственное стремление определяется ведущими потребностями человека, в числе которых Маслоу выделяет дефицитные (потребности нужды) и потребности саморазвития. Эти виды потребностей обуславливают два уровня существования человека. Это, соотвественно, дефициентный уровень (удовлетворение фрустрированных потребностей) и бытийный (личностный рост). Цель личностного развития это стремление к росту, к самоактуализации, предполагающим умение понять свою природу и строить свое поведение в соответствии с ней. Самоактуализация есть процесс, в котором Маслоу выделил наиболее значимые моменты например, «пик-переживание» как момент наибольшей полноты жизни. 2.9. Культурно-исторический подход Л.С. Выготского Фундаментальные позиции отечественной психологии относительно психического развития разработаны Л.С. Выготским (1896–1934) и представлены в его культурно-исторической теории. Л.С. Выготский называл свою теорию либо исторической, так как она изучает процессы, возникшие в общественной истории человека; либо «инструментальной», так как единицей психологии были, по его мнению, – орудия, предметы; – либо «культурной», потому что эти вещи и явления развиваются в человеческой культуре. Ключевым понятие теории является понятие высших психических функций (ВПФ) – это сложные психические процессы, которые формирующиеся прижизненно, социальны по происхождению, опосредованы по психическому строению, произвольны по способу существования [3]. Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций – элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. ВПФ характеризуют пять основных признаков: 1. Сложность обусловлена многообразием высших психических функций по особенностям формирования и развития, по структуре и составу. 2. Социальность высших психических функций определяется их происхождением. Они появляются из социального взаимодействия, затем интериоризуясь, переходят во внутренний план, становятся достоянием субъекта. По такой схеме формируются черты и свойства характера человека, познавательные операции, свойства внимания и другие функции. 3. Опосредованность высших психических функций проявляется в способах их функционирования. Главным «посредником» является знак (слово, число): уровень развития психики, позволяющий ребенку оперировать знаком, символом, представляет уровень высших психических функций. 5. Произвольность есть способ существования высших психических функций. Она представляет тот уровень развития, на котором субъект способен действовать целенаправленно, планируя действия, управляя ими. 6. Пластичность высших психических функций есть их способность к изменениям. Пластичность выступает как приспособительная способность психики к изменяющимся условиям существования и деятельности. Пластичность означает и возможность компенсации новыми психическими функциями взамен утраченных или частично нарушенных. В общее понятие «развитие высших психических функций» Л.С. Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»: – процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления, – процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.). В целом появление высших психических функций определяет некий уровень психического развития, при котором растущий человек обретает возможность волевой регуляции, владения знаковой системой (языком), включенность в систему социального взаимодействия. Развитие элементарных психических функций происходит как их постепенное развертывание, накапливание количественных характеристик и обусловлено природной программой. Развитие же высших психических функций происходит путем «присвоения» их в процессе человеческого познания, в процессе взаимодействия с другими людьми. Интериоризация (присвоение) – фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями Согласно Выготскому, всякая высшая психическая функция выступает на сцену дважды: сперва, как функция интерпсихическая (между людьми), затем – как функция интрапсихическая (внутренняя). Центральное место в формировании высших психических функций занимают знаки (язык, слова), ибо они изменяют психику людей. Диалектика развития, согласно Выготскому, состоит в следующем: с одной стороны медленно накапливаются микроскопические изменения в психике ребенка, с другой – происходит скачок, взрыв, переход количества в качество, резкое изменение отношений ребенка и его социального окружения. Л.С. Выготский выделяет пять таких скачков: кризис новорожденного, кризисы одного года, трех лет, семи и тринадцати лет. Социальная среда, по Выготскому, – это не просто внешнее окружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры; мир созданных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеальные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка должно стремиться. Высшие психические функции взрослого человека, речь и действия взрослого – идеальные формы (по отношению к действиям и речи ребенка), задающие направление онтогенетического развития. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «пространство» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики. Он подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л С Выготский ввел понятие ключевого переживания, которое является единицей сознания: это наиболее полная (по сравнению с другими) величина в структуре сознания; есть динамическая, определяющая поведение величина; есть величина, в которой личность представлена в социальной ситуации развития. Изменение личности как целого происходит через «поворотные» переживания. В переживании – «основа отношения личности к своему миру… За ним скрыты конфликты и кризисы развития» [Петровский А., Ярошевский М. Основы теоретической психологии. Учебник [Электронный ресурс]. – М.: Академия, 1998. – 528 с. – С. 214. – http://sitesito.narod.ru/fipsi/problem/5.doc ). Внутренняя жизнь ребенка, по Выготскому, связана с «болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами… драмой» [3: 250), которые для внешнего наблюдателя проявляются в виде капризов, упрямства, негативизма. Указанные обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, то есть к изучению среды, которая переносится в значительной степени внутрь самого ребенка (там же, С. 383). Возрастное развитие, по Выготскому, может быть представлено как история переживаний формирующейся личности. Итак, возрастное развитие неотделимо от социальных отношений ребенка. В этой связи Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» – «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста … отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Социальная ситуация развития всегда включает другого человека, партнера, с кем выстраиваются отношения, кто дает информацию, обучает. Каждая форма культурного развития есть уже продукт исторического развития человечества, а не простого органического созревания, в процессе общественной жизни сами природные потребности человека претерпели глубокие изменения, возникли и развились новые человеческие потребности. Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой является идея соотношения реальной и идеальной форм развития. Обучение, согласно Л.С. Выготскому, есть необходимое условие культурно-исторического развития ребенка. Говоря о влиянии обучения на его динамику, Л.С. Выготский вводит понятия зоны актуального и зоны ближайшего развития. Актуальное развитие квалифицирует сегодняшние возможности ребенка, план его самостоятельных действий и умений. Зону ближайшего развития Л.С. Выготский определил как все то, что ребенок сегодня выполняет в сотрудничестве, а завтра сможет выполнять самостоятельно. Эту зону должно создавать обучение, которое только тогда и будет развивающим, когда оно будет приводить в движение «целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка». «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития». Применительно к образованию это означает, что учебно-воспитательный процесс должен быть сориентирован не столько на уже созревшие функции, на достигнутое понимание и действия, сколько на еще только созревающие, лежащие в «зоне ближайшего развития». Величина ЗБР, т.е. расхождения между уровнем развития в самостоятельной деятельности и уровнем развития в сотрудничестве со взрослым, зависит от двух условий: 1. «Созревающих способностей», иначе говоря, от внутренней логики развития психологических способностей и от возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и совместной деятельности со взрослым; уровень актуального развития в определенной степени лимитирует возможности сотрудничества. 2. Форм сотрудничества и совместной деятельности, содержания и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым. Как уже было сказано, развитие есть процесс закономерный. Открытие главных закономерностей психического развития также принадлежит этому «провидцу»-ученому, исследователю, методологу психологии: Закон сложной организации развития во времени. Детское развитие имеет свой ритм, не совпадающий с ритмом времени. Темпы развития различны в разные возрастные периоды: чем младше ребенок, тем темпы развития выше, чем старше – тем ниже. Закон неравномерности (диспропорциональности) развития. При любых, даже самых оптимальных условиях обучения и воспитания, различные психические функции и свойства не находятся на одном и том же уровне развития, поскольку, видимо, существуют оптимальные сроки для становления отдельных видов психической деятельности. Их называют сензитивными периодами. Различные психические функции имеют свои сензитивные (наиболее благоприятные) периоды развития. Так, сензитивным периодом для развития речи является раннее детство, для усвоения второго языка – возраст 4-5 лет, для развития движений наиболее благоприятными являются дошкольное детство и подростковый возраст. Сказанное означает, что внимание на соответствующую функцию и работа с ней в сензитивный период с высокой вероятностью гарантируют ее эффективное развитие, и наоборот, – потерянные возможности развития могут оказаться необратимыми. – Закон метаморфозы. Детское развитие есть цепь качественных преобразований: растущий ребенок имеет психику, качественно отличающуюся от взрослой; переход от одной возрастной ступени к другой обеспечивает ему иное, взрослое качество психических процессов, действий и состояний. – Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции, присваиваемые ребенком, фигурируют сперва как функции между людьми (интерпсихические), затем – как собственные психические функции (интрапсихические). Таким образом, развитие психики ребенка – сложный диалектический процесс. Беря за основу концепции о ведущей деятельности, ведущих противоречиях и ведущих психических новообразованиях, отечественная психология обосновывает периодизацию возрастного развития. Задача изучения своеобразия культурно-исторического развития психики, высших психических функций и высших форм поведения человека требует соответствующего метода исследования. Разработка нового метода исследования осуществлялась Л.С. Выготским путем противопоставления сложившемуся общему методу экспериментирования, основанному на теоретических позициях классического бихевиоризма и выраженному в теоретической и экспериментальной схеме стимул–реакция. Выготский разработал новый, экспериментально-генетический метод исследования психических явлений. Идея метода формирующего эксперимента состоит в воссоздании генезиса определенных форм поведения, причем важно не просто констатировать этапы смены одних форм другими, но изучить самый процесс перехода к этим новым формам. Экспериментально-генетический метод Выготского реализует принцип историзма в психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию психических явлений. В своем экспериментальном исследовании развития речевых понятий Выготский ставит задачу не установить эмпирические стадии истории слова как основной единицы языка, а выяснить функциональную роль тех систем связей, которые стоят за словом. Опыты Выготского доказали, что значения слов развиваются, и позволили проследить сам процесс формирования житейских и научных понятий. Усовершенствованный формирующий эксперимент получил название генетико-моделирующего метода исследования. Понятие психологического возраста введено Л.С. Выготским. Оно обозначает относительно заданный цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. В структуру возраста входят характеристика социальной ситуации развития, нормативные кризисы, ведущий вид деятельности, психические новообразования. Состояние каждого из названных компонентов отличает один возраст от другого, поэтому их одновременно можно рассматривать и как критерии возрастного развития. Понятие «социальная ситуация развития» определяется системой отношений к ребенку и позиция самого ребенка в этой системе. Это «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обуславливают динамику психического развития, психические новообразования» (Л.С. Выготский). Так, социальная ситуация развития новорожденного и младенца характеризуется слитностью со взрослым, невозможностью существования без него; в раннем детстве подобная слитность начинает нарушаться, наблюдается первичная автономизация ребенка от взрослого – слитность заменяется совместными действиями со взрослым; в дошкольном детстве автономизация усиливается – ребенок приобретает возможность выполнять действия уже без участия взрослого, а лишь под его наблюдением; в младшем школьном возрасте сохраняется значимость взрослого (дети имеют выраженную потребность в одобрении учителя и родителей), однако, они уже в состоянии выполнять деятельность самостоятельно или в кооперации со сверстниками; в подростковом возрасте сверстник приобретает важное значение – общение с ним становится потребностью и фактором развития; в младший юношеском возрасте усиливается автономизация от взрослого, более того, она дифференцируется на виды – может быть поведенческой, ценностной, эмоциональной, роль сверстника возрастает в плане его участия в принятии решения, оценке поступка и т.п. Подобный обзор динамики социальной ситуации развития показывает закономерную смену значимого другого, изменение места взрослого в социальном окружении ребенка, а также изменение восприимчивости растущего человека к разного типа воздействиям. Изменение соотношения между системой отношений к ребенку и позиция самого ребенка в этой системе составляет внутреннее основание – противоречие (движущую силу) перехода к следующим возрастным этапам. Как писал Д.Б. Эльконин, связь между уровнем развития отношений с окружающими и уровнем развития знаний, способностей определяет возрастной период. Усвоив новые знания, ребенок как бы перерастает сложившуюся систему отношений: Изменение отношений всегда болезненный процесс, который протекает как кризис развития. Кризисы развития – нормативные, необходимые для нормального хода личностного развития периоду онтогенеза, характеризуемые резкими психологическими изменениями, качественными преобразованиями психологических структур личности. Кризис всегда является рубежом, его разрешение ведет на новую ступень развития. Большинство нормативных кризисов приходится на детство. В этой связи психологические возрасты делятся на стабильные (относительно длительные периоды развития) и критические (довольно кратковременные, характеризуемые перестройкой отношений, изменениями взаимодействия). К стабильным периодам относятся младенческий возраст (от рождения до 1 года), раннее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст, подростковый возраст. Критическими периодами считаются переходные, характеризуемые в психологии как кризисы: Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды: – кризис новорожденности; – младенчество (2 месяца – 1 год); – кризис одного года; – раннее детство (1 – 3 года); – кризис трех лет; – дошкольный возраст (3 – 7 лет); – кризис семи лет; – школьный возраст (8–12 лет); – кризис 13 лет; – пубертатный возраст (14–17 лет); – кризис 17 лет. Противоречия между сложившейся системой отношений, в которую помещен ребенок, и новыми возможностями к построению отношений определяют динамику возраста. Понятие ведущей деятельности Снятие кризиса всегда происходит благодаря смене ведущей деятельности. Впервые вопрос о роли деятельности в развитии был поставлен С.Л. Рубинштейном, теория ведущей деятельности разрабатывалась А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным. Термином «деятельность» А.Н. Леонтьев называл лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им потребности [7]. Именно деятельность ребенка определяет его психическое развитие и сама развивается в процессе онтогенеза, выявлена зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от главной, ведущей деятельности. Психологически деятельность характеризуется тем, что ее предмет всегда совпадает с мотивом, с тем, что побуждает человека к данной деятельности. От деятельности следует отличать действие. Действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. Поскольку сам предмет действия не является мотивом и не побуждает действовать, для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую он входит. Такое осознанное отношение становится целью действия. Таким образом, действие побуждается непосредственно осознаваемой целью. Действие реализуется посредством операций, представляющих собой конкретный способ осуществления действий. Если действия определяются целью, то операция зависит от условий, в которых эта цель дана, то есть задачей, требующей определенного способа действий. Одно и то же действие может осуществляться с помощью различных операций. Например, запоминать стихотворение можно, читая его вслух по частям, или переписывая, или молча, читая про себя, – все зависит от условий. Первоначально операции формируются как целенаправленные действия, и лишь затем они могут приобрести форму автоматизированного навыка. Структура деятельности включает три уровня: деятельность – действие – операция, которым соответствует психологический ряд «мотив – цель – задача». Однако эти уровни структуры деятельности не являются жестко фиксированными и постоянными. В ходе самой деятельности возникают новые мотивы, цели, задачи, в результате чего действие может превратиться в деятельность или в операцию, и таким образом происходит развитие деятельности. Важнейшим механизмом развития деятельности является, по терминологии А. Н. Леонтьева, «сдвиг мотива на цель». Суть его состоит в том, что цель, которая раньше побуждалась каким-то другим мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, то есть сама становится мотивом. Каждая стадия развития характеризуется определенным отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом деятельности. Ее характеризуют следующие признаки 1. Это деятельность, в которой формируются или перестраиваются психические процессы. 2. Деятельность, от которой главным образом зависят наблюдаемые в данный период основные психологические изменения личности ребенка. 3. Деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются новые деятельности. Ведущая деятельность обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и особенностях личности ребенка на данной стадии его развития, она обеспечивает ребенку максимально благоприятные условия для его развития. Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если действие вызывает яркие положительные эмоции. Еще одним критерием возрастного развития являются ведущие новообразования, то есть те качественные психологические характеристики, которые появляются в каждом возрасте и являются его отличительными особенностями. К примеру, центральным психическим новообразованием младенческого возраста является «комплекс оживления», раннего детства – «самость» (Л.И. Божович) и символическая функция сознания, дошкольное детство и младший школьный возраст обретают целый «букет» личностных новообразований – произвольность психических функций, рефлексия, соподчинение мотивов деятельности, внутренний план действий, более развитые формы самосознания. Возраст – это ключевое понятие для периодизации нормативного развития человека в течение всей жизни. Основой понимания возраста служит представление о соотношении генетически заданного, социально обусловленного и самостоятельно достигнутого. Долевая выраженность этих трех составляющих неодинакова у разных людей одной возрастной группы и в этом смысле целесообразно говорить об индивидуальных особенностях. Тем не менее, при существующих индивидуальных различиях всегда выступают типичные характеристики и свойства, относящиеся к людям этой группы. Возраст человека обнаруживается в его личностных проявлениях, в мотивах поведения, в поступках и суждениях, в познавательных процессах и эмоционально-волевой регуляции, в уровне овладения различными видами деятельности. В каждом возрасте человек обладает типичным сочетанием психологических особенностей, делающим этот период неповторимым, качественно отличающимся от других. Психологический возраст не совпадает с хронологическим, имеет специфичное наполнение в зависимости от исторического времени. Содержательное наполнение каждого возраста зависит от движущих сил, условий и законов психического развития, изучением которых также занимается возрастная психология. Общие границы поколения, как правило, не совпадают с границами какого-то возраста, более ранний возраст в определенный момент «догоняет» более поздний и входит в новое поколение. Фазы жизненного пути как социальные явления накладываются на этапы онтогенеза настолько тесно, что нередко не дифференцируются, и социальные явления порой называют возрастными. Но все же эти два ряда изменений не тождественны. Следует различать наступление физической зрелости человека как индивида и личностно-субъектной (социальной, познавательной, трудовой), которые во времени не совпадают, и подобная гетерохронность. сохраняется во всех формациях. Так, в семидесятые годы прошлого столетия было отмечено явление акселерации (ускоренного физического развития) подростков и юношей.. Рослые, физически зрелые подростки и юноши между тем «не догоняли» психическими параметрами и уровнем сознания свой физический рост. В настоящее время отмечается несоответствие между уровнем познавательного и социального развития детей, а также физиологического с педагогическим, как бывает при инфантилизме. Несовпадение границ возрастных типов обуславливает многочисленные проблемы социального развития человека. Содержательное раскрытие особенностей возраста предполагает: выделение возрастных особенностей в натуральном ряду развития, осмысление особенностей социального положения, понимание их преломления в психике и поведении ребенка. Значение концепции Л. С. Выготского: – создание учения о структуре и динамике психологического возраста как «единицы» анализа развития; – обоснование принципа культурно-исторической природы психики и определение специфики психического развития человека как формирования ВПФ; – выделение критериев психического развития: формирование ВПФ, психологических новообразований возраста; изменение системного и смыслового строения сознания; – открытие закона развития ВПФ как процесса интериоризации знаков и их значений, процесса генезиса человеческого сознания; – обоснование положения о ведущей роли обучения для психического развития ребенка; – определение критериев развивающего обучения (обучение в зоне ближайшего развития и построение содержания развивающего обучения как системы научных понятий); – разработка новой формирующей стратегии исследования в форме генетико-моделирующего эксперимента. А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия выделяют следующие направления критики концепции Л. С. Выготского [по 5]: противопоставление натуральных и высших психических функций; чрезмерная увлеченность знаковой структурой, интеллектуализация развития; недостаточный учет роли предметной деятельности в развитии ребенка. 2.10. Основные подходы к периодизации возрастного развития В истории становления возрастной психологии было представлено достаточно много подходов к решению вопроса о возрастной периодизации. Приведем наиболее употребляемые периодизации [13]: З. Фрейд выделил пять периодов психосексуального развития, основой для его периодизации стал объект либидо: 1. Оральная стадия (от рождения до 1 года); 2.Анальная стадия (1-3 года); 3. Фаллическая стадия (3-5 лет); 4.Латентная стадия (5-12 лет); 5.Генитальная стадия (12-18 лет - подростковый возраст); Э. Эриксон – восемь стадий психосоциального развития – критерием для периодизации выступает личностная целостность и идентичность, выражающие соотношение центральной задачи возраста и средств, способов ее разрешения: раннее младенчество (от 0 до 1года); позднее младенчество (от 1 года до трех лет); раннее детство (от трех до шести лет); среднее детство (от шести до четырнадцати лет); половая зрелость (от четырнадцати до двадцати лет); ранняя взрослость (с двадцати до тридцати пяти лет); средняя взрослость (с тридцати пяти до шестидесяти - шестидесяти пяти лет); поздняя взрослость (после шестидесяти – шестидесяти пяти лет) Ж. Пиаже выделяет четыре периода развития интеллекта: стадия сенсомотроных операций (от 0 до двух лет); конкретные операции (от двух до 12 лет); стадия формальных операций (начиная с двенадцати лет). Л. С. Выготский в работе «Проблема возраста» дал исчерпывающую критику существующих периодизаций, не потерявшую своего значения и сегодня. Ученый сформулировал принципы и критерии построения научной периодизации, создал новую теорию кризисов и предложил свою периодизацию. Все схемы периодизации он разделил на три группы по их теоретическим основаниям. 1. Соотнесение психического развития ребенка с другим процессом. Критерий – внешний по отношению к развитию признак (периодизация Г. С. Холла, основанная на выделении образовательных ступеней). 2. Критерий – один признак, абстрагированный из целостного развития (периодизация 3. Фрейда на основе психосексуального развития, теория Ж. Пиаже на основе развития интеллекта, теория П. П. Блонского на основе развития мышления или дентиции). Недостатки таких периодизаций в утрате целостности развития, в потере показательности единственного признака, лежащего в основе развития. 3. Внутренние закономерности процесса развития как основа периодизации (А.Гезелл – изменение темпа развития). Л.С. Выготский, стремясь реализовать принцип учета внутренних закономерностей развития, предложил в качестве «единицы» развития рассматривать психологический возраст (учение о структуре и динамике возраста). Структура возраста – социальная ситуация развития и возрастные новообразования. Динамика – чередование кризисов и стабильных периодов. Критериями психического развития являются: формирование ВПФ; изменение системного и смыслового строения сознания; изменение социальной ситуации развития; формирование психологических новообразований. Критерии периодизации – возрастные психологические новообразования и динамика развития (чередование стабильных и критических возрастов). В связи с этим возникает новое позитивное понимание кризисов. Идеи Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в трудах А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина. А.Н. Леонтьев [7] полагал, что периодизация должна строиться на основании двух критериев: место ребенка в системе социальных отношений; ведущая деятельность. Исходя из этого, исследователь предложил следующую периодизацию: младенчество (0-1 год); преддошкольный возраст (2-3.года), ведущая деятельность – овладение элементарными предметными действиями; дошкольное детство (3-7 лет), ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра; школьное детство (7-17 лет) с учебной деятельностью как ведущей, включающее младший школьный возраст (7-12 лет), подростковый возраст (12-15 лет), юношеский (15-17 лет). Говоря о кризисах, автор использует отличающуюся от принятой в школе Выготского терминологию, различая кризисы и переломы в развитии. Отождествляя форму проявления кризисов и сами кризисы, он отвергает неизбежность кризисов, которых при правильном, разумно управляемом воспитании может и не быть. Необходимы переломы, качественные сдвиги в развитии, а кризис является свидетельством не совершившегося вовремя перелома. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов – мышления, восприятия, памяти, внимания и пр. Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе общения и взаимодействия со взрослым. В то же время сам процесс общения и отношений ребенка со взрослым оставался за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов. М.И. Лисина [9] внесла в отечественную психологию новый предмет – общение ребенка со взрослым – и разработала его концепцию, в которой общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), имеющий свои специфические структурные компоненты: потребности, предмет, мотивы и средства. Предметом деятельности общения является другой человек – партнер по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные. Средствами общения являются те операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми. На разных этапах развития ребенка данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно своеобразные формы общения. Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до семи лет М.И. Лисина представляла как смену нескольких целостных форм общения. Формой общения является коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется следующими параметрами: время возникновения данной формы; основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения; главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению со взрослыми; основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым. В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста. Содержание параметров форм общения (по М. И. Лисиной) Название формы общения Время появления Содержание потребности Мотивы общения Средства общения Ситуативно личностная 1-6 месяцев Внимание и доброжелательность взрослого Личностные Экспрессивно- мимические Ситуативно деловая 6 месяцев – 3 года Сотрудничество со взрослым Деловые Предметно действенные Внеситуативно-познавательная 3 года – 5 лет Уважение взрослого Познавательные Речевые Внеситуативно-личностная 5–7 лет Сопереживание и взаимопонимание взрослого Личностные Речевые М.И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является «сквозным» механизмом смены деятельности ребенка. Взрослые всегда являются для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живыми, уникальными личностями, воплощающими свои индивидуальные мотивы и смыслы. Они являются для ребенка своеобразным олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни ребенок может подняться только вместе с ними – через общение, совместную деятельность и общие переживания. Мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (то есть как категория интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Cпособ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами действий, но уметь открыть все это для ребенка, придать этому значимость и привлекательность. Знак всегда несет в себе печать другого человека (Д.Б. Эльконин), он подразумевает действие конкретного человека и действие одного человека в отношении другого. Именно поэтому знак социален и может организовывать поведение и психику ребенка. Другие люди не просто воспринимаются ребенком извне, но составляют его внутреннее достояние, главное содержание его психической жизни. Все сказанное выше еще раз подчеркивает фундаментальную роль отношений и общения ребенка с взрослым в становлении психики ребенка. Систему отношений с другими людьми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, JI. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития является важнейшей характеристикой возрастного периода. Л. И. Божович [1] в основу периодизации положила два основания: социальную ситуацию развития и личностные новообразования. Кризисы рассматривала как разрешение противоречия, возникающего в ходе психического развития ребенка. Периодизация Л.И. Божович Возрастные стадии Критерии Младенчест-во 0-1 год Раннее детство 1-3 года Дошколь-ное детство 3-7 лет Младший школьный возраст 7-12 лет Кризис подросткового возраста 1 фаза 2 фаза Социальная ситуация развития Внутренние процессы Беспомощность Самостоятельность Осознание социального Я Эмансипация от взрослых Определение места в жизни Внешние условия Деятельность, опосредованная взрослыми Требования взрослых Новая система требований Переход в среднюю школу Новообразование личности Центральное новообразование Аффективные заряженные представления Система Я Внутренняя позиция Способность к целеполаганию Формирование жизненных планов Потребность Самоутверждение В новой жизненной позиции В отечественная возрастной психологии наиболее распространенной является следующая периодизация: Возраст Кризис Ведущая деятельность Социальная ситуация развития Ведущие новообразования Возраст новорожденности и младенчество (+пренатальный) Кризис новорожденности (мес. после рождения) Кризис одного года Эмоциональное общение со взрослыми Единство, слитность со взрослым рефлексы новорожденного, пульс-цвет покрова-дыхание, мышечный тонус; «комплекс оживления, автономная детская речь Раннее детство Трех лет Предметная Начало отделения от взрослого «самость», символизм Дошкольное детство Семи лет Ролевая игра Выполнение действий под наблюдением взрослого произвольность, рефлексия, самосознание соподчинение мотивов Младший школьный возраст Семи лет Учебная Начало ориентации на сверстников произвольность, рефлексия самосознание, внутренний план действий, соподчинение мотивов Подростковый возраст Подростковый Эмоциональное общение со сверстниками Максимальная ориентация на сверстников Чувство взрослости Младший юношеский возраст Самопределения Учебно-профессиональная Автономизация от взрослых Формирование самосознания и мировоззрения 2.11. Возрастная периодизация Д.Б. Эльконина Д.Б. Эльконин писал, что проблема периодизации психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, ибо через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому в конечном счете может быть решена проблема движущих сил психического развития. От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит построение системы воспитания и обучения детей. Д.Б. Элькониным определены основные подходы к проблеме периодизации: – исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества; • подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка; • представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающим не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований; • выделение как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии, являющихся важными объективными показателями переходов от одного периода к другому; • выделение различных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз. Согласно Д.Б. Эльконину, при создании возрастной периодизации целесообразно оперировать системой «ребенок в обществе», внутри которой существуют системы «ребенок-вещь» и «ребенок – отдельный взрослый» [20]. Из двух самостоятельных они превращаются в единую, существенно изменяя свое содержание. В системе «ребенок-вещь» вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами начинают открываться ребенку как общественные предметы, главным образом выработанными способами действий с ними. Система «ребенок-вещь» в действительности является системой «ребенок-общественный предмет» Общественно выработанные способы действий с предметом не даны непосредственно как некие физические характеристики вещей. На предмете не указаны его общественное происхождение, способы действий с ним. Поэтому овладение этим предметом невозможно путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с этим предметом (ложкой он ест, лопаткой копает и т.п.) При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами Происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действий с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, решающий определенные общественные задачи. В системе «ребенок-взрослый» взрослый начинает выступать как носитель определенных видов деятельностей, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми, подчиняющийся определенным нормам. При этом на самой деятельности взрослого внешне не указаны ее мотивы и задачи. Внешне она выступает перед ребенком как производство и преобразование предметов и вещей. Поэтому возникает необходимость процесса усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и норм человеческих взаимоотношений. А взрослый как раз и выступает перед ребенком как носитель сложных способов действий, эталонов и мер, необходимых в свободной ориентировке в мире. Таким образом, по мнению, Д.Б.Эльконина, деятельность ребенка внутри систем «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. В каждый возрастной период эта деятельность специфична. Так, для младенцев, согласно исследованиям М.И.Лисиной, такой деятельностью является непосредственное эмоциональное общение со взрослыми. Внутри этой деятельности формируются ориентировочные и сенсомоторные действия. Яркой иллюстрацией такого общения служит «комплекс оживления» как сложное комплексное действие, решающее коммуникативную задачу и осуществляемое особыми средствами. Этими же исследованиях доказано, что дефицит эмоционального общения оказывает серьезное негативное влияние на психическое развитие в этот период. В раннем детстве установлен переход ребенка к собственно предметным действиям, непосредственное эмоциональное общение со взрослыми уступает место деловому практическому сотрудничеству. В раннем детстве ученые отмечают своеобразный «предметный фетишизм» - ребенок занят предметом и действие с ним. На основе активного овладения предметно-орудийным операциями развивается «практический интеллект». Для дошкольного детства определяющей развитие деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме – ролевая игра. Благодаря особым игровым приемам, к числу которых относятся – принятие на себя роли взрослого, обобщенный характер воспроизведения предметных действий, использование предметов-заменителей – ребенок моделирует в игре отношения людей и их жизнь. То есть игра «включает» его в жизнь. Ролевая игра есть деятельность, дающая ребенку-дошкольнику ориентацию в самых фундаментальных вопросах человеческой жизни. По сути игра – это школа социализации. Для психического и умственного развития детей школьного возраста наиболее значимо учение. Учебная деятельность обеспечивает усвоение новых знаний, интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных возможностей. Учебная деятельность опосредует все систему отношений ребенка со взрослыми в этот возрастной период. Для подростка учебная деятельность остается чрезвычайно значимой, так как ее результаты остаются главными критериями оценки подростка взрослыми Однако в исследованиях Т.В. Драгуновой и Д.Б. Эльконина была открыта специфически подростковая деятельность – интимно-личностное общение со сверстниками. В этой деятельности воспроизводятся те отношения, которые характеризуют взрослых людей. Причем, происходит углубленная ориентация в этих отношениях и их усвоение. Внутри этой деятельности формируются взгляды на жизнь, на свое будущее (личные смыслы жизни) и самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л.С. Выготский). Определяя значимость для каждого возрастного периода того или иного вида деятельности можно сказать, что она ведет за собой психическое развитие. Поэтому целесообразно говорить о ней как о ведущей деятельности. Рассмотрение ведущих видов деятельностей показывает, что в детском развитии чередуются периоды, дающие преимущественное осмысление задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе – развитие мотивационно-потребностной сферы, а также периоды, где преимущественно усваиваются способы действий, а значит – формирование интеллектуально-познавательных возможностей детей. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов. Накопленные психологией данные позволяют выделить в схеме периодов детского развития наличие резких переходов: от раннего детства к дошкольному, от младшего школьного возраста к подростковому. Эти переходы известны в литературе соответственно как «кризис трех лет» и «кризис полового созревания». Оба перехода схожи тенденцией к самостоятельности и поведенческим негативизмом, адресованным значимым взрослым. Выделение этих переломных моментов развития позволяет выделить в схеме периодизации эпохи, периоды и фазы. Таким образом, выделены три эпохи: раннего детства, детства, подростничества. Каждая состоит из двух периодов. Переход от эпохи к эпохе происходит из-за несоответствия реальных операционно-технических возможностей ребенка и задачами и мотивами его деятельности. В табличном виде данная периодизация может быть представлена следующим образом: Периоды и стадии детского развития Д.Б. Эльконина Раннее детство Детство Отрочество Младенчество Ранний возраст Дошкольный возраст Младший школьный возраст Подростковый возраст Ранняя юность Эмоционально-непосредственное общение Орудийно-предметная деятельность Сюжетно-ролевая игра Учебная деятельность Личностное общение Учебно-профессиональная деятельность Мотивационно-потребностная Операционально-техническая Мотивационно-потребностная Операционально-техническая Мотивационно-потребностная Операционально-техническая Кризис новорожденности Кризис 1 года Кризис 3 лет Кризис 7 лет Кризис 11-12 лет Кризис 15 лет Подход к возрастной периодизации Д.Б. Эльконина интересен тем, что представляет процесс развития как идущий по восходящей спирали, а не как линейный; позволяет показать противоречивое единство мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон развития личности; установить значение каждого отдельного периода для последующего; выстроить периодизацию по эпохам и стадиям на основе внутренних законов развития. Практически данный подход позволяет решать вопрос о сензитивности отдельных периодов к типам воздействий, тем самым более рационально проектировать образовательные системы. 2.12. Кризис новорожденности Эпоха раннего детства, начинаясь с кризиса новорожденности, включает два периода – младенческий возраст и ранний возраст (по Д.Б. Эльконину). В последнее время достаточно интенсивно развивается перинатальная педагогика, задача которых состоит в организации наиболее полезных для внутриутробного психического развития внешних воздействий, проведения исследований психологического симбиоза матери и ребенка, особенностей психологической подготовки к родам и материнству. Некоторые врачи и психологи приписывают еще не родившемуся ребенку вполне сознательные человеческие переживания [по 16]. К этим воздействиям относится преимущественно музыка. Предполагается, что прослушивание мамой хорошей классической музыки будет способствовать интенсивному и эффективному внутриутробному развитию психики младенца. Сейчас трудно говорить о правомерности этих предположений, поскольку никаких четких научных подтверждений (впрочем, как и опровержений) они не получили. Центральным психологическим новообразованием периода новорожденного является индивидуальная психическая жизнь ребенка. До момента рождения нет ни психического отражения, ни соответствующего ему типа развития, поэтому пренатальный период в периодизацию психического развития человека не включается. Укажем, что опыт общения в пренатальном периоде оказывает положительное влияние на формирование психологической готовности матери к родам и налаживание сотрудничества ребенка с близким взрослым в период новорожденности: чем раньше родители включаются в процесс общения с ребенком, тем раньше формируется продуктивная родительская позиция. Рождение связано с преодолением двух очень важных для последующего развития ребенка кризисов – кризиса сжатия клеток мозга (в процессе прохождения по родовым путям) и кризиса сжатия клеток легких, связанным с переходом от диафрагмального дыхания к легочному. На период новорожденности, длящийся полтора-два месяца, ложится, очень большая адаптационная нагрузка. Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы – безусловные рефлексы: система пищевых рефлексов, защитные и ориентировочные. Новорожденный имеет определенную готовность нервной системы адаптировать организм к внешним условиям: он наделен разнообразными способами реагирования и приспособления к окружающей среде, у него хорошо выражены защитные рефлексы (защитное отдергивание при раздражении кожи, зажмуривание, сужение зрачка при изменении уровня интенсивности света и др.). Существуют и реакции, направленные на контакт с раздражителем –ориентировочные рефлексы: уже в первые недели жизни сильный источник света вызывает поворот головки, новорожденным свойственно следить за медленно перемещающимся источником света. Проявляются и ориентировочно-пищевые рефлексы: прикосновение к углам губ или к щекам вызывает у голодного ребенка реакцию поиска: он поворачивает головку в сторону раздражителя, открывает рот. Кроме перечисленных у новорожденного обнаруживается еще несколько врожденных реакций: сосательный рефлекс – ребенок сейчас же начинает сосать вложенный ему в рот предмет; цеплятельный рефлекс – прикосновение к ладони вызывает реакцию схватывания; переступательный рефлекс – отталкивания при прикосновении к подошвам ног и некоторые другие рефлексы. Большинство врожденных реакций необходимы ребенку для жизни. Они помогают ему приспособиться к новым условиям существования. Благодаря этим рефлексам для новорожденного становится возможным новый тип дыхания и питания. Однако, как показали исследования, есть много рефлексов, на основе которых ничего не развивается. Это – атавистические рефлексы, наследство, полученное ребенком от животных предков. Такими являются цеплятельный рефлекс и рефлекс ползания. Движения, связанные с этими рефлексами, в дальнейшем угасают. Важно отметить, что у ребенка, в отличие от детенышей животных, имеющиеся безусловные рефлексы не обеспечивают появления форм поведения взрослого человека, и не могут, следовательно, составить основу психического развития – они только обеспечивают выживание ребенка. Если эти потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми), на их основе осуществляется психическое развитие. Ребенок рождается значительно более беспомощным, чем детеныши многих животных. По сравнению с ними он имеет сравнительно небольшой набор врожденных реакций на внешние раздражители. Однако отсутствие значительного количества врожденных форм поведения составляет не слабость, а силу ребенка, так как отсутствие врожденных форм поведения вынуждено компенсироваться приобретенными формами, преимуществом которых являются гибкость и способность к развитию. Отличительной особенностью новорожденного являются безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретенных свойственных человеку форм поведения. Эти возможности обусловлены ярко выраженной потребностью в получении впечатлений, которая в свою очередь связана с ориентировочными рефлексами и развивается в зависимости от готовности органов чувств ребенка получать эти впечатления. Важной особенностью новорожденного является то, что развитие зрения и слуха происходит у него быстрее, чем развитие моторики. Функционирование зрительного и слухового аппаратов, совершенствование реакций на внешние раздражители происходят на основе созревания нервной системы ребенка и в первую очередь его головного мозга. Уже в период новорожденности оказывается вполне возможным образование условных рефлексов, что обосновывает включение высших отделов мозга – коры больших полушарий. Наиболее важным фактором развития новорожденного и младенца являются получаемые ребенком внешние впечатления. Условием нормального созревания мозга в период новорожденности становится упражнение органов чувств (анализаторов): поступление в мозг импульсов, получаемых при помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. В условиях сенсорной изоляции (депривации) возникает устойчивая задержка психического развития, а также синдром недоразвитости как неспособность достичь нормальных темпов физического развития при отсутствии каких-либо видимых неврологических и физических отклонений (у 5%), появляющийся в первые шесть месяцев жизни ребенка. Синдром недоразвитости считают разновидностью депрессии, обычно возникающей у детей на первом году жизни в домах младенца. Причину этого явления медики и психологи усматривают в обедненности эмоционального мира детей, недостаточном внимании со стороны воспитателей и слабости побудительных стимулов к развитию различных условных рефлексов. Установлена непосредственная связь между синдромом недоразвитости домашних детей и их заброшенностью со стороны матерей. Основными состояниями новорожденного являются полусон, спокойное бодрствование, активное бодрствование, крик. Новорожденные более половины суток спят. В первые два месяца их сон длится в общей сложности около семнадцати часов, но к трем месяцам он короче – примерно четырнадцать часов. В период от четырех до шести месяцев дети, к удовольствию взрослых, привыкают спать всю ночь. Сон каждого ребенка индивидуален. К числу причин беспокойного сна детей относятся: мокрые пеленки, внутренний дискомфорт, боль, голод или неожиданные изменения в окружающей обстановке. Первые две-три недели ребенок откровенно демонстрирует только отрицательные эмоции, которые выражаются в его крике. Прочие эмоции взрослые домысливают, принимая за их выражение различные гримасы новорожденного. Первые достаточно определенные проявления положительной эмоции в виде улыбки наблюдаются в конце первого – начале второго месяца жизни. Улыбка и смех – социальное приобретение. Они возникают как ответ на обращенные к ребенку ласковые слова и улыбку взрослого. К двум-трем месяцам у ребенка вырабатывается особая эмоционально-двигательная реакция, возникающая на появление взрослого, которая называется «комплексом оживления»: сосредоточение взгляда на лице склонившегося над ним человека, улыбке ему, оживленных движениях ручек и ножек, воркующих звуках. Комплекс оживления является выражением появившейся потребности в общении со взрослым – первой социальной потребности ребенка. Возникновение комплекса оживления является границей между периодом новорожденности и младенчеством. 2.13. Психологические особенности младенческого возраста Социальная ситуация развития младенческого возраста характеризуется такой системой отношений с близким взрослым, где все потребности ребенка удовлетворяются взрослым, являющимся «центром всякой младенческой ситуации» (Л.С. Выготский). Ситуация «Пра-Мы» – существенная характеристика социальной ситуации развития, в которой ребенок и взрослый представляют собой единое целое и все формы активности ребенка в отношении мира опосредованы деятельностью взрослого. Ведущая деятельность младенческого возраста – непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым. Младенчество включает две фазы – раннее младенчество (2-6 месяцев) и позднее (7-12 месяцев). Эти две фазы принципиально отличаются друг от друга. За первый год жизни ребенок совершает гигантский скачек в развитии движений. Наряду с импульсивными дети начинают совершать и произвольные движения: перекатываются и переворачиваются, садятся, ползают, ходят (крупная моторика), наряду с ней развивается и тонкая моторика рук – тонкие и сложные движения становятся возможными в результате развития координации движений глаз и рук, но ее совершенствование происходит значительно позднее. Способность перемещаться в пространстве появляется уже на первом месяце жизни малыша, когда ребенок начинает поднимать головку, затем появляется перекатывание, повороты, к пяти-шести месяцам ребенок начинают сидеть, затем – переползать и ползать. Показатели нормального двигательного развития младенца: Возраст Движения Два-три месяца Перекатывается Три-четыре месяца Тянется за игрушкой Шесть месяцев Переносит часть собственного веса на ноги Пять-шесть месяцев Сидит без поддержки С семи месяцев Ползает (назад на животе) С восьми месяцев Ползает (вперед на коленях) Семь-восемь месяцев Встает самостоятельно Восемь месяцев Стоит в кроватке Девять-десять месяцев Начинает ходить В двенадцать-тринадцать месяцев Хорошо стоит без опоры и спокойно ходит Роль разнообразных ощущений, благодаря которым дети воспринимают внешний мир, в первый год жизни необычайно велика. Благодаря взаимодействию с окружающими предметами и людьми, развитию мозга и совершенствованию зрительной системы увеличивается объем информации, которую органы чувств могут воспринимать. От рождения до года в той или иной мере развиваются все способности восприятия младенца, слуховые, вкусовые, обонятельные, тактильные, но наиболее заметные изменения претерпевает зрение, цвето- и световосприятие. Динамика развития восприятия у младенцев Возраст Действия восприятия 0-1 месяц Ребенок обнаруживает звуко-зритепьно-двигательные связи (поворот головы и глаз на звуки); следит за движениями предметов и людей Один месяц Распознает многие звуки речи Два месяца Обладает двухцветным зрением. Начинает реагировать не только на отдельные его фрагменты, но и на объект в целом, Три месяца Обладает бинокулярным и периферическим зрением; отличает живое лицо матери от фотографии. Слышит и имитирует высокие и низкие звуки Четыре месяца Связывает голос матери с ее лицом и другие звуки с их источниками. Отличает голоса матери и отца от голосов незнакомых людей. Различает плоскостные и объемные изображения. Пять-шесть месяцев Различает вертикальное, и другие положения предметов (отличает предметы, поставленные вверх ногами, от наклонных). Шесть месяцев Отличает лицо матери от лиц незнакомых людей. Способен воспринимать постоянство размера объектов Семь месяцев Активизируются зрительная и двигательная системы ребенка, облегчая начинающему ползать малышу восприятие глубины Восемь месяцев Способен воспринимать постоянство формы объектов. Десять-двенадцать месяцев Опознает предметы, прикасаясь к ним, но не рассматривая. Умеет различать на ощупь знакомые и незнакомые предметы. Как и система восприятия, умственные способности и речевые навыки ребенка в течение первого года жизни претерпевают целый ряд изменений, в процессе которых они постоянно совершенствуются. Новорожденные «думают» примитивным способом, связывающим их ощущения и двигательные акты, они общаются с помощью не слов, а всего лишь отдельных, подчас совершенно несвязных, самых простых звуков. Но с развитием двигательных навыков и способностей восприятия их умственные способности и речевые навыки усложняются. Порождение речи начинается еще с нечленораздельного крика новорожденного. Вскоре в коммуникативном репертуаре младенца появляются различные формы крика и гуление. С самого рождения значительный участок левого полушария головного мозга столь развит, что позволяет младенцам воспринимать речь и реагировать на нее. К концу первого года ребенок «мыслит» целенаправленно и пользуется первыми словами. Возраст от рождения до одного года соответствует сенсомоторному периоду развития интеллекта в периодизации Ж. Пиаже: – стадия упражнение рефлексов (от рождения до месяца), все обучение осуществляется посредством рефлекторных действий и пяти чувств. Почти все поведение новорожденных подчинено тому, чтобы «освоить» так или иначе соприкасающиеся с ними предметы с помощью системы врожденных рефлексов сосания и хватания; – стадия первичные круговые реакции (один-четыре месяца), ребенок произвольно, намеренно повторяет движение, доставляющие приятные телесные ощущения; – стадия вторичные круговые реакции (четыре-восемь месяцев): повторение действий, доставляющих ребенку интересные впечатления; – стадия координации вторичных схем (восьмой-двенадцатый месяцы): проявляются первые умения предвосхищать события (например, поиск спрятанного объекта). Согласно Н.Хомскому, человек обладает врожденными языковыми структурами. Врожденный Механизм Овладения Языком (Н.Хомский) позволяет детям избирательно перерабатывать получаемую извне языковую информацию. Слыша речь других людей, дети бессознательно выводят из услышанного грамматические правила и в соответствии с ними строят собственные высказывания. Этот процесс имеет определенную стадиальность: вначале усваиваются простейшие речевые формы, и только на их основе – более сложные, соответствующие нормам грамматики усваиваемого языка. Основными механизмами речевого развития в младенчестве становятся подражание и подкрепление. Подражание лежит в основе овладения звуковым богатством языка и его словарным запасом. Подкрепление же выступает как сильно действующий компонент научения – дети будут прибегать к использованию тех речевых средств, которые помогли им достичь желаемого результата. Взрослым не следует поощрять автономную речь и самим ею пользоваться. Правильнее «не понимать» детей, стимулируя их изъясняться с помощью грамматических норм родного языка. Согласно Л.С. Выготскому, развитие речи связано с аффективным напряжением, которое возникает, когда нарушается равновесие между возможностью ребенка изъясниться и готовностью взрослого принять его способ речевого общения. Требуемый взрослым уровень речевых действий детей должен быть ориентирован на зону их ближайшего речевого развития. Динамика речевого развития младенца Возраст Речевое поведение Первый месяц Отдельные звуки Второй месяц «Гуканье» Третий месяц Гуление Полгода Лепет К восьми месяцам Автономная детская речь (звуки родного языка воспроизводятся по по своему усмотрению, эти звукосочетания ситуативны и многозначны) К двенадцати месяцам Начало использования грамматических форм Плач и улыбка – два основных способа выражения ребенком его эмоционального состояния. По мере того как дети взрослеют, их эмоциональный мир усложняется, и проявления различных эмоций становятся определеннее. Причины плача с возрастом меняются. Совсем маленькие дети плачут из-за каких-то чисто физических причин, чаще всего от голода или из-за дискомфорта. Более старшие – из-за психологических, таких, например, как скука или желание, чтобы взрослые взяли их на руки. Детские улыбка и смех носят социальный характер, так как являются ответом на улыбки других людей. К девяти месяцам младенцы располагают целым арсеналом эмоций: они уже способны проявлять интерес, радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, презрение и страх. К концу первого года у детей проявляются специфические эмоциональные реакции, каждая из которых точно подсказывает родителям, что испытывает их ребенок в данный момент, чем вызвано его неудовольствие. Еще до того, как у малыша появятся специфические эмоциональные реакции на внутреннее состояние или на какие-то определенные моменты во внешнем окружении, он начинает понимать реакции других людей, особенно близких. Научившись различать контрастные состояния, дети начинают более дифференцированно проявлять и собственные эмоции. Любая ситуация взаимодействия с ребенком, где он получает положительные эмоции, не менее важна для его жизни, чем усиленное питание или свежий воздух. Задачей первого года является формирование у ребенка доверия и привязанности к взрослым. Социальная ситуация развития квалифицируется как слитность, нерасчлененность со взрослым. Это означает, что младенец абсолютно зависит от взрослого в удовлетворении почти всех своих потребностей, по Л.С. Выготскому, он максимально социален. Согласно Э. Эриксону, беспомощные малыши в первый год жизни оказываются в ситуации конфликта: изначальное доверие к миру против изначального недоверия. Успешное разрешение его зависит от характера взаимоотношений детей и родителей, полноценная социальная ситуация развития в младенчестве способствует формирования глубокой привязанности между ребенком и взрослым. Привязанность формируется поэтапно, становясь очевидной только в позднем младенчестве. Привязанность между матерью и ребенком образует основу расширяющегося спектра эмоциональных реакций у развивающегося младенца: – установление интерактивной связи; – боязнь незнакомых людей и тревога отделения; – реакция на разлуку и утрату; – реакция на собственный образ (на отражение в зеркале), которая выступает основой развивающегося у младенца чувство «Я». Фазы формирования привязанности [16]. 1-я фаза (подготовительная – от рождения до трех месяцев) характеризуется тем, что малыши ищут близости с любым человеком с помощью улыбки, звуки голоса, покряхтывания и движений, вызывают у взрослого ответную реакцию. При этом они не выказывают никаких признаков тревоги, если вместо матери появляется кто-то другой, они еще не осознают свою мать как отдельное, особое существо; 2-я фаза (третий-шестой месяцы) – малыши постепенно учатся различать знакомые и незнакомые лица, дети начинают чаще направлять свои сигналы именно на маму, которую в 6 месяцев уже легко отличает от посторонних; 3-я фаза (седьмой-восьмой месяцы) – у детей развивается способность узнавать и различать людей, формируется представление о постоянстве людей и предметов, становятся очень избирательными в своих предпочтениях, демонстрируя неприятие отдельных людей и объектов. Появление привязанности к маме (папе, бабушке и пр.) – признак формирования первого социального отношения. Поведение ребенка в общении с незнакомыми взрослыми может существенно измениться, может плакать, проявляя признаки сильнейшего беспокойства. Незнакомые люди, быстро приближающиеся к ребенку, чаще всего воспринимаются им как нечто угрожающе. Малыши способны устанавливать отношения взаимной близости с теми незнакомыми людьми, которые постепенно начинают разговаривать с ними, приветливо улыбаться, предлагать игрушки. Всего за год происходит активная адаптация к миру людей и предметов, формируются основные моторные, сенсорно-перцептивные, когнитивные, поведенческие и речевые способности, обеспечивающие базовый уровень социальности ребенка. 2.12. Ранний возраст Ранний возраст в периодизации Д. Б. Эльконина завершает эпоху раннего детства и определен хронологическими границами от года до 3 лет. Раннему возрасту предшествует кризис одного года. Кризис трех лет, причисленный исследователем к «большим» кризисам между эпохами, завершает ранний возраст. Этот кризис приводит к коренной перестройке системы социальных отношений ребенка с миром на основе признания взрослыми его автономии и расширения самостоятельности. Это период интенсивной ориентации в сфере «ребенок – общественный предмет» и опережающего развития операционно-технической сферы деятельности и умственного развития. Социальная ситуация развития характеризуется распадом прежней системы отношений «Пра-Мы», в которой все отношения ребенка с миром были опосредованы участием взрослого. Ребенок приобретает относительную самостоятельность, прежде всего свободу физического передвижения и определенную автономию намерений, возникающую на базе аффективно заряженных мотивирующих представлений [1]. Ребенок открывает новый предметный мир. Однако овладение предметами требует сотрудничества со взрослым, которое должно быть выстроено заново с учетом новых возможностей ребенка. Такое сотрудничество, в свою очередь, требует овладения речью, поскольку прежние невербальные средства общения (эмоциональные, мимические, предметные) уже не соответствуют новым задачам. Определенный уровень автономии ребенка в сочетании с потребностью в освоении предметного мира и необходимость новых форм сотрудничества со взрослым определяют особенности социальной ситуации ребенка раннего возраста, вызывают к жизни новый тип ведущей деятельности – предметно-орудийную деятельность, определяя речевое развитие как центральную линию развития. Ведущая деятельность – предметно-орудийная (предметно-манипулятивная), направлена на овладение ребенком предметами как социальными орудиями. Ситуативно-деловое общение является типичной формой общения в раннем возрасте. Ситуативно-деловое общение отвечает потребности ребенка в сотрудничестве со взрослым. М.И. Лисина [9] выделяет четыре признака потребности ребенка в сотрудничестве со взрослым: – пытается привлечь внимание к своей деятельности; – ищет оценку своих успехов; – обращается за поддержкой в случае неуспеха; – уклоняется от «чистой» ласки, с удовольствием принимая ее как поощрение своих достижений. В качестве центральных новообразований выделяются развитие самосознания, речевое развитие, «самость» (Л.И. Божович). По своим психическим возможностям трехлетний ребенок достаточно функционален: он способен к самообслуживанию, владеет элементарными формами поведения и речевого общения, умеет вступать в контакт, понятен окружающим. Указанные функции составляют базовый уровень психического развития, на котором выстраивается жизненная программа растущего человека. Главными факторами развития являются прямохождение и предметная деятельность. Прямохождение высвобождает руку, превращая ее из органа перемещения в орган познания, расширяет способность ориентироваться в пространстве увеличивает мобильность ребенка, расширяет в целом горизонты его возможностей. Предметная деятельность детей складывается из действий операциональных и соотносящих. Операциональные действия это действия, заданные функциональным назначением предметов. Благодаря им ребенок узнает назначение этих предметов (ложкой ест, лопаткой копает), постигая тем самым мир человеческой культуры; узнает. Что предметы имеют разную степень свободы, ограниченный круг функций. Соотносящие действия развивают сенсорно-перцептивную систему, формируют восприятие величины, формы. Наряду с этим положительно влияют на координацию движений и ловкость. Согласно Д.Б. Эльконину, предметные действия развиваются в раннем детстве по двум основным направлениям: – эволюция действия от совместного со взрослым до самостоятельного; – развитие средств и способов ориентации ребенка при выполнении предметного действия. В рамках первого направления – эволюции действия от совместного со взрослым до самостоятельного – освоение действия проходит следующие этапы: вначале взрослый, взяв в свои руки детские, производит совместное с ним действие (например, так детей учат пользоваться ложкой) – ориентация, исполнение и оценка действия принадлежат взрослому. Далее появляется частично разделенное действие – взрослый может начинать, а ребенок продолжать и заканчивать действие. На данном этапе у ребенка появляется осознание цели действия, он понимает, что должно быть в результате его выполнения. Следующим шагом становится исполнение действия на основе показа - взрослый как бы «отрывает» ориентировочную часть действия от исполнительной, отдавая последнюю в руки ребенка. И на следующем этапе взрослый дает только речевое указание, все остальные действия ребенок выполняет самостоятельно. Такова последовательность освоения предметного действия ребенком, позволяющая в последующем выполнять его самостоятельно. Второе направление – развитие ориентации в системе свойств и функций объектов начинает реализовываться к концу первого года: ребенок начинает употреблять предметы в соответствии с их функциональным назначением (ложкой ест, лопаткой копает). Параллельно ребенок усваивает возможность переноса действия с одного предмета на другой, в результате чего для него становится возможным обобщение функций; а позднее - перенос действия на новые ситуации. Подобные переносы позволяют отчуждать действие от предмета, от ситуации, от себя, что, по сути, означает свободное владение действиями. Д.Б. Эльконин указывал, для овладения действиями большую услугу оказывают игрушки, как модели реальных предметов. Игрушки полифункциональны, в силу этого в действиях с ними легче отделить ориентировочную часть от исполнительной, а значит – освоение соответствующими действиями происходит быстрее. К концу раннего детства ребенок обретает возможность использовать все предметы адресно, в соответствии с их функциональным назначением. Указанные факторы задают тенденцию развития, а содержанием развития являются важнейшие психические новообразования. Раннее детство – сензитивный период для речевого развития. Отмечаются два основных механизма развития речи – подражание и словотворчество. Богатая речевая среда, постоянное общение с ребенком дают ему обширный материал для подражания. Причем дети повторяют не только слова, но и интонации, манеру говорить взрослых. Словотворчество проявляется в придумывании, наполнении смыслом и активном употреблении собственных слов. Речевое развитие осуществляется поэтапно: 1. назывательный этап характеризуется произнесением отдельных слов-понятий, усвоением их значений; 2. сочетательный отличается комбинированием слов во фразы без соблюдения правил грамматики родного языка; 3. грамматический – дает усвоение падежей и других изменяющихся форм, максимально приближает детскую речь к взрослой. В основе овладения грамматикой родного языка лежит ориентация в его фонематической системе. Речь для ребенка выступает, прежде всего, как орудие, и ее основные свойства представлены в звуковой материи языка. (Д.Б. Эльконин). К концу раннего детства ребенок овладевает практически всеми грамматическими конструкциями, имеющимися в языке. Вероятно, этому способствует тонкое чутье родного языка, отмечаемое у маленьких детей всеми исследователями. Дети стремительно расширяют сферу своей языковой компетенции: осваивая правила синтаксиса и расширяя свой словарный запас, они одновременно усваивают и социальные ценности (вежливость, послушание, полоролевое поведение). Параллельно переменам в когнитивной и речевой сферах развивается двигательная сфера. К концу возрастного периода начинает развиваться фонематический слух, обеспечивающий способность к звукоразличению, что в свою очередь, лежит в основе звукового анализа при письме и чтении. Фонематический слух опережает артикуляцию: ребенок сначала научается слышать и различать звуки, а затем - произносить их. В три года появляются зачатки эгоцентрической речи как переходной ступени речевого развития к уровню внутренней речи. Реакция ребенка на речевые инструкции взрослых становится достаточно выраженной. И хотя еще далеко до реагирования на инструкцию с первого предъявления, способность адекватного восприятия речевой инструкции свидетельствует о формирующейся произвольности действий. Речевое развитие в раннем детстве столь интенсивно, что словарный запас возрастает с полутора лет до трех в сто пятьдесят раз – от тридцати–ста слов до полутора тысяч. Раннее детство продолжает оставаться сензитивным периодом и для развития восприятия. Дети начинают ориентироваться в мире предметов по их форме, размеру и цвету. Восприятие имеет ярко выраженный эмоциональный характер: детей привлекают выделяющиеся признаки (громкость, яркость). К трем годам начинает функционировать оперативная память, позволяющая детям выполнять и усваивать действия (некоторое время они удерживают действие в сознании), способность запоминать и воспроизводить действия обеспечивает долговременная память. Каждый человек помнит себя примерно с трех лет именно благодаря ее появлению. Долговременная память дает запас представлений, из которых продуцируются образы воображения. Функция воображения тоже является приобретением раннего детства. Активное познание мира осуществляется детьми этого возраста через практические действия с предметами на уровне наглядно-действенного мышления. При этом диапазон когнитивных возможностей детей кардинальным образом расширяется Согласно Ж. Пиаже, ребенок в раннем детстве не просто пассивно впитывает знания, а активно исследует свое окружение, пытаясь осмыслить новую информацию в соответствии с теми схемами (образцами понимания), которыми он оперирует. По периодизации Пиаже, на раннее детство приходится дооперациональный (его допонятийная стадия) этап развития мышления. В это время дети расширяют свое понимание мира, совершенствуя при этом умения пользования языком и интеллектом. На первый план в этот период выходят символическая игра и язык. Если прежде мышление ребенка было ограничено его непосредственным окружением, то теперь, благодаря пользованию символами, он выходит в своих мыслях за рамки наличной ситуации. Слова становятся для ребенка полномочными представителями вещей - дети могут сообщить о том, что было вчера, что отсутствует в данный момент. Однако допонятийная стадия еще имеет массу ограничений детских возможностей, придавая детскому мышлению ряд качественно отличных особенностей. Так, дети могут считать, что все движущиеся объекты живые – эту особенность Пиаже назвал анимизмом. Анимизм черпает себя из эгоцентричности детского мышления – такой познавательной позиции ребенка, которая допускает единственно возможную точку зрения – свою. Дети еще не могут отделить сферу своего существования и собственные возможности от внешнего мира. Самым заметным отличительным признаком двухлетних детей является знаковая репрезентация, то есть использование действий, образов или слов для представления событий или собственных переживаний. Исследованиями установлено, что понимание некоторых символических отношений приходит к детям довольно внезапно в пределах довольно короткого промежутка времени. Наиболее яркое выражение символическая репрезентация находит в речевом развитии или символической игре. Двухлетние дети способны имитировать произошедшие события, знакомые роли и действия: любой предмет может использоваться в качестве заменителя другого – девочки используют карандаш вместо градусника, носовой платок вместо одеяльца для куклы; наверняка каждый из читателей был в детстве всадником, оседлавшим обычную палку, или воображал себя лихим гонщиком громко гудящего автомобиля. Со временем подобным заменителем предметов становится слово. Символическая функция активизирует развитие речи и обогащение словаря. Как только дети начинают пользоваться символами, их мыслительные процессы усложняются. Дети начинают понимать сходство между двумя объектами или событиями, начинают дифференцировать прошлое и будущее, они становятся более восприимчивыми к словам и чувствам других людей. Возрастающая чувствительность к другим лежит в основе перехода ребенка в последующем от эгоцентрического мышления к более социоцентрическому. Сказанное означает, что знаковая или символическая репрезентация является важнейшей функцией зарождающегося самосознания. Другой его функцией становится осознание своей отдельности, особенности. К концу второго года жизни дети начинают употреблять местоимение «я». Система «Я» является центральным новообразованием возраста, которая знаменует появление начальных форм самосознания. Символ «Я» становится активным заменителем имени, с которым ребенок отождествлял себя. До сих пор употреблялись выражения «Маша хочет спать», «Маша пошла играть». С появлением чувства «Я» как надежной основы для различения себя и других, дети обретают амбивалентные потребности в автономии и в зависимости. Удовлетворение разнонаправленных потребностей ведет к расширением знаний детей о социальных правилах, что в свою очередь способствует расширению их эмоционального репертуара - включению в него социальных эмоций: сочувствия, смущения, а через некоторое время стыда, гордости, вины. Социальная ситуация развития, складывающаяся в раннем детстве требует взаимных уступок в близких отношениях со значимыми людьми, взаимодействие с которыми приобретает форму партнерства. Трехлетний ребенок приобретает способность понять, чего ждет заботящийся о них человек, а затем попытаться изменить свое поведение так, чтобы удовлетворить эти ожидания и тем самым достичь собственных целей. Ребенок в раннем возрасте может ходить, бегать, манипулировать предметами и выполнять с ними различные операции. В раннем детстве двигательная активность достигает пика, затем наблюдается ее постепенное снижение. К трем годам заметно улучшается состояние тонкой моторики: дети застегивают пуговицы, многие умею одеваться без посторонней помощи, обслуживают себя за столом. Они приобретают возможность объединять и координировать различные моторные схемы. Для моторного развития необходим ряд условий: готовность, активность, внимание и обратная связь. Установлено, что начало обучения двигательным навыкам в момент наивысшей готовности к ним ребенка обеспечивает наиболее быстрое овладение ими этими навыками. Самым лучшим индикатором данной готовности является подражание соответствующим действиям взрослых, при этом дети получают удовольствие от выполнения осваиваемых движений и радуются своим успехам. Согласно культурно-исторической теории активность ребенка в деятельности является важнейшим условием его психического развития. Для реализации самой возможности ребенка быть активным нужны соответствующие условия: пространство, игрушки, соответствующая стимуляция. Подобную стимуляцию часто обеспечивают взрослые своим примером. Причем, замечено, что самостоятельно выбираемый детьми пример для подражания и собственный режим учения могут оказаться эффективнее, чем организуемый взрослыми цикл занятий. В этой связи перед взрослыми стоит задача создания оптимальной учебной среды, обогащенной средствами и условиями двигательного развития детей. В процессе моторного научения главным фасилитатором выступает внимание ребенка. Однако, известно, как трудно вызвать внимание трехлетнего ребенка, не способного еще в полной мере реагировать на словесные инструкции взрослого. Отечественные психологи установили, что наилучшая концентрация внимания детей возможна при повторении ими чьих-то действий. Таким образом, наличие примера для подражания и стимуляция механизма подражания способны вызвать аттенционные процессы и усилить возможность моторного развития детей. Важным условием развития моторики также является внутренняя мотивация. Главным мотивом, побуждающим детей к двигательной активности является получение удовольствия, как от возможности справиться с задачей координации сложных движений, так и от одобрения взрослых за выполненные действия (т.е. внешняя мотивация также является мотивом развития). Важно помнить, что моторика и речь развиваются взаимосвязанно Кризис трехлетнего возраста, кризис «Я сам» Самое частое требование и высказывание трехлетки - «я сам», знаменующее новообразование возраста, названное Л.И. Божович «самостью» Ребенок претендует на освоение мира путем самостоятельных действий, отказывается от помощи взрослых, устанавливая с ними новый порядок взаимоотношений. Социальная ситуация развития ребенка определяется как начало отделения от взрослых. Она сопровождается «кризисом трех лет». Это явление рубежное, знаменующее переход к новому возрастному периоду. Одним из первых признаков кризиса служит возникновение негативизма. Детский негативизм следует отличать от обычного непослушания. При негативизме все поведение ребенка идет вразрез с тем, что предлагают ему взрослые. Если ребенок не хочет сделать что-нибудь, потому что это неприятно ему (например, он играет, а его заставляют идти спать, он же спать не хочет), это не будет негативизмом. Это будет отрицательной реакцией на требование взрослых, реакцией, которая мотивируется сильным желанием ребенка. Негативизмом называются такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет что-либо делать только потому, что этого требует взрослый. То есть это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослого. Негативизм отличается от обычного непослушания тем, что ребенок не делает что-либо именно потому, что его об этом попросили. Ребенок хочет спать, но не ложится, потому, что его заставляют это делать взрослые. Очевидно, что при негативизме происходит своеобразный сдвиг мотивировок. При резкой форме негативизма дело доходит до того, что можно получить противоположный ответ на всякое предложение, сделанное авторитетным тоном. Стремление противоречить есть негативизм в собственном смысле слова. Таким образом, негативная реакция отличается от обычного непослушания двумя моментами: 1) здесь на первый план выступает социальное отношение, отношение к другому человеку; он прежде всего адресован к человеку, а не к содержанию того, о чем ребенка просят; 2) негативизм характеризует новое отношение ребенка к собственному аффекту, он действует не из-за аффекта, а поступает наперекор своей тенденции. Отметим, что до наступления кризиса трех лет для ребенка наиболее характерным было полное единство аффекта и деятельности. Ребенок весь находится во власти аффекта, весь внутри ситуации. Появление негативизма активизирует поведенческий мотив, находящийся вне данной ситуации. Второй симптом кризиса трех лет – упрямство. Обычно упрямство определяют как настойчивость вопреки аргументам. Другими словами, упрямство отличается от положительного волевого качества настойчивости тем, что ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал. Он настаивает на своем требовании. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением. При упрямстве тенденция делать наоборот проявляется как по отношению к другим, так и по отношению к самому себе. Третий симптом кризиса – строптивость. Симптом строптивости считается настолько центральным для возраста, что и весь критический возраст получил название «возраста строптивости». От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Негативизм всегда направлен против взрослого, который сейчас побуждает ребенка к тому или иному действию. А строптивость, скорее, направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, против образа жизни; она выражается в своеобразном детском недовольстве. Строптивая установка выражается не в отношении к человеку, а в отношении ко всему образу жизни, который сложился до трех лет, по отношению к нормам, которые предлагаются, и даже к интересовавшим прежде игрушкам. Строптивость от упрямства отличается и тем, что она направлена вовне, против внешнего окружения и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом – своеволие. Оно заключается в тенденции ребенка к самостоятельности. Ребенок хочет все делать сам. Существуют еще три симптома кризиса, но они имеют второстепенное значение: протест-бунт, обесценивание (например, отказ от любимой прежде игрушки), желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим (чаще в семьях с единственным ребенком)/ симптомом ревности (в семьях с сибсами, по отношению к младшим или старшим). В качестве последствий основных симптомов выступает так называемый второй пояс симптомов, вытекающие из стремления ребенка к самостоятельности. Ребенок вступает в целый ряд внешних и внутренних конфликтов с тем, что ранее было самым ценным, что может обуславливать ряд невротических реакций (например энурез, ночные страхи, неспокойный сон и другие невропатические симптомы, иногда резкие затруднения в речи, заикание, крайнее обострение упрямства, псевдоприпадки). Существенным образом во время кризиса перестраивается социальная позиция ребенка по отношению к окружающим людям, к авторитету родителей. Происходит также кризис личности – «я», т.е. возникает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением личности ребенка, а не с данным мгновенным желанием, мотив дифференцирован от ситуации. Разрешение кризиса трех лет наилучшим образом происходит в новом виде деятельности – игре, удовлетворяющей претензии ребенка на самостоятельность. 2.14. Дошкольный возраст Дошкольный возраст – это период фактического складывания личности ребенка (А.Н. Леонтьев). Социальная ситуация развития ребенка от 3 до 7 лет характеризуется распадом прежде совместной его деятельности со взрослым. За человеческими действиями ребенок открывает мир человеческих отношений. Возникает направленность на ориентацию и овладение этими отношениями, усиливается тенденция быть как взрослый. В сюжетно-ролевой игре ребенок получает возможность реализации этих нереализуемых в реальности тенденций быть и действовать как взрослый. Соответственно, расширяется круг общения и значимым становится круг сверстников как партнеров по игре. В дальнейшем из игры вырастают творческие продуктивные виды деятельности – рисование, конструирование, восприятие сказки, направленные на моделирование различных сторон действительности. Возникают и развиваются новые формы общения – внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная [9]. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста [3], определяя позицию ребенка и его восприятие мира, характер общения и отношений со взрослыми и сверстниками, формирование всех основных психологических новообразований дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка-дошкольника, развитие высших форм перцептивной деятельности и наглядно-образного мышления, формирование внутреннего плана действий и воображения, произвольности поведения и деятельности. В дошкольном возрасте ребенок быстро растет и увеличивается в весе. Темпы роста в этот возрастной период неравномерны, в связи с удлинением туловища и конечностей изменяются пропорции тела. Увеличивается мышечная масса, дошкольники становятся более мускулистыми и худощавыми, чем младшие дети. Совершенствуется деятельность опорно-двигательного аппарата, это выражается в повышении скорости и скоординированности деятельности мышц: развиваются физические качества – ловкость и уверенность движений. Крупная мускулатура в своем развитии опережает мелкую, однако при соответствующей тренированности к концу возрастного периода становятся доступными тонкие и точные операции. К концу возрастного периода завершается миелинизации нервных волокон, что повышает пластичность и устойчивость нервно-психической деятельности и в целом защитные силы организма. Масса мозга приближается к параметрам взрослого человека. Происходит дальнейшая дифференциация клеточных элементов коры мозга. Вследствие этих преобразований повышается скорость образования временных нервных связей и точность дифференцировки воспринимаемых раздражителей. Возрастает регулирующая роль коры по отношению к подкорковым центрам, в результате чего поведение дошкольника принимает более организованный и регулируемый характер, чем у младших детей. В личностном плане дошкольник становится более самостоятельным и независимым. Наряду с деятельностью при непосредственном контроле и участии взрослого, ему становится доступной деятельность, выполняемая по собственной инициативе. Таким образом, продолжается автономизация от взрослого. Но при этом связи со взрослыми обогащаются, становятся более разнообразными. Это связано с увеличением числа социальных функций, которые становятся посильны дошкольнику. Дошкольный возраст является периодом овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми и через игровые отношения со сверстниками. Дошкольник, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, открывает для себя постоянство функционального назначения вещей и относительность этого постоянства. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку по-доброму, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие, следствием чего становится устойчивое переживание уверенности и защищенности. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. Имея потребность в любви и одобрении и осознавая ее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, организации взаимоотношений с окружающими людьми. Стремясь к реализации своего «Я», ребенок-дошкольник в общении с другими людьми широко и естественно пользуется идентификацией и обособлением, постепенно обучается рефлексии. Наряду с идентификацией с людьми, у ребенка интенсивно развивается способность к идентификации со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Постепенно на протяжении детства идентификация и обособление могут стать для ребенка неосознаваемо используемой техникой общения. В этом возрасте наиболее типичной является идентификация в форме сочувствия: чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, переносятся им на персонажей художественных произведений – сказок, рассказов. Ребенок вживается в сказку, начинает воспринимать ее персонажей как знакомых и близких. Идентификация-сочувствие – становится механизмом формирующейся эмпатии. Если ребенку недостает любви и заботы окружающих, он может переживать отчуждение в форме страха: теряет уверенность в себе, чувствует себя покинутым и одиноким. Связанный с чувством отчужденности страх провоцирует состояние сильной тревоги, беспокойства, душевного смятения. Частое переживание страха влияет на общее физическое и психическое самочувствие ребенка. От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает от страха за тех, кого любит. Такого рода страх есть особая форма сочувствия, и его появление у ребенка свидетельствует о развивающейся способности к сопереживанию. Основные новообразования дошкольного возраста (по Д.Б. Эльконину) [10] 1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке, ему надо все привести в порядок, увидеть закономерности отношений. Для того чтобы объяснить явления природы, дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины: например, «Солнце движется, чтобы всем было тепло и светло» – ребенок считает, будто в центре всего – человек. Это было доказано и в исследованиях экспериментах Ж. Пиаже. Наступление возраста «почемучек» свидетельствует о том, что ребенок готов к обучению в школе. 2. Возникновение первичных этических инстанций. Ребенок пытается понять, что хорошо, а что плохо. Одновременно с усвоением этических норм идет эстетическое развитие («Красивое не может быть плохим»). 3. Появление соподчинения мотивов. В этом возрасте обдуманные действия превалируют над импульсивными. Формируются настойчивость, умение преодолевать трудности, возникает чувство долга перед товарищами. 4. Поведение становится произвольным, т.е. опосредованным определенными представлениями: ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более обобщенным, выступающим в форме правил или норм, у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками. 5. Возникновение личного сознания: ребенок стремится занять определенное место в системе межличностных отношений, в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. 6. Появление внутренней позиции школьника: формируется сильная познавательная потребность, кроме того, он стремится попасть в мир взрослых, начав заниматься другой деятельностью. Эти две потребности ведут к тому, что у ребенка возникает внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович считала, что данная позиция может свидетельствовать о готовности ребенка учиться в школе. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это уровень психического развития ребенка, необходимый и достаточный для усвоения школьной программы в условиях массового обучения. Выделяются несколько аспектов психологической готовности: личностная (мотивационная), социальная, когнитивная. Все они важны для успешного начала школьного обучения и мягкого протекания адаптации к новой социальной ситуации развития. Основой «школьной зрелости» является базовая личностная сформированность ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность: он хорошо осознает свою полоролевую принадлежность, ориентируется в семейно-родственных отношениях, умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками, имеет основательные навыки самообслуживания, умеет подчинить свое поведение ситуации. Большинство детей этого возраста обладают рефлексией, которая выступает как важное психическое новообразование. На ее основе у многих детей сформировано другое важное новообразование возраста – соподчинение мотивов деятельности: мотив «должен» главенствует над мотивом «хочу». Появляется возможность подчинять свои желания требованиям окружающих с помощью волевого усилия, что свидетельствует о становлении произвольности поведения и действий. Более сложной и содержательной в связи с усложняющимся жизненным опытом становится структура сознания и самосознания. Все указанные изменения свидетельствуют о большей личностной зрелости ребенка, находящегося на «выходе» из дошкольного детства. Главным знаком личностной готовности может быть заявление ребенка «Хочу в школу!». Такая положительная направленность ребенка на школу – важнейшая предпосылка его благополучного вхождения в школьную жизнь: принятие им школьных требований и полноценного начала школьного обучения. Л.И. Божович видела в стремлении ребенка к новому социальному положению ученика формирование новой внутренней позиции как центрального личностного новообразования. Важным компонентом личностной готовности является волевая готовность. В дошкольном детстве усложняется характер волевой сферы ребенка и усложняется ее удельный вес в общей структуре поведения. Развитие воли в дошкольном возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, их соподчинения. Появление определенной мотивационной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов под знаком «должен» обуславливает принципиальную возможность организованного систематического обучения. Согласно А.Н. Леонтьеву: на дошкольное детство приходится «период первоначального фактического склада личности», который он связывает с появляющимся соподчинении мотивов (его выразительно иллюстрирует эксперимент с эффектом «горькой конфеты»). Более поздние исследования позволили обнаружить у дошкольника не просто соподчинение мотивов, а их достаточно устойчивое внеситуативное соподчинение. Во главе выстраивающейся иерархии детских мотивов становятся мотивы опосредованные отношением со взрослыми, ориентацией на одобрение взрослых. Новая система мотивов обеспечивает ребенку определенное внутреннее единство и организованность. Л.С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственным поведением. Он считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли видел во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Ведущую роль в социальной обусловленности воли он отводил речевому общению ребенка со взрослым. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка. На основе усвоения содержания требований взрослых, он постепенно с помощью собственной речи переходит к саморегуляции. Другой важной составляющей личностной готовности становится нравственная готовность. Л.С. Выготский назвал появляющиеся у детей нравственные представления и чувства внутренними этическими инстанциями. В условиях повседневного поведения и общения в ролевых играх у ребенка-дошкольника складывается обобщенное знание многих социальных норм, которое может не осознаваться полностью, но непременно связано с эмоциональными переживаниями и состояниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зачатками нравственных чувств. Они порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, доминирующие даже над непосредственными потребностями. Признаком социальной готовности служит появление типа общения, который М.И. Лисина назвала «внеситуативно-личностным». Этот тип общения исключает все непосредственные эмоциональные контакты на уроке (нельзя говорить на посторонние темы, делиться своими переживаниями) Готовые к школьному обучению дети понимают и принимают условность учебного общения, связанность его учебной ситуацией, заданность определенными правилами. Социальная готовность к школе характеризуется также умением принимать требования учителя с первого предъявления. В отношении сверстников данный вид готовности предполагает умение взаимодействовать: уступать, выслушивать, сотрудничать. Когнитивная готовность включает способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы, запоминать информацию - другими словами, она связана с развитием мыслительных процессов. Когнитивная готовность предполагает определенную широту тематических познаний, образных, временных и пространственных представлений, владение грамматическим строем речи, познавательную активность (проявляющуюся, прежде всего, в любознательности). Проблема готовности к обучению в школе Диагностика школьной зрелости Процедура измерения психологической готовности к школьному обучению проводится школьным психологом. Обычно обследование проводится в присутствии родителей при условии их полной отстраненности от действий детей. Обследование предполагает установление полного контакта с ребенком, предлагаемые задания обыгрываются. Все задания в самом общем смысле могут быть ориентированы на выявление следующих умений: воспроизводить образец, работать по правилу, различать звуки, устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные отношения. Для изучения эмоционального отношения к школе применяется оригинальная методика М.Р. Гинзбурга. Ребенку предлагается два ряда стимулов – картинки с изображением школьников (дети в школьной форме и с портфелями) и дошколят (дети, сидящие в игрушечном автомобиле). Экспериментатор предъявляет одиннадцать пар прилагательных с противоположным смыслом – «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п. Слова предъявляются в случайном порядке. Детям следует отнести каждое из них к школьникам или дошкольникам. Показателем положительной школьной мотивации детей является тенденция характеризовать школьников прилагательными положительной модальности Другим мотивационным методом может быть методика Н.И. Гуткиной, представляющая собой плановую беседу и ряд ситуаций-коллизий, из которых ребенку следует выбрать наиболее предпочтительную (например, читать ли сказку или поиграть с игрушками). Очевидно, что направленность на чтение выявляет школьную мотивацию, тогда как на игру – указывает на ее несформированность. Определению психофизиологической зрелости служит ориентировочный тест Керна–Йиерасека, состоящий из трех субтестов: первое задание – нарисовать мужчину, второе задание – скопировать группу из десяти точек, третье задание – скопировать фразу, выполненную прописью («Он ел суп»). Определению уровня социальной зрелости могут служить методики А.Л. Венгера и Д.Б. Эльконина «Графический диктант» и «Образец и правило». Они, соответственно, направлены: первая – на определение готовности ребенка точно исполнять требования взрослого, данные в устной форме, и самостоятельно выполнять задания; вторая – на выявление уровня ориентировки ребенка на сложную систему требований. Для измерения общего уровня умственного развития степени владения обобщающими понятиями применяется методика А.Р. Лурии «Пиктограмма», а также опросник Керна–Йиерасека, направленный на выявление запаса тематических представлений детей. Для изучения развития пространственного мышления эффективна методика А.Л. Венгера «Лабиринт» - ребенок должен найти среди множества неверных и тупиковых единственно правильный путь к определенному домику. Для диагностики уровня развития словесно-логического мышления, выявление понимания ребенком смысла изображенного, причинно-следственных отношений и возможности выделить главное, довольно часто используются методики «Объяснение сложных картин» и «Последовательность событий». В первом случае ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано, во втором - из серии предметных картинок ребенку следует выстроить правильный ряд событий и рассказать, как развивались эти события. Методика «Предметная классификация» ориентирована на выявление умения подводить под понятие: ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами и дает им обобщенные названия. Уровень развития мыслительных процессов изучается также с помощью интерпретации пословиц, подбора к пословицам фраз, аналогичных с ними по смыслу. При поступлении детей в школу может быть выявлена недостаточная сформировнность какого-то одного компонента «школьной зрелости» (что встречается чаще, чем полная неготовность). Согласно исследованиям недостаточную готовность к школе обнаруживают примерно треть детей. Дети с личностной неготовностью мотивационно незрелы, они сохраняют детскую непосредственность и активно проявляют ее в школе: включаются в работу лишь при непосредственном обращении к ним учителя, расхаживают по классу, отвечают, не поднимая руки, приносят в школу игрушки и играют в них на уроке. Интеллектуальная неготовность проявляется в нескольких вариантах. Один из них – вербализм (высокий уровень речевого развития при недостаточно развитых восприятии и мышлении). Он приводит к неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами. Возможен противоположный вариант интеллектуальной неготовности - слабое речевое развитие (даже косноязычие) при сохранных способах практических действий. Диагностика готовности к школьному обучению должна служить выявлению индивидуальных особенностей детей для создания возможности эффективной коррекции. Внимание дошкольников привлекают состояния и свойства вещей в настоящий момент, таким образом, источник внимания находится вне ребенка. Установлено, что память детей дошкольного возраста имеет ряд отличий о мнемической деятельности более старших детей. Так, дошкольники легко узнают что-то, но затрудняются воспроизвести без повторного восприятия, они еще не умеют выделять предмет запоминания, пользоваться специальными приемами логической обработки информации. Основным приемом запоминания для них является повторение. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок в игровой роли, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого. Мышление детей этого возраста остается на дооперациональном уровне: оно конкретно, эгоцентрично. Вследствие этого дети испытывают трудности с классификацией предметов и явлений, с выделением главного, с оперированием отвлеченными понятиями. Существует мнение, что когнитивная незрелость является не столько недостатком, сколько адаптивным механизмом: скорее всего она необходима для удлинения периода развития. На протяжении дошкольного детства существенно повышается уровень речевого развития. Учитывая, что речь всегда включена в социальный контекст, для ее успешного усвоения необходима обогащенная социальная среда. Овладевая средствами общения, дети ассимилируют такие социальные ценности и нормы как вежливость и послушание, уважение к старшим. Важная роль в развитии детей дошкольного возраста принадлежит игре. Она выступает как полифункциональное средство детского развития, активно способствуя социализации. Игра обеспечивает детям возможность упражнять и развивать двигательные и речевые навыки, познавать окружающий мир и овладевать социальными знаниями и умениями. Все виды игр помогают детям освоить социально одобряемое поведение, научиться сопереживать, согласовывать свои действия с другими, экпериментировать. К концу возрастного периода наблюдается довольно надежное управление чувствами и формирование индивидуального стиля эмоционального поведения. Отмеченные достижения в психическом развития квалифицируют старших дошкольников как готовых к обучению в школе. Психологическая готовность к школьному обучению – целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной и производительной сфер. Отставание в развитии хотя бы одного компонента психологической готовности требует коррекционного вмешательства взрослых, ибо может неблагоприятно сказаться на протекании школьной адаптации и в последующем определить качество и эффективность многолетнего школьного обучения. Причины и показатели кризиса 7 лет На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса: – потеря непосредственности – между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; – манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); – симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать; – трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение этого феномена - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет преломляться через личные переживания ребенка. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет. Д.Б. Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три - желтым и один - синим. Дети красили разными цветами и говорили: «Так красиво». Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду. Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на дом. Дети говорят: «А уроки?» Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим. Еще одно наблюдение: перемена в школе. Учитель - «гроздь винограда», ученику обязательно нужно дотронуться до учителя. Это остатки прежних отношений, прежних форм общения. Однако школа - это особое учреждение, это общественное учреждение, где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собственном смысле слова воспитание. Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится «симптом потери непосредственности»: между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентация в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Симптом потери непосредственности – это внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый психологический возраст. 2.15. Особенности развития ребенка в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах Младший школьный возраст Одним из переломных, кризисных моментов в психическом развитии человека называют переход от дошкольного детства к школьной жизни. Ведущая деятельность дошкольника – игра. Она является добровольным занятием ребенка: хочет – играет, не хочет – не играет. Переступив порог школы, ребенок должен перейти к деятельности учения. Именно эта деятельность должна быть теперь ведущей для ребенка. Но эта деятельность предъявляет принципиально новые требования к нему по сравнению с игровой (Н.Ф. Талызина) [17]. Способность ребенка соответствовать этим требованиям обусловлена сформированностью его готовности (как физической, так и психологической, социальной) к школьному обучению. Так при поступлении в школу ребенок (6–7 лет) отличается достаточно высоким уровнем умственного развития, включающем расчлененное восприятие, обобщенные формы мышления, смысловое запоминание. У ребенка сформирован определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Им должны быть усвоены отдельные общественные нормы поведения, сформирована сфера мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способность к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.  До сих пор речь шла о предпосылках перехода ребенка к школьному обучению, но что же происходит, когда ребенок приходит в школу? Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии. В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок – взрослый» дифференцируется: на «ребенок-учитель» и «ребенок-родители». Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально. Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки - это то, что конструирует отношения ребенка с взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: «Как ты учишься?» Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо. Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок – общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В дореволюционной школе учитель выступал как представитель государства не только по своей функции. Это подчеркивала и его форма (мундир). В школе с самого начала должна быть построена система четко определенных отношений, основанных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень трудно. В школе закон общий для всех. Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя тускнеет. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Так появляются «ябеды». Основное противоречие возраста (задача развития). Противоречие социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте сходно с противоречием, уже имевшим место в раннем возрасте. И там и здесь знания и умения, социальные по содержанию, должны стать индивидуальным достоянием ребенка. Однако в младшем школьном возрасте ребенок непосредственно осваивает науку и культуру, которая накоплена человечеством на протяжении его истории и закреплена в различных формах общественного сознания. С ними уже нельзя действовать как с материальными предметами. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Знания абстракты и теоретичны, с ними нужно научиться действовать [20] Решение основной задачи развития требует особой деятельности. Она называется учебной деятельностью: это деятельность по усвоению знаний. Но это недостаточная характеристика. Ребенок-дошкольник тоже усваивает знания, например, в дидактической игре. В дошкольном возрасте усвоение - косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность - это деятельность, которая возникает только в школьном возрасте, но полностью формируется не всегда и не у всех детей. Педагоги и психологи нередко отмечают неорганизованность детей, отсутствие у них продуктивных способов умственной работы и как следствие всего этого - неуспех, отсутствие мотивации и волевых усилий, низкая самооценка. В истории развития образования Одним из важнейших психологических новообразований дошкольного возраста, определяющим успешность в школьном обучении, по Л.С Выготскому, переход от поведения, определяемого ситуацией, в которой ребенок находится, к поведению, простроенному в соответствии с определенными правилами и социальными нормами (произвольность). У будущего школьника должны быть развиты воображение, творческое мышление [Е.Е. Кравцова, В.А. Аверин]; сформированы умения и навыки знаково-символической деятельности (замещение, кодирование, схематизация, моделирование) [Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер Н.Г. Салмина]; развито внеситуативно-личностное общение [М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова]. Каждый возраст характеризуется своей своеобразной, специфической для него, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть не что иное, как отношение между ребенком и его средой [Л.С. Выготский]. Приход ребенка в школу связан с перестройкой всех систем его отношений с окружающим миром: возникает новая структура отношений с взрослыми людьми – учителем, родителями, и сверстниками – одноклассниками, которые опосредованы успешностью процесса обучения в школе [Л.И. Божович]; строится система четко определенных правил и норм отношений, в которых воплощены требования общества в целом. Эта социальная ситуация развития младшего школьника требует особой деятельности, в которой будет развиваться личность ребенка – это учебная деятельность (деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством). Самое главное в учебной деятельности – это рефлексия самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формирует учебную задачу, производит учебные действия контроля, осуществляет оценку. Учебная деятельность способствуют развитию познавательной сферы младшего школьника. Выделяя проблему соотношения обучения и развития в психологии, Л.С. Выготский постулирует: «существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, побуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития» [Л.С. Выготский. Педагогическая психология. М., 1991, С. 388]. И продолжает: «…все экспериментальные исследования относительно психологической природы процессов обучения арифметике, письменной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показывают, что процессы обучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьного возраста» [там же, C. 389]. Таким образом, новообразования младшего школьного возраста служат не предпосылкой, а результатом, или продуктом возрастного развития. Требования учебной деятельности приводят учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения. Следующим новообразованием является рефлексия (умение осознавать то, что человек делает, аргументировать, обосновывать свою деятельность). Сформированный внутренний план действий, знания, умения и навыки подготовки и выполнения действий в умственном плане также относят к новообразованиям младшего школьного возраста [В.В. Давыдов]. Наиболее существенные изменения в младшем школьном возрасте можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал. В процессе школьного обучения мышление преобразуется в теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями. При этом, учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. Большие изменения происходят в развитии речи младшего школьника. В начале обучения – это речь – повторение, речь – называние, преобладает сжатая, реактивная, непроизвольная речь. Обучение направлено на развитие произвольной, развернутой, планируемой речи (осуществляемой в умственном плане), важную роль в этом процессе играет овладение чтением. Достаточно полное понимание прочитанного приходит к концу младшего школьного возраста, ему значительной степени способствует чтение вслух взрослыми. Идет развитие письменной речи, овладение грамматическим строем речи, лексикой языка. Активно развивается коммуникативная функция речи [Л.А. Першина]. Подростковый возраст Место и роль подросткового возраста в общем цикле жизненного развития обозначила Л.И. Божович. В своей книге «Личность и ее развитие в детском возрасте» она писала, что в течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь. Подростничество - это самый сложный из всех детских возрастов период развития личности, крайне противоречивый, с явлениями внутреннего беспорядка, приводящими, порой к клиническим проблемам. Ведущей деятельностью данного возраста является эмоциональное общение со сверстниками, центральным возрастным новообразованием – чувство взрослости, социальная ситуация развития характеризуется максимальной ориентацией на сверстников. Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослой жизни. Большинство возрастных проявлений свидетельствуют о притязании подростка на взрослость. «Чувство взрослости» развивается как специфическое новообразование самосознания. Чувство взрослости является стержнем личности, так как выражает новую жизненную позицию, определяет содержание социальной активности, переориентацию на взрослые ценности. Развитие взрослости проявляется: • в подражании ее внешним проявлениям (одежда, лексика, досуг), в равнении на качества «настоящего мужчины» и «настоящей женщины» - что вызывает чуткое отношение к своему физическому развитию и внешности, демонстрацию мускулистости или фенимильности; • в понимание взрослого как образца в деятельности; • в развитии взрослости в познавательной деятельности - появляется доминирующая направленность познавательных интересов, развивается увлеченность, критерием оценки людей становятся знания. Подросток ориентирован на мораль равенства, представляет себя человеком перешагнувшим границы детства. Он начинает расширять свои права и ограничивать их у взрослых, претендует на уважение его достоинства, противится контролю, опеке, активно добивается равноправия со взрослыми. Но эти притязания сдерживаются взрослыми по ряду причин: – остается материальная зависимость подростка – сохраняются детские черты в облике и поведении, – нет еще умения подростка быть самостоятельным. – пока отсутствует взрослая ответственность. Становление новых взаимоотношений подростка и взрослых протекает не всегда гладко. Это может породить разные формы непослушания детей, протеста, конфликтов. И чем больше подросток недоволен взаимоотношениями со взрослыми тем нужнее ему товарищи, тем сильнее их влияние на него. Притязание на взрослость может иметь и деформированное ее понимание, проявляясь в подражании «веселой и легкой» жизни – посещении ночных клубов, выпивке. Это ведет к утрачиванию познавательных интересов, прекращению учения, по сути – к деинтеллектуализации – таково неблагополучное развитие взрослости. Французский психолог Д. Оффер определил три возможных пути взросления подростка: • «непрерывный рост» – спокойный переход через взросление, характеризующийся не поврежденностью семейных отношений, отсутствием расхождений с родителями; в целом - это «мягкое», плавное, с неповрежденными отношениями взросление; - «волнообразный рост» – характеризуется переживанием эмоционального конфликта, трудностями в отношениях со сверстниками, поврежденностью отношений со взрослыми, проявлениями девиантного поведения; и все же адаптивные явления на этом пути взросления преобладают; - «затрудненный рост» – развитие с заметными проблемами внутреннего беспорядка, семейными разногласиями, уходами из дома, демонстрациями противостояния, даже – с клиническими проблемами. В числе факторов, вызывающих подобные различия взросления могут быть названы: социальные условия, родительская семья, индивидуальные темпы соматического развития. Для обозначения типа соматического созревания используют понятия акселерации (ускоренного физического созревания) и ретардации (позднее физическое созревание). Их учет позволяет взрослым прогнозировать возможные пути развития подростков, ориентироваться в их субъективных переживаниях и, по возможности, помогать. Важными новообразованиями когнитивной сферы являются становление формально-логического интеллекта, гипотетико-дедуктивного мышления, когнитивного стиля, дивергентного мышления, рефлексии, основанной на формальном интеллекте. Учебная деятельность приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразованию. Подростковый возраст – сенситивный период для морального развития. В периодизации Л. Кольберга [по 5] выделяются три основных периода морального развития: преконвенциональный (подчинение нормам основано на желании избежать наказания, подчинении власти авторитетов, а в последующем – «ты мне, я – тебе»– на использовании других как средства удовлетворения собственных интересов), конвенциональный и постконвенциональный. Конвенциональный период является вторым периодом морального развития человека. Именно этот период характерен для подросткового возраста. Конвенциональный уровень включает две стадии: взаимных ожиданий и взаимоотношений, межличностной конформности (10-14 лет) и ориентации на социальный закон и порядок. На стадии взаимных ожиданий первостепенное значение приобретает принцип «быть хорошим», стремление соответствовать социальным ожиданиям. Важным становится сохранение взаимоотношений доверия, расположения, уважения, благодарности. Характерна потребность «быть хорошим» в своих собственных глазах и в глазах других. Здесь действует золотое правило категорического императива– «He делай другому того, чего сам себе не желаешь». Дети и подростки, уровень морального развития которых соответствует этой стадии, учитывают, прежде всего, социальные взаимоотношения, особенно с близкими и значимыми людьми, ставя их выше своих собственных интересов. Стадия социального закона и порядка основным приоритетом считает установленный по конвенции закон (15-17 лет). Законы и правила должны выполняться, кроме тех неординарных случаев, когда они вступают в противоречие с другими социальными обязанностями. Право человека соотносится с социальным, групповым и институциональным правом. Человек, моральное развитие которого соответствует этой стадии, поддерживает функционирование социальных институтов, старается не нарушать правила системы, построенной на всеобщем выполнении правил. Постконвенциональный период является третьим периодом морального развития человека. Он включает стадию социального контракта на основе учета прав личности и стадию универсальных этических принципов (в практике труднодостижима). Стадия социального контракта в развитии морального сознания достигается лишь немногими подростками, она характеризуется убежденностью ребенка в том, что люди придерживаются различных ценностей и мнений. Различные социальные группы имеют разные ценностные приоритеты, придерживаются различных правил, которые всегда должны соблюдаться в интересах справедливости. Существуют всеобщие ценности и права, такие как жизнь, свобода, которые приоритетны в любом обществе вне зависимости от мнения большинства. Люди, моральное развитие которых характеризуется стадией социального контракта на основе учета прав личности, испытывают ответственность перед законом, оставаясь верными ему во имя защиты прав других людей и процветания общества. Чувство ответственности распространяется на взаимоотношения в семье, дружбе, межличностных связях, в работе. В основе морального мышления на этой стадии лежит убеждение в том, что законы и обязанности строятся на утверждении: большее благо для большего числа людей. На основе обобщения типичных возрастных проявлений может быть создан психологический портрет подростка, включающий следующие специфические черты: стремление избежать изоляции в группе сверстников, повышенный интерес к вопросу о соответствии сил в ученическом классе, стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского, отсутствие авторитета возраста, устойчивость первого впечатления, восприимчивость к промахам взрослых, протест против необоснованных запретов, переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем, отсутствие адаптации к неудачам, отсутствие адаптации к положению «худшего», тенденция продаваться мечтаниям, повышенная эмоциональность, требовательность к соответствию слова и дела, боязнь осквернения мечты и идеала, всплеск неустойчивости внимания, повышенный интерес к спорту, разнообразие увлечений. Указанные качества объединяются острой потребностью в признании, в принятии как другими, так и самим собой. Подобное принятие способна обеспечить адекватная самооценка. Самооценка подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении может возникнуть немало немотивированных поступков. Являясь ведущей деятельностью, эмоциональное общение со сверстниками оказывает огромное влияние на содержание развития подростка. Это значение обусловлено, прежде всего, функциями сообщества сверстников. Можно отметить три основные функции: 1. воспитательная, 2.информационная, 3.эмоционального контакта. Андре Моруа писал – «школьные товарищи – лучшие воспитатели, ибо они безжалостны». Таким образом, сообщество сверстников выполняет для подростка воспитательную функцию, заключающуюся в воздействии бескомпромиссного мнения товарищей на его самооценку и самоотношение. Вторая функция заключается в том, что сообщество сверстников является для подростка каналом получения специфической информации. Подросток не всегда готов обсуждать со взрослым интимные вопросы. Его может сдерживать смущение или неуверенность в понимании и адекватном отклике взрослого, а вот сверстник – такой же, как он сам, и заслуживает доверия. И третья функция – в сообществе сверстников реализуется эмоциональное единение, обусловленное общностью интересов, отношений, эмоционального реагирования на ситуации. Указанные функции делают общение со сверстниками притягательным и значимым. Для взрослых «тусовки» во дворе, длительные разговоры по телефону кажутся пустым времяпровождением, для подростка – это фактор развития. Вопрос лишь в содержании этого фактора. Третья функция обеспечивает единение друзей на основе общности переживаний. Обозначенные функции указывают на чрезвычайную важность общения со сверстниками для личностного формирования подростка. В обобщенном виде можно сказать, что в межличностном общении со сверстниками у подростка формируется социальное сознание, которое интериоризуясь, становится самосознанием. Уровень самосознания подростка с одной стороны зависит от уровня и содержания общения со сверстниками, а с другой – отражается в отношениях к сверстникам. Д.Б.Эльконин писал, что все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью. Внешние проявления коммуникативного поведения подростков весьма противоречивы. Страстное желание иметь верного близкого друга сосуществует с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших "друзьях на всю жизнь". Подростки чрезвычайно требовательны к проявлениям верности и преданности в дружбе, всякие недомолвки расцениваются ими как предательство и переживаются очень тяжело. Общаясь с друзьями, подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, проходят «школу социализации». Большую роль в социализации играет вхождение в сообщество сверстников, проходящее через следующие фазы: - адаптация - на этой стадии подросток присматривается, узнает правила поведения, знакомится с системой ценностей нового для себя группы; продолжительность ее зависит от индивидуальных особенностей и отношения «к новеньким» в данной группе; • индивидуализация - подросток «заявляет» о себе, проявляет свои особенности характера, способности, ценные ориентиры и т.д. – интеграция общность или принимает и тогда происходит «слияние» с ней, она становиться референтной группой, или …..не принимает. Потребность реализовать себя в общении со значимыми для подростка одноклассниками и сверстниками возникает потому, что они становятся своеобразным зеркалом, которое отражает сходство с ними и отличия (Казанская В.Г.). Сверстники становятся эталоном для подражания, по ним подросток сверяет свои ценности, поскольку последние могут быть такими же, как и у других ребят. Потребность быть принятым средой значимых людей, боязнь быть отвергнутым являются главными в общении подростка. В связи с этим отношения с учителями, родителями и сама учебная деятельность могут быть отодвинуты на задний план. Все то, что не нравится родителям в друзьях, вызывает бурный протест и негодование. Подростки ищут поддержку у сверстников, чтобы справиться с физическими, эмоциональными и социальными изменениями, которые с ними происходят. Дружба между подростками складывается в основном по половому признаку, но через определенное время в подростковые объединения включаются и ребята противоположного пола. В дружбе подросток начинает определять ориентиры, жизненно важные для его поведения, постоянно сверяя то, что он делает, с тем, что от него ждут другие. Он думает, как привести свои мнения, чувства или поступки в соответствие с уже принятыми группой. Поэтому оказывается, что конкретная личность – это то, что есть не для себя, а для других, поскольку только через других личность обретает себя и в других она продолжается и живет. Удовлетворяя свою потребность в других людях, человек отражается в них. Важно и то, что в группе (или в диаде) возникает феномен возложения ответственности. Это устойчивая позиция личности, связанная с признанием правомерности другого наложить санкции в форме одобрения либо наказания за успех или неудачу совместного мероприятия. Если в группе сплоченность низкая, то неудача приписывается другому, если же высокая, то личность становится причастной к успеху, которого добились все. …Дружба с конкретным другим возникает по разным причинам. Если в значимой группе, с которой общается мальчик, ценится сила, выносливость, ловкость и пр., то он объединяется с ребятами, имеющими эти физические качества. Дружба в этом случае будет иметь как бы «пристройку снизу вверх». Такая дружба способствует тому, что мальчик будет заниматься физическими упражнениями или спортом. Он чувствует себя защищенным. Такая дружба основана на внушаемости. Подросток хочет быть таким же, как другие. Поэтому подражает более сильному в одежде, манере держаться и разговаривать. Еще один вариант: подросток стремится к ребятам, которые ценят его за какое–то качество (знания, умения что–то изобретать, играть в шахматы или шашки и т. п.). Его личность становится ценной для других, и он чувствует себя нужным. Такая дружба развивает навыки управления, командования. Подросток становится увереннее и ощущает себя лидером. Дружба в этом случае имеет «пристройку сверху вниз». Взаимодействие ребят при этом происходит в форме доминирования. Один диктует свои правила, другие должны подчиняться. Третий вариант подростковой дружбы: оба (или несколько) имеют одинаковый потенциал и становятся лидерами. Например, мальчики 7–го класса увлечены математикой, хорошо решают задачи, на контрольных стараются выполнить задания повышенной сложности. В такой дружбе взаимодействие подростков принимает форму состязания или борьбы. Цель деятельности у ребят одна – соревнование, и отношения в ней построены на равенстве сторон. Такая дружба становится значимой на долгие годы. Бывает и так, что подростки взаимодействуют, то доминируя над одним, то подчиняясь другому. Можно предположить, что чем выше эмоциональная неуравновешенность подростка, тем более неустойчива его дружба, тем вероятнее, что он подчинится более рациональному и, значит, более сильному. Очевидно, такая дружба скорее всего может быть ущербной и нести в себе заряд неконструктивности (хулиганства, асоциальности, жестокости и др.). Однако непростая ситуация складывается и в том случае, когда у подростка нет друзей. Кроме школы и домашних дел, он не знает, куда себя деть, чем заняться. В школе он чувствует себя отверженным. Не исключено, что при определенном развитии событий подросток может попасть в секту или сомнительную компанию. Конструктивна дружба в том случае, если ребятам комфортно друг с другом, они чувствуют себя уверенно и спокойно, не переходят границы разумного риска, соблюдают общественные правила поведения, лучше учатся, сохраняют близость и взаимопонимание с родителями, не имеют криминальных или эротических тайн. Это не значит, что подростки должны иметь симбиотическую связь с родителями, что у них нет своего, отличного от взрослых, внутреннего мира. Особенность подростковой дружбы, содержащей иной уровень отношений, в том, что в ней есть обет молчания, дополнения, терпения, согласия, слияния друг с другом – «все пополам, все по–братски». Зарубежные психологи выделяют несколько типов групп сверстников: компании, клики, диады и «одиночки». Более крупные группы, включающие примерно от 15 до 30 членов, называют компаниями. Группы до 3 человек, более сплоченные, – кликами. Их члены имеют похожее происхождение, особенности, интересы или сходную репутацию. Клики состоят либо из мальчиков, либо из девочек, но могут быть и разнополыми. Содержание взаимодействия подростков с друзьями (по Г. Крайгу) Примерно 80 % подростков входит в диады, клики и компании, 20 % – «одиночки». Особое внимание следует обратить на дружбу между подростками разного пола, которая может перерасти в интимные отношения. Эти отношения могут возникнуть тогда, когда взаимодействие в окружении сверстников становится особенно тесным. Приятное времяпрепровождение подростков с течением времени становится «взаимным обучением», которое часто переходит в экспериментирование при свиданиях. Свидания выполняют несколько функций: отдыха (возможность повеселиться с человеком противоположного пола), социального экспериментирования (возможность узнать ближе человека противоположного пола, научиться полезному взаимодействию), повышения статуса (тебя видят, например, с отличником, что повышает твой статус), товарищества (возможность иметь друга противоположного пола, с которым можно делиться переживаниями, обмениваться мнениями), близости (установление близких значимых отношений с человеком противоположного пола), интимных отношений (возможность испытать сексуальный опыт), проекции семейных отношений (общение с противоположным полом для составления портрета будущуго мужа или жены) [7: С. 535–538]. Подростки склонны считать, что развлечение и статус – наиболее важные основания для встреч. Они полагают, что надо встречаться с физически привлекательными, хорошо одетыми людьми и теми, кто нравится другим. Пятнадцатилетние считают, что важны совместимость и личностные качества. Традиционные ухаживания создают условия для понимания и уважения желаний друг друга. Выделяют несколько факторов, влияющих на сексуальные связи подростков: образование, отношения в семье, биологические и психические особенности личности самого подростка, культурные и религиозные установки, семейные традиции. Таким образом, общение со сверстниками открывает подростку самые разные перспективы – от благополучной жизни, в которой раскроются его потенциалы, до болезненных разочарований. Один из компонентов взрослости подростка – его новые отношения с родителями и взрослыми. Отношения к подростку в семье постепенно меняются: если раньше он считался маленьким, о котором все заботились, то теперь, наоборот, требуется его забота о ком–то. Цель товарищеской заботы – раскрытие и развитие творческих сил человека (подрастающего и взрослого) в конкретных делах и поступках на общую радость и пользу. Сущность товарищеской заботы – единство уважения и требовательности к человеку. Все большее место занимает критика образа жизни родителей, их установок и образа действий. Стремление освободиться от эмоциональной привязанности у мальчиков больше, чем у девочек. Тем не менее общение родителей и подростка весьма конфликтно, сложно, противоречиво и значимо. Обвиняя другую сторону в неправоте, и родители и подростки увеличивают протестные реакции – кто когда уступит, кто настоит на своем, кто выиграет, кто проиграет. Конфликты между родителями и подростками приводят к появлению очень устойчивой личностной тревожности, которую трудно корректировать, о чем свидетельствуют исследования А. М. Прихожан, чтобы те поняли их переживания при ссорах с родителями. Исследования семейного воспитания подростков выявили следующие факторы: принятие подростков родителями, эмоциональное отвержение, директивность со стороны родителей, психологическую автономию, последовательность в воспитании, непоследовательность. Подросток ориентируется на качества взрослого, стремясь приобрести такие же, освоить взрослые роли и умения. Если мальчики стремятся в этом освоении походить на настоящего мужчину (его смелость, мужскую сноровку, мужество, волю и пр.), то девочки – на настоящую женщину, идеалом которой выступают звезды эстрады и другие популярные люди. Взрослый выступает образцом деятельности. В сотрудничестве с ним подросток занимает позицию его помощника. Участие в совместном труде формирует ответственность, самостоятельность, внимательность. Однако не всегда образ–идеал взрослого совпадает с отцом или матерью. Скорее бывает наоборот, подросток переосмысливает их роль и значение в своей жизни. Старшие подростки постепенно понимают, что идеал имеет конкретные, земные особенности Вопрос о подростковом кризисе (кризис 13 лет), о кризисном характере перехода от детства к взрослости до настоящего времени является достаточно спорным. Разные авторы по-разному понимают причины возникновения и характер протекания подросткового кризиса. Традиционно в качестве одной из основных причин выделяется половое созревание, которое влияет на психологический и психофизиологический облик, определяет его функциональные состояния (повышенную возбудимость, импульсивность, неуравновешенность, утомляемость, раздражительность), вызывает половое влечение (часто неосознанное) и связанные с этим новые переживания, потребности, интересы. Оно создает основания для специфических тревог, связанных с физическим Я, образом тела и определяет соответствующую кризисную симптоматику (Ст. Холл, Шпрангер, Ш. Бюлер, П. П. Блонский и др.). Другие концепции, признавая значимость влияния анатомо-физиологической перестройки, основное внимание уделяют развитию новообразований и связанным с ними потребностям и мотивам, возникающим либо в этот период, либо к концу предшествующего (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Возможность (и желательность) бескризисного протекания подросткового периода подчеркивается многими авторами. Если же кризис возникает, то часто он рассматривается как результат неправильного отношения взрослых, общества в целом к подросткам. Следует отметить, что нередко, как это было в отечественной психологии и педагогике, провозглашение бескризисности подросткового периода имело и имеет ярко выраженный идеологический оттенок. Причины кризиса объясняются также тем, что личность не может справиться с возникающими на новом возрастном этапе проблемами [Ремшмидт Х. Подростково-юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994]. Завоевала популярность и теория «фокального взросления» (Коулман), отмечающая наличие ряда «зон развития» в подростковом возрасте – пубертатного созревания, когнитивного развития, личностные, социальные изменения, – которые различаются по времени достижения максимума своего развития, но свойственны значительно большему периоду, что, по мнению автора, является более адекватной моделью развития, чем представление о кризисах, подразумевающее качественные сдвиги, резкие изменения, затрагивающие практически одновременно все линии развития. Весомым аргументом в пользу «бескризисных» теорий является то, что данные исследований часто свидетельствуют об относительно спокойном переживании подростками этого периода (Д. Б. Эльконин). Л.С. Выготский же подчеркивал, что за всяким негативным симптомом кризиса «скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме» [Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. –Т. 4. – М., 1983. – С. 253], а говоря о значении кризиса 3 лет, отмечал, что если этот кризис «в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте». Имеющиеся данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем «предвосхищающего» создания условий для реализации новых потребностей в значительной части случаев оказываются безрезультатными. Подростки как бы специально «нарываются» на запреты, преднамеренно «принуждают» родителей к ним, чтобы иметь возможность собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы их возможностям. Именно через это столкновение они узнают себя, о своих возможностях, удовлетворяют потребность в самоутверждении. В случаях, когда этого не происходит и подростковый период проходит гладко, бесконфликтно или осуществляется по типу так называемого «кризиса зависимости» мы сталкиваемся преимущественно с двумя вариантами: с запоздалым, а потому особенно болезненным и бурным протеканием кризиса в 17–18 лет или с затяжной инфантильной позицией «ребенка», характеризующей человека в период молодости и даже в зрелом возрасте. Протекание возрастного кризиса проходит три фазы: 1) негативную, или предкритическую, когда происходит ломка старых привычек, стереотипов, распад сформировавшихся ранее структур; 2) кульминационную точку кризиса (в подростковом возрасте – это 13 лет, хотя эта точка, конечно, достаточно условна); 3) посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т. п. Э. Эриксон подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии. В концепции Ж. Пиаже, в возрасте от 11–12 лет и до 14–15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация – ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотико-дедуктивного, то есть формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются. И только профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса. Подростковый возраст признан одним из самых трудных детских возрастов, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости который пронизывает все стороны развития подростка: анатомо-физиологическое строение, интеллектуальное, нравственное развитие, а также разнообразные виды его деятельности. В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности ребенка, что, в свою очередь, приводит к перестройке психики, появлению новых форм взаимодействия между сверстниками. У подростка меняется общественный статус, позиция, положение в коллективе, ему начинают предъявляться более серьезные требования со стороны взрослых. У детей этого возраста ярко выражена неустойчивость нервной системы, которая не всегда способна выдержать сильные или длительные раздражители, что вызывает состояние крайнего возбуждения или торможения, ведет к вспыльчивости, апатии и т.п. Изменяется характер отношений со старшими: в них подросток ориентирован на мораль равенства. Довольно часто в этом возрасте происходит временная психологическая автономизация подростка от родителей и педагогов, их влияние на подростка снижается, при усилении влияния сверстников. Предпочтение подросток отдает той среде и группе, в которой он чувствует себя комфортно, где к нему относятся с уважением. У подростка формируется чувство взрослости, которое проявляется через стремление к независимости и самостоятельности, через освоение «взрослых» форм поведения. К числу типичных особенностей подросткового возраста могут быть отнесены: эмоциональная незрелость, недостаточно развитое умение контролировать собственное поведение, соразмерять желания и возможности в удовлетворении своих потребностей, повышенная внушаемость, желание самоутвердиться и стать взрослым. Юность – промежуточный этап развития человека между детством и взрослостью. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, формирования мировоззрения, решением задач профессионального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь. Важнейшую роль в формировании личности в юности играет «Я–концепция». Это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. 2.16. Психология зрелости Зрелость – самая продолжительная и наименее изученная фаза жизненного цикла. Существенная проблема зрелости состоит в выделении критерия дифференциации взрослости, который позволил бы отделить взрослого человека от человека, еще не достигшего взрослости. Взрослость имеет социально-историческую природу и не определяется напрямую хронологическим возрастом. Критерием взрослости является достижение личностью психологической зрелости как способности принимать ответственность, логические решения, сопереживать другим людям, справляться с фрустрацией и принимать свою социальную роль [по 5]. Психологическая зрелость характеризуется: способностью к самоактуализации (А. Маслоу); расширением чувства Я с включением работы, учебы, семьи, политики, религии, хобби и других видов значимой активности; эмоциональным принятием других; чувством эмоциональной безопасности; адекватным восприятием реальности и самого себя как личности; наличием жизненной философии (Г. Олпорт). Если онтогенетическая задача детства – подготовка к самостоятельной профессиональной и социальной жизни и деятельности, то взрослой жизни отводятся задачи основных жизненных и профессиональных достижений, принятия социальной ответственности. Первый взрослый период в возрастной психологии молодость – начинается по окончании средней школы, включает время профессиональной подготовки и завершается с обретением человеком финансовой и социальной самостоятельности. Таким образом, возрастные границы молодости условно можно определить 17–18 –– 25 годами. Это пора выбора и определения: в профессии, в брачном партнерстве, в социальной ориентации. Молодые люди оказываются перед лицом широких возможностей с одной стороны, выбора среди ряда альтернатив – с другой, собственных желаний и культурных запросов – с третьей. Ведущей деятельностью большинства молодых людей является учебно-профессиональная; социальная ситуация развития квалифицируется концептуальной социализацией, в ходе которой формируются мировоззренческие установки, задающие устойчивые свойства личности. Молодость – период достижения пика физического развития: в самом расцвете репродуктивная способность, выносливость, физическое самочувствие, энергичность. Физический расцвет достигает максимальной выраженности в промежутке между двадцатью-двадцатью пятью годами, а далее постепенно (сначала вовсе незаметно) идет на убыль. К примеру, до сорока лет снижение уровня функционирования организма по таким важным показателям как мышечная сила, функции сердечно-сосудистой системы, обмен веществ, сексуальная активность, скорость проведения нервного импульса, рост нервной ткани практически неощутимо, а уже после сорока лет становится более заметным. По мнению ряда исследователей, в том числе и отечественных, потенциал развития существует на протяжении всей жизни человека. Когнитивное развитие взрослых людей, в сравнении с периодом обучения в школе, не имеет четко выраженных периодов. Тем не менее, некоторые исследователи убеждены в его продолжения на протяжении всей жизни, в результате чего люди к старости приобретают значительный багаж информации. Изменения мышления, поведения и личности взрослого человека лишь в незначительной степени обусловлены хронологическим возрастом, в гораздо большей мере они связаны с социокультурными факторами. Социальные ориентиры и культурные запросы взрослого человека, продолжение им образования могут поддерживать, стимулировать или подрывать сложившиеся в детстве и юности формы поведения. Когнитивное развитие происходит поступательно. Так, студенты, как многочисленные представители этой возрастной группы, обнаруживают определенную стадиальность в развитии мышления: студентов младших курсов характеризует особенность, которую можно квалифицировать как «познавательный реализм» (по терминологии Ж. Пиаже). Они интерпретируют мир и свой образовательный опыт довольно однозначно, безотносительно, в оценках «правильно» – «неправильно»; студенты старших курсов, как правило, уже обнаруживают «познавательный релятивизм», отталкиваясь от разногласий во мнениях, отсутствия в ряде случаев решений ситуаций вовсе, контекстных решений и т. д. Студенты выпускных курсов испытывают потребность и уже обладают возможностью формировать личные мнения, убеждения и ответы на сложные вопросы. Другими словами, к окончанию вуза студенты обретают самостоятельную позицию и ответственность. Обязательность и ответственность выступают как особенности взрослого мышления (Г. Лэйбоуви-Виф). Исследователи указывают, что логичность мышления может сформироваться уже на этапе подросткового возраста в связи с развитием формально-операционального мышления, а вот подлинная автономность мышления, способность справиться с противоречиями и неопределенностями своего жизненного опыта приходит лишь с социальной взрослостью. В исследованиях К. Ригеля выделена особенность умственной деятельности студентов, названная им диалектическим мышлением. Его главная характеристика – интеграция в умственной деятельности идеального и реального, сутью которой является то, что практический реальный мир служит коррекцией формального мышления. Существует мнение и о наличии большей гибкости во взрослом мышлении (Шайи): в детстве, отрочестве и юности у человека на уровне формальных операций формируются сложные структуры для понимания и объяснения мира, а в молодости человек использует эти структуры для того, чтобы сделать карьеру и определить стиль жизни. Молодой человек с помощью интеллектуальных операций принимает личные решения, складывающиеся в план его жизни. При этом молодые люди приобретают определенную степень личной независимости и переходят к следующему периоду использования умственных навыков – периоду социальных обязанностей: когнитивные способности реализуются в решении проблем не только своих, но и тех людей, с кем человек взаимодействует. Таким образом, согласно Шайи, смыслом развития взрослых становится не изменение когнитивной структур, а гибкое использование интеллекта в разные возрастные периоды. А главным критерием когнитивной зрелости молодых людей можно считать способность к самостоятельному принятию решений. Молодость – период переживаний и чувств, которые приносит любовь. Даже любовные страдания могут делать жизнь насыщенной и активной, учат человека выстраиванию отношений и состраданию. Непередаваемые и неиспытанные ранее чувства приносит родительство, особенно материнство. Родительские чувства представляют собой динамичный эмоциональный комплекс от умиления до холодящего страха и безмерной ответственности. Обретение этих чувств делает человека абсолютно взрослым. Основные противоречия возраста Известный исследователь Н. Левинсон считал самым существенным для развития взрослого человека именно период начинаний – от 17 до 33 лет: в это время «дорабатываются» проблемы юношеского периода, формируются новые обязанности, осознаются права, тем самым – определяется место во взрослом мире. В качестве основных задач «периода начинаний», по Левинсону, выступают: – установление связи мечтаний и реальности (главным смыслом мечтаний должна стать их способность вдохновлять молодых людей на деятельность; только реалистичные мечтания гарантируют достижения, успех и формируют оптимистичную жизненную позицию); – выбор наставника в жизни (наставник желателен как тот образец, с которого молодой человек станет «делать жизнь», а в последующем может даже превзойти его); – обеспечение возможности карьерного роста (карьерный рост для молодого человека есть средство профессионального самоопределения); – установление интимных отношений (единственный, особенный партнер по интимным отношениям не менее прочих факторов способствует обретению уверенности и независимости). Решение задач возрастного развития в молодости предполагает разрешение основных противоречий развития. Среди них следует отметить социально-психологические противоречия: – между новыми требованиями, предъявляемыми вузом или местом работы, и сложившимися стереотипами поведения; – адаптационные противоречия, связанные с вхождением в новые социальные группы (студенческую, производственную, клубное сообщество и т. п.); – между стремлением к самостоятельности и ограничениями, связанными с экономической зависимостью от родителей, а также ограничениями, устанавливаемыми тем или иным руководителем деятельности (от вузовского преподавателя до руководителя подразделения на рабочем месте); – между колоссальным количеством информации и временными ограничениями для ее усвоения и осмысления; – между наступлением физической зрелости и отставанием личностной зрелости (современные исследователи отмечают явление «запаздывания» развития самосознания – сегодня оно формируется к 23 – 25 годам, тогда как в середине прошлого столетия отмечалась его сформированность уже к восемнадцати годам. Вероятно, подобная инфантилизация сознания связана с удлинением периода обучения как подготовки к самостоятельной профессиональной деятельности). Специфической чертой сегодняшних условий социализации молодых людей стали явления общественной жизни в современной России. Исследователи обнаруживают ряд явлений, влияющих на личностное становление, да, впрочем, и на психическое здоровье граждан в целом. Эти явления способны вызвать три варианта развития: аномический, диссоциальный и магифренический. Аномией (отгреч. аномос – беззаконный, безнормный, неуправляемый) Э. Дюркгейм назвал социальное явление, характеризующееся нарушением традиционных общественных связей. Аномия характеризует такое состояние общества, при котором отсутствует четкая регуляция поведения людей обществом из-за отсутствия в нем общепризнанных норм и ценностей (старые себя изжили, новые еще не приняты). В условиях аномии наблюдается равнодушие, отчужденность, недоверие людей друг к другу, теряется стабильность института семьи, возникает полное безразличие к деятельности государства. Аномия может вызвать социальную дезадаптацию граждан вследствие обесценивания существовавших целей и нравственных устоев. Аномический вариант развития молодых людей проявляется как пассивность, апатия, отчужденность, социальная отгороженность. Лишенная целей и смысла жизни молодежь становится подверженной стрессу и тревожности, что приводит к различным формам отклоняющегося поведения. Диссоциальный (агрессивно-деструктивный) вариант проявляется как снятие с себя ответственности за свои поступки. Его конкретные проявления реализуются в аффективной неустойчивости, внешней агрессии, снижении толерантности, нетерпимости к иным точкам зрения, сверхценном мышлении и т. д. Магифренический вариант стимулирует развитие магического мышления, которое характеризуют сверхценные, мистические, иррациональные идеи. При таком варианте развития люди уходят из мира реального в искусственный, где доминируют мистические переживания и представления. Таких людей характеризуют психическая инфантильность как неготовность принимать решения и нести ответственность, права на которую передаются неким гуру, учителям и пр., мнительность, неуверенность, повышенная внушаемость, вера в высшие силы. В результате – начинают десоциализироваться: одни – посещая колдунов, экстрасенсовии пр.; другие – ипохандричны, трепетно относятся к своему здоровью, весу, прибегают к голоданию и пр.; третьи – фанатично следуют религиозно-сектантской концепции, эзотерическим учениям и др. В этой связи важна психолого-педагогическая работа по профилактике подобных вариантов развития: формирование адаптивно социокультурной среды для личностного развития молодых, с обеспечением возможности получения качественного образования, развитие интеллекта. Особенности политической, социально-экономической ситуации, западно-европейско-восточная ментальность с разными приоритетами и ценностями также повышают значимость сопровождения индивидуального развития молодых людей, находящихся на стадии психического и социального формирования. Периодизация зрелости (В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачева) [по 5] на основе критерия ведущей деятельности: юность (18-23 года), молодость (24-30 лет), расцвет (31-40 лет), зрелость (40-55 лет), пожилой возраст (55-75 лет), старость (75-90 лет), долгожительство (после 90 лет). Ведущей деятельностью юности является деятельность самоопределения – личностная и профессиональная. Молодость рассматривается как «время путешествий», разворачивающихся в сфере поисков себя, своей индивидуальности, осознания себя как взрослого. Ведущая деятельность молодости – профессиональная, поиски себя реализуются в специализации и приобретении мастерства и индивидуального стиля. Переход к расцвету осуществляется через кризис 30 лет, предполагающий преобразование образа жизни. Период расцвета – золотой возраст, когда творчество становится центром продуктивной жизни личности и возникает стремление к самосовершенствованию. Переход к зрелости (около 40 лет) представляет собой ярко выраженный нормативный кризис, в основе которого лежит осознание утраты молодости и неизбежности конца. Зрелость – вершина развития профессиональной деятельности, когда ведущим становится коллективное творчество. В пожилом возрасте место ведущей деятельности занимает общение и наставничество как стремление передать другим накопленный жизненный опыт и профессиональное мастерство. В старости самообслуживание становится ведущей деятельностью личности. Литература к лекции II Основная: 1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Электронный ресурс]. – М, 1968. – С. 421–439. – URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/hrestomatia/11.php (дата обращения 30.08.2014) 2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. – М., Просвещение, 1973. – С. 66–97. – URL: http://www.ido.rudn.ru/psychology/age_psychology/ch8_6.html (дата обращения 30.08.2014). 3. Выготский Л.С. Психология . [Электронный ресурс]. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с. – URL: http://www.klex.ru/b3w (дата обращения 30.08.2014) 4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – 512 с. 5. Карабанова О.А. Возрастная психология [Электронный ресурс] – М.: Айрис-пресс, 2005. – 238 с. – URL: http://klex.ru/af7 (дата обращения 30.08.2014). 6. Крайг Г. Психология развития [Электронный ресурс] / Г. Крайг, Д. БокуМ. – СПб.: Питер, 2009. – URL: http://www.bronnikov.kiev.ua/book_1_163.php (дата обращения 30.08.2013). 7. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: учеб. пособие для студентов высш. спец. учеб. заведений / И.Ю. Кулагина, В.И. Колюцкий. – М.: Сфера, 2006. – 464 с. 8. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. [Электронный ресурс]. /Под ред. Леонтьева А.Н .и Запорожца А.В – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. – 144 с. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/6/0112/6_0112-1.shtml (дата обращения 30.08.2014) 9. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. Монография [Электронный ресурс]. – М.: Педагогика, 1986. – 136 с. – URL: http://www.youblisher.com/p/247038-Лисина-М-И-Проблемы-онтогенеза-общения-М-1986/ (дата обращения 30.08.2014) 10. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология [Электронный ресурс]: учебник / Л.Ф. Обухова. – URL: http://irbis.ppi.kz/cgi-bin/irbis64r_91/cgiirbis_64.exe?C21COM=2&I21DBN=CIFK&P21DBN=CIFK&Z21ID=&Image_file_name=Z:\\RUS\\Obuhova_detskaya_psihologiya.pdf&IMAGE_FILE_OPEN=1 (дата обращения 30.08.2014). 11. Петровский А.В. Психология развития. Словарь. [Электронный ресурс]. // Л. А. Карпенко, А.В. Петровский, А.Л. Венгер. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах. – М.: Пер Сэ, 2006. – URL: http://www.insai.ru/slovar/razvitie-psikhiki (дата обращения 30.08.2014) 12. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. [Электронный ресурс]. – М.: Просвещение, 1994. – URL: http://elib.gnpbu.ru/text/piazhe_izbrannye-psihologicheskie-trudy_1969/go,660;fs,0/ (дата обращения 30.08.2014). 13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. [Электронный ресурс] – М.: Педагогика-пресс, 1994. – URL: http://elib.gnpbu.ru/text/piazhe_rech-myshlenie-rebenka_1994/go,8;fs,0/ (дата обращения 30.08.2014). 14. Савенков А.И. Педагогическая психология: учеб. для бакалавров. – М.: Юрайт, 2014. – 659 с. 15. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов [Электронный ресурс]. /Под ред. Д.И. Фельдштейна.– М.: Институт практической психологии, 1996. – 304 с. 16. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. – СПб.: Питер, 2009. – 304 с. 17. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Электронный ресурс]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия. – URL: http://www.koob.ru/talizina_n_f/ped_psihologiya 25.07.2014. 18. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. [Электронный ресурс] – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 68 с. – URL: http://www.klex.ru/6wt (дата обращения 30.08.2014). 19. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений [Электронный ресурс]/ Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990. – 448 с. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/5/0137/5_0137-1.shtml (дата обращения 30.08.2014). 20. Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: учебник / И. В. Шаповаленко. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт , 2012. – 567 с. 21. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Фельдштейна Д.И. – М.: Воронеж, 1997. – С. 239–284. 22. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. [Электронный ресурс]. / Общ. ред. и предисл. Толстых А. В. - М.: Прогресс, 1996. – 344 с. URL: http://padaread.com/?book=27422&pg=2 (дата обращения 30.08.2014) Дополнительная: 1. Бурменская Г.В., Карабанова О.Н., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование (проблемы психического развития детей) [Электронный ресурс]. – М.: МГУ, 2006. – URL: http://klex.ru/ckx (дата обращения 30.08.2014). 2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. – М., Просвещение, 1973. – С. 66–97. – URL: http://www.ido.rudn.ru/psychology/age_psychology/ch8_6.html (дата обращения 30.08.2014). 3. Волков Б. С. Психология младшего школьника. – М.: Педагогическое общество России, 2007. 4. Волков Б.С., Волкова Н.В. Практические вопросы детской психологии. 4-е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 208 с. 5. Ермолаева М.В. Психология развития: метод. пособие для студентов заоч. и дистанц. форм обучения /М.В. Ермолаева. – 4-е изд., стер. – М.: Изд-во Моск. психол. – соц. ин-та ; Воронеж: МОДЭК, 2010. – 372 с. 6. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.32 с. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/2/0304/2_0304-1.shtml#book_page_top(дата обращения 30.08.2014). 7. Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления. – СПб.: Питер, 2006. – C. 30–40. 8. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: [учеб. пособие] / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – 176 с. 9. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка – М.: МПСИ, Воронеж: Модэк, 2004. – 512 с. 10. Младший школьник: развитие познавательных способностей / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003. 11. Мухина, В.С. Возрастная психология [Электронный ресурс]: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – М.: Академия. – URL: http://www.koob.ru/muhina_v_s/vozrastnaya_psihologiya_muhina (дата обращения 25.07.2014). 12. Першина Л.А. Возрастная психология Учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект, 2004. – 256 с. 13. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Воронеж, 2000. 14. Психология подростка: Хрестоматия / Сост. Ю.И. Фролов. – М., 1997. 15. Психология развития, возрастная психология: для студентов вузов / С. И. Самыгин. – Ростов н /Д: Феникс, 2013. – 221 с. Психология развития: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии / под ред. Т. Д. Марцинковской. – 5-е изд., стер. – М.: Academia, 2008. – 526 с. 16. Психология старости и старения: хрестоматия: для студентов психол. фак. вузов / сост. О. В. Краснова, А. Г. Лидерс. – М.: Academia, 2003. – 412 с. 17. Семчук Л.А., Янчий А.И. Хрестоматия «Психология развития». – Гродно: ГрГУ, 2006. – 198 с. – URL: http://fts.grsu.by/books/psihologia/ 18. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 1995. – 384 с. – – URL: http://klex.ru/8dp (дата обращения 30.08.2014). 19. Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология: крат. курс: [учеб. пособие] / Е. А. Сорокоумова. – СПб. [и др.]: Питер, 2009. – 208 с. 20. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии [Электронный ресурс]. – М., 1930. – URL: http://www.klex.ru/eta (дата обращения 30.08.2014). 21. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка: учебно-метод. пособие / ред.-сост. Г.В. Бурменская; РАО, Моск. психол. – соц. ин-т. – 2-е изд., расш.. – М.: Моск. психол. – соц. ин-т, 2008. – 655 с. 22. Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 368 с. 23. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Владос, 2001. – 368 с. – URL: http://qame.ru/book/age_psychology/child_psy/_%D0%A8%D0%B0%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%B5%D0%B2%D0%B0%20%D0%9E.%D0%90.,%20%D0%94%D0%B5%D1%82%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F.pdf 24. Шадриков, В.Д. Ментальное развитие человека [Электронный ресурс] / В. Д. Шадриков. – М., 2009. – URL: http://lit.lib.ru/t/trushnikow_d_j/text_0200.shtml (дата обращения 30.08.2014). 25. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Эльконина Б.Д.; 4-е изд. – М.: Академия, 2007. – 194 с. 26. Эльконин, Б.Д. Психология развития: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. «Психология» / Б. Д. Эльконин. – 6-е изд., стер. – М.: Academia, 2011. – 383 с. ЛЕКЦИЯ III. Психология обучения и воспитания 3.1. Основные понятия психологии обучения и воспитания 3.2. Теоретические основы обучения и воспитания 3.3. Психологическая сущность обучения. Учение как деятельность 3.4. Психологические проблемы обучаемости 3.5. Психологические основы развивающего обучения 3.6.Психология воспитания 3.1. Основные понятия психологии обучения и воспитания Одной из центральных проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и развития. Развитие – сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Основные линии психического развития. 1. познавательная сфера (становление интеллекта, развитие механизмов познания); 2. сфера психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); 3. развитие личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и др.) Развитие интеллекта. Развитие интеллекта ребенка трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций ВПФ (Выготский л.С.). В теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредованный характер его деятельности (ее орудийность, знаковость). Развитие ВПФ идет: • от непосредственному к опосредованному; • от общего нерасчлененного к дифференцированному, обобщенному (абстрактному) отражению действительности; • от непроизвольного к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических процессов. Они качественно меняются: • от непроизвольных форм запоминания к произвольным; • от наглядно-действенного мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме, теоретическому мышлению. Всякая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва в - социальном, потом – в психологическом, сперва между людьми, потом – внутри ребенка. Уровни умственного развития (по Л.С. Выготскому): Уровень актуального развития – (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно). Уровень ближайшего развития – достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, путем решения задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. Основный критерий развития интеллекта ребенка – умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания, является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. Развитие личности. Личностное развитие соотносится с формированием его самосознания, образа «Я», с изменением мотивационно-потребностной сферы, направленности как системы отношений, развития личностной рефлексии, механизма самооценивания (самооценки). Все стороны личностного развития характеризуются внутренней противоречивостью, неоднородностью. Развитие идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции. В исследованиях Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., Божович Л.И. было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Появление новообразований совпадает с возрастными кризисами. Педагог должен учитывать их в своей работе. Развитие человека как субъекта деятельности. Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления ведущей деятельностью. Как показывают исследования Леонтьева А.Н., Эльлконина Д.Б., деятельность ребенка качественно изменяется в процессе его развития. В игре, учебе деятельность ребенка совершенствуется в плане ее осознанности, целенаправленности, установления отношения между мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности. Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности, замещать их. В процессе развития ребенка как субъекта деятельности формируются целенаправленность (целеполагание), произвольность саморегулятивность, четкое разграничение способов, приемов действия для решения разных задач в разных жизненных ситуациях. Соотношение обучения, воспитания и развития. В отечественной и зарубежной психологии выделяются следующие основные подходы к соотношению между собой обучения и развития: 1. Обучение и есть развитие (У. Джеймс, Дж. Уотсон). 2. Обучение – это только внешние условия созревания, развития. Развитие создает возможности – обучение их реализует, обучение идет в хвосте развития. Согласно Ж.Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ли ребенок или нет. 3. Обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. (Л.С. Выготский). Обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время само опирается на актуальное развитие. В современной педагогической психологии принято считать, что обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. В отечественной психология движущей силой психического развития человека считается противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой (Выготский Л.С., Леонтьев Л.С., Эльконин Д.Б.). Само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. Л.С. Выготским были сформулированы законы психического развития: • детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве); • развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослого; • закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития; • закон развития высших психических функций: психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка. Пример: речь – сначала средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности ВПФ: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развития ВПФ происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов; • детское развитие подчиняется не биологическим законам, а общественно-историческим законам, развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущая сила развития у человека – это обучение. Обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития (ЗБР), приводит в движение внутренние процессы развития. ЗБР – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых; ЗБР определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; • человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Так в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания. 3.2. Теоретические основы обучения и воспитания Одной из центральных проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и развития. Развитие – сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Основные линии психического развития. 4. познавательная сфера (становление интеллекта, развитие механизмов познания); 5. сфера психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); 6. развитие личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и др.) Развитие интеллекта. Развитие интеллекта ребенка трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций ВПФ (Выготский Л.С.). В теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредованный характер его деятельности (ее орудийность, знаковость). Развитие ВПФ идет: • от непосредственному к опосредованному; • от общего нерасчлененного к дифференцированному, обобщенному (абстрактному) отражению действительности; • от непроизвольного к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических процессов. Они качественно меняются: • от непроизвольных форм запоминания к произвольным; • от наглядно-действенного мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме, теоретическому мышлению. Всякая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва в - социальном, потом – в психологическом, сперва между людьми, потом – внутри ребенка. Уровни умственного развития (по Выготскому): Уровень актуального развития – (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно). Уровень ближайшего развития – достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, путем решения задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. Основный критерий развития интеллекта ребенка – умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания, является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. Развитие личности Личностное развитие соотносится с формированием его самосознания, образа «Я», с изменением мотивационно-потребностной сферы, направленности как системы отношений, развития личностной рефлексии, механизма самооценивания (самооценки). Все стороны личностного развития характеризуются внутренней противоречивостью, неоднородностью. Развитие идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции. В исследованиях Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., Божович Л.И. было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Появление новообразований совпадает с возрастными кризисами. Педагог должен учитывать их в своей работе. Развитие человека как субъекта деятельности. Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления ведущей деятельностью. Как показывают исследования Леонтьева А.Н., Эльлконина Д.Б., деятельность ребенка качественно изменяется в процессе его развития. В игре, учебе деятельность ребенка совершенствуется в плане ее осознанности, целенаправленности, установления отношения между мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности. Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности, замещать их. В процессе развития ребенка как субъекта деятельности формируются целенаправленность (целеполагание), произвольность саморегулятивность, четкое разграничение способов, приемов действия для решения разных задач в разных жизненных ситуациях. Соотношение обучения, воспитания и развития. В отечественной и зарубежной психологии выделяются следующие основные подходы к соотношению между собой обучения и развития: 1. Обучение и есть развитие (У. Джеймс, Дж. Уотсон). 2. Обучение – это только внешние условия созревания, развития. Развитие создает возможности – обучение их реализует, обучение идет в хвосте развития. Согласно Ж.Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ли ребенок или нет. 3. Обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. (Л.С. Выготский). Обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время само опирается на актуальное развитие. В современной педагогической психологии принято считать, что обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. В отечественной психология движущей силой психического развития человека считается противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой (Выготский Л.С., Леонтьев Л.С., Эльконин Д.Б.). Само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. Л.С. Выготским были сформулированы законы психического развития: • детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве); • развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослого; • закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития; • закон развития высших психических функций: психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка. Пример: речь – сначала средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности ВПФ: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развития ВПФ происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов; • детское развитие подчиняется не биологическим законам, а общественно-историческим законам, развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущая сила развития у человека – это обучение. Обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития (ЗБР), приводит в движение внутренние процессы развития. ЗБР – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых; ЗБР определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; • человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Так в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания. 3.3. Психологическая сущность обучения. Учение как деятельность Учебная деятельность – (по Д.Б. Эльконину) ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Учебная деятельность направлена на самого обучающегося как ее субъекта – совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно-полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях. Учение, как деятельность, имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т.д.) Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, внесший принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний. Исходными понятиями этой теории являются: - обучение как система организации способов обучения, т.е. передачи индивиду общественно-исторического опыта; целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида; - учение или учебная деятельность – общественная по содержанию и функциям, представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков; - усвоение – главное звено процесса учения, процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных родовых способностей. Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой стороны, - ее результатом – сформированным мотивом. Учебная деятельность при этом рассматривается с точки зрения формирования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях его правильной организации может стать условием изменения структуры мотивационно-потребностной сферы личности. Основные характеристики учебной деятельности Отмечаются пять основных характеристик учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1. она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2. в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3. общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов); 4. учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте; 5. изменения психических свойств и поведения обучающегося зависит от результатов своих собственных действий. В.В. Давыдов различает две теории учения: ассоциативно-рефлекторную и деятельностную. Деятельностная теория учения опирается на понятия «действие», «задача», «решение задачи». По определению В.В. Давыдова, действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача - это цель, представленная в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи - это поиск субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Параметры, по которым различаются теории учения [по Обуховой Л.И.] Ассоциативно-рефлекторная теория учения Деятельностная теория учения Процесс учения Репродукция готовых знаний Последовательное усвоение знаний и умений на основе овладения генетическими истоками (происхождением) знаний и умений путем целенаправленного решения задач определенного класса, связанных с проблемными ситуациями Притязания Усвоение утилитарно-эмпирических знаний Теоретические знания и связанные с ними умения Характер самого учения Опирается на принцип наглядности Признается роль активного преобразования условий задачи в процессе усвоения генезиса знаний Основной психический процесс, на который ориентируется процесс учения Память Мышление Методы обучения Пассивный, объяснительно-иллюстративный метод Активный метод решения системы задач, на основе которых формируются учебные действия Организация процесса усвоения Упражнения Решение учебно-познавательных задач Типы учения по П.Я. Гальперину Первый и второй типы учения Третий тип учения Способ построения учебного предмета Индуктивный принцип: частные явления изучаются раньше общих Восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному Наиболее благоприятные условия для формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте создаются, если образование строится на основе деятельностной теории учения. Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час [Давыдов В.В., СлободчиковВ.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. №3-4, 1992. С. 14-19]. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка - определенная форма оценки. Ш.А. Амонашвили организовал экспериментальное обучение без отметок. Обучение без отметок - не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности. Структура учебной деятельности. В учебной деятельности выделяются ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия. Предмет учебной деятельности – усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Самое главное в учебной деятельности – это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя. Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Способы учебной деятельности могут быть репродуктивными, проблемно-творческими, исследовательско-познавательными и т.д. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, переходя от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному, и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности. Средства учебной деятельности: - интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п.); - знаковые языковые (вербальные) средства, в форме которых усваивается знание; - фоновые знания (посредством включения в которые новых знаний структурируется прошлый опыт). Продукт учебной деятельности: структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Результатом учебной деятельности является поведение субъекта: - либо испытываемая им потребность продолжать эту деятельность (интерес, включенность, положительные эмоции); - либо избегание, уклонение от данной деятельности, нежелание продолжать ее. Мотивация учебной деятельности. Для успешного обучения необходима соответствующая мотивация. Мотивация учебной деятельности – это побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность. Понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, идеалы и т.д., которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Эффективность учебного процесса прямым образом зависит о того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Лучше всего, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место. Учение может иметь различный психологический смысл для ученика: - отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве двигателя его учебной деятельности; - служить средством достижения других целей (мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является другая цель). Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобных случаях учение служит учащемуся средством достижения других целей. Цель учебной деятельности – получить знания, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престижную профессию, и это является его конечной целью. К внешним мотивам относятся: награда и наказание, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегание неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель – учение при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит часто вынужденный характер. К внутренним мотивам относятся такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации). Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т.д.; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельности следует особо отметить новизну методов обучения, в которых реализован принцип проблемного образования. Учебные задачи и учебные действия. Вторым по счету, но самым главным, по сути, компонентом учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся: - как определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата; - в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить. По определению В.В. Давыдова, учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного типа. Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. Как показал В.В. Давыдов в учебнике математики для первого класса начальной школы, ребенок сначала должен преобразовать условия задачи таким образом, чтобы обнаружить всеобщие отношения в учебном материале, а затем смоделировать выделенные отношения, представить их в предметной, графической или буквенной форме. Дальнейшее преобразование модели позволит ребенку изучать свойства объекта в «чистом» виде и строить на ее основе систему частных задач, решаемых общим способ. В работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило широкую трактовку в соотнесении с понятием действие и в общем контексте целеполагания. Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не изменении предметов, с которыми действует субъект. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – предметные, контрольные и вспомогательные (такие, как обобщение, анализ, схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д.). В структуре задачи обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии, 2) модель требуемого состояния предмета задачи. Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической, а по содержанию – проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в виде вопроса: «Почему?», «Как?», «В чем причина, связь этих явлений?» Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти в задачу. Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации в которой человек 1) сам формулирует проблему (задачу), 2) сам находит ее решение, 3) решает и 4) сам контролирует правильность этого решения. Чтобы учащиеся сознательно выполняли и контролировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие представления о задаче, ее структуре, средствах решения. Такие сведения они должны получать в виде стройной системы ориентировки от учителя. Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций. Все действия, входящие в деятельность учения, можно поделить на два вида: общие и специфические. Общие виды познавательной деятельности используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К ним относятся умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение любой деятельности и.т.д. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приемы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний. К числу логических приемов относятся: сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др. К общим видам деятельности относятся и такие, как умение запоминать, умение быть внимательным, умение наблюдать и др. Специфические действия отображают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знания. Примером специфических действий могут служить звуковой анализ, сложение и др. Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И.И. Ильясов относит: 1) действия уяснения содержания учебного материала; 2) действия обработки учебного материала. Кроме исполнительных действий по усвоению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависит от тех же условий, что и характер и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктивные (направленные на создание нового) действия. В учении, прежде всего, выделяют действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия; действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. В учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например, исполнительские; направленные на создание нового, например, целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля). Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, осуществляются ли они: а) 1) по заданным учителем программам, критериям, способам и 2) уже ранее шаблонизированным, стереотипизированным способом или б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новым способом, новым сочетанием средств. Для преподавателя представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, чтобы научить учащихся учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Контроль и оценка. Важным компонентом учебной деятельности являются контроль и оценка достигнутых результатов обучения. Контроль предполагает три звена: 1) модель желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия; 3) принятие решения о продолжении и коррекции действия. Все три звена и есть структура контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам обратной связи. Формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля происходит как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля. П.П. Блонским были рассмотрены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала: 1) первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля (находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать); 2) вторая стадия «полного самоконтроля» (учащийся проверяет полноту репродукции усвоенного материала и правильность репродукции); 3) третья стадия выборочного самоконтроля (учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам); 4) четвертая стадия характеризуется отсутствием видимого самоконтроля (контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет). Аналогично самоконтролю происходит формирование самооценки в структуре деятельности. 3.4. Психологические проблемы обучаемости Понятие обучаемости было введено в отечественную педагогическую психологию Н.А. Менчинской. Обучаемость – система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы – знаний, понятий, навыков и т.д. Обучаемость характеризуют: • психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности); • сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чувствительность, особенности развития слухового или зрительного ощущения); • мнемические функции (использование приемов запоминания, включение деятельности в запоминание, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и др.); • опора на гибкость мышления; • скорость мышления; • саморегуляция устойчивости, распределения внимания и др. Различия в обучаемости. Обучаемость это свойство личности. Высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность. Н.А. Менчинская и ее сотрудники выделили типы различий в обучаемости, основанные на следующих критериях: • восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства); • направленность личности, определяющая отношения, оценки и идеалы. Выделили по этим признакам 4 типа учащихся: 1. Имеющие положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями и отличающиеся положительной направленностью – позитивно относящиеся к школе. 2. Имеющие отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией. 3. Положительные интеллектуальные свойства и отрицательное отношение к школе. 4. Негативные интеллектуальные свойства и позитивная направленность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией. У одного и того же ученика тип может со временем меняться. Обучаемость тесно связана с успеваемостью. Успеваемость – это качественная характеристика результатов освоения учебной программы. З. Гильбух выделяет следующие причины неуспеваемости: • педагогические (причины кроются в деятельности учителя, вызванные отсутствием дифференцированного подхода к детям; незнанием и непониманием их, неумением их стимулировать и использовать нужные для активизации методы обучения); • психологические (недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы, пробелы в знаниях, неразвитость мотивации, плохая сформированность способов учебно-познавательной деятельности); • нейрофизиологические (функциональная слабость ВНД, малая мозговая дисфункция, нарушение слуха, зрения, речи). Группы неуспевающих школьников: 1. Педагогически или социально запущенные дети. Для этой группы характерны недостаточная мотивация учения, интеллектуальная пассивность. Недобросовестны, небрежны. Чтобы они начали успевать, их сначала нужно окружить заботой и создать им условия для выполнения уроков, а затем развивать мотивацию их учебной деятельности, повышая статус в классе, укрепляя позицию школьника и положительное отношение к учению. 2. Ослабленные дети, которые в результате болезни быстро устают, теряют работоспособность и устойчивость внимания. 3. Дети с несформированными умственными навыками, операциями, недостатками в развитии ВПФ (общим недоразвитием речи, наглядно-действенным или конкретным мышлением, его ригидностью и т.д.) Эти школьники способны выполнять задания только способами, сложившимися у них ранее. Они долго вникают в условия задач, медленно решают, первое найденное решение считают окончательным. Бывает и наоборот: стремятся быстрее все выполнить, кое-как, не проверяя, небрежно и неаккуратно. Направленность коррекционной деятельности: 1. Диагностика причин неуспеваемости. 2. Определение типа обучаемости. 3. Выявление наиболее позитивных сторон личности при выполнении учебной деятельности. 4. Составление программы помощи ученику с привлечением родителей. 5. Консультирование родителей по управлению самостоятельной деятельностью школьника. 6. Подбор упражнений, чтобы повысить выносливость, укрепить эмоционально-волевую сферу, развивать познавательные процессы. 7. Формирование адекватной самооценки и потребности в рефлексии (отслеживать протекание умственной деятельности, получать результаты, осознавать трудности); 8. Совместная работа психолога и учителя, на определение статуса ребенка в классе и его повышение. 9. Нахождение компенсаторных возможностей школьника благодаря изменению мотивации учения, отношения к школе и выполнения ролей, способствующих формированию позиции учащегося. 3.5. Психологические основы развивающего обучения Теория развивающего обучения Л.В. Занкова. Л.В. Занков оказал существенное влияние на методы обучения в начальной школе. До него методика обучения опиралась в основном на теорию эмпирического (конкретного) мышления, при котором все связи и закономерности явлений лежат на поверхности. Считалось, что необходимо выделять внешние качества предметов, составляющих одно понятие, и объединять их. Предполагалось, что младшие школьники могут усвоить только элементарные понятия. Для использования возможностей наглядно-действенного мышления был введен основный принцип обучения – наглядность. Слабое влияние обучения на развитие объяснялось тем, что эмпирическое абстрагирование и обобщение были единственными средствами овладения учебным материалом. Такой подход не способствовал преемственным связям со средней школой, где ученик должен был овладевать отвлеченными, обобщенными понятиями, значимыми в геометрии, алгебре и др. Новая дидактическая система Л.В. Занкова была направлена на общее психическое развитие школьников. Стал повышаться теоретический уровень начального обучения и расширяться объем учебного материала. Это способствовало формированию желания учиться, развитию умственных действий школьника. Основная идея Занкова: успехи в психическом развитии являются основой сознательного и прочного усвоения знаний. Процесс общего развития зависит от деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Принципы обучения по Л.В. Занкову: 1. Принцип обучения на высоком уровне трудности. В обучении необходимо раскрыть духовные силы ребенка, дать им простор и направление. Если учебный материал не вызывает трудностей, умственное развитие становится вялым и теряет поступательность. Ученик в процессе познания не только испытывает напряжение, но и должен преодолеть непонимание, осмысливая взаимозависимость явлений, их внутреннюю сущность. Иллюстрирует «зону ближайшего развития»: то, что было трудно или невозможно выполнить одному, становится возможным с помощью учителя. 2. Принцип ведущей роли теоретических знаний в обучении. Определяет качественное своеобразие трудностей в учебной деятельности. Повышение удельного веса теоретических знаний вызывает своеобразные процессы психической деятельности. Имеющиеся знания переосмысливаются, систематизируются, объединяются в более сложные структуры. Этот принцип помогает учителю организовать поиск закономерностей, существенных связей, подвести к обобщениям не только при изучении одной темы или предмета, но и целого ряда предметов. 3. Принцип «идти вперед быстрым темпом». Высокий уровень трудностей адекватен постоянному движению вперед. Мышление ребенка обогащается новыми впечатлениями, разностороннее содержание учебного материала включается в широкую систему. Речь идет не о спешке. Быстрый темп дает возможность мобилизовать внутренние ресурсы, раскрыть разные стороны усваиваемых знаний, углубляя и объединяя их. 4. Осознанность школьниками процесса своего учения. Связан с рефлексией, помогающей ученику лучше понять имеющиеся у него трудности. Традиционный дидактический принцип предполагает понимание учебного материала, умение применять знания на практике. Он указывает, что надо овладевать ЗУНами. Ученик должен уяснить процесс протекания учебной деятельности: основания определенного расположения учебного материала, возможные ошибки при усвоении задач. Учитель объясняет, как их предупредить. Процесс овладения знаниями и навыками становится объектом осознания необходимых операций, их последовательности и самоконтроля. 5. «Дать простор индивидуальности». Требует учета индивидуальных особенностей детей. Работа учителя ориентирована на конкретного ученика и должна быть дифференцированной. Нельзя допускать разделения учащихся по способностям. Необходимо развивать индивидуальность каждого в соответствии с его возможностями. Эти принципы были реализованы в различных программах обучения и методиках преподавания определенных учебных предметов. Исследования показывают, что реализация этих принципов приводит к существенным изменениям в общем развитии младших школьников, что в свою очередь, обеспечивает положительные сдвиги в интеллектуальном развитии учащихся среднего звена. Теория развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В. В. Давыдов, формулируя свою теорию, отталкиваясь от специфики эмпирического мышления в педагогической психологии, показывает способ восхождения от абстрактного к конкретному, выявляет особенности содержательного обобщения и теоретического мышления. По мнению Давыдова, при эмпирическом мышлении отражаются только внешние связи, поскольку главной формой является индуктивное умозаключение. Это необходимо при накоплении научных знаний об определенных объектах и в обыденной жизни. Усваивать информацию благодаря эмпирическому мышлению реально потому, что помогают внешние сходные признаки предметов и явлений окружающего мира. При посредстве такого мышления каждая задача решается отдельно, решения достигаются путем проб и ошибок. Даже при обобщении принципов вновь воспроизводятся отдельные пути решения и их динамика, поэтому ученики медленно усваивают обобщенные способы. Традиционная система обучения математике основана на эмпирическом подходе к формированию понятий и знаний. Наглядный образ мало помогает в ознакомлении с существенными свойствами предмета. Такой формой является знаковой или символическая модель: формирование теоретического мышления осуществляется с помощью знаков, символов, моделей. Доминирует дедуктивная форма умозаключений. Принципы развивающего обучения по В.В.Давыдову и Д.Б. Эльконину: 1. Содержанием учебной деятельности учащихся начальной школы являются научные понятия, которые создают общий принцип решения задач. 2. Усвоение научных понятий имеет следующую динамику: анализ условий их формирования, уяснение общего принципа, применение его к частным конкретным случаям. 3. Теоретические знания составляют основу мышления и влияют на практическое выполнение деятельности. 4. Школьники усваивают научные понятия в процессе учебной деятельности. Их мыслительные действия аналогичны исторически сложившимся способам деятельности человека. Как и Л.В. Занков, особое внимание В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин уделяли реформированию начальной школы. При построении курса математики В.В. Давыдов исходил из того, что в конце 1-го класса ученики должны освоить понятие натурального числа, в основе которого лежит идея величины. В обычной традиционной программе это понятие формируется на основе конкретных чисел – частных проявлений «величины». Вопрос заключался в том, можно ли сначала детей познакомить с этим общим объектом, а затем перейти к частным случаям его проявления. В программе В.В. Давыдова учащиеся сначала сравнивают разные вещи (тяжесть, объем, площадь, длину и т.д.) по величине, определяя их равенство или неравенство (больше/меньше). В первом полугодии ученики не оперировали числами. Равенство/неравенство записывалось знаками. Ученики изображали отношения величин (тяжестей, емкостей, площадей) с помощью линий, которые рисовались на бумаге. Затем это записывалось с помощью букв. Далее фиксировались изменения величин с помощью знаков «+» и «-». После этого дети переходили к простым уравнениям. Например, если a < b, то a + x = b, после чего определялся x. На следующем этапе учащиеся знакомились с более сложными формами сложения – такими как a + b = b + a или a + (b + c) = (a + b) + c. После того как учащиеся овладели понятием величины с помощью знаков и символики, можно перейти к конкретным проявлениям величины. Как только у школьников сформировался общий способ решения задачи, они должны были применять его в конкретных условиях частных задач практического характера. Сначала ученики фиксировали содержание с помощью пространственно-графической схемы или уравнения. В результате возможность применить общий способ к частным задачам приводила к решению «с места». Теория планомерного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина). Теорию поэтапного формирования умственных действий, опираясь на теорию деятельности, разрабатывали П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др. П.Я. Гальперин создал теорию поэтапного, или планомерного, формирования умственных действий. Умственные действия – это такие действия человека, которые он может выполнять в уме. Умственные действия проявляются при решении познавательных задач – мыслительных, мнемических, перцептивных, вербальных и др. Умственное действие состоит из 4-х частей – ориентировочной, исполнительной, контрольной и корректировочной. Сначала оно совершается во внешнем плане при работе со схемами, чертежами – материализованном его воплощении. Например, первоклассник выкладывает слово на наборном полотне, беря из кармашка буквы. Сначала он выкладывает слово целиком и только потом прочитывает его. В следующий раз он читает, не прибегая к материализации. Главную роль в формировании действия играет ориентировочная часть. Она влияет на скорость образования и качество действия. Ориентировочная часть (ориентировка) направлена на верное и эффективное построение исполнительной части и на выбор одного из вариантов исполнения. По степени достаточности ориентировочная основа действия бывает полной, неполной или избыточной. По способу получения – уже готовой (данной учителем) или самостоятельно составленной учеником. Типы ориентировочной основы действия. Различают три типа ориентировки на основании обобщенности, полноты и способа получения информации. 1. Состав ее неполный. Частные ориентиры выделяются учеником путем проб и ошибок. Когда меняются условия, может измениться и ориентировка. 2. Имеет все условия, чтобы действие было выполнено правильно. Они даются готовыми, в частном виде, подходящими для данного конкретного случая. Действие формируется быстро и безошибочно, становится устойчивым, но перенести его можно только в аналогичные условия. 3. Отличается полным составом, ориентиры представлены в общем виде, что может быть использовано в широких классах явлений. Но ориентировка составляется самим учеником с помощью общего метода, выбранного совместно с учителем. Тип ориентировки устойчив, безошибочен и часто переносится в другие условия. Этапы формирования умственных действий: 1. Формирование мотивационной основы действия. 2. Формирование схемы ориентировочной основы действия. 3. Становление материальной (материализованной) основы действия. 4. Формирование действия в плане громкой речи, когда отпадает необходимость пользоваться ориентирами; вместо них выступают слова, в которых зафиксировано действие. 5. Действия в плане внутренней речи, речи про себя). Речь сначала развернутая, а затем сворачивается. 6. Действия в умственном плане, знания в свернутом виде. Этот процесс отражает интериоризацию –переход действия из внешнего плана во внутренний. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ. Воспитание – социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду. Воспитание – это целенаправленное формирование личности на основе формирования: 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявление отношений и мировоззрения). Т.о. в процессе воспитания индивид обретает признанные в обществе и одобряемые им социальные ценности, нравственные и правовые нормы, качества личности и образцы поведения. Виды воспитания: умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и профессиональное. Цель воспитания: формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир; формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Методы воспитания - конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности, общения воспитанников с педагогом. Средства воспитания – предметы материальной и духовной культуры, которые решаются для решения педагогических задач (книга, фильм и пр.). Методы воспитания реализуются через деятельность педагога, средство может влиять вне деятельности педагога, без педагога. Общие закономерности усвоения опыта [Н.Ф. Талызина]: 1. Любой вид социального опыта усваивается через деятельность учащегося, адекватную этому опыту. Нельзя усвоить физическую культуру, не выполняя определенных физических упражнений. Невозможно стать добрым человеком, не совершая добрых поступков, и т.д. 2. Процесс усвоения любых видов опыта проходит в принципе те же этапы, что и в случае усвоения интеллектуальных знаний и умений. Исходной формой деятельности является внешняя материальная. Классификация методов воспитания: • методы убеждения, с помощью которых формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, происходит оперативный обмен информацией (внушение, повествование, диалог, доказательство, призывы, убеждения); • методы упражнений (приручение), с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха); • методы оценки и самооценки, с помощью которых производится оценка поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики). Процесс усвоения социального опыта сродни обучению: сначала ребенок учится на примере другого человека. Прежде, чем какая-либо черта личности проявится – станет внутренней функцией, она должна быть прежде всего внешней, как бы для других, и только потом – для себя (внутренней, индивидуальной). Психологическое ядро воспитания – формирование целостной личности, направленность которой – самоактуализация. Направленность личности – это совокупность мотивов, которые ориентируют деятельность индивидов и не зависят от ситуации. Она проявляется в убеждениях, склонностях и т.д. Виды направленности личности: - эгоистическая (на себя) – у детей преобладают мотивы к достижению собственного благополучия и престижа; такой человек игнорирует окружающих, а в своей деятельности старается, прежде всего, удовлетворить свои притязания; - на взаимодействие с другими – индивид стремится поддерживать хорошие отношения с окружающими; ориентирован на общение; - на деятельность (на дело) – ребенок увлечен процессом деятельности, стремится к познанию; связана с потребностью человека сотрудничать с другими ради дела. Роль коллектива в воспитании личности. В воспитании детей большую роль играет группа, коллектив. Группы высокого уровня развития характеризуются единством, коммуникативностью, ответственностью. На конкретного школьника можно воздействовать не прямо, а через коллектив (идеи Макаренко А.С.). Подобное параллельное воздействие личности на коллектив и наоборот возможно только при высоком развитии группы. Воздействия коллектива эффективны при следующих условиях: - референтность группы (школьник разделяет нормы, ценности, установки группы, руководствуется ими и строит свое поведение так, чтобы его одобрили). - если уровень притязаний школьника соответствует его реальному положению в группе, а цели, задачи, стоящие перед ним, понятны, доступны и приняты им так же, как и другими. Воспитание можно рассматривать и как социально-психологический процесс. В нем происходит социализация школьников, которые овладевают различными ролями, имеют социальные установки и социально-психологический статус. Социализация – это процесс и результат образования и воспроизведения социального опыта, усвоенного личностью в обучении и воспитании, в также при стихийном и неорганизованном воздействии факторов социальной среды. Самовоспитание – преднамеренная деятельность человека, преследующая целью его совершенствование. Самовоспитание складывается из: - самопознания (самооценка, самонаблюдение, самокритика, локус контроля); - отношения к себе (самочувствие, самолюбие, честолюбие, самоуверенность, скромность, наглость, достоинство); - саморегуляции (сдержанность, самообладание, самоконтроль, самодисциплина). Психологическое воздействие в процессе воспитания. Психологическое воздействие – направлено на изменение потребностей, установок, отношений, способностей, деятельности. При воспитании, содействующем психическому здоровью и самоактуализации, должны реализовываться психологические воздействия, помогающие формированию у школьника высоких нравственных качеств, творческого самосознания, стремления к постоянному личностному росту. Психология воспитания и социализация в дошкольном возрасте [по Савенков А.И.] Формирование самосознания – одно из ключевых направлений развития ребенка в дошкольном возрасте и одна из важнейших задач воспитания. Ребенок этого возраста должен найти ответы на вопросы о том, кем он является, и какое место занимает в обществе. Осознание собственной индивидуальности и вместе с тем понимание своего места среди других людей делают дошкольника полноправным и адекватным участником социальных отношений. Методы воспитания и развития самосознания в значительной мере зависят от национально-культурных особенностей и традиций. Так, в европейских, американских и в значительной мере российских культурно-образовательных традициях принято с уважением относиться к самобытности, уникальности человека как личности. В детях с самых ранних лет культивируется самостоятельность, целеустремленность. Им предоставляют значительную свободу мыслей и действий. Детям стараются выделить отдельную комнату, им покупают множество игрушек и т.п., но есть и другие культурно-образовательные традиции, где больше ценится понимание себя, как части какого-либо целого (семьи, группы и др.). В таких культурах обычно особо подчеркивается значение социальных ролей и важности адекватного понимания социального контекста. В целях развития положительной и адекватной «Я-концепции» важно обращать внимание не только на те качества, которые ребенок дошкольного возраста называет в ответ на вопрос о самом себе, но и о своих отличиях от других людей (это ценные и ценностные для ребенка качества), на поведенческие и мотивационные проявления самого дошкольника. В специальных исследованиях, где детям предлагалось рассказать о том, что бы они написали в дневнике, который никто не прочтет, или о каких их главных отличиях могли бы рассказать их лучшие друзья, выявилось, что дети до семилетнего возраста чаще склонны характеризовать себя через описание своих физических качеств (рост, цвет волос и т.п.) и любимые занятия (играть в кубики, мяч и др.). Они редко характеризуют собственные умения (читать, считать и др.), редко говорят о своих переживаниях. Постепенно, ближе к периоду среднего детства, дети, давая себе характеристики, переходят к более абстрактным утверждениям. Так, постепенно осознавая неповторимость своих чувств и мыслей, дети начинают понимать, что они во многом не похожи на других. В процессе осознания собственного «Я» происходит имплицитная оценка ребенком своих личностных качеств. Как правило, дошкольник к себе относится положительно, не желая признавать наличие у себя негативных качеств. Самооценка может быть подвержена существенным вариациям в зависимости от вида деятельности и от оценки социального окружения. Поэтому для того чтобы общую самооценку ребенка сделать более позитивной, родителям и педагогам следует обращать ребенка к тому, в чем он действительно силен. Важным этапом воспитания является освоение детьми культурных норм и ограничений. Способность регулировать и контролировать собственное поведение на основе принятых в культуре правил и норм, принимая при этом во внимание чувства, интересы, потребности других людей – важная черта любого воспитанного человека. Формируется она постепенно. Одним из индикаторов уровня развития самоконтроля является способность и готовность ребенка отсрочить удовлетворение желания для того, чтобы в дальнейшем получить нечто более ценное. Американские психологи В. Мишель и Р. Метзнер разработали программу лабораторного эксперимента, впоследствии неоднократно воспроизведенного в разных странах. Дошкольников оставляли на 15 мин в комнате с относительно не аппетитными солеными сушками и аппетитным зефиром. Детям давалась инструкция, что они могут съесть что-то одно. В любое время ребенку можно съесть сушки, либо, если он готов подождать 15 минут, – привлекательных для всех испытуемых зефир. Было замечено, что чем старше по возрасту дети, тем чаще они готовы отсрочить удовлетворение желаний, ради получения чего-то более ценного. В подобных лабораторных экспериментах было выявлено, что обладавшие более развитой способностью к отсрочиванию удовольствия дети, более ответственны и зрелы. У этих детей выше уровень мотивации достижения, выше интеллект, в школе они демонстрируют высокую успеваемость, оказываются более склонными следовать нормам, даже в отсутствии внешнего контроля. Существует ряд методов, позволяющих повысить уровень внутреннего когнитивного контроля ребенка, а, следовательно, и его способность откладывать сиюминутные желания. Н. Ньюкомб [] выделяет пять таких способов: 1. Обучать детей отвлекаться от привлекательных качеств желаемого объекта. Он строится на том, чтобы научить ребенка не думать об этих привлекательных качествах. 2. Используется в подобных целях и методика тренировки самоконтроля. Она строится на том, что даже маленькие дети могут использовать самоинструкции. В исследованиях Дж. Р. Паттерсон детям предлагали привлекательный объект в награду за выполнение длительного, монотонного задания, при этом дети были предупреждены, что клоун из коробки может попытаться отвлечь их во время работы. Некоторым детям дали установку – каждый раз, когда это будет происходить, повторять про себя: «Я не буду отвлекаться на мистера Клоуна». Исследования показали, что эти дети меньше отвлекались. 3. Научиться контролировать свое внимание. Этот способ больше подходит для подростков, так, при проведении специальных исследований шестиклассников учили в ходе индивидуальных математических занятий фиксировать моменты, когда они отвлекаются от выполнения задания, и использовать их как сигналы к возвращению к работе. Эти дети действовали более сосредоточенно и лучше справлялись с математическими заданиями, чем те, кого этим приемам не обучали. 4. Способ – «позитивная оценка». И.Дж. Тонер, И.П. Мооре и Б.А. Иммос в своих экспериментах беседовали с детьми до начала «игры с конфетами». Одним школьницам первых и вторых классов говорили, что «...знают о том, что они терпеливы и могут подождать, прежде чем получить что-то приятное, если нельзя получить это сразу». Другим детям давали какую-либо нейтральную оценку (например: «Я слышал, что у тебя в школе много хороших подруг»). Затем в игре автомат каждые 60 с выдавал ребенку по одной конфете (все эти конфеты предназначались ребенку). Как только девочка брала конфету, автомат останавливался, игра заканчивалась. Эксперименты показали, что экспериментатор своими замечаниями предрекал поведение ребенка, девочки, названные терпеливыми, проявили заметно большую способность отсрочить получение желаемого, ожидая в среднем в 2 раза дольше остальных. 5. Способ – «подражание человеку, откладывающему удовольствие». В своих экспериментах Альберт Бандура и У. Мишель показали, что родители и другие «агенты социализации» способны успешно развивать в ребенке возможность отсрочивать удовлетворение желаний для достижения более ценных результатов. Они могут достигать этого путем обучения ребенка способам когнитивного регулирования или выступления в качестве образцов для подражания. Исследователи Дж. X. Блок и Дж. Блок ввели понятие «эго-контроль». Ими было экспериментально доказано, что слишком высокий и слишком низкий самоконтроль могут иметь дезадаптивный характер. Так, трехлетние дети, отнесенные исследователями к группе сверхконтролирующих, демонстрировали устойчивую тенденцию к нерешительности, конформности, немотивированному откладыванию получения желаемого. Они оказывались более пассивны в незнакомой ситуации, но при этом демонстрировали и положительные качества: настойчивость, склонность планировать свои действия. Кроме того, эти дети не проявляли бурных эмоций, имели узкий круг стабильных интересов и выражали свои потребности в косвенной форме. Дети, квалифицируемые как недостаточно себя контролирующие, напротив, были непослушны, экспрессивны, спонтанны и любопытны. В то же время они демонстрировали неспособность к сосредоточению и отсрочиванию удовольствия. Эти наблюдения говорят о том, что крайние варианты – чрезмерный и недостаточный контроль – нежелательны. Кроме того, Дж X. Блок и Дж Блок предложили понятие «пластичности эго-контроля». Они утверждают, что наиболее адаптивным вариантом поведения оказывается переключение с более высокого на более низкий уровень контроля и наоборот. Дети с высоким уровнем эго-пластичности могут быть собранными в одной ситуации (например, на занятиях в детском саду) и спонтанными и эмоциональными в другой (например, в игре на детской площадке). Раннее развитие эго-пластичности связано с эмоциональностью, уровнем развития эмпатии, социальной отзывчивостью. На протяжении всего периода детства уровень эго-контроля и уровень эго-пластичности остаются относительно стабильными. Когда дети, участвовавшие в исследованиях Дж. X. Блок и Дж. Блок, достигли возраста семи лет (четыре года спустя после первоначального распределения по указанным группам), у них были замечены некоторые поведенческие особенности. Так, дети, вошедшие в группу с недостаточным самоконтролем, были более энергичны, любопытны, непоседливы, спонтанны по сравнению с детьми, имеющими высокий уровень самоконтроля. Они проявляли большую задиристость, агрессивность и склонность к манипулированию другими. Дети с высоким уровнем самоконтроля (отмеченным в трехлетнем возрасте) в семь лет были застенчивы и зажаты. Другие проявления высокого эго-контроля зависели от уровня эго-пластичности ребенка. Высокий уровень эго-контроля (в трехлетнем возрасте) в сочетании с высокой пластичностью является хорошей основой для прогноза хорошей адаптированности в возрасте семи лет. Для таких детей характерен низкий уровень тревожности и высокий уровень социализированности. Развитие просоциального поведения ребенка, т.е. позитивных социальных действий ребенка: помощь другим, умение делиться чем-либо, альтруизм, сочувствие, забота и т.п. Первые ростки просоциального поведения можно наблюдать уже у младенцев и, конечно, у двух- и трехлетних детей. Существенно интенсифицируется просоциальное поведение в период обучения в начальной школе. В этой связи важен вопрос о том, можно ли рассматривать просоциальность как устойчивое личностное свойство. Исследования показывают, что дети, более склонные к сотрудничеству, также оказываются щедрее и отзывчивее по отношению к другим. В некоторых исследованиях было выявлено, что дошкольники демонстрируют существенные связи между различными типами просоциального поведения. Важно, что лонгитюдные исследования свидетельствуют о том, что просоциальные поведенческие стратегии довольно устойчивы во времени. Вариативность просоциального поведения в значительной мере зависит от культуры. Дети, выросшие в условиях, где уклад жизни основан на сотрудничестве и взаимопомощи членов семьи и в целом членов общества, будут более ориентированы на сотрудничество. Ребенок, выросший в обществе, построенном на конкуренции, будет социализироваться иначе. Кроме культурно-образовательных традиций важным фактором развития просоциального поведения является индивидуальный уровень эмпатии. Индивидуальные различия в уровнях и степенях эмпатии проявляются с самого раннего детства и, как показывают исследования, оказываются довольно устойчивыми. Например, одни дети, наблюдая плачущего ребенка, сами начинают плакать, другие реагируют более спокойно и рационально. В процессе развития связь между эмпатией и характером просоциального поведения становится все более тесной. С точки зрения воспитания важно, что опыт проигрывания чужой роли способствует повышению уровня эмпатии. Это было обнаружено при наблюдениях за детьми, участвовавшими в разыгрывании различных ролей, и теми, кто не имел такого опыта (Р. Дж. Янотти). Фактором развития эмпатии является надежная привязанность. Младенцы, имевшие надежную привязанность к матери, в более старшем возрасте демонстрировали большую озабоченность плохим настроением взаимодействовавших с ними взрослых, проявляли больше сочувствия по отношению к сверстникам. В воспитании просоциального поведения взрослые обычно используют методы: обучения на собственном примере, рассуждение, прямое указание и возложение на ребенка ответственности. Стратегии психологического воздействия в процессе воспитания. Выделяют три типа стратегий психологического воздействия (в зависимости от рассмотрения ребенка пассивным, зависимым от взрослого объектом или субъектом своей собственной деятельности): I. Императивная (объектная (реактивная) стратегия – психика человека – пассивный объект воздействия окружающего и его продукт (бихевиоризм). Если создать нужные условия, предусмотреть факторы влияния, можно механическим путем, тренировкой развить нравственные качества. Основные функции воспитания – контроль над установками и поведением человека и их подкрепление. Одним из главных воздействия является принуждение и подавление воли ребенка во что бы то ни стало: воспитанник обязан беспрекословно выполнять требования педагога. Между ребенком и взрослым должна быть дистанция. II. Манипулятивная стратегия. Ребенок – существо пассивное. Если умело на него воздействовать, из него можно вылепить все, что угодно. Как писал Э.Шостром, «манимуляция - это псевдофилософия жизни, направленная на то, чтобы эксплуатировать и контролировать как себя, так и других». 8 типов манипуляторов по Э. Шострому: 1. Диктатор. Преувеличивает свою силу и власть, пытается приказывать, сломить волю другого, постоянно дает поручения. 2. Прилипала. Преувеличивает свою зависимость, исподволь заставляет других все делать за себя. Может притвориться больным, интеллигентным, брошенным, обиженным и т.д. 3. Калькулятор. Постоянно хочет знать про всех все, контролировать их жизнь, обсуждать ее. Хитрец, шантажист, аферист. 4. Жертва диктатора (тряпка). Преувеличивает свою зависимость, поэтому якобы забывает что-то, не высказывается, очень мнителен и конформен. 5. Судья. Излишне критичен, никому не верит, собирает улики, промахи, мстит. 6. Защитник. Постоянно подчеркивает поддержку, снисходителен, преувеличивает свою заботу о других, тем самым не дает инициативы другому. 7. Хулиган. Управляет другими посредством своей агрессивности, недоброжелательности и угроз. Окружающие его боятся. 8. Славный парень. Надоедает добротой, квазизаботливостью, занудством, морализаторством. Подобная стратегия зомбирует людей, предписывая им поступать определенным образом. Манипулятивная стратегия строится на вытеснении (страхов), внушении (это необходимо сделать) и подавлении совести как внутреннего цензора или стремления к саморазвитию. Наиболее эффективные методы воспитания двух-трехлетних детей включают в себя последовательное демонстрирование в качестве образца для подражания желательных форм поведения, установление теплых, доверительных отношений с ребенком в его первые два года жизни и осуществление контроля. Наказания, в первую очередь, физические, оказываются менее эффективны, чем регулярные и последовательные замечания и нежесткое вмешательство. Однако обо всех этих методах стоит определенно рассуждать только с поправкой на культурные традиции. III. Развивающая стратегия. Основана на вере в конструктивное, активное начало в человеке. Главным является опора на неповторимость и уникальность творческой личности школьника. Это диалогическое направление, оно базируется на личностном подходе во взаимодействии педагогов и воспитанников. Эмоциональная открытость, воздействие двунаправленное. Обе стороны равноправны и прислушиваются друг к другу. Принятие внутреннего мира партнера по диалогу как особой ценности. Сотрудничество учителя и учеников должно с строится на принципах доверия, веры в самое лучшее и творческое начало в другом. Развивающая стратегия эффективна при соблюдении следующих условий: 1. Педагог психологически компетентен. Знает возрастные и психологические особенности детей. 2. Организована совместная деятельность, предполагающая взаимозависимость и взаимопомощь детей. Кооперация, направленная на достижение общего результата при условии распределения отдельных операций. 3. Сформированность способов нравственного поведения учащихся по отношению к другим людям. Если деятельность общественно значима и видны ее результаты, а школьник понимает их необходимость, возникает обязательность и ответственность. 4. Атмосфера увлеченности, чтобы совместная деятельность оказалась значимой. Педагог создает такую деятельность, которая соответствует потребностям детей и их активности в ее осуществлении. 5. Адекватность требований, предъявляемых педагогом, уровню саморазвития и самовоспитания школьников. 6. Воздействия педагога должны быть гуманными, щадить самолюбие ребенка, не травмировать его, соответствовать его психическим функциям. С детьми дошкольного возраста воздействия чаще всего осуществляются в игровой форме, в младшем школьном возрасте воздействия педагога опираются на память ребенка, у подростка – на мышление, рефлексию. Современная психологическая стратегия воспитания (Асмолов А.Г.) Ответ на вопрос о воспитании личности во многом лежит в самом понимании личности. Большинство педагогов согласны с тем, что личность ребенка формируется под воздействием среды и социальных условий, поступки обучающегося определяются ходом его собственной биографии. Сущность личности сводится к ее знаниям и переживаниям. В этом случае процесс обучения и воспитания сводится к подбору стимулов, на которые бы реагировали, безропотно и бесповоротно, ученики. «Обучение нередко – это снабжение ответами без поставленных учеником вопросов». Основной метод – словесное воздействие на сознание отдельного человека. Все это приводит к растворению воспитания в обучении, в превращение его в потоки объяснений и нравоучений. По мнению А.Г. Асмолова и эмпирическим наблюдениям, типичное воспитательное воздействие педагога на ученика представляет собой психическое нападение – угрозу наказания за отклонение от правил, которое ожидает лично совершившего нарушение ученика. Такое воздействие, определяющее идеалы от противного, без эго-интериоризации, «оберегающее» от опасностей и ошибок, неявно подталкивает его к запрещаемым антиидеалам. Другой по содержанию и принципам подход к осуществлению воспитания вытекает из социально-деятельностного подхода к пониманию природы личности. Его суть состоит в понимании того, что человек обретает свое «Я» в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктов культуры. В этом случае «психологическим объектом воспитания являются рождаемые в ходе жизни личности в обществе личностные смыслы и смысловые установки, регулирующие действия и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора». Данная формулировка призвана связать процесс воспитания, прежде всего, с изменением смысловых установок личности. Тем самым в качестве основного объекта воспитательного воздействия необходимо рассматривать не самого ученика как единичного субъекта, а всю систему тех отношений, в которую он включен в процессе осуществляемой им деятельности. При этом основная сложность деятельности воспитателя заключается в поиске адекватных средств и способов воздействия на эти отношения. Согласно ранее высказанным взглядам того же А. Г. Асмолова, мотивационно-смысловые отношения кардинально отличаются от таких существующих на поверхности сознания образований, как субъективные переживания (желания, хотения и т. п.). Изменения этих поверхностных образований можно добиться за счет непосредственного влияния вербальных воздействий. В то же время изменение личностных смыслов и смысловых установок всегда опосредовано изменением деятельности, реализующей объективное отношение субъекта к миру. Этим психологическое содержание воспитания принципиально отличается от обучения. Если там предметом основного внимания является «значение» слов и дел, то здесь основной упор приходится на смысловое содержание реализуемых в ходе деятельности отношений. «Смыслу не учат. Смысл воспитывается». Такое понимание объекта воспитания приводит к целому ряду педагогических выводов, обусловленных психологической природой смысла. 1. Смысл не изменяется словесными воздействиями на человека. Чтобы изменить смысловые установки личности, необходимо выйти за пределы индивидуального сознания человека и изменить породившую эти установки деятельность. Это означает, что воспитание личности всегда предполагает наличие процесса изменения ее жизненных связей с миром и людьми. 2. Осознание человеком своих смысловых установок не способно обеспечить их изменение. Это означает, что даже если школьнику объяснить негативный характер некоторых его черт личности и он согласится с их наличием у него, то само по себе это еще не способно привести к изменению этого школьника в лучшую сторону. Чтобы суметь повлиять на школьника, воспитательные воздействия должны затронуть его социальную позицию. 3. Смысловые установки и личностные смыслы с большим трудом передаются через слова. Для того чтобы это произошло в ходе урока, слова учителя должны передавать его личностное отношение к обсуждаемым вопросам. Только в ответ на такое личностное отношение к знанию возможно пробуждение у детей личностного смысла по поводу происходящего в школе. Возникает определенный диалог-сотрудничество, в котором рождаются смысл знаний и знания о смысле. Указанные особенности смысловой сферы личности и процесса ее преобразования позволили сформулировать ряд психологических принципов воспитания: 1) принцип учета ведущей мотивации личности при построении воспитательного процесса; 2) принцип включения личности в значимую деятельность; 3) принцип смены социальной позиции личности в группе; 4) принцип демонстрации последствий, поступка личности для референтной группы. Эти принципы могут быть рассмотрены как основания для построения системы воспитательной работы в образовательном учреждении. Так, принцип учета ведущей мотивации личности при построении воспитательного процесса направляет внимание педагогов на выявление реальных интересов и потребностей современных школьников. Они, как известно, не сводятся только к учебным мотивам, но охватывают достаточно широкий круг увлечений и стремлений. Как правило, школа, учебный процесс не в состоянии обеспечить реализацию всех этих потребностей. Поэтому процесс обучения в школах должен быть дополнен организацией особой сферы воспитательной работы, цели которой должны учитывать мотивационные тенденции самих школьников. Разработка содержания деятельности такой воспитательной сферы должна опираться на принцип включения личности в значимую деятельность. Это означает, что воспитание должно опираться на организацию и изменение таких видов деятельности, в рамках которых становится возможным саморазвитие личности. Необходимо создавать и поддерживать такие виды детско-взрослых общностей, которые позволят подросткам соединить свои интересы с потребностями коллектива и общества. Одним из основных условий функционирования таких воспитательных структур должно стать наличие в них детского самоуправления. Именно самоуправление позволяет реализовать принцип смены социальной позиции личности в группе. В этом случае приход в детско-взрослую общность означает для ребенка не только возможность заниматься интересным и значимым делом, но и возможность изменить свой социальный статус, закрепившийся за ним в школьном классе. Известно, что отношения в школьных классах отличаются своим консерватизмом. Если ученик попал в разряд неудачников, аутсайдеров, то у него уже мало шансов изменить отношение к себе со стороны классного окружения. В условиях воспитательного процесса в рамках новой для него детско-взрослой общности у ребенка появляются новые возможности для самореализации. Эти возможности существенно возрастают, если в этих общностях на смену авторитарному руководству со стороны педагога приходит механизм детского самоуправления. Механизм самоуправления во многом сближает воспитательную работу с игровой деятельностью. Именно игра предоставляет ребенку возможность совершать выбор разных социальных позиций, осуществлять свободный переход от одной роли к другой. Все это способствует смене социальных установок и отношений ребенка, что в свою. очередь влечет за собой переделку стремлений и мотивов личности. Деятельность школьника в рамках воспитательной структуры - это всегда целая череда событий и поступков. Они тогда оказывают снос воспитательное воздействие, когда их результаты закрепляются в сознании школьника в виде определенных отношений и смыслов. Для этого сами эти результаты должны становиться предметом особого 1 внимания. Но для того чтобы школьник обратил внимание на свои поступки, первыми о них должны ему сказать значимые для него окружающие люди. На это и нацеливает воспитателей принцип демонстрации последствий, поступка личности для референтной группы. Тем самым отмечается, что важна не сама по себе воспитательная деятельность как процесс, а важен ее результат как закрепившиеся смысловые образования. Одним из значимых факторов воспитательной работы должна стать ценность «быть личностью». Эта ценность только тогда приводит к возникновению у человека подлинных мотивов, когда ее мотивация с потребления, в том числе и интеллектуального, смещается на созидание, на творчество. Литература к лекции III Основная: 1. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания [Электронный ресурс] // Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М., Воронеж, 1996. – С. 625 – 642. – URL: http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/ch10_3.html (дата обращения 30.07.2014) 2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Электронный ресурс]. – М, 1968. – С. 421–439. – URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/hrestomatia/11.php (дата обращения 30.08.2014) 3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. 4. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. // Психология развития [Электронный ресурс] / Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой. – М: ЧеРо, 2005. – 524 с. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/1/0062/1_0062-225.shtml#book_page_top (дата обращения 30.08.2014) 5. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – 512 с. 6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе [Электронный ресурс] – М.: Академический Проект, 2000. – 3-е изд., перераб. и доп. – 184 с. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/1/0204/1_0204-1.shtml#book_page_top (дата обращения 30.08.2014) 7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. [Электронный ресурс] – М., 1986. – URL: http://www.klex.ru/ckl (дата обращения 30.08.2014). 8. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов [Электронный ресурс]. – М.: Логос, 2004. – 384 с. – URL: http://klex.ru/7um (дата обращения 30.08.2014) 9. Ильясов И.И. Структура процесса учения. [Электронный ресурс]. – М., 1986. – – URL: http://www.studmed.ru/view/ilyasov-ii-struktura-processa-ucheniya_eef51e8f32c.html (дата обращения 30.08.2014) 10. Казанская В.Г. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2005. 11. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – М.: Прайм-Еврознак, 2008. – 576 с. 12. Савенков А.И. Педагогическая психология: учеб. для бакалавров. – М.: Юрайт, 2014. – 659 с. 13. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. [Электронный ресурс] – М.: МГУ, 1988. – 288 с. – URL: http://padaread.com/?book=3874 (дата обращения 30.08.2014) 14. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. [Электронный ресурс] – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 544 с. – URL: http://www.klex.ru/75b (дата обращения 30.08.2014). 15. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология [Электронный ресурс]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия. – URL: http://www.koob.ru/talizina_n_f/ped_psihologiya 25.07.2014. (дата обращения 30.08.2014). 16. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. [Электронный ресурс] – М.: МГУ, 1984. – 386 с. – URL: http://padaread.com/?book=52042 (дата обращения 30.08.2014) 17. Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. – М.: Рпо, 1998. 18. Царев В.Е., Кузьмичева И.А. Психолого-педагогические принципы воспитания поступком в концепции К. Оллред [Электронный ресурс]// Вопросы психологии. 1988. № 6. – URL: http://www.voppsy.ru/issues/1988/886/886134.htm (дата обращения 30.08.2014) 19. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. – URL: http://www.4tivo.com/education/3547-jelkonin-d.-b.-izbrannye.html (дата обращения 30.08.2014) Дополнительная: 1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 207 с. – URL: http://padabum.com/d.php?id=4388 (дата обращения 30.08.2014) 2. Габай, Т.В. Педагогическая психология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии / Т.В. Габай. – М.: Academia, 2003. – 240 с. 3. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка – М.: МПСИ, Воронеж: Модэк, 2004. – 512 с. 4. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. – СПб: Питер, 2003. – 640 c. 5. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 1995. – 384 с. – – URL: http://klex.ru/8dp (дата обращения 30.08.2014). 6. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии [Электронный ресурс]. – М., 1930. – URL: http://www.klex.ru/eta (дата обращения 30.08.2014). 7. Фоминова, А.Н. Педагогическая психология: учеб. пособие: для студентов высш. пед. учеб. заведений / А.Н. Фоминова, Т.Л. Шабанова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Флинта: Наука, 2011. – 318 с. 8. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. [Электронный ресурс] –http://psychlib.ru/mgppu/EPr-1997/EPR-2391.htm (дата обращения 30.08.2014) 9. Эльконин Д.Б. Психология игры. [Электронный ресурс].– М.: Владос, 1999. – 360 с. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/3/0018/3_0018-1.shtml (дата обращения 30.08.2014) ЛЕКЦИЯ IV. Психология педагогической деятельности 4.1. Общая характеристика педагогической деятельности 4.2. Профессиональные мотивы и ценности педагога 4.3. Психология педагогического общения 4.1. Общая характеристика педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности. И.В. Кузьмина выделяет следующие компоненты педагогической деятельности: 1. Гностический (познавательный) компонент связан с такими умениями, как изучение самого себя, оценивание себя и других и т.д. 2. Проектировочный: умение планировать уроки; умение готовиться к урокам, учитывая закономерности процесса познания; определение рациональных видов учебной деятельности; умение планировать внеклассную работу с учащимися; умение планировать творческую работу и домашние задания учащихся и пр. 3. Конструктивный компонент: умение дозировать учебный материал, распределять материал по степени трудности; ранжировать задачи и упражнения по степени трудности; контролировать усвоение и понимание учебного материала школьниками; учитывать затруднения ученика и пр. 4. Организационный компонент: умение руководить различной деятельностью учащихся; организовывать групповую и индивидуальную деятельность учащихся; руководить кружковой и факультативной работой в школе; использовать передовой и педагогический опыт и пр. 5. Коммуникативный компонент: умение устанавливать педагогически целесообразные контакты; раскрывать перспективные направления развития личности детей; находить в каждом ученике сильные стороны развития; предъявлять разумные требования; вызывать к себе уважение; предотвращать конфликтные ситуации и пр. Формы педагогической деятельности. Школа – социальный институт, назначение которого – передача социокультурного опыта посредством педагогической деятельности педагогов. Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствование. Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы: беседа, работа в мастерских, где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освоение им производственных операций; вербальное наставление. Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лекция, семинар, зачет, практикум. В последние десятилетия появились тренинги. Общая характеристика педагогических умений. Педагогические умения представляют собой совокупность самых разнообразных действий учителя. Дидактические умения: (по А.И. Щербакову и А.В. Мудрику). 1. умение переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации; 2. умение находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3. умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации. Основные педагогические умения (по А.К. Марковой): 1 группа – умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при постановке педагогических задач ориентироваться на ученика как на активно развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач. 2 группа – три подгруппы: а) умения, отвечающие на вопрос «чему учить?»: работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения), выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет (за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области наук); интерпретировать информацию, поступающую из газет, журналов; формировать у школьников общеучебные и специальные умения и навыки; устанавливать межпредметные связи и т.д.; б) умения, отвечающие на вопрос «кого учить?»: изучать состояния отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) учащихся и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников; изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; выявлять не только наличный уровень, но и ЗБР учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умения учителя расширять поле для самоорганизации учащихся; работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы; в) учения, отвечающие на вопрос «как учить?»: отбирать и применять сочетание приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; сравнивать и обобщать педагогические ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подходы к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; находить несколько способов решения одной педагогической задачи. 3 группа – умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей, строить планы развития своей педагогической деятельности; 4 группа – приемы построения широкого спектра коммуникативных задач; создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнеров по общению; 5 группа – приемы, способствующие достижению высокого уровня общения: умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности; интерпретировать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владеть средствами невербального общения (мимики, жестов); встать на точку зрения ученика, создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; владеть средствами, усиливающими воздействие (приемы риторики); преимущественно использовать организующее воздействие по сравнению с дисциплинирующими; использовать демократический стиль руководства; поддерживать равное отношение ко всем детям; отказаться от стереотипа «учитель всегда прав»; с юмором относится к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества; не бояться обратной связи; действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной; 6 группа – умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, способного противостоять трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; реализовывать и развивать свои педагогические способности, включая как их перцептивную (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческие компоненты (воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы и цели); управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; воспринимать позитивные возможности (свои и учащихся), и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции; овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство); осуществлять творческий поиск. 7 группа – умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, использовать все положительное из своих природных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творческому, новаторскому уровню. 8 группа – умения определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, количество дозированной помощи, необходимой данному ученику для продвижения), определять причины отставания и осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход; поэтапно отрабатывать все компоненты обученности и обучаемости; стимулировать готовности к самообучению и непрерывному образованию. 9 группа – умения оценивать состояние воспитанности и воспитуемости школьников; распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; видеть личность ученика в целом – во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность одного ученика, способствовать снижению тревожности другого, поддерживать стремление к лидерству третьего). Первые три группы умений – психолого-педагогические. Они соотносятся с педагогической деятельностью, и центральным из них является умение учителя работать в изменяющихся педагогических ситуациях, учитывая индивидуально-психологические особенности и развивая учеников в процессе решения ими учебных задач. Четвертую и пятую группы Маркова связывает с умениями создавать атмосферу психологической безопасности для другого человека и в то же время создавать условия для самореализации его личности. 6 и 7 группы педагогических умений обусловлены теми действиями, которые необходимы для самореализации, самовыражения и развития личности самого учителя. 8 и 9 группы – характеризуют умения прогнозировать, оценивать, стимулировать личностное развитие обучающихся, диагносцировать уровень их обученности. Стиль деятельности – устойчивая система способов, приемов, проявляющихся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки, выявляя способности самого субъекта и определяясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями. Стиль педагогической деятельности включает: стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль учителя. Выделяют три основных стиля педагогической деятельности: Индивидуальный стиль деятельности: Формальная сторона (приемы, способы) Содержательная сторона Авторитарный стиль Деловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угрозой. Четкий язык, неприветливый тон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Показ приемов – не система. Позиция лидера – вне группы. Дела в группе планируются заранее (во всем их объеме). Определяются лишь непосредственные цели, дальние – неизвестны. Голос руководителя – решающий Демократический стиль. Инструкции в форме предложений. Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание – с советами. Распоряжения и запреты с дискуссиями. Позиция лидера – внутри группы. Мероприятия планируются не заранее, а в группе. За реализацию предложений отвечают все. Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются. Попустительский стиль. Тон – конвенциональный. Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера – незаметно в стороне группы. Дела в группе идут сами собой. Лидер не дает указаний. Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера. Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главные методы воздействия: приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют. Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывая их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методы воздействия: побуждение к действию, совет, просьба. Школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя больше внимания обращают на свои психологические умения. Характерны большая психологическая устойчивость, удовлетворенность своей профессией. Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решения, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера. А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделяют стили педагогической деятельности, различающиеся по следующим критериям: 1. содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); 2. динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и р.); 3. результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, когда они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя характерна ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Учитель стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнения с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учеников во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учеников косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичности (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность. Профессиональное мастерство учителя. Профессиональное мастерство учителя как интегральное качество личности педагога, характеризующее высший уровень его профессионального развития. Профессиональная направленность, профессиональное мышление, профессиональное самосознание - показатели профессионального мастерства учителя. Профессиональное мастерство учителя как синтез профессионализма, творчества и духовности. Уникальность и неповторимость личности мастера. 4.2. Психология педагогического общения Общение (коммуникация) – это осознанная и неосознанная связь, передача информации. Общение имеет много форм и видов. Педагогическое общение – частный вид общения людей (бизнес общение, семейное общение). У педагогического общения есть общие и специфические черты. Педагогическое общение – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию идей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. Процесс общения преподавателя с учащимися может складываться в двух крайних вариантах: 1. взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга; 2. разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадать поведение друг друга, появление конфликтов. Стили педагогического общения • автократический – преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом учащихся, не позволяя высказать им свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением; • авторитарный – допускает возможность для учащихся участвовать в обсуждении учебной или коллективной жизни, но решение в конечном итоге принимает преподаватель в соответствии со своими установками; • демократический – предполагает внимание и учет преподавателем мнений учеников, он стремится понять их, убедить, а не приказать, ведет диалогическое общение «на равных»; • игнорирующий – преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации; • попустительский, конформный – преподаватель устраняется от руководства группой учащихся либо идет на поводу их желаний; • непоследовательный, алогичный – преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя с учащимися, к появлению конфликтных ситуаций. Классификация стилей педагогического общения по В.А. Кан-Калику. Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения: • общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. • общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. • общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. Во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении - со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании – со ссылкой на жизненный опыт и возраст. • общение – устрашение – негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя. • общение-заигрывание – характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет. Чаще всего в педагогической практике встречается сочетание различных стилей с доминированием одного из них. Типология профессиональных позиций учителя по М. Талену: Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать. Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии. Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще. Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. Этот тип наиболее распространен в педагогической практике (по мнению автора типологии). Модель V – «Менеджер». Стиль сопряженный с эффективной деятельностью класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится с обсуждением с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата. Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе проникнута духом корпоративности. Учащиеся подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа. Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен. Психологические условия эффективности педагогического общения: 1. Педагогическое сотрудничество – двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель – учащийся, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и обучающегося. 2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению. 3. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений. Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности учащихся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Такой преподаватель осознанно ставит задачи перед учениками, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. Этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выбрать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способен к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке. Психологические условия эффективности педагогического общения (по К. Роджерсу): 1. Ученики решают в процессе учения проблемы, интересные и значимые для них. 2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, т.е. проявляется себя таким человеком, какой он есть, выражая себя свободно. 3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимая его таким, какой он есть. 4. Педагог проявляет эмпатию к ученику, способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой. 5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу ученика, т.е. учение должно быть центрировано на ученике, а не на учебном предмете. В общении должны использоваться следующие приемы: Я-высказывания, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт. Литература к лекции IV Основная: 1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. 2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – 512 с. 3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов [Электронный ресурс]. – М.: Логос, 2004. – 384 с. – URL: http://klex.ru/7um (дата обращения 30.08.2014) 4. Савенков А.И. Педагогическая психология: учеб. для бакалавров. – М.: Юрайт, 2014. – 659 с. 5. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология [Электронный ресурс]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия. – URL: http://www.koob.ru/talizina_n_f/ped_psihologiya 25.07.2014. (дата обращения 30.08.2014). 6. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. [Электронный ресурс] – М.: МГУ, 1984. – 386 с. – URL: http://padaread.com/?book=52042 (дата обращения 30.08.2014) 7. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. [Электронный ресурс]. – Л.: Знание, 1985. – 32 с. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/4/0180/4_0180-1.shtml (дата обращения 30.08.2014) 8. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования [Электронный ресурс]: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 496 с. – URL: http://klex.ru/c0w (дата обращения 30.08.2014) 9. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М.: Дело, 1994. – 216 с. 10. Панфилова, А.П. Тренинг педагогического общения: учеб. пособие для студентов вузов, обучающися по спец. 031000 (050706) - Педагогика и психология / А.П. Панфилова. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2008. – 336 с. Дополнительная: 1. Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления. [Электронный ресурс] – Красноярск: Поликом, 2007. – 190 с. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/3/0202/3_0202-1.shtml#book_page_top (дата обращения 30.08.2014). 2. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 207 с. – URL: http://padabum.com/d.php?id=4388 (дата обращения 30.08.2014) 3. Габай, Т.В. Педагогическая психология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии / Т.В. Габай. – М.: Academia, 2003. – 240 с. 4. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений/ Е. П. Ильин. – Санкт-Петербург: Питер, 2010. – 576 с. 5. Леонтьев А.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2005. 6. Семенова, Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога [Электронный ресурс] / Е. М. Семенова. – М.: Изд-во Ин-та психотерапии. – 250 с. – http://klex.ru/bem (дата обращения 30.08.2014). 7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. [Электронный ресурс] – М.: Школьная Пресса, 1995. – 384 с. – – URL: http://klex.ru/8dp (дата обращения 30.08.2014). 8. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. [Электронный ресурс] – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 544 с. – URL: http://www.klex.ru/75b (дата обращения 30.08.2014). 9. Фоминова, А.Н. Педагогическая психология: учеб. пособие: для студентов высш. пед. учеб. заведений / А.Н. Фоминова, Т.Л. Шабанова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Флинта: Наука, 2011. – 318 с. 10. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. – URL: http://www.4tivo.com/education/3547-jelkonin-d.-b.-izbrannye.html (дата обращения 30.08.2014) ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ I. «Психическое развитие ребенка в период дошкольного детства» Вопросы для обсуждения: 1. Содержание, этапы и уровни сюжетно-ролевой игры ребенка в дошкольном возрасте 2. Специфика продуктивной деятельности дошкольника 3. Особенности когнитивного развития ребенка в дошкольном детстве 4. Общение со сверстниками в дошкольном детстве: 5. Развитие нравственного сознания в дошкольном детстве 6. Эмоциональное развитие дошкольника Литература для практического занятия Для конспектирования 1. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: учеб. пособие для студентов высш. спец. учеб. заведений / И.Ю. Кулагина, В.И. Колюцкий. – М.: Сфера, 2006. – С. 56–76. 2. Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пос. для студ.: сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Институт практической психологии, 1996. – С.216–229. 3. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология [Электронный ресурс]: учебник / Л.Ф. Обухова. – URL: http://irbis.ppi.kz/cgi-bin/irbis64r_91/cgiirbis_64.exe?C21COM=2&I21DBN=CIFK&P21DBN=CIFK&Z21ID=&Image_file_name=Z:\\RUS\\Obuhova_detskaya_psihologiya.pdf&IMAGE_FILE_OPEN=1 (дата обращения 30.08.2014). – С.238–270. 4. Эльконин Д.Б. Дошкольный возраст // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1986. – URL: http://www.klex.ru/8li (дата обращения 30.08.2014). Дополнительная: 1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Электронный ресурс]. – М, 1968. – С. 421–439. – URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/hrestomatia/11.php (дата обращения 30.08.2014) 2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1999. – URL: http://fs1.uclg.ru/books/pdf/1361911682_vigotskiy_voprosy_detskoi_psihologii.pdf (дата обращения 30.08.2014) 3. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб.пос. для студ. / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2005. – URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/hrestomatia/index.php (дата обращения 30.08.2014) 4. Крайг Г. Психология развития [Электронный ресурс] / Г. Крайг, Д. БокуМ. – СПб.: Питер, 2009. – URL: http://www.bronnikov.kiev.ua/book_1_163.php (дата обращения 30.08.2013). 5. Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 368 с. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ОБСУЖДЕНИЮ ВОПРОСОВ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность При умелом использовании игра может стать незаменимым помощником взрослого в развитии ребенка, это особая сфера человеческой активности, в которой не преследуется других целей, кроме получения удовольствия Природа создала детские игры для разносторонней подготовки к жизни, поэтому они имеют генетическую связь со всеми другими видами деятельности. Психологи относят игру к интрогенному поведению, то есть детерминированному внутренними потребностями, в отличие от экстрагенного, определяемого внешней необходимостью. Игра выступает одновременно как бы в двух измерениях - в настоящем и будущем. С одной стороны она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей, с другой - она всегда направлена в будущее, так как в ней либо моделируются жизненные ситуации, закрепляются свойства, умения, способности, несводимые для физической закалки, лицо для выполнения социальных функций. Игра – средство многостороннее: это и самостоятельная деятельность, способствующая развитию личности, и средство сплочения детской общности, и метод организации других видов деятельности, и способ общения, выступают как специфически детская форма познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта – отсюда и названия игр. Игра оказывает существенное влияние на интеллектуальное развитие – дети учатся обобщать предметы, сравнивать их, развивая тем самым умственные операции. От мышления в предметном манипулировании они переходят к мышлению представлениями, развивая способность действовать во внутреннем плане, то есть способность к умственным действиям. Игра дошкольника видоизменяется в течение возрастного периода: для младшего дошкольника – это конструктивная игра, для среднего и старшего дошкольного возраста – сюжетно-ролевая. Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Если для младшего дошкольника основное содержание игры – воспроизведение чужих действий на основе подражания, то старший дошкольник уж включается в роль, проигрывая отношения людей, интерпретируя их сообразно собственному пониманию ситуации. Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре – одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернуты действие и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. А так как в игре находят выражение основные потребности дошкольника, то в ней реализуется самое главное – в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое он разыгрывает. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом. Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль. Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой игры. Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражения ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом игровые действия малыша (крутит руль машины, готовит обед и т.д.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку). На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Кроме того, в каждую эпоху происходили серьезные, иногда экстремальные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождали новые сюжеты детских игр. Например, в течение многих лет дети нашей страны играли в войну, в партизан, современные дети в играх используют сюжеты боевиков. В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и т.д. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличается все и в реальной жизни. Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. В зависимости от глубины представлений ребенка о действительности взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая в игре врача, многократно повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели у больного горло. После того как малышам сделали прививки, в игровом изображении врача прибавились новые действия. Первоначально «схватывается» в реальной жизни и отображается в игре только внешняя сторона деятельности (с чем человек действует: «человек – предмет»). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек – человек), а сами предметы легко заменяются или только мысленно представляются. По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливает логическую последовательность между событиями. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом: покормили куклу – уложили спать; снова покормили – и снова уложили спать. А.П. Усова [Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1976. – 96 с.] охарактеризовала такие игры как игры-действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка. Однако на четвертом году жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире. Например, играющие начинают комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта, из книг, которые им читали, из сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра. На пятом году жизни в играх детей наблюдается целостность сюжета, взаимосвязанность отображаемых событий. У дошкольников складывается интерес к сюжетам, в которые они играли раньше; но, в тоже время, они живо откликаются и на новые впечатления, вплетая их в знакомые игры. В этом возрасте начинаются обобщение и сокращение изображаемых в игре ситуаций, которые хорошо усвоены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса. Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на доступном им уровне планируют развитие содержания. Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по направлениям усиления целенаправленности (а значит, и последовательности, связности изображаемых событий) и постепенного перехода от развернутой игровой ситуации к свернутой, к обобщению изображаемых действий (использованию условных и символических действий, словесных замещений); Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительность, которые изображаются в игре, созвучность этих знаний интересам и чувствам ребенка. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о нем. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей его жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Таким образом, для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. На третьем году жизни наблюдается эмансипация ребенка от взрослого; одновременно растет желание действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш выполняет отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого, хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников преобладают бытовые действия; затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиям с предметами. Дети предпочитают исполнять роли тех взрослых, деятельность которых требует атрибутики. Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего дошкольного возраста используют игрушки, реальные предметы, а также предметы-заместители. Ролевое взаимодействие между играющими детьми осуществляется посредством предметно-игровых действий. В среднем дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника четырех-пяти лет заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны. В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги. В первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых ребенок проходит следующие этапы развития игровой деятельности. Первым таким этапом является ознакомительная игра - ее содержание составляют действия – манипуляции: взрослый организует предметно-игровую деятельность малыша, используя разнообразные предметы (игрушки). К игрушкам младенец тянется уже с трех-четырех месяцев, рассматривает их, случайно натыкаясь на игрушку, радуется, пытается повторить движение. В пять-шесть месяцев ребенку предлагают игрушки из разных материалов, отличающиеся по форме, величине, цвету. Его учат захватывать игрушку, перекладывать из ручки в ручку, размахивать ею. В процессе самостоятельных манипуляций с игрушкой ребенок познает ее свойства. В ознакомительной игре прослеживается намеренность действий ребенка. Такая преднамеренность – предпосылка развития целенаправленности, характерной для сюжетно-ролевой игры. На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предметов и на достижение с их помощью определенного эффекта. Ребенка учат играть с предметами в зависимости от их свойств и назначения. Ребенка девяти-десяти месяцев учат соотносить предметы по форме, по их физическим свойствам: (например, снимать и надевать на стержень колечки пирамиды). Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка переносить усвоенные действия с одного предмета на другой, то есть обобщать действия. Третий этап относится к концу первого - началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни. Для развития этого вида игры необходимо наличие образных игрушек, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение игровых задач («Мишка устал, уложи его спать»; «Зайка хочет кушать, свари ему кашку»). Перед ребенком ставится условно-игровая цель деятельности, которую он достигает игровыми способами и средствами, и получает воображаемый результат. Итак, игры, посредством которых ребенок знакомится с предметами, удовлетворяет потребность ориентироваться в окружающем мире, развиваются на втором году жизни. Основное условие для развития сюжетно-ролевой игры – это совместные игры взрослого и ребенка. Чтобы научить детей развивать содержание игры, взрослый обыгрывает жизненные ситуации: например, видоизменяет ситуацию: вводит новые персонажи или изменяет место действия и т.п. Он создает ситуации, стимулирующие ребенка к использованию предметов-заместителей, к действиям в воображаемой ситуации. К концу этого периода меняется характер подражания: ребенок в игре передает действия взрослых, которые видел сам, а не только те, которым его обучали. К концу этого периода в играх детей заметно подражание взрослым, создание воображаемых образов, стремление активно действовать, познавать окружающий мир. В сюжетно-ролевых играх складываются благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей. Исследования, проведенные А.П. Усановой и ее учениками, выявили следующие уровни становления таких взаимоотношений на протяжении дошкольного детства: - уровень неорганизованного поведения, которое ведет к разрушению игр других детей (ребенок отнимает игрушки, ломает постройки и т.д.). Главным образом такое поведение встречается у младших дошкольников, которые еще не умеют играть; однако в последнее время тенденции к агрессивному поведению и разрушению наблюдаются у большого числа и более старших детей - даже среди старших дошкольников встречаются дети с поведением, характеризующим первый уровень. – уровень одиночных игр - он характеризуется тем, что ребенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть. То, что малыш сосредоточен на своей игре, умеет ее организовать, является предпосылкой для перехода к совместным играм. – уровень игр рядом проявляется в том, что двое-трое детей могут играть за одним столом, но каждый действует в соответствии со своей игровой целью, реализуя свой замысел. Ценность этого уровня в том, что у ребенка складывается понимание, как надо относиться к игре другого. На этом уровне создаются условия для естественного объединения играющих детей. – уровень кратковременного общения, взаимодействия характеризуется тем, что ребенок на какое-то время подчиняет свои действия общему замыслу и сообразует их с действиями других. Новый этап игры отличается появлением замысла и стремлением детей подобрать соответствующие предметы, игрушки. Но замысел еще не устойчив, в ходе игры дети могут изменить его или забыть о нем. Такое поведение свидетельствует об отсутствии умения организовать игру, спланировать ее. Но самое главное заключается в том, что дошкольники пока еще не чувствуют своей связи и зависимости от общей деятельности. – уровень длительного общения-взаимодействия на основе интереса к содержанию игры. Ребенок обладает начальными формами ответственного отношения к своей роли в общей игре. Он начинает оценивать качество и результат своих личных действий и действий сверстников с точки зрения задач совместной игры. Длительность игры связана с заинтересованностью детей. На этом этапе дети достаточно самостоятельны, могут придумать интересный сюжет, организовать игру и долго играть. – уровень постоянного взаимодействия на основе общих интересов, избирательных симпатий. Дети, объединенные дружескими интересами, способны уступать друг другу в выборе сюжета, распределении ролей, согласовывать свои действия. Знание уровня игрового развития дошкольника может быть полезным для определения уровня его психического развития, а также для решения задач личностного проектирования. Деятельность дошкольника «удлиняется» и усложняется, но главное ее отличие от предыдущего этапа – в появлении элементов творчества. Личностнообразующим фактором начинает выступать темперамент. Его особенности получают более сложное и разнообразное проявление: дети холерического склада могут вести себя по гиперактивному типу – проявлять задиристость и непоседливость; у детей сангвинического склада заметную выраженность приобретают доброжелательность и легкость установления контактов с окружающими; инертность флегматичных детей становится более очевидной – они все более нуждаются в индивидуальном режиме деятельности; минор и эмоциональные «сбои» меланхоличных детей могут расцениваться взрослыми как недостаточная социальная адаптивность, и привлекать больше внимания и заботы окружающих. Продуктивная деятельность дошкольника Наряду с сюжетно-ролевой игрой дети дошкольного возраста осваивают продуктивные виды деятельности, также являющиеся фактором их развития. Важнейшей из них является рисование. Все дети любят рисовать. Вероятно, психологический смысл детского рисунка заключается в предоставлении возможности самовыражения. Освоение рисования как деятельности проходит ряд стадий: Детское рисование как целостная деятельность и одна из форм продуктивной деятельности, развивает проявление различных в том числе и психических способностей детей, способствует формированию новых эмоциональных впечатлений, воздействуя таким образом на эмоциональную сферу ребенка. В рисунке всегда присутствуют эмоциональные и смысловые центры, так как то отношение к действительности, которое является для ребенка главным или второстепенным отражено посредством изображаемого. В рисунке ребенка отражены и знания о мире и переживания ребенка, его чувства по отношению к миру и чувства о том, что он видит и слышит вокруг себя. Функция рисунка отражающая данное отношение ребенка к действительности называется – эспрессивной [9]. Рисование имеет синтетический характер, выражая особенности зрительных восприятий и представлений детей, двигательного развития, мышления и отношения к действительности, цветовая гамма рисунка, характер сенсорных эталонов отражают эмоциональное состояние детей и уровень развития психических процессов. Психологический смысл детского рисунка заключается в предоставлении возможности самовыражения. Детский рисунок это переход от символа к знаку. Так как изобразительная деятельность имеет непосредственнее отношение к развитию многих психических процессов, в том числе и мышления, детский рисунок-это и своеобразный вид диагностики развития. Освоение рисования как деятельности проходит четыре стадии. Первая стадия лишенных смысла штрихов (в течение третьего года жизни). На этой стадии ребенок еще не пытается выражать что-либо определенное, он лишь подражает действиям взрослых. Он хочет сам водить карандашом по бумаге, оставляя собственной (еще плохо слушающейся) рукой реальный след. Вначале штрихи однонаправлены, но по мере укрепления тонкой моторики, они становятся перекрещивающимися, закругленными, случайно похожими на какие-то предметы. Так наступает второй этап первой стадии – бесформенных изображений. Оба этапа близки по объективным результатам, но существенно отличаются по наполненности переживаниями. Ребенок уже определенно стремится выразить на бумаге какой-либо образ, но в силу недостаточности возможностей для этого, образ понятен только ему самому. Рисунок не представляет еще общей формы предмета - его отдельные части возникают по мере того, как вспоминаются ребенком (или подсказываются ему взрослым). Если разделенность частей предмет подмечается ребенком, он обводит их общим кругом, тем самым указывая на общую принадлежность. Вторая стадия – схематическая (четвертый-пятый год) тянется долго, проходя ряд этапов. Человек на этой стадии, к примеру, изображается вначале в виде головы на подпорках, затем наступает этап «ручки-ножки-огуречик». Интересно, что уже на этом этапе ребенок стремится «одеть» человека – в шляпу, пуговицы, бант и т.п. все первые изображения человека в анфас, и лишь постепенно осуществляется переход к профилю. При создании схематичных рисунков ребенок совсем не соблюдает пропорции: люди, как правило, оказываются головастиками. Аналогично людям обычно изображаются и животные. Причем, люди и животные – излюбленные темы маленьких художников. Раскрашивание в это время существует лишь как процесс – ребенку доставляет удовольствие размазывать краску по бумаге. Третья стадия – правдоподобных рисунков – характеризуется постепенным отказом от схем и попытками воспроизвести действительный образ предмета. Если это человек, то уже в каком-либо действии, части его тела имеют изгибы, изображается одежда; непропорциональность при этом сохраняется. На этой стадии выступает такая особенность детского рисунка как его прозрачность – на рисунке выступают те части предмета, которые должны быть невидимыми. Правдоподобные рисунки имеют усложненные сюжеты, которые постепенно выводят ребенка из плоскостного изображения в мир перспективы. Однако, в силу особенностей детского восприятия перспектива оказывается нарушенной – отдаленные предметы рисуются большими, цветок может оказаться больше дома. Рисунки на этой стадии все еще имеют значительное несовершенство. Замечено, что если ребенок не наделен художественной одаренностью, его переход на следующую стадию без помощи взрослого существенно затруднен. Это означает необходимость специального обучения рисованию уже в пятилетнем возрасте, обеспечивающего переход на четвертую стадию правильных изображений. На этой стадии изображения в значительной степени теряют свою детскость, образы становятся легко узнаваемыми, начинают выдерживаться пропорции, характерные для взрослых рисунков. Ребенок, в частности, стремится к правдоподобию при раскрашивании рисунка, более того, - к равномерности раскрашивания. При этом все еще сохраняется одна из особенностей рисунка - преимущественная роль контура: именно наружные очертания усиленно подчеркиваются обведением «жирной» линией. Справедливости ради, необходимо признать, что по-настоящему правдоподобный рисунок возможен только после двенадцати лет. Основные причины, обуславливающие специфику детских рисунков: – художественное творчество выступает как отражение характерных особенностей детского интеллекта, в подобном случае несовершенство детского рисунка обусловлено недостаточностью или своеобразием зрительных образов; – нарисованные образы могут не совпадать с реальными объектами потому, что с ними не совпадают образы памяти; эта неясность воспоминаний может быть связана как со слабостью самой детской памяти, так и с недостатками наблюдений; – существенное значение может иметь и слабость моторики мелкой мускулатуры, и недоразвитие зрительно-моторной координации, и общая неискусность руки; – наряду со сказанным, возможно, самым существенным обстоятельством служит совершенно специфическая установка юных художников – они стремятся не столько точно воспроизвести конкретный образ, сколько передать лишь общую идею предмета. Ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает; – художественная деятельность ребенка не питается реалистическими или эстетическими тенденциями, она выполняет только выразительную функцию; – вместе с тем детское художественное творчество тесно связано с общей активностью, являясь одним из способов выражения стремления детей к деятельности. Для ребенка важнее процесс выражения, а не реальная художественная ценность произведения. В этом смысле рисование сближается с игрой: оно, как и игра, должно быть абсолютно свободным и приносить удовольствие, исподволь оказывая влияние на психическое развитие. Сказанное не означает, что взрослым вовсе не следует вмешиваться в техники детского рисования: корректное обучение способно выступить в качестве зоны ближайшего развития и усилить эффективность продуктивной художественной деятельности детей. К продуктивной деятельности, помимо рисования, относятся конструирование, аппликация и лепка. Наравне с рисованием конструирование способствует развитию творческих способностей детей, выполняя при этом и дополнительную развивающую функцию – оно «работает» на становление таких умственных операций как анализ и абстрагирование. К тому же конструктивная деятельность требует специальных способов действий, расширяющих арсенал двигательных и когнитивных операций детей. В дошкольном возрасте дети осваивают три вида конструирования: по образцу, по условию, по замыслу. Все они используются в зависимости от задачи и ситуации и могут осваиваться одновременно, решая специфические задачи развития. Психологическое значение аппликации и лепки совпадает со значением художественно-изобразительной деятельности. При этом следует выделить особую их рол для развития мелкой мускулатуры кисти. Упражнения в аппликации и лепке наилучшим образом развивают сенсомоторную координацию ребенка. Когнитивное развитие в дошкольном детстве Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны – усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, несистематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки, не связывая их между собой. У детей пяти и шести лет появляется стремление более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам дети (причем далеко не все) могут систематически планомерно рассматривать предметы. Этим детям уже не нужно держать предмет в руках, они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности, усваивая таким образом сенсорные эталоны. В пятилетнем возрасте дети хорошо знают и различают основные цвета, а к концу возрастного периода – и их оттенки; безошибочно определяют предметы по их форме, свободно оперируют понятиями, устанавливающими величину предметов. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени. На протяжении дошкольного периода внешние ориентировочные действия, необходимые для применения сенсорных эталонов, интероиризируются, эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов. Их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающей теперь как инструмент восприятия. При восприятии музыки дети учатся следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи – слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков. Перцептивные механизмы дошкольника находятся на этапе доразвития, и лишь к концу возрастного периода появятся основания говорить об их абсолютной приближенности к взрослым характеристикам. Специфическими особенностями детского восприятия остаются его эмоциональность (дети воспринимают лишь то, что вызвало у них эмоциональный отклик), нерасчлененность (дети воспринимают предметы и явления «глыбами», не выделяя в них главное и второстепенное)) и синкретизм (как тенденция связывать при восприятии разнородные объекты и явления без достаточного на то основания). Таким образом, ребенок воспринимает предмет как чувственно данное целое, не выделяя подробностей и не связывая между собой близкие части. Характер детских восприятий связывается с предшествующим опытом. Впечатления из различных областей чувств сохраняются в детской памяти и составляют основной фонд, из которого он черпает запас впечатлений, особенно если они положительно окрашены. Развитие детского восприятия заключается в овладении наблюдением как действием и в совершенствовании пользования сенсорными эталонами. У дошкольников начинают выделяться особые процессы, направленные на непосредственное ознакомление с окружающим (как зачатки целенаправленного наблюдения), на запоминание и воспроизведение воспринятого материала (зачатки произвольной памяти), на выяснение взаимосвязей между явлениями (зачатки логического мышления). В дошкольном детстве идет интенсивное развитие мышления и речи. Общая характеристика развития мышления. На протяжении дошкольного детства закладываются основы развития мышления ребенка. При решении задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслительным действиям, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. Однако, обобщения производятся по внешним, бросающимся в глаза признакам и носят характер генерализации. Абстрагирование как умственная операция в дошкольном детстве не представлено, дети реализуют умственные действия. Опираясь на конкретные ситуации и действия. Операция сравнения подменяется рядоположением – перечислением признаков одного, а затем другого явления. Для дошкольника наиболее естественной является индуктивная логика мышления: он следует в своих рассуждениях от частных примеров к своим обобщениям. По мере развития любознательности и познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону интериоризации внешних предметных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия старшего дошкольника принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками-словами, числами и т.п. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Практическое овладение языком и осмысленность речи. Дошкольное детство – ответственный период для усвоения грамматического строя речи и расширения лексики. Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят за рамки узкосемейных отношений и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга взаимодействия требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка. В период дошкольного детства усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов. К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делится своими впечатлениями; он учится строить с людьми адекватные отношения, он учится приветствовать людей в принятой форме, благодарить за оказанное внимание. Интенсивному речевому развитию способствуют фонематический слух, обеспечивающий способность к звукоразличению, и функционирование долговременной памяти, позволяющей накапливать усвоенный речевой материал. Наряду с развитием речи в этот период продолжает формироваться способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действеное и наглядно-образное мышление и воображение. Типичным для дошкольника является направленность на повторение: дети, к примеру, десятки раз готовы слушать старые сказки, отказываясь от чтения новых. В возрасте от трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности. Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию. Подражая родителям и близким людям, ребенок перенимает стиль общения, который впоследствии характеризует его. Совершенствуясь в развитии речевого общения, ребенок осваивает выразительные движения и действия, отражающие его эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения. Спецификой речевого развития дошкольника является активное использование им эгоцентрической речи. Л.С. Выготский, называл ее «аккомпанементом детской деятельности». Функции эгоцентрической речи заключаются в развитии самоконтроля, но, очевидно, она важна и как форма выражения чувств ребенка. Некоторые исследователи связывают употребление эгоцентрической речи с уровнем развития интеллекта, считая ее привилегией сообразительных детей. Развитие внимания. Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. Хотя дети уже в четыре-шесть лет начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания является одним из оснований, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. К концу дошкольного возраста у детей способность к произвольному вниманию начинает интенсивно развиваться. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. В частности, возрастает устойчивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам, при этом остается достаточно ограниченной - дети могут удерживать внимание на объекте не более десяти –пятнадцати минут. Распределение внимания практически не выражено, поэтому дошкольнику чрезвычайно трудно выполнять два действия одновременно, он более продуктивен при последовательном их выполнении. Развитие памяти. «Память ребенка – это его интерес», - метко подметил А.Р. Лурия. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение – единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. В это время начинает повышаться роль слова в образовании и актуализации временных нервных связей. Овладение произвольными формами памяти, как правило, имеет следующую последовательность: сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое. Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их обычно подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. Некоторые исследователи специально занимались обучением дошкольников мнемическим приемам (группировке, упорядочиванию информации). Дети были способны выучить эти приемы и помнить их в течение нескольких дней, но затем они переставали ими пользоваться. Вероятно, эти приемы все же мало влияли на запоминание детьми информации. Замечено, что игра способствует более активному запоминанию детей. Так, группа детей, непосредственно игравшая в игрушки, запомнила их без труда, тогда как другая группа, которой было просто предложено запомнить эти же игрушки, справилась с этой задачей хуже. Очевидно, детские приемы запоминания предполагают запоминание предметов в действии с ними. Отмечается также, что дети способны запоминать информацию, которая упорядочена во времени, по-видимому, это связано с тем, что они преобразуют ряд событий в упорядоченное, значимое целое. Дети-дошкольники уже осознают, что события состоят из ряда последовательных эпизодов. Они довольно точно и подробно воспроизводят по памяти такие значимые события как празднование дня рождения, посещение магазина, праздника в детском саду. Дети помнят события только в том порядке, в котором те происходили. Умение упорядочивать и запоминать информацию в более гибкой и свободной форме приходит позже. Менять прямую последовательность действий на обратную дети научаются только после того, как какое-то событие становится им хорошо знакомым. Сказанное означает, что в дошкольном детстве дети либо вовсе не выделяют предмет для запоминания, либо им становится сюжет (сценарий) события, текста. Со временем дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства. Как известно, главным катализатором способностей, имеющихся у детей в виде природных задатков, является деятельность. Поэтому в дошкольном детстве необходимы «полипробы» в различных сферах деятельности и особенно внимательное отношение взрослых к успешности ребенка в каждом ее виде. Важно подмечать склонности ребенка как желание заниматься определенной деятельностью, ибо они, как правило, выступают в роли подсказок о наличии способностей у детей. Общение со сверстниками в дошкольном детстве В условиях специального дошкольного воспитания (или вне его), когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское сообщество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения. Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений с людьми. На развитие личности ребенка влияет группа сверстников. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. Именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения. Дошкольное детство- это возрастной период, когда актуализируется впервые интерес к сверстнику и развиваясь, претерпевает несколько типов отношений: первый тип – пассивно-положительное отношение к сверстнику. Он характеризуется тем, что дети решают проблемные ситуации преимущественно в пользу сверстника. Однако это происходило на индифферентном эмоциональном фоне- дети не реагировали на поощрения и замечания в адрес сверстника и не оценивали результатов его деятельности; второй тип – эгоистическое отношение, также характеризуется отсутствием интереса к сверстнику, при этом все проблемные ситуации решаются ребенком в свою пользу; третий тип - конкурентное отношение характеризуется активным включением сверстника в совместную деятельность, ревностным отношением к поощрительным высказываниям взрослых в его адрес, выраженной эмоциональностью при оценке действий сверстника; четвертый тип – личностное отношение характеризуется интересом к сверстнику, эмоциональную и практическую включенность в его действия и последовательное просоциальное поведение, направленное на контакт со сверстником; пятый тип – неустойчивое отношение, сочетающее как личностный, так и конкурентный типы; однако характерной особенностью этого типа является повышенный интерес к действиям сверстника и эмоциональная включенность в его активность. Исследования обнаруживают возрастной характер указанных типов отношений с устойчивой тенденцией к формированию личностного типа по мере взросления. Подобная динамика отношения к сверстнику обнаруживает его закономерную связь с развитием самосознания дошкольника. Особое место в общении детей начинают занимать отношения мальчиков и девочек. Еще в конце раннего возраста ребенок усваивает некое эфемерное знание о своей половой принадлежности, но он еще не узнал, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка». В семье ребенка изо дня в день ориентируют на ценности его пола. Ему сообщают, как должны вести себя мальчик или девочка. В каждой культуре существуют закрепившиеся шаблоны воспитания детей как будущих мужчин и женщин. Кроме того, стереотипы мужского и женского поведения входят в психологию ребенка через непосредственное наблюдение поведения мужчин и женщин. Каждый из родителей несет ценностные ориентации своего пола: такие признаки, как душевность, чувствительность, эмоциональность, больше присущи женщине; смелость, решительность, самообладание – признаки мужественности. В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых. Осознание своего «Я» непременно включает и осознание собственной половой принадлежности. Чувство собственной половой принадлежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошкольном возрасте. В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать игровые роли. При этом дети часто группируются в игры по признаку пола. В этом возрасте обнаруживается открытая доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаенная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания в контексте половой идентификации. Общение детей в период дошкольного возраста показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и соответствующие способы общения. Развитие нравственного сознания в дошкольном детстве За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Он осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным одобрения окружающих, приводит к пониманию необходимости и потребности соответствовать положительному эталону поведения Когда эта потребность приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности, формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. По мере развития ответственности у ребенка развивается возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы. Овладевая рефлексией, ребенок пытается анализировать собственное психическое состояние, проецировать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, признавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. Правильное поведение в присутствии взрослого – первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого. Взрослому при этом важно выражать абсолютную уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает ответственность за свое поведение. Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Согласно Ж. Пиаже, моральное чувство у детей возникает из взаимодействия между их развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом. Развитие морального чувства осуществляется в две стадии: первая – стадия нравственного реализма – дети судят о нравственности поступка или поведения по его результату, не будучи способными оценить и учесть намерения. На второй стадии – стадии нравственного релятивизма – дети понимают, что правила создаются самими людьми и в ряде ситуаций люди бывают вынуждены о них отступать или изменять их. Это приводит их к осознанию относительности нравственности поступка. При его оценке они начинают исходить из намерений, мотивов человека, а не из результатов и последствий этих поступков. Согласно теории нравственного самосознания Л.Кольбергу Согласно Л.Кольбергу, нравственный выбор ребенка делается не в вакууме. На него оказывает влияние возможная оценка другими людьми. Ребенок как бы заключает некое нравственное соглашение (конвенцию) с миром, обязуясь вести себя определенным образом. Уровни нравственного сознания могут быть проиллюстрированы следующими примерами: незрелый ребенок не ест конфеты из праздничного набора только потому, что рядом находится мама, не позволяющая ему этого; ребенок, находящийся на конвенциональном уровне не ест эти конфеты уже потому, что обещал этого не делать; а вот уже на постконвенциональном уровне ребенок мотивирован тем, что не хочет испортить праздничный стол, хочет угостить других и тому подобным. Сказанное означает, что ребенок–дошкольник в силу своего возраста может быть либо нравственным реалистом, либо может иметь доконвенциональный уровень нравственного сознания. Нравственный релятивизм и конвенциональная мораль - привилегия более зрелого возраста. Эмоциональное развитие дошкольника Формирование личной и культурной идентичности в дошкольном детстве сопровождается различными эмоциональными переживаниями, которые ребенку следует интегрировать в структуру собственной личности. Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. Наиболее типичными эмоциональными состояниями ребенка-дошкольника являются бодрость, жизнерадостность, оптимизм. Однако формирующееся самосознание может продуцировать и негативные переживания, обусловленные различными социальными воздействиями. Распространенным переживанием становится страх как реакция на конкретные стимулы или ситуации. Детские страхи расцениваются исследователями как нормативные, свойственные многим детям. К таким страхам относится страх темноты, диких животных, разбойников, чудищ, незнакомых людей, отделения от матери и одиночества. Таким образом, становится очевидным, что дети преимущественно боятся воображаемых вещей. Хотя могут возникать страхи, вызванные реальными событиями – к ним относится страх перед доктором, цирковым клоуном и т.п. В современном мире существует множество источников страхов – ими могут быть как опасение нагоняя за неблаговидный поступок, так и хронические стрессы из-за скандалов или пьянства родителей. Замечено, что у детей, живущих в городах страхи проявляются интенсивнее, чем у деревенских; у живущих в отдельных квартирах детей чащ,. чем в коммунальных; у детей единственных в семье – чаще, чем у тех, кто имеет братьев или сестер. Недостаточная двигательная и игровая активность, отсутствие навыков коллективных игр также приводят к появлению беспричинного беспокойства. Значительным поводом для возникновения страха могут явиться нервно-психические перегрузки матери, а также принятие ею на себя социальной роли главы семьи: много работающая и доминирующая в семье мать часто беспокойна и раздражительна в отношениях с детьми, что вызывает у них ответные реакции беспокойства. Неизбежно приведут к страхам частые и шумные конфликты между родителями. Исследователи отмечают, что более ранимыми в этих ситуациях оказываются девочки; показательно, что даже в играх они стремятся не выбирать роль родителя своего пола, бессознательно протестуя против соответствующего поведения взрослых. Серьезные или длительные стрессовые ситуации могут подорвать силы детей и привести к невротическим отклонениям. На основе страха может развиться тревога – состояние беспокойства, опасения, имеющее неопределенный или неизвестный источник. Тревожащиеся дети чего-то опасаются, но не знают чего именно. Исследователи считают, что тревога неизбежно сопутствует процессу социализации. Хотя страх и тревога являются эмоциями, которых обычно стремятся избегать, они неизбежны. А в случае принятия на себя адаптационной функции - становятся необходимыми для развития. Однако, устойчивые страхи (фобии) принимают патогенный характер и нуждаются в устранении, так как подавляют нормальное развитие и нарушают его ход. Лучший способ помочь детям справиться со страхом и тревогой - снизить излишнее напряжение, с которым они должны справиться. Если у детей обнаруживается необычно высокий уровень напряжения или частые вспышки раздражения, полезно на несколько дней упростить им жизнь за счет щадящего распорядка дня, снижения притязаний взрослых, устранения возбуждающих стимулов и т.п. Достаточно эффективными терапевтическими приемами для коррекции эмоциональных состояний детей могут быть приемы рационализации - демонстрация и разъяснение принципиальной безопасности ситуации, вызывающей у ребенка страх; в отдельных случаях целесообразно использовать «волшебные» предметы, способные защитить ребенка в любых ситуациях; положительно могут «сработать» совместно изобретенные взрослым и ребенком средства защиты – например, игрушечная сигнализация; непосредственный психотерапевтический прем – преобразование страхов – их можно нарисовать, вылепить из пластилина, а затем - уничтожить. Взрослым полезно усвоить ряд действий по рационализации детских тревожных состояний, в числе которых: распознание стрессовых реакции у детей по их характерным признакам; обеспечение детям надежного присутствия взрослого; предоставление детям возможности рассказать о своих чувствах; разрешение регрессивного или не соответствующему возрасту поведению (посидеть на коленях, поприставать с пустяками, закутаться в одеяло); помощь в понимании смысла событий или обстоятельств (через необходимые объяснения происходящего). Отсутствие внимания взрослых к устойчивым детским страхам и несвоевременная их коррекция могут привести к деформированию эмоциональной сферы детей. А.Л. Венгер показал три варианта развития негативистической эмоциональности детей: - тревожность – вначале, как правило, проявляется как ситуативная, а в последствии перерастает в личностную. Высокая тревожность устойчиво проявляется при постоянном недовольстве ребенком со стороны родителей, при обилии замечаний и упреков. Тревожность в таких случаях возникает из-за страха сделать что-либо плохо, неправильно. Возможен и другой вариант - на ребенка возлагаются большие надежды из-за его неординарности, одаренности, вследствие чего предъявляют к нему завышенные, а то и нереальные требования. Высокая тревожность, как правило, ведет к снижению самооценки, мотивации избегания неудачи. Сопутствующими проявлениями могут стать и такие особенности как стремление к реально-практическому функционировнаию (бездумное следование указаниям взрослых, предпочтение действовать по образцам и шаблонам), боязнь проявить инициативу. Взрослые, недовольные низкой продуктивностью ребенка, могут еще более его эмоциональный дискомфорт, часто обсуждая с ним его проблемы. Таким образом возникает замкнутый круг, разорвать который можно лишь изменив установки взрослых. Их внимание следует обратить на успехи ребенка, формируя у него мотивацию достижения успеха, которая послужит главным фактором снижения личностной тревожности. - негативистическая демонстративность – направленность на привлечение к себе внимания окружающих. Дети, имеющие такую особенность ведут себя манерно, демонстрируют утрированные эмоциональные реакции, стремясь обратить на себя внимание. Получить одобрение. Если для тревожных детей оснвоная проблема заключается в постоянном неодобрении взрослых, то для демонстративных - в не достатке похвалы. Причина демонстративности может крыться в недостатке семейного внимания, а то и в заброшенности, «недолюбленности» в семье. Или напротив, - в чрезмерной опеке и внимании, формирующих гипертрофированную потребность в эмоциональных контактах. Дети с негативистической демонстративностью могут добиваться необходимого им внимания разными средствами, в том числе и нарушением правил поведения. Даже замечания взрослых для него выступают в качестве отрицательного подкрепления его демонстративности. Взрослому следует предварять подобную потребность в подкреплении, используя различные приемы диадического общения с подобными детьми, избегая публичных замечаний в их адрес, отвлекающих внимание остальных детей. Полезно предоставлять таким детям различные возможности самореализации. Важно помнить при этом. Что лучшее место для проявления демонстративности –сцена (участие в утренниках, концертах), хорошим отвлекающим средством может стать изобразительная деятельность и общественные поручения. - уход от реальности также является вариантом неблагоприятного развития. Он представляет собой сочетание демонстративности с тревожностью. При таком варианте дети имеют сильную потребность во внимании к себе, но не могут реализовать ее в театрализованной форме из-за тревожности. С одной стороны, опасаясь вызвать неодобрение, они стремятся выполнить требования взрослых, с другой, - высокая тревожность затрудняет их контакты и продуктивную деятельность. Не достигая желаемых успехов в деятельности, они «выпадают» из процесса, «витая в облаках». Их спасает защитная функция воображения, к которой они часто прибегают: в мечтах, разнообразных фантазиях дети получают возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего признания. В детском фантазировании, в отстраненности от реальной жизни дети всегда отражается стремление к признанию и вниманию. Коррекционной тактикой взрослых (достаточно легкой и эффективной) может явиться активное поощрение детей, проявление внимания и заинтересованности к результатам их деятельности. Разновидностью негативистической эмоциональности детей может быть и проявление агрессивности. Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью. И хотя такие реакции ребенка неприятны и не поощряются, тем не менее они не считаются ненормальными. Причиной подобного поведения является блокирование желаний или намеренной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Поэтому совершенно ясно, что такое поведение ребенка вызвано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности. К слову сказать, его и агрессивным можно считать весьма условно, так как ребенок не имеет намерения причинить ущерб окружающим. В более позднем возрасте на первый план все активнее выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, возникающие чаще всего из-за обладания игрушками. Вспышки ярости становятся более целенаправленными, и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реакция нападения. Вероятно, это связано с преобладающими в данном возрастном периоде механизмами адаптации ребенка. Конфликты между “обладать” и “отдавать” могут вести либо к враждебным, либо к доброжелательным ожиданиям и установкам наблюдения за детьми этого возраста показывает, что подавляющее большинство полутора-двух летних детей добровольно не отдают собственных игрушек или делают это, только уступая авторитету родителей, но всегда с явной неохотой, обидой или плачем. Это наводит на размышление о том, что ребенок включает собственные вещи, в том числе и игрушки, во внутренние границы “Я” и рассматривает их как части самого себя. Недифференцированность и слияние всех частей “Я” приводит к невозможности установления контакта с окружающими в этой сфере отношений. Поэтому естественно, что ребенок будет воспринимать любую просьбу поделиться, как поступиться частью себя. Психологический механизм формирования агрессивности состоит в том, что агрессивность ребенка чаще всего возникает как однотипная реакция на неудовлетворенную потребность. Нередко бывает так, что родители или кто-нибудь из близких запрещают что-либо, лишают ребенка предмета возникшей потребности или не позволяют удовлетворять ее тем способом, каким он желает. Процесс неосознанного снятия напряжения (злость, ненависть) обычно принимает форму физического или психического действия ребенка на окружающих – агрессию. Однако агрессивность в чистом виде встречается редко. Она, как правило, является проявлением и выражением определенных нарушений функций центральной нервной системы - церебральной недостаточности. Сама же церебральная недостаточность нередко обуславливается инфекционными, токсическими и наследственными заболеваниями. Очевидно в этой связи, что диагностика, психокоррекция агрессивности требуют квалифицированного подхода. Однако, как известно, профилактика неблагоприятного явления всегда является более благодарным делом, чем его искоренение. В числе эффективных приемов предупреждения агрессивных действий детей следует выделить следующие: а) переориентации энергии ребенка на социально ориентированные дела б) никогда не поощрять ребенка за проявленную агрессивность (даже если она использована в, так называемых, благих целях); в) в необходимых случаях можно использовать временную изоляцию ребенка с кратким разъяснением причины; г) допустимо временно оставить агрессивного ребенка среди сверстников для выяснения отношений д) если ребенок проявляет агрессивность по отношению к своим сестрам и братьям, можно предоставить им право на выбор меры наказания; д) если ребенок готов к нанесению удара, то следует быстро остановить его короткой и резкой командой “Нельзя!”. е) изредка стоит дать ребенку почувствовать и испытать подобное действие со стороны близких с последующим разъяснением. Профилактическая работа с детской агрессивностью должна увенчаться осознанием ребенка того положения, что любое агрессивное поведение неприемлемо для социума: оно не может быть оправдано и допустимо. При недостаточности механизмов осознания допустимо «включение» запретительных механизмов.