Теория воспитания

Лекции по дисциплине «Теория воспитания» Раздел 1. ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ ВОСПИТАНИЯ 3 Сущность процесса воспитания 3 Раздел 2. Закономерности, принципы, методы и формы воспитания 21 Принципы воспитания. 53 Критерии эффективности воспитательного процесса. 57 Самовоспитание и перевоспитание 62 Раздел 3. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ И КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТИАНИЯ 66 Современная отечественная концепция воспитания. 66 Зарубежные модели воспитания. 69 Методы и средства воспитания. 71 Раздел 4. Вариативность подходов в воспитании 81 Системный подход к построению воспитательного процесса 81 Деятельностный подход в воспитании учащихся 90 Личностно-ориентированный подход в воспитании учащихся. 99 Философско-антропологический подход в воспитании ребенка. 103 Синергетический подход как современная методологическая ориентация 106 Программа воспитания и социализации 113 Раздел 1. ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ ВОСПИТАНИЯ Сущность процесса воспитания Воспитательный процесс в образовательных организациях является частью целостного педагогического процесса, который объединяет обуче­ние и воспитание. Психологическая сущность процесса воспита­ния состоит в переводе учащегося из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процесс интериоризации, то есть перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план лично­сти, в ее убеждения, установки, поведение. С точки зрения педагогики, процесс воспитания — сознатель­но организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, цен­ностями, отношениями (И.Ф. Харламов.). В данном определении подчеркивается активная деятельность объекта воспитания. В нем отражается личностно-деятельностный подход к воспитанию, принятый в отечественной теории. Следует избе­гать понимания воспитания как одностороннего действия на личность, это ведет к манипулированию личностью. Современная теория считает, что воспитание состоит не в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Процесс реализуется через организацию деятель­ности учащихся, результат действий педагога выражается в качествен­ных сдвигах в сознании и поведении школьника. Современную отечественную концепцию воспитания характеризуют понятия: взаимодействие, сотрудничество, воспитательные отношения, педа­гогическая ситуация, социальная ситуация развития. По существу, воспитывать - это значит организовывать содержательную жизнь и развивающую деятельность учащихся совместно с педагогами, где у тех и других будут свои роли, цели, взаимные отношения. Воспитательный процесс носит многофакторный характер: на становление личности влияет семья, учебное заведение, микросреда, общественные организации, средства массовой коммуникации, искусство, социально-экономическая ситуация и др. Это делает процесс воспитания и более богатым, легким (много способов воздействия) и одновременно более трудным: сложно интегри­ровать все факторы, управлять процессом, оградить его от стихийности и негативно действующих факторов. Например, СМИ — сильный фактор воспитания, часто играющий негативную роль. Воспитание является долговременным, непрерывным процес­сом, переходящим в самовоспитание. Результаты воспитания носят отсроченный и неодинаковый для всех характер. Они могут обнаруживаться не сразу, а спустя время после окончания учебного заведения. На разных учащихся воспитание оказывает различное влияние, что объясняется многообразием факторов и наличием собственной воли у каждого воспитуемого. Процесс воспитания раскрывается как последовательное ре­шение ряда педагогических ситуаций. В нем выделен цикл педагогической деятельности — система действий по реализации процесса воспитания. Она включает в себя этапы: - диагностика (изучение) воспитанников и определение задач воспитания; - проектирование, планирование воспитательной деятельности (разработка содержания, методов, форм); - организация педагогического взаимодействия (реализация планов); - проверка, оценка результатов. Затем все повторяется в следующем цикле воспитательной работы. Воспитание – одна из основных категорий педагогики, тем не менее общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому – его многозначность (Ш.А.Амонашвили, И.П.Иванов, И.А.Зимняя, В.А.Караковский, Л.Кольберг, В.О.Кутьев, Н.Д.Никандров, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский, Р.Штейнер и др.). Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и т.д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание как педагогическую категорию в целом. В отечественной педагогической литературе можно выделить ряд наиболее известных попыток общих подходов к раскрытию понятия воспитания. Определяя объем понятия воспитание, многие исследователи выделяют: • воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие общества на человека в целом, т.е. фактически отожествляют воспитание с социализацией; • воспитание в широком педагогическом смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений; • воспитание в узком педагогическом смысле, а именно – воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений; • воспитание в еще более узком значении – решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества и т.д.). Давая содержательную характеристику воспитания, одни исследователи выделяют умственное, трудовое и физическое воспитание, другие – нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание, третьи добавляют трудовое, экономическое, экологическое воспитание. Рассматривая воспитание с точки зрения характера отношений его участников, его определяют как целенаправленное воздействие представителей старших поколений на младшие, как взаимодействие старших и младших при руководящей роли старших, как сочетание того и другого типа отношений. По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демократическое воспитание. Дискуссионная проблема целей воспитания, имеющих конкретно-исторический характер. Реальные цели всегда специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов. Ни одно из существующих определений цели воспитания не является исчерпывающим. Традиционно цель трактуется как воспитание всесторонне и гармонично развитой личности; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; воспитание социально компетентной личности; автономной личности; эмансипация, свободное развитие личности и др. В В зарубежной педагогической литературе тоже нет общепринятого подхода к определению воспитания. Э.Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины прошлого столетия (а некоторыми и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет цель возбудить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом и социальная среда, к которой он в частности принадлежит». В последние десятилетия подход к воспитанию и, соответственно, определение его как педагогического понятия существенно изменились. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе. Так, в американском «Педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 г., воспитание определялось как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и др. формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого как школа) для того, чтобы они могли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития. В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как: а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности; б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы; в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу. Воспитание – конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями. Результаты и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и способность человека к самоизменению (самостроительству, самовоспитанию). Воспитание – многогранная реальность. В отечественной педагогике мало внимания уделяется тому обстоятельству, что термин воспитание в силу свой многозначности, с одной стороны, а с другой – в силу достаточной меры всеобщности, характеризует многогранную реальность. Что имеется в виду? Воспитание как реальность представляет собой совокупность нескольких исторически сложившихся и существенно различающихся между собой реальностей, таких как семейное воспитание, религиозное воспитание, социальное воспитание, коррекционное воспитание, дизсоциональное (контросоциальное) воспитание. Каждое из этих видов воспитания имеет свои особенности. Общее для них можно отразить в следующем определении. Воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в семье, в различных общественных, государственных, частных и религиозных воспитательных организациях, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления. Отметим некоторые существенные различия семейного, религиозного и социального воспитания. В основе религиозного воспитания лежит феномен сакральности, т.е. в нем присутствует мистическая составляющая (сакральные действия, молитва, благоговение перед святыми). В основе семейного воспитания лежит эмоциональная составляющая, а в основе социального – рациональная (эмоциональная же играет существенную, но лишь дополнительную роль). Принципиально различаются и задачи выделенных видов воспитания. В семейном и социальном они конкретно-историчны, определяются условиями жизни человека и конкретным обществом. В религиозном воспитании задачи внеисторичны (например, задачей христианского воспитания было и остается формирование человека по образу и подобию Божьему). Вследствие сказанного существенно различаются семейное, религиозное и социальное воспитание по принципам, целям, содержанию, средствам как осознаваемым и формулируемым, так и в еще большей мере, имплицитно присущим каждому из этих видов воспитания в конкретном обществе. Многие традиционные средства социального воспитания не используются в религиозном и в семейном (а если и используются, то либо наполняются другим содержанием, либо не дают положительного эффекта). Однако есть средства, которые эффективно используются во всех трех видах воспитания (например, поощрение и наказание), но их содержание и формы, а главное, психологическая сущность различны. И, наконец, семейное, религиозное и социальное воспитание и сегодня принципиально отличаются друг от друга характером доминирующей взаимосвязи субъектов воспитания. В семейном воспитании взаимосвязь субъектов (супругов, детей, родителей, бабушек, дедушек, братьев, сестер) имеет кровнородственный характер. В религиозном воспитании, которое осуществляется в религиозных организациях, взаимосвязь субъектов (священнослужителей и верующих, верующих между собой) имеет конфессионально-общинный характер, т. е. она определяется исповедуемым вероучением и отношениями, складывающимися в соответствии с вероучительными принципами и догмами. Социальное воспитание осуществляется обществом и государством в организациях, создаваемых для этой цели или занимающихся им наряду со своими основными функциями (предприятия, армия, партия и др.). Взаимосвязь субъектов социального воспитания (индивидуальных – воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой; групповых – коллективов; социальных – организаций, органов управления и др.) имеет институционно-ролевой характер. Поскольку в системе образования реализуется социальное воспитание, постольку остановимся на его характеристике особо. Социальное воспитание – взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленных позитивного развития и духовно-ценностной ориентации. Социальное воспитание осуществляется в процессе взаимодействия различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (коллективов) и социальных (воспитательных организаций и органов управления воспитанием). Социальные взаимодействия, в которых происходит социальное воспитание человека, можно представить в виде множества «цепочек»: общество - коллектив - личность, государство - воспитательные организации - человек, коллектив – микрогруппа – личность, воспитатель – коллектив, воспитатель – микрогруппа, воспитатель – воспитанник и.т.д. В одних «цепочках» взаимодействие непосредственное, в других – опосредованное. Существует понятие ассиметричности взаимодействия в процессе воспитания, проявляющейся в различной мере активности субъектов воспитания. Очевидно, что она объективно значительно больше во взаимодействии государства, воспитательных организаций и человека, чем воспитателя и воспитанника. Содержание и характер взаимодействия общества, коллективов и личностей в процессе воспитания обусловлены социальными ценностями, идеологией и общественной психологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедеятельность различных типов и видов социальных общностей, в том числе групп и коллективов, а, в конечном счете, отношения людей к миру и самим себе. Взаимодействие государства с воспитательными организациями определяется особенностями конкретной социально-политической системы и государственной политикой в сфере воспитания. Социально-экономическая политика государства объективно определяет престиж воспитания, что отражается как в деятельности отдельных типов воспитательных организаций, так и в социальном поведении конкретных людей. В то же время деятельность воспитательных организаций оказывает обратное влияние на государственную политику в сфере воспитания. Взаимодействие между воспитательными организациями, а также между ними и органами управления воспитанием обусловлено их функциями и объективно выражается во взаимодополнение в процессе воспитания различных возрастных и социально-профессиональных групп людей. В воспитании подрастающих поколений оно проявляется, например, таким образом: школа обеспечивает необходимый минимум воспитания всех детей, подростков и юношей; профессионально-технические училища и средние специальные учебные заведения обеспечивают профессиональную подготовку; внешкольные учреждения создают дополнительные условия для удовлетворения индивидуальных интересов и развития творческих задатком; предприятия, учреждения и т.д. помогают в создании благоприятных условий воспитания. Отсутствие между воспитательными организациями различного типа достаточно отработанной и четкой системы связей делает процесс социального воспитания дискретным (прерывным), в отличие от непрерывности процесса стихийной социализации. Это приводит к неоднозначности и относительной противоречивости воспитывающих влияний на человека в каждом конкретном случае. В конкретной воспитательной организации условия для развития человека, его духовно-ценностной ориентации создаются в процессе взаимодействия групповых и индивидуальных субъектов в трех тесно взаимосвязанных и в тоже время относительно автономных аспектах: организации социального опыта человека, образования и индивидуальной помощи. 1. Организация социального опыта осуществляется через: организацию быта и жизнедеятельности формальных групп (коллективов); организацию взаимодействия и обучение ему; стимулирование самодеятельности в формализованных группах и влияние на неформальные микрогруппы. Социальный опыт – в широком смысле – единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, стереотипов поведения, интегрированных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний; опыт адаптации и обособления в процессах самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения. 2. Образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); просвещение, т. е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование); стимулирование самообразования. 3. Индивидуальная помощь человеку реализуется через: оказание содействия в решении проблем; создание ситуаций, в которых человек может позитивно раскрыться, реализоваться, утвердится и т.д.; стимулирование саморазвития. Индивидуальная помощь – это сознательная попытка помочь человеку: - приобрести знания, установки и навыки, необходимые для удовлетворения своих собственных позитивных потребностей и удовлетворения аналогичных потребностей других людей; - в осознании человеком своих ценностей, установок и умений; - в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и самоутверждении; - в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к социальным проблемам; - в развитии чувства причастности к группе и к социуму. Социальное воспитание – процесс двупланный. Государство формулирует задачи социального воспитания, создает его инфраструктуру, определяет программу, содержание. В то же время реализуют воспитание конкретные социальные, групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т. д. и вносящие существенные коррективы в реализацию требований общественных норм и государственных установок. Впоследствии этого, с одной стороны, в практике воспитания рождаются новые явления, с другой – воспитатели и воспитуемые проявляют консерватизм, который имеет глубокие исторические, этнические и социально-психологические корни. Поэтому, например, в рамках одной системы воспитания складываются различные стили педагогического руководства и взаимодействия. Воспитание – явление социальное. Это означает, что воспитание осуществляется в обществе, в его интересах и в соответствии с уровнем его развития. Общество не стоит на месте, а развивается, то и воспитание тоже явление развивающееся (исторические периоды влияют на его задачи, содержание и методы). Наибольшее, определяющее влияние на характер воспитания оказывают государственное устройство, система политической власти: находящееся у власти сословие или класс организуют систему воспитания, подготовки молодежи к жизни в соответствии со своими политическими экономическими интересами, нравственно-эстетическими воззрениями и пристрастиями. Все общественные проявления организуются с учетом возможного их влияния на сознание, чувства и поведение людей: строительство административных, культовых и промышленных зданий определенной архитектуры, реклама определенных достижений в экономике, искусстве, спорте, политике, общественное поощрение одних форм поведения и отношения к ценностям и наказания за другие и т.д. Таблица 1. Общественный характер воспитания Само воспитание осуществляется как подготовка воспитуемых к общественной жизни. Сама жизнь общества организуется господствующими политическими силами таким образом, чтобы она по возможности всеми своими сторонами способствовала воспитанию подрастающих поколений в определенном направлении. Таким образом, воспитание не может быть представлено только как отношения между воспитателем и воспитанником. Оно осуществляется не просто на широком социальном фоне, но и является по природе своей социальным явлением, в которое вовлечены фактически все социально- экономические и политические структуры: воспитание организуется для жизни, ее продолжений, а жизнь педагогизируется. Учение об условно-рефлекторной деятельности – естественно-научная основа процесса воспитания. И.М.Сеченов в середине 19в. обосновал положение об условно-рефлекторной природе психических процессов и поведения человека («Рефлексы головного мозга», 1866). В основе поведения человека лежат условные рефлексы – ответные реакции на воздействия внешней среды. Они складываются в сложные образования – привычки, стереотипы – устойчивые формы реагирования на определенные ситуации. К.Д.Ушинский утверждал, что в формировании личности важную роль играют чувства наслаждения и страдания. И даже усвоение детьми сути сложных, недоступных детскому логическому анализу понятий связанно с этими чувствами. Известный советский педагог П.П.Блонский считал, что в основе воспитания лежит приспособление ребенка к условиям окружающей физической и социальной среды. Это приспособление осуществляется путем закрепления и развития удачных, соответствующих условиям форм поведения и парализования резонирующих организмом через страдание неудачных форм. Анализ поведения человека и различных воспитательных систем приводит к выводу, что поведение человека формируется системой подкреплений. Эта система включает положительные и отрицательные факторы. Особое значение имеют положительные факторы подкрепления. Комбинируя положительные и отрицательные факторы, можно целенаправленно формировать определенный образ поведения. Положительные факторы стимулируют активное участие человека в жизни, помогают добиться успеха, освобождают от скуки и депрессии, делают тем самым человека счастливым. Это благотворно сказывается на развитии общества. Отрицательные факторы подкрепления (наказание) показывают человеку условия, которых он должен избегать. И человек строит свое поведение так, чтобы не совершать поступков, вызывающих осуждение. Не вызывая своим поведением действия отрицательных факторов, человек устраняет их, а выполняя правильные поступки, добивается поощрения, т.е. замены отрицательных факторов положительными. Тем самым человек изменяет, улучшает для себя среду своего существования. Это пассивный способ воздействия на среду. Однако не только таким, пассивным образом человек воздействует на среду. Он изменяет среду и активно. В своих поступках человек исходит не только из желания удовлетворить свои потребности, но и выступает, хотя и завуалировано, против потребительства. Человек должен быть счастливым, утверждает Б.Скиннер (американский ученый). Но помочь быть ему счастливым нельзя, если видеть в нем лишь способность реагировать на стимулы внешней среды. Чтобы быть счастливым, человек должен активно воздействовать на среду, уметь изменять свое поведение. К.Маркс «Только преобразуя окружающую действительность, человек совершенствует и свою собственную природу». Таким образом, многообразие выполняемых ребенком действий как бы просеивается сквозь сито системы подкреплений. Положительные подкрепления стимулируют одни формы поведения, отрицательные сдерживают другие. Эти подкрепления могут быть как внешними, так и внутренними. Если в результате того или иного действия ребенок улучшил свое положение, добился желаемого, то это последствие можно отнести к разряду внутренних положительных факторов подкрепления. Если же действие ребенка не улучшает его положения непосредственно, но оно одобряется воспитателем, то последствие этого воздействия тоже положительно для воспитанника, поскольку его положение улучшается благодаря внешнему положительному фактору подкрепления - поощрению. Вследствие постоянного и целенаправленного воздействия положительных и отрицательных подкреплений ребенок в конце концов выбирает ту форму поведения, за которую получает положительные подкрепления. Таким образом, система подкреплений – лишь «сито», а пользуется им сам воспитуемый, индивид, наделенный сознанием. Чем выше уровень сознания (как способность воспроизведения действительности в мышлении, а не только как степень осознания бытия), тем больше потребностей. У бессознательных существ потребности лишь первичные, физиологические. У человека, существа, наделенного сознанием, потребности потенциально безграничны. Чем больше человек узнает, тем больше у него потребностей. Но не все потребности человек стремиться удовлетворить. Потребности чем то ограничиваются, и ограничиваются они сознанием. Сознание вызывает потребности, оно же их и ограничивает. Каким образом? Путем прогнозирования возможности их удовлетворения. Если возможность удовлетворения возникшей потребности велика, то потребность актуализируется, человек использует имеющиеся средства для удовлетворения потребности. Если же возможности для удовлетворения потребности нет, потребность подавляется. Она сама исчезает, сознание «загоняет ее в дальний угол», откуда она не дает о себе известий. Невозможность удовлетворения потребности делает ее неактуальной. Таким образом, воспитание можно рассматривать как развитие способности прогнозировать возможности удовлетворения постоянно растущих потребностей. И высшей потребностью человека, формируемой на основе чувства его сопричастности к роду человеческому, является служение людям, оказание им помощи. Не совсем правда, что высшей потребностью является самовыражение. В условиях нормальных гуманных человеческих отношений и стремление к богатству основано на желании не пользоваться чужим, а иметь и давать свое; и создание художественных шедевров имеет целью не показать себя, а помочь людям увидеть совершенство в природе и человеке; и высокая политическая и государственная должность (власть) – лишь «почетное рабство» у своего народа. Что же составляет основу прогнозирования? В основе прогнозирования лежит информация о средствах, путях и способах удовлетворения потребности и знание своих возможностей. Согласованный анализ, сопоставление этих компонентов позволяют человеку предвосхитить удовлетворение потребности. Но здесь важен учет того обстоятельства, что у человека фактически всегда есть возможность выбора по крайней мере из двух путей – добродетели или порока (Каменский). Характер выбора определяется совестью, нравственной ответственностью человека. Их действие вызывается безусловным осуждением референтной для воспитанника группой нарушения принятых норм поведения и своевременным явным поощрением правильного поведения. Для ребенка референтной группой является семья, родители, для подростка – сверстники, родители, учителя, для взрослого – все общество. Важно чтобы в ходе педагогического процесса представление о референтной группе у воспитанника расширялось – до масштабов в конечном итоге всего человечества, а представление о ценностях – до общечеловеческих. Воспитание – процесс двусторонний. Когда мы говорим о целенаправленном формировании личности, то вполне естественно возникает аналогия с процессом создания скульптуры скульптором. Понимаемое таким образом воспитание подразумевает формирование личности путем воздействия на человека внешних по отношению к нему влияний. В соответствии с этим воспитание определяется как воздействие воспитателей на воспитанников с целью формирования у них определенных качеств личности. В таком воспитании деятельность воспитанников рассматривается лишь как ответная реакция на воздействие воспитателей. Авторитарный тип воспитания – не обязательно строится только на грубом подавлении самостоятельности: в наиболее совершенных формах оно использует ласку, похвалу, подарок, лесть и др. средства вроде бы гуманного воздействия. Педагог Ю.П.Азаров рассматривает авторитарность скрытую или опосредованную, либеральную, административную, демагогическую, которые в наше время распространены в воспитательной практике. Но главным в нем является то, что воспитаннику отводиться лишь роль исполнителя воли воспитателя, ведомого, объекта воспитательных влияний. Сколь бы ни было совершенно авторитарное воспитание, как совершенны в своем мастерстве и чисты в своих помыслах ни были бы воспитатели, развитие личности, всех творческих задатков человека не может быть обеспеченно без самостоятельной, активной деятельности самой личности. Демократический тип воспитания – предполагает учет особенностей воспитанника, развитие его активности в процессе формирования личности. Воспитанник рассматривается не только как объект воспитательных воздействий, но и как субъект воспитания: он является участником воспитательного процесса, в котором сам формирует себя как личность под воздействием воспитательных влияний. Воспитатель и воспитанник – партнеры, принимающие активное участие в формировании личности воспитанников. В этом смысле процесс воспитания объявляется двухсторонним: с одной стороны, воспитательное влияние, с другой – собственная деятельность воспитанника. Либеральный тип воспитания – наиболее полно этот тип воспитания охарактеризован П.П. Блонским: «Нужно воспитывать человека, способного к самоопределению. Воспитываться - значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его. И. Фребель и М. Монтессори вполне правы, утверждая, что единственная задача воспитателя – найти наиболее благоприятный материал для самовоспитания ребенка… Такое определение роли учителя отмежевывает нас как от теории свободного воспитания, лишающей ребенка помощи и руководства взрослых, так и от теории внушения, рассматривающей ребенка как пассивное существо». Гуманистический стиль воспитания – это взаимовлияние воспитателя и воспитанника в процессе целенаправленного формирования личности, в котором совершенствуется и воспитанник, и воспитатель. Иначе говоря, воспитатели и воспитанники воспитываются, совершенствуются, воздействуя друг на друга и испытывая воздействия. К гуманистическому стилю воспитания относятся следующие направления – вальдорфская педагогика (Германия), педагогика диалога (Скандинавские страны), педагогика сотрудничества (бывший СССР) и др.. Вывод о наличии и особой перспективности данного типа воспитания, сделан на основе наблюдений за воспитанием в лучших семьях, где безграничная любовь к детям не слепа, где она сочетается с требовательностью к ним, и с еще большей требовательностью к себе. Таким образом, сущность воспитания как процесса формирования личности заключается во взаимодействии воспитателя и воспитанника, в ходе которого изменяется (совершенствуется) личность воспитанника. Характер этого взаимодействия в различных условиях и ситуациях неодинаков: - взаимодействие заключается в воздействии воспитателя на воспитанника и ответном действии последнего; - совместная целенаправленная деятельность, обеспечивающая формирование определенных качеств личности воспитанника; - создание воспитателем условий для самостоятельной деятельности воспитанника по самовоспитанию; - взаимодействие выражается во взаимовлиянии воспитателей и воспитанников, обеспечивающем совершенствование личностей воспитателя и воспитанника. Определенно можно утверждать, что по мере совершенствования человеческих отношений совершенствовалось представление о воспитании и само воспитание – от самых простых форм (воздействие) до наиболее совершенных (взаимовлияние). Рассмотренные четыре типа воспитательных отношений различаются между собой степенью активности воспитуемого, его ролью в воспитательном процессе: от объекта воспитательных воздействий в воспитании авторитарном до субъекта воспитательного процесса в воспитании гуманистическом. И в настоящее время авторитарное воспитание имеет место в практике (как отдельных воспитателей, так и отдельных воспитательных учреждений и даже стран). Можно утверждать, что элементы каждого из четырех типов воспитания можно наблюдать в работе любого воспитателя, но соотношении их будет различным. Характер соотношения типов воспитания определяют и условия конкретной педагогической ситуации. В одних условиях, безусловно, целесообразно преобладание воспитания авторитарного типа, и только оно может обеспечить успех, в других наилучший эффект дает именно демократическое воспитание и т.д. Раздел 2. Закономерности, принципы, методы и формы воспитания Процесс воспитания отличается от других процессов, прежде всего, тем, что в нем объект воздействия является одновременно и субъектом формирования качеств, которые планирует развивать воспитатель. Даже в случае авторитарного воспитания те или иные качества личности формируются, в конечном счете, в резуль­тате деятельности самого воспитанника - в результате его внут­ренней духовной деятельности. Кроме того, в педагогической литературе указываются следующие особенности: - многофакторность (зависимость результатов от многих, нередко противоречивых факторов); - длительность (осу­ществляется в течение всей жизни индивида); - перспективность (формирование личности осуществляется с учетом требований к человеку в достаточно отдаленном будущем, когда человек всту­пит в пору активной социальной деятельности); - концептризм или комплексность процесса воспитания (качества личности форми­руются не поочередно, а одновременно); - преобладание организа­торских форм деятельности воспитателя. Есть необходимость специально остановиться на такой осо­бенности процесса воспитания, как ступенчатость. Она характе­ризуется чаще всего как переход воспитанника от ступени пред­ставления о том или ином качестве к понятию и далее к формиро­ванию умения поступать в соответствии с усвоенными понятиями и выработке привычек правильного поведения. Однако такая последовательность носит умозрительный характер, например, далеко не все ведут себя пра­вильно, зная правила поведения и умея правильно вести себя. Значит, последовательность воспитательного процесса, его ступеней (этапов) иная. Начинается воспитание, формирование качеств личности с эмоциональной ориентации, возбуждения по­ложительного эмоционального отношения к определенной форме поведения. Вторым этапом является выработка умения правильно выполнить дейст­вие, т.е. фактически поступать правильно. И далее вырабатывается привычка правильного поведения в ходе многократного выполнения действия при положительном к нему отношении. Усвоение (формирование) понятия - последую­щая ступень процесса воспитания. На основе усвоенных понятий организуется опыт общественного поведения, и усваиваются основы этики, эстетики, политических теорий и других наук о челове­ческих отношениях и об обществе. Таким образом, последовательность процесса воспитания можно схематически представить следующим образом: эмоцио­нальная ориентация —> выработка умений —> формирование представлений и выработка привычек —> усвоение понятий и ор­ганизация опыта общественного поведения —> усвоение основ наук об обществе и формирование мировоззрения. Выделение этих ступеней весьма условно. В реальном воспита­тельном процессе границы между ними трудно, а иногда и невоз­можно определить. В поисках ответа на вопрос, из чего состоит процесс воспита­ния (на какие элементарные «отрезки», обладающие всеми при­знаками целостного процесса, его можно «разделить»), исследо­ватели выделили его часть, заключенную между двумя коррек­циями, направленными на восстановление его оптимального течения. Эта часть была названа педагогической ситуацией. Ос­мысленная педагогическая ситуация «с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действи­тельности» называется педагогической задачей. Само возникнове­ние педагогической задачи обусловлено необходимостью перево­да воспитуемого из одного состояния в другое. При этом процесс воспитания можно определить или как взаимосвязанную цепь развивающихся воспитательных ситуаций, каждая из которых строится с учетом результативности предыду­щей (Б. Битинас), или как непрерывную цепь решения взаимосвя­занных задач, которые являются задачами (или самостоятельны­ми элементами задач) социального управления (Л.Ф. Спирин). В обоих случаях основу элементарной единицы воспитательного процесса составляет воспитательное действие, которое осуществляется с определенной целью, при использовании определенных средств и методов. Однако следует иметь в виду, что процесс воспитания протекает и в момент отсутствия воспитательного действия. Ожидаемое действие и последействие выполненного действия столь же значи­тельны в обеспечении непрерывности воспитания, как и реально осуществляемые. Более того, во многих случаях действия педаго­гов лишь затрудняют достижение педагогических целей. Может быть, и в самом деле истинное воспитание, подлинное формирование личностных качеств как раз и происходят в пери­од не прямого воспитательного воздействия (коррекции), а в пе­рерывах между воспитательными действиями? Ведь лишь в этом случае воспитание - не формирование определенного способа реагирования на положительные и отрицательные стимулы, а сознательное (для малышей - осознаваемое) формирование лич­ности. Биологические и социальные факторы в развитии человека. Естественно, что в процессе воспитания центральной фигурой является тот, кого воспитывают, воспитанник. Результат воспитания - развитие личности. Человек рождается существом почти исключительно биологи­ческим. Общественным существом, способным вступать в отно­шения с другими людьми, он становится в процессе развития. Правда, некоторые черты социальности есть и у новорожденного. Влияние общества ребенок испытывает и в период внутриутроб­ного развития. Социально обусловленный образ жизни матери, многовековой период развития человечества в условиях общест­венного существования, способствовавшего генетическому закре­плению сугубо человеческих задатков (предпосылок прямохождения, специфического строения мозга, речевого аппарата и др.), определяют некоторые признаки социальности на самых ранних этапах детства - в младенчестве. Но становление собственно человека в качестве общественного существа, личности, обладающей сознанием, осознанно воспри­нимающей окружающий мир и воздействующей на него, связано исключительно с развитием в онтогенезе, причем в условиях об­щественного существования. Вне общества, без общения с людьми ребенок не может стать личностью, не может развиваться как че­ловек. Это подтверждают время от времени примеры развития детей, попавших по каким-либо причинам в раннем возрасте в стаи животных и оставшихся живыми. Подтверждают это и примеры воспитания слепоглухонемых детей, которые лишены воз­можности естественного вступления в отношения с другими людьми из-за отсутствия развитых органов чувств, обеспечиваю­щих основную гамму восприятия внешних воздействий, - зрения и слуха. Развитие этих детей фактически полностью определяется степенью компенсации этого недостатка воспитателями. При от­сутствии этой компенсации слепоглухонемые дети как существа социальные фактически не развиваются. Изменения ребенка в процессе развития. В отношении человека развитие – это процесс постепенного изменения его организма и психики в направлении от низших к высшим формам жизнедеятельности (Регресс, деградация). Развитие человека: - физическое. Увеличивается вес, рост, вес головного мозга (самое интенсивное изменение происходит в первые годы жизни). - физиологическое развитие. Совершенствуются физиологические процессы: кровообращение, пищеварение, процессы нервной деятельности, половое развитие. - психическое. Изменяется скорость протекания психических процессов, формируется характер, развивается воля, память, мышление, воображение, внимание, эмоции, способности. - социальное. Усложнение отношений с людьми, обществом в целом. Вероятно, со времени осознания своего положения в природе человеку интересно было знать, почему люди неодинаковы. Можно ли добиться успехов каждому хотя бы в чем-то одном? В решении этого вопроса издавна наметилось два направления, в основе своей сохранившиеся до наших дней. Достаточно после­довательно они были разъяснены уже в Древней Греции. Демок­рит (У-1У вв. до н.э.) утверждал, что люди становятся такими, какими они есть, более от упражнений, чем по какой-либо другой причине, т.е. судьба человека, его успехи в жизни зависят больше всего от него самого, от его деятельности. Другое мнение по этому вопросу высказывал Платон (IV в. до н.э.). Он утверждал, что люди от рождения неодинаковы, а их развитие определяется тем материалом, который получила душа человека еще до его рождения. В этом и причина разделения лю­дей на правителей и управляемых. Поэтому нет причины обучать тех, которых научить невозможно вследствие отсутствия у них природных возможностей усваивать науки. Развитие естественных наук и философии привело к выделению факторов, влияющих на формирование человека. В XVIII в. наиболее полно они были представлены в учении французского ученого Д.Дидро. Он утверждал, что на развитие человека влияют наследст­венность, социальная среда и воспитание. Воспитание и условия жизни играют исключительно важную роль в развитии личности. Но Дидро подчеркивал, что нельзя недооценивать и значения анатомо-физиологических особенностей детей, их природных различий. Великое открытие Г.Менделя и развитая в XX в. на основе этого открытия молекулярно-генетическая теория дала новое ос­нование для популяризации взглядов о преобладающей роли на­следственности в развитии человека, его личности (Династии музыкантов, художников, спортсменов). Но глубокое научное исследова­ние проблемы показывает, что за исключением случаев проявле­ния особой одаренности результаты успешной деятельности в той или иной области искусства, науки, предпринимательства обу­словлены комплексом факторов, среди которых важнейшими ока­зываются среда и воспитание. Один из основоположников отечественной генетики Н.П. Дуби­нин писал по этому поводу: «Сущность человека, его личностные ка­чества, общественно-исторический прогресс, формирование нового человека - все это выходит за рамки биологического. ...Генетическая программа человека обеспечивает рождение индивидов с универ­сальным неспециализированным мозгом, функциональная система которого формируется условиями социального бытия». Тем не менее, развитие ребенка не всегда полностью обу­словлено влиянием среды, воспитания и наследственности. В соответствии с учением Дидро невозможно объяснить, почему в одних и тех же условиях жизни, обучения и воспитания люди с одинаковой наследственностью вырастают разными. Это значит, что развитие человека определяется не только вышеуказанными факторами. Есть еще какой-то (или какие-то), который не учитывал и Дидро, и те, кто придерживался его взглядов. Собственная преобразующая деятельность человека - важный фактор формирования личности. Догадки о том, что развитие человека обусловлено не только внешними по отношению к нему факторами, высказывались очень давно. Положение о том, что человек развивается только в деятельности: только преобразуя окружающую действительность, человек совершенствует и свою собственную природу. В педаго­гике эту мысль высказал К.Д.Ушинский. Таким образом, можно утверждать, что четвертым фактором формирования личности является собственная преобразующая деятельность человека. Для учебно-воспитательной практики установление фактора собственной преобразующей деятельности имеет чрезвычайно важ­ное значение. Суть его можно сформулировать следующим обра­зом: если воспитатель хочет воспитать ребенка, то он должен при­влечь его к деятельности, которая совершенствует окружающую ребенка среду. Если к такой деятельности ребенок не будет привле­каться, то и воспитания в положительном смысле этого слова не будет. Таким образом, в числе факторов развития личности мы мо­жем выделить наследственность, среду, воспитание и собствен­ную деятельность человека. Среди них среда - явление много­мерное. Прежде всего, это, конечно, социальная среда в широ­ком смысле слова - общественно-экономические условия, общественно-государственный строй страны, в которой живет воспитуемый. Во-вторых, это микросреда - среда непосредст­венного общения ребенка: семья, в которой он живет, его дру­зья, школа. В-третьих, это географическая среда (Таблица 2.). Факторы, воздействующие на развитие человека ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ БИОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ СРЕДА ВОСПИТАНИЕ СОБСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА Генетически обусловленные свойства организма. Социально-экономиче-ские условия в стране. Спец. просветительская деятельность, направленная на усвоение знаний о нормах морали и системе ценностей. Самостоятельное освоение объектов материального и духовного мира. Стойкие и необратимые физиолгические изменения в ходе индивидуального развития. Социально-культурные условия региона. Целенаправленное формирование воспитателями умений и привычек поведения. Деятельность, направленная на преобразование материальных и духовных объектов. Прижизненные физические изменения организма. Микросреда. Воспитание в процессе обучения. Художественное, техническое и другие виды творчества. Природные условия. Воспитательная работа индивида в семье. Целенаправленное самовоспитание. Естественно, что общий тип отношений, в том числе и вос­питательного характера, определяется общественно-эконо­мическими условиями. Конкретная реализация общественных закономерностей зависит от микросреды, прежде всего семьи: во все общественно-экономические эпохи были семьи, в кото­рых воспитывались дети в духе добра и справедливости. Одна­ко это не приходится рассматривать как правило. Эти семьи можно назвать оазисами на общем фоне распространенной обыденной несправедливости, притеснения слабых сильными: те, кому некого притеснять, подчас срываются на близких, пре­жде всего детях, для которых в этом случае и родное гнездо - не убежище. В связи с этим весьма актуальной становится проблема станов­ления субъектности воспитанника в педагогическом процессе. Ха­рактер ответа на вопрос: «Когда индивид становится субъектом воспитания?» - в значительной мере выражает сущность теории и технологии воспитательной работы, определяет тип воспитатель­ных отношений. Психологи отвечают на этот вопрос чаще всего по аналогии с ответом на вопрос о человеке как личности: личностью не рож­даются, ею становятся в процессе воспитания, развития, общест­венной практики. С.Л.Рубинштейн утверждал, что человек стано­вится субъектом в подлинном смысле слова, сознательно выде­ляющим себя из окружающего и соотносящегося с ним по мере развития общественной практики. Педагогика как наука о развитии биологических, психических и социальных черт, сторон человеческой личности должна рас­сматривать проблему соотношения субъекта и объекта в воспита­нии с учетом всех этих сторон. С этой точки зрения сама способ­ность человеческого организма к саморазвитию в соответствую­щих условиях (П.Ф.Каптерев) как генетически заданное свойство характеризует внутреннюю активность индивида, присущую ему с момента рождения, - именно активность человеческого организ­ма, а не вообще живого существа. В соответствии с этим совре­менная российская и мировая педагогика все больше рассматри­вает воспитанника как от природы деятельное, внутренне актив­ное существо, обеспеченное необходимыми задатками и стимулами для саморазвития, а воспитание - как объективно-субъективный процесс саморазвития и самостановления детской личности в системе организованных и стихийных взаимодействий и отношений. Речь идет о природной субъектной активности инди­вида, формирующегося под воздействием потребностей, инстинк­тов, влечений, желаний, способностей, стремления к самопрояв­лению и самоутверждению. Кроме того, исследования психологов в последние десятилетия показали, что даже самые маленькие младенцы демонстрируют понимание некоторых законов организации физического и социального мира (Е.А.Сергиенко), с самого рождения вовлечены в «диадические» и «триадические» взаимодействия с социальными партнерами (Траверти, Батес). Это существенно меняет устано­вившееся представление о времени «выделения» ребенка из его окружения. В человеческих общественных отношениях право на субъект­ность признается за индивидом с момента его рождения. Оно формально проявляется уже в присвоении ему индивидуального имени, а фактически выражается в индивидуальном уходе за ним и, более того, в персонализации надежд его близких (вос­питателей) в связи с его будущим. В этих условиях ребенок, не об­ладающий волей формально, фактически наделяется ею воспита­телями, следующими за его требованиями по удовлетворению его потребностей, желаний, интересов. Для педагогики имеет большее значение не то, выделил или не выделил индивид себя сознательно из своего окружения, а выде­лен ли он окружением - системой воспитания прежде всего - из социального целого и признан ли в качестве субъекта-инди­видуальности, наделенного активностью и особенностями, кото­рые с первых мгновений жизни ребенка нужно сохранять, разви­вать, а в случае необходимости исправлять при его активном уча­стии, посредством его деятельности. Если педагогика этого не признает, если практическое воспитание этим положением субъектности воспитанника не руководствуется, то это, скорее всего, не человеческая педагогика, т.е. вообще не педагогика, а наука о дрессировке и практическом натаскивании, которое якобы на ка­ком-то этапе перейдет в воспитание, поскольку воспитанник осознал себя, выделил из окружения, а воспитательные отноше­ния из субъект-объектных могут превратиться в субъект-субъектные. Естественно, «педагогика насилия», непризнания за ребенком права на индивидуальность никогда не видит в воспитаннике его субъектности в подлинном смысле слова, поскольку в созда­нии, развитии личности не усматривает признаков социального творчества. Сторонники такой педагогики и методики воспитательной работы признают право на субъектность лишь за собой и своими кумирами. Действительное же воспитание, обычные нор­мальные человеческие воспитательные отношения всегда были и останутся субъект-субъектными. В них воспитанник с момента его появления фиксируется социумом в индивидуальном и общест­венном сознании (как отражении психическим реально возникше­го и реально развивающегося психического же) в качестве субъек­та и объекта воспитательных отношений, воспитательного про­цесса. Следовательно, признание изначальной субъектности воспи­танника в воспитании подтверждается тремя фундаментальными основаниями: биологическим в виде генетически заданного свойст­ва саморазвития, психологическим как признанием психическим своеобразия всякого психического и социальным в смысле неиз­бежного признания за каждым индивидом его особенного места в системе общественных отношений. Специфика конкретных соци­альных отношений и обусловленного ею основного типа воспита­тельной практики может быть направлена на подавление субъ­ектности воспитанника. Однако полностью лишить его этого от природы данного свойства можно, лишь полностью исключив возможность использования им средств и форм человеческого существования. Взаимосвязь воспитания и развития человека в различные возрастные периоды. Поскольку педагогика - наука о воспитании, а воспитание осуществляется в значительной мере ради развития, следует под­робнее рассмотреть взаимосвязь воспитания и развития, соотно­шение между ними в различные возрастные периоды. Мы пришли к выводу, что развитие личности зависит от на­следственности, среды, воспитания и собственной преобразую­щей деятельности человека. Но развитие не одномоментный акт, оно продолжается всю жизнь и особенно интенсивно - в первые годы жизни. Естественно, что в неодинаковые по интенсивности периоды развития действие различных факторов неодинаково. Профессиональных педагогов и родителей интересует, прежде всего, как влияют эти факторы на развитие детей дошкольного и школьного возраста. Причем не все факторы интересуют нас одинаково: (наследственность и среда не зависят от воли и мас­терства педагогов) - воспитание - где влияние педагогов и родителей наиболее действенно; - собственная деятельность воспитуемого - не есть нечто совершенно изолированное от воспитательных влияний (чем меньше возраст, тем бо­лее обусловлена она воздействиями педагогов). В общем плане эта проблема была глубоко изучена двумя из­вестными психологами: Ж.Пиаже и Л.С.Выготским. В результате они пришли к противоположным выводам. Ранний Ж.Пиаже ут­верждал, что развитие идет впереди воспитания. Таким образом, главное в воспитании - создание условий для саморазвития на основе учета имеющегося уровня развития. Воспитание не создает новых качеств, оно является условием их проявлениями. Л.С.Выготский считал, что, рассматривая развитие как историю развития (дословно по Выготскому - поведение как историю поведения), следует, конечно, опираться на имеющийся уровень развития. Но не следует его культивировать. Его нужно преодолевать, и под­нимать ребенка на новый, более высокий уровень развития. Определение уровня ре­ального (актуального) развития ребенка должно стать основой для нахождения зоны его ближайшего развития (под этим поня­тием следует иметь в виду все то, что сегодня ребенок умеет де­лать в сотрудничестве и под руководством взрослых). Выяснив возможности ребенка, можно определить область созревающих интеллектуальных функций, т.е. уровень его ближайшего разви­тия. Таким образом, мы имеем две теории о соотношении воспита­ния и развития: сторонники первой утверждают, что воспитание «обслуживает» развитие, дает материал, использование которого позволяет проявить созревшие возможности ребенка; сторонники второй считают, что правильно организованное воспитание ведет развитие, - помогая ребенку освоить задачи зоны ближайшего развития, учитель, воспитатель помогают ему подняться на но­вый, более высокий уровень развития. Анализируя роль воспитания в развитии человека, часто упус­кают весьма важное обстоятельство, характеризующее исключи­тельную по своей значимости сторону взаимосвязи наследствен­ности и воспитания. Указание на эту сторону (которую есть осно­вания выделить в качестве отдельного фактора формирования личности) мы находим в педагогическом наследии П.Ф. Каптерева: «Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с не­обходимостью: организм по присущим ему законам будет ожив­лять и перерабатывать впечатления, под их влиянием - действо­вать. Весь процесс будет носить самобытный творческий харак­тер, свершаться по органической необходимости, а не по ука­заниям со стороны... Иным путем, помимо самодеятельности, че­ловек и развиваться не может: такова его природа». Конечно, всякому процессу, в том числе и творческому, в жиз­ни встречается немало препятствий, отклоняющих, задерживаю­щих или ускоряющих его движение. Педагог же «... должен преду­преждать все... уклонения и возможные недочеты в процессе само­развития». Вос­питание призвано способствовать усовершенствованию чело­века, личности, а не только его саморазвитию. Усовершенствование же имеет три направления: 1) устранение препятствий; 2) прямое положительное содействие правильному развитию наличных способностей; 3) искоренение недостатков и насаждение ценных свойств... Таким образом «... педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую задачу усовершенствования личности, должен стремиться сделать ее лучше, краше, гармоничнее». Современная наука рассматривает несколько возрастных периодов в развитии ребенка, школьника. По продолжи­тельности эти периоды неодинаковы, так как их выделение прове­дено по признаку основного, ведущего вида деятельности, кото­рой занимается ребенок. Учитываются и новообразования, харак­терные для воспитанника в этом возрасте по сравнению с предыдущим. - период непосредственно-эмо­ционального общения (самый короткий период). Он продолжается от рождения до I года, ребенок еще не выполняет вполне осознанных действий; - период предметно-манипулятивной дея­тельности. Второй период продолжается от 1 до 3 лет. В этот период ребенок осваивает мир его ближайшего окружения путем манипулятивных действий с предметами. Цен­тральное новообразование этого периода - чувство Я, осознание своей «отделенности» от других людей. - период игровой деятельности. Третий период - от 3 до 6 лет. Игра становится средством познания и освоения действительности. В игре разви­вается воображение как психологическая основа творчества, воз­никают обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них. На этой основе формируются отношения к предметам и яв­лениям. Центральным новообразованием этого возраста, вероят­но, следует назвать способность предвидеть и понимать последст­вия своих действий и осознанно выполнять их, зная последствия. С.Л.Рубинштейн утверждал, что в этом возрасте не игра является ведущим видом деятельности, а развитие поступка, регулируемого общественными нормами: «Его формирование является осно­воположным приобретением или новообразованием дошкольного периода». - период учебной деятельно­сти. Четвертый период - от 6 до 10 лет. Основным видом дея­тельности детей является учение. Естественно, они не забыли игру и очень любят играть. В игре они продолжают проводить значи­тельную часть времени и осваивать в ней окружающий их мир предметов, явлений, чувств. Но все же основную часть времени и главный свой труд они отдают учению. Центральным новообра­зованием этого периода является осознание и переживание себя в качестве существа социального. - период общественно полезной деятельности. Пятый период продолжается от 10 до 15 лет. Основным видом деятельности остается учение. Наряду с этим школьники этого возраста участвуют в трудовой, общественно-организационной, спортивной, художественной и других видах деятельности. Но следует отметить, что любая из них осознается и выполняется подростком именно как общественно полезная. Д.Б. Эльконин утверждал, что в этом возрасте ведущим видом деятельности является общение со сверстниками. Центральным новообразо­ванием этого возраста, называемого трудным, переходным, яв­ляется чувство взрослости, осознанное стремление к самостоя­тельности и самоутверждению. - период учебно-про­фессиональной деятельности. Шестой период - от 15 до 17-18 лет, это период ранней юности, когда учебная, трудовая и другие виды деятельности, выполняемые учащимися, осознаются ими как предпосылка будущей профес­сиональной деятельности на фоне осознания своей жизненной перспективы. Центральным новообразованием этого периода, вероятно, следует назвать активно формирующееся мировоззре­ние как систему взглядов на окружающую действительность и свое место в обществе. Такую характеристику периодов развития человека в детском, подростковом и раннем юношеском возрасте дают психологи. Ее знание для педагогов крайне важно: создавать условия, обеспечи­вающие выполнение ведущей деятельности, можно, лишь зная эту деятельность. Создавать условия, необходимые для формирова­ния и проявления соответствующего возрастному периоду ново­образования личности, можно, лишь хорошо зная особенности того или иного периода. Для педагогов-практиков (исключая специалистов в области дошкольного воспитания) разделение на периоды развития целе­сообразно в соответствии со структурой школьного обучения, ведь структура средней общеобразовательной школы соответст­вует представлениям физиологов и психологов о периодизации развития детей в школьном возрасте. Первый период объединяет все дошкольное детство. В этот пе­риод развитие ребенка фактически полностью определяется внеш­ними воспитательными воздействиями. Направление внутренних, присущих ребенку побудительных стремлений определяется харак­тером и направленностью воспитательных влияний среды, воспита­телей и особенностями наследственно-генетической структуры ор­ганизма (последние тоже можно отнести к внешним факторам по отношению к формирующейся личности: ребенок их не выбирает, повлиять на них не в состоянии). Деятельность детей в этом возрас­те организуется взрослыми, возможности детей здесь еще настолько незначительны, что в практическом плане можно допустить утвер­ждение о почти полной зависимости ребенка от внешних факторов. Младший школьный возраст, продолжающийся первые 4 года школьного обучения (от 6-7 до 9-10 лет), характеризуется равно­весием, равнозначностью внешних влияний на развитие ребенка и внутренних побудительных стимулов. Связано это с появлением в жизни ребенка одного главного вида деятельности, осознаваемо­го им как общественно значимого. И себя ребенок в этом возрасте осознает в качестве члена общества с обязанностями, ответствен­ностью, выходящими за рамки исключительной подчиненности взрослым ближайшего окружения. Средний школьный возраст или подростковый (V-IX классы, от 10-11 до 15-16 лет), включающий и первые годы ранней юно­сти, характерен преобладанием влияния внутренних стимулов развития над внешними. Это период интенсивного физиологи­ческого развития, формирования абстрактных форм мышления, включения воспитанника в систему общественно-трудовых от­ношений (пусть даже и воображаемых для определенной части подростков). На общем фоне стремления к независимости, само­утверждению, взрослости все это определяет преобладание соб­ственного Я подростка в развитии его личности. Это, конечно, не означает невозможности влияния воспитателей на развитие подростков. Воспитатели не только могут, но и должны влиять на подростков. Важно только знать, что существенно изменить­ся должен характер воспитательных влияний. Именно здесь в этот период воспитатель ставит целью предоставление материа­ла, создание условий, необходимых для предъявления разви­вающейся индивидуальности, не прямое воздействие на эмоциональную и рациональную сферы подростка, а опосредованное (наиболее эффективно - через сверстников) влияние через созда­ние условий для успешной деятельности, выбор рациональных вариантов оценивания и т.п. Старший школьный возраст (Х-XI классы, от 16-17 до 17-18 лет) характеризуется осознанным учетом воспитанником ро­ли внешних условий и его собственных усилий в формировании качеств личности. В этом возрасте формируется определенная жизненная позиция, то, что мы называем мировоззрением, сис­темой взглядов на мир и свое место в нем. Таким образом, вос­питательные влияния в этом возрасте еще в большей мере, чем в подростковом, должны быть рассчитаны на создание условий для развития индивидуальности, проявления возможностей вос­питанника. Недостаток у старшеклассников жизненного опыта и знаний о жизни ведет нередко к выработке односторонних суж­дений, максималистских оценок явлений действительности. За­паздывание включения в реальные жизненные отношения фак­тически задерживает их в подростковой группе. Следует помнить, что это разделение на периоды (как и любое другое) весьма условно. Возраст календарный или школьный, а также определенного вида деятельности и уровня осознания само­го себя наступает у разных детей в разное время. Это связано с половой принадлежностью (мальчики, девочки), с условиями культурно-познавательного развития. Наконец, здоровье ребенка тоже оказывает существенное влияние на продвижение от одного периода к другому. Ясно и другое: границы периодов тоже весьма условны. В последние десятиле­тия наблюдается явление, которое получило название акселера­ции, проявляющейся в том, что дети по сравнению со своими родителями, например, быстрее достигают определенного веса, роста, вступают в период физиологического созревания. Проявление ускорения в раз­витии требует от педагогов учета этого явления, внесения кор­ректив в воспитание детей того или иного возраста. Индивидуальное и общее в развитии ребенка. Создавая условия для проявления внутренне присущих детям созревших возможностей, определяя зону их ближайшего разви­тия и т.п., мы не должны забывать, что воспитанники неодинаково воспринимают направленные на них влияния (есть и внутренние, физиологические отличия, связанные с генетическими особенностями, определяющи­ми скорость, ритм психических процессов и состояний, т.е. тем­перамент воспитанника). Зрительные, слуховые, осязательные анализаторы в своей основе формируются как генотипически заданные. Их деятельность, способность воспринимать различные по интенсивности воздействия определяет возможности художественного, музыкального, некоторых других направлений развития ребенка. (Это не значит, что в процессе воспитания, в результате систематических упражнений эти способности не развиваются. Наблюдения за жизнью людей и специальные опыты показывают, что благо­даря упражнениям развиваются способности различать оттенки цветов, тональности звуков, интенсивность запахов и т.п.) Однако развитие это протекает у разных детей с разной степенью интенсивности. Если же генетических предпосылок для развития нет, то и развиваться будет нечему (например, у ребенка так изменена структура органа зрения, что в сетчатке глаза отсутствуют колбочки некоторых типов, ребе­нок не будет различать цвета (дальтонизм), и упражнениями преодолеть этот недостаток невозможно). В то же время неко­торые люди от природы наделены особой чувствительностью некоторых органов. Их развитие в благоприятных условиях сре­да и воспитания проходит особенно успешно. Если же благо­приятных условий для развития не будет, то и развития не про­изойдет. Таким образом, генетические основы тех или иных физиоло­гических или психических процессов, состояний следует рассматривать как задатки, которые развиваются в благоприятных условиях и остаются неразвитыми при отсутствии таковых. Каждый физиологически здоровый ребенок располагает дос­таточным фондом природных задатков для физического, интел­лектуального и эмоционально-художественного развития. Одна­ко следует иметь в виду, что оберегать эти задатки, а в некото­рых случаях и развивать их необходимо начинать не в школе и даже не в дошкольном учреждении, а уже с момента появления на свет младенца и даже до его рождения. Реализация самого богатого генотипа может быть блокирована в ранние периоды развития индивида. Пластичность его природы, защитные силы организма нередко не справляются с воздействием вредных ве­ществ, употребляемых с пищей матерью в период беременности, попадающих в организм ребенка с воздухом и через другие ис­точники. Если это происходит, то в дальнейшем воспитание мо­жет встретиться с труднопреодолимыми препятствиями в разви­тии тех или иных качеств личности. Итак, все дети разные. Но значит ли это, что нет между ними ничего общего? Простирается ли их индивидуальность столь глу­боко, что руководствоваться какими-либо общими положениями в воспитании невозможно? Конечно же, нет. Что же общего можно выделить в качестве основы для разра­ботки единых положений развития каждого человека, не ниве­лирующих его индивидуальности? Вот некоторые из этих поло­жений. 1. Человек рождается как существо природное, биологическое, и в основе функционирования его организма лежат единые зако­ны природы. 2. Каждый индивид обладает от рождения способностью к раз­витию. 3. Человек - существо общественное, его социопсихологи­ческое развитие возможно только в обществе и зависит прежде всего от социально-экономических условий жизни. 4. Возможности развития физиологически здорового ребенка полностью определить современная наука не в состоянии. Поэто­му можно считать, что возможности развития и в благоприятных условиях используются недостаточно. 5. Основным условием успешного развития индивида как су­щества социального является включение его в деятельность по освоению и преобразованию окружающей его действительно­сти - мира предметов, процессов, явлений и отношений между людьми. Система целей воспитания Безграничные возможности развития индивида позволяют сформулировать в отношении его развития самую блестящую перспективу. В последнее время при определении цели воспитания все больше внимания обращается на систему ценностей, принятых в обществе. В основе учения о ценностях - представления о потребностях человека. Чаще всего (во всяком случае, в нашей отечественной литературе) при определении потребностей ссылаются на А.Маслоу, который в качестве базовых видел физиологические потреб­ности (удовлетворение голода, жажды, полового влечения и т.п.), а высшей потребностью считал потребность в самоактуализации (реализации своих целей, способностей, развитии собственной личности). Между этими двумя - низшими и высшими - потреб­ностями последовательно проявляются потребности безопасности (чувствовать себя за­щищенным, избавиться от страха и неудач), принадлежности и любви (находиться рядом с людьми и принадлежать к определен­ной общности), уважения (одобрения, признания, почитания со стороны людей), познавательные потребности (знать, уметь, по­нимать, исследовать), эстетические потребности (гармонии, сим­метрии, порядка, красоты). С вышесказанным можно было бы согласиться, но насторажи­вает то, что в перечне человеческих потребностей названы лишь потребности, связанные с ним самим, с обеспечением его личного благополучия. Все, что объединяет человека с людьми, обращено к нему, служит улучшению его положения, совершенствованию, развитию и проявлению его личности. Человек по отношению к другим людям - лишь потребитель. У него нет потребности служить людям, исполнять свой долг перед ними. П.Ф. Каптерев подробнее, с большим обоснованием раскрыва­ет это положение: «Приготовление к разумной жизни есть глав­нейшая задача воспитания... Воспитание должно подготавливать к непосредственному и опосредованному самосохранению, к ро­дительским обязанностям, к гражданской жизни и к различным занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь». Для реализации же этой «главнейшей задачи воспитания» нужно обеспечить полноценное физическое, умственное, эстетическое, социальное и волевое развитие каждого человека. Девять запове­дей блаженства как идеалов истинного христианина и семь смертных грехов, которые следует избегать в жизни, раскрывают пред­ставление российских классиков о сущности гражданской разум­ной жизни. Постараемся понять их содержание не только по от­дельности, но и вместе, в их связи. Заповеди блаженства: 1) смирение; 2) покаяние и сострада­ние: 3) кротость и незлопамятность; 4) жажда правды; 5) ми­лость; 6) чистота сердца, свобода от греховных страстей; 7) ду­шевный мир, жизнь в мире и согласии; 8) твердость веры; 9) тер­пение гонения за веру. Смертные грехи: 1) гордость; 2) лихоимство; 3) блуд; 4) за­висть; 5) плотоугодие; 6) злопамятность; 7) уныние. Побеждаются эти грехи добродетелями, выполнением заповедей блаженства: 1) кротостью и смирением; 2) щедростью; 3) противле­нием плоти; 4) любовью; 5) воздержанием; 6) терпением и незло­памятностью; 7) тщанием и трудолюбием. В XX в. Ч.Моррис (1901-1978) выделил пять основных изме­рений, та или иная комбинация из которых обычно и оказывает­ся в основе осознанно или неосознанно поставленной цели вос­питания: - предпочтение ответственного, нравственного участия в жиз­ни, при котором ценится и сохраняется все, что приобрел человек; • испытание радости от преодоления препятствий в решении личных или социальных проблем либо в преодолении препятст­вий в мире природы; • организация самодостаточной внутренней жизни с богатым и развитым самосознанием, самосовершенствование, отказ от из­лишеств, аскетизм; - восприимчивость к людям и природе; - чувственные удовольствия и наслаждения, открытость жизни без напряжения, отдача себя моменту. У каждого человека свои возможности, свои устремления, своя судьба. Но, тем не менее он - член общества, и его подчинен­ность обществу, зависимость его благополучия от его обществен­ного положения факт неоспоримый. Поэтому гармоничное сочета­ние общей и личной (индивидуальной) целей есть важное условие ре­шения проблемы цели воспитания в педагогике. Есть и еще два обстоятельства, имеющие важное значение в решении этой проблемы. Первое состоит в том, что в течение жизни человека цель формирования его личности не может быть все время неизменной (воспитание младенца, подростка, взрослого человека). Суть второго заключается в том, что достижение цели (как идеала и как индивидуальной) складывается из множества раз­личных по своему вкладу в ее достижение деятельностей воспита­телей и целых организаций: семьи, учебно-воспитательных заве­дений, отдельных учителей. Таким образом, мы имеем дело с системой целей, с определен­ной иерархической структурой: • общая цель воспитания; • цель воспитания детей определенного возраста; • цель воспитательной деятельности учебно-воспитательного заведения; -цель изучения отдельной учебной дисциплины, проведения воспитательной работы определенной направленности; - воспитательные цели отдельных занятий или мероприятий. Классификация целей может быть проведена и на другой осно­ве, например, Т.А.Ильина рассматривала три вида целей: • общая, или генеральная, цель, соответствующая представле­ниям общества об идеале личности (указывает общее направление деятельности всех учебно-воспитательных учреждений общества, характер педагогической деятельности вообще); • педагогические цели на определенном этапе формирования личности; • оперативные цели, которые ставятся при проведении отдель­ного урока или воспитательного мероприятия. Всестороннее и гармоничное развитие личности - общая цель воспитания. Человеку свойственно стремление к счастью и свободе. Поэто­му всегда общественный идеал личности связывался с этими по­нятиями. Но что необходимо для счастья человека? При каких действиях он чувствует себя свободным? Для педагогики эти во­просы важны тем, что ответы на них раскрывают содержание це­ли воспитания, следовательно, в значительной мере и содержание самого воспитания. Философия дает ответы на вопросы о сущности счастья и сво­боды, но единого учения об этических категориях в философии, как и в других науках, нет. Древнейшие философы считали, что целью воспитания должно быть формирование гармонично развитой личности, централь­ными качествами которой являются мудрость, здоровье, благо­родство. Гармоничное развитие духовных и физических способностей человека, в котором древние отдавали все-таки предпочтение ду­ховному (у Аристотеля мышление человека есть высшее блажен­ство, сладость жизни), составляло цель воспитания. В средние века почти повсеместно на Земле господствовала идея подчинения и служения человека Богу. В значительной мере она в несколько измененном виде сохранилась и до нашего вре­мени. В человеческом обществе немало религиозных учений: буд­дизм, магометанство, христианство, иудаизм и др. В эпоху Возрождения поэты и художники Данте, Рафаэль и др. вновь обращаются к идее человека, возвышения его роли в обще­стве, провозглашения безграничных возможностей воли и разума личности в противовес учению аскетизма и подчинения церкви. В этот период наблюдается возвращение к идее гармоничного развития личности, которая в окончательном ее философско-педагогическом варианте была сформулирована К.Марксом. В дальнейшем учение о всестороннем и гармоничном развитии личности было развито педагогами Н.К.Круп­ской, А.В.Луначарским, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским. Особую актуальность приобрела задача всестороннего разви­тия всех граждан общества в эпоху научно-технической револю­ции, автоматизации и компьютеризации процессов производства. Известный советский педагог М.Н. Скаткин обосновывал необ­ходимость всестороннего развития всех детей пятью условиями - особенностями развития современного общества: механизацией и автоматизацией процессов промышленного производства; пре­вращением науки в непосредственную производительную силу, когда научные разработки очень быстро внедряются в народном хозяйстве и в быту; участием всего населения в управлении обще­ством и государством, в общественной жизни; обострением идео­логической борьбы между различными общественными система­ми; увеличением количества свободного времени у населения. Содержание понятия «всестороннее развитие личности» Сейчас в это понятие включаются следующие элементы. Физическое воспитание - это целенаправленная деятельность по укреплению здоровья воспитанников, развитию их физических сил и способностей. Умственное воспитание - специальная деятельность, направлен­ная на развитие мышления воспитанников, их умственных сил и способностей. Нравственное воспитание - это усвоение воспитанниками норм и правил поведения и выработка навыков правильного поведения в обществе. Трудовое воспитание - целенаправленное формирование у вос­питанников трудолюбия, уважения к людям труда, выработка трудовых умений и навыков. Эстетическое воспитание - это целенаправленное развитие способностей воспитанников воспринимать, понимать и созда­вать прекрасное в природе, жизни, искусстве. Идейно-политическое воспитание - формирование у воспи­танников определенного отношения к политическим событиям, явлениям общественной жизни. Экономическое воспитание - это введение воспитанников в мир экономических отношений, бюджета, финансовых расче­тов, форм собственности и хозяйственных связей. Экологическое воспитание - это формирование и развитие бе­режного отношения к природе, обеспечение осознания воспи­танниками природы как необходимой и незаменимой среды обитания человека. Формирование у воспитанника научного мировоззрения. Рассматривая вопрос о всестороннем развитии личности как це­ли воспитания и о содержании этого понятия, следует иметь в виду два важных обстоятельства. Первое: всестороннее развитие не есть простая сумма указанных направлений воспитательной работы. Все они тесно между собой связаны, взаимопроникают друг в друга, составляют единое органическое целое. Второе обстоятельство заключается в том, что всесторонне и гармонично развитая личность понимается как личность актив­ная. Таким образом, достижение цели формирования всесторонне и гармонично развитой личности связано с решением задачи форми­рования определенного отношения человека к действительности, выработки у него системы взглядов на природу и общество, убеж­дений, принципов, которые определяют его отношение к миру. Эта система взглядов, убеждений и принципов есть мировоззрение челове­ка. Результатом и задачей воспитания, целью которого является всестороннее развитие личности, является научное мировоззрение, так как оно основывается на усвоении научных знаний и использо­вании научных методов в приобретении этих знаний. Его сущест­венными признаками являются: - материалистический подход к объяснению явлений природы, общественной жизни и познания; -диалектический склад мышления, характеризующийся рас­смотрением природных и общественных процессов и явлений в их развитии, в динамике; -гуманизм, уважение к взглядам и убеждениям других людей, не противоречащим принципам общечеловеческой морали; • творческий, активно преобразующий характер отношения личности к действительности; • понимание относительности полученных знаний, возможно­сти совершенствования, бесконечного продвижения вперед в по­знании истины. Сложным, противоречивым остается вопрос об отношении науки и религии в воспитании, о соотношении научного и религиозного в формируемом мировоззрении воспитанников. В условиях необязательности и даже недопустимости целенаправ­ленной антирелигиозной борьбы, с одной стороны, и необходимо­сти формирования научного мировоззрения, с другой стороны, сложным становится положение учителя, воспитателя в отношении формирующихся взглядов воспитанника. Цель воспитания в современных педагогических учениях . Со времен эпохи Возрождения и даже античной древности (Платон, Аристотель) развиваются педагогические теории, от­личающиеся от рассмотренной выше своей практической на­правленностью в понимании ведущих целей воспитания. Наибо­лее завершенный вид они получили в наше время. Среди выдви­гаемых в этих теориях целей можно выделить следующие: Воспитание гражданина. Целью воспитания должно быть фор­мирование чувства гражданской ответственности, уважения к за­кону. Результатом воспитания является освоение воспитанниками принципов демократии, понимание и реализация прав и обязан­ностей гражданина. Воспитание с целью самореализации личности. Эта цель ставит­ся в качестве противовеса политике стандартизации личности, усреднения мышления и поведения, подавления индивидуально­сти. Каждый человек должен развиваться как неповторимая лич­ность, индивидуальное должно преобладать в нем над обществен­ным, гражданским. Поэтому целью воспитания должно быть соз­дание условий для реализации природных задатков воспитанника, развития его индивидуальности. Воспитание гуманистическое. Воспитание должно преследо­вать цель формирования и развития гуманистических начал у человека, способности понимать себя и других людей, устанав­ливать контакты с другими людьми. Не конфронтация, не кон­фликты, а сознательное партнерство - вот что должно быть ори­ентиром для воспитателей и воспитанников в воспитании. Воспитание с целью обеспечения выживания. Истощение при­родных ресурсов, загрязнение окружающей среды (воздуха, во­ды, почвы) ставит человека в исключительные условия, когда в результате деятельности людей их жизнь на Земле может стать невозможной. В этих условиях целью воспитания должно быть объединение всех людей для защиты жизни на Земле, подготовка каждого человека к пониманию целей деятельности других, к сотрудничеству с ними, взаимопониманию во имя общей цели - сохранения жизни на Земле. Отвечая на второй вопрос, отметим: из всех названных целей наиболее полно интересам человека и общества отвечает цель всестороннего и гармоничного развития личности. Обусловлено это как вышеназванными причинами, так и тем, что она являет­ся условием для реализации всех остальных целей воспитания: всесторонне развитый человек в наибольшей мере отвечает тре­бованиям к нему как к гражданину, он быстрее и лучше найдет себе любимую работу для личного счастья, будет подготовлен к выживанию в самых экстремальных условиях и т.д. Именно по­этому во всех развитых странах сейчас неуклонно растет уровень общего среднего образования, которое получают до 90-98% мо­лодых людей в течение 10-12 и более лет ученической (школьной) жизни. В содержание их общего образования вклю­чается все больший объем знаний о природе и обществе и, что не менее важно, умений и навыков применения знаний, общения с людьми других национальностей, религиозных верований и убеждений. Общая и индивидуальная цели воспитания. В конце 80-х - начале 90-х гг. в нашей стране идея всесторонне­го развития личности как общей цели воспитания неоднократно подвергалась критике. Основным возражением против нее было то, что нельзя обеспечить всестороннее развитие всех детей, каж­дого ребенка, вообще нельзя ставить какую-то единую для всех цель. Ставить общую цель - значит, дескать, стремиться к усред­нению, стандартизации людей. Эти возражения имеют основания, но только в том случае, если воспитатели забывают о сочетании общей и индивидуальной целей воспитания. Каждый человек стремится к своей цели, и да­же в плане своего профессионального будущего он индивидуа­лен. Однако эта индивидуальность должна строиться на общих (общественных) основах. Конкретизация общей цели на уровне индивида означает глав­ным образом выявление его природных задатков, того, чем он от­личается от других людей, в чем он сможет в наибольшей мере проявить себя. Выявление этих задатков возможно лишь в про­цессе «опробования», испытания индивида в разных видах дея­тельности, т.е. в процессе первоначального всестороннего разви­тия его личности. В дальнейшем по мере выявления задатков мо­жет быть поставлена индивидуальная цель их развития. В каком возрасте могут быть выявлены эти задатки и постав­лена индивидуальная цель? Задатки некоторых способностей про­являются достаточно рано, еще в дошкольном возрасте. Напри­мер, музыкальные, математические, некоторые спортивные спо­собности и др. Однако многие способности, необходимые для успешного исполнения большинства профессиональных обязан­ностей, проявляются и развиваются в достаточно позднее время в 14-16 лет и даже позже. Особенно это относится к способностям, необходимым для так называемых гуманитарных профессий (учитель, врач и др.). Лишь в старших классах (IX, X, XI) в отношении большинства школьников становится возможной постановка обоснованной конкретной цели воспитания как формирования личности вполне определенной направленности деятельности, будущего члена оп­ределенного профессионального сообщества с присущими ему особенностями. Итак, только в единстве общей и индивидуальной целей вос­питания возможного достижение каждой из них. Цель воспитания и содержание образования и воспитания. Цель воспитания реализуется, прежде всего, через содержание общего образования и содержание воспитания как специально ор­ганизованной воспитательной работы, осуществляемой педагогами и родителями. Под содержанием общего образования понимается совокупность знаний, умений и навыков, получение которых обеспечивается обще­ством (государством) для каждого взрослого человека независимо от его специальности. Общее образование дети и молодежь полу­чают в семье, дошкольных воспитательно-образовательных учре­ждениях и в общеобразовательных школах. Уровень получаемого образования определяется общей целью воспитания, представле­ние о которой формируется общественным сознанием в соответ­ствии с социально-экономическими условиями жизни. М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер еще в 70-е гг. в дополнение к этим трем элементам содержания общего образования указали на ис­ключительную важность еще одного - опыта творчества: в про­цессе получения общего образования у каждого школьника необ­ходимо развивать творческие способности и обеспечивать приоб­ретение опыта творческой деятельности, а не только исполнительско-репродуктивной. В содержание общего образования в качестве реального фактора обеспечения продвижения к общей цели воспитания должны быть включены четыре элемента: 1) система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности; 2) система общих интеллектуальных и практических навыков и умений; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг к дру­гу (Табл. 3.) Таблица 3. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ знания умения и навыки опыт отношения опыт творчества О природе Интеллекту-альные Возбуждение чувств Усвоение методики эксперимента Об обществе Практические Формирование сознания Комбинирование нового из элементов известного О способах деятельности Формирование опыта поведения Применение знаний в новой ситуации О познании Развитие альтернативного мышления и др. Общая идея содержания школьного образования конкретизирует­ся в учебном плане. Учебный план — это государственный документ, который определяет набор учебных дисциплин, изучаемых учащимися в школах с первого до последнего года обучения Содержание самих изучаемых учебных дисциплин как системы знаний и формируемых умений и навыков раскрывается в учебных программах, на основе которых создаются школьные учебники. В учебниках в доступной для учащихся форме излагаются знания, оп­ределяемые программами, предлагаются задания для самостоятель­ной работы. Содержание внеклассной воспитательной работы не регламенти­руется так строго. Оно осуществляется на основе научных рекомен­даций, разрабатываемых учеными в соответствии с социальным за­казом. В конце 90-х гг. Н.Е. Щуркова разработала общую модель про­граммы воспитания, которая состоит из шести разделов: 1) формирование ценностного отношения к Природе как об­щему дому человечества; 2) формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни (гигиена, право, экономика, экология и т.д.); 3) формирование представлений о человеке как субъекте жизни и высшей ценности на Земле (виды деятельности, профессии, се­мья, общение, достоинство и др.); 4) формирование ценностного отношения к социальному уст­ройству человеческой жизни (Родина, государство, прошлое и на­стоящее); 5) формирование образа жизни, достойной Человека (ориента­ция на истину, добро, красоту); 6) формирование жизненной позиции, развитие способности ин­дивидуального выбора жизненного пути. В настоящее время в воспитательной практике конкретные программы воспитательной работы разрабатываются весьма ин­дивидуально: нет единой установки в виде определенного плана. В педагогических коллективах школ принимается та или иная схема плана воспитательной работы. Воспитание в процессе обучения и воспитание во внеурочное вре­мя тесно связаны между собой. Отдельно, вне тесной связи этих процессов и их взаимного влияния процесс воспитания в целом и его содержание не существуют. Поэтому, рассматривая содержание воспитания, следует иметь в виду, что это - содержание всего педагогического процесса, вы­ражение общей цели воспитания, которая достигается в результа­те реализации системы частных целей, тесно связанных между со­бой. Возможно, что четыре элемента содержания образования (знания, умения и навыки, опыт творчества, отношения), допол­ненные еще одним - воспитательной работой по формированию характера, будут в достаточной мере отражать ту цель воспитания, которая соответствует современной социальной ситуации: воспитывать личность - индивидуальность с присущим ей харак­тером, волевыми качествами, особенностями восприятия окру­жающей действительности и участия в ее преобразовании и в то же время воспитывать ответственного гражданина, отвечающего требованиям условий социальной жизни. Принципы воспитания. Как было сказано, принципы воспитания — это общие тре­бования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению воспитательной работы. В них отражается представле­ние о сущности воспитания, поскольку принципы формулируют­ся на основе закономерностей педагогических процессов. Современная отечественная наука дает систему принципов воспитания и обучения, которая составляет некоторое единство, отражает существенные особенности учебно-воспитательного процесса и служит руководством к практике. Ряд ученых рас­сматривают единую систему принципов воспитания и обучения. Другие дают их отдельно. При всей близости процессов обучения и воспитания, следует отделить принципы каждого из этих процессов, стремясь осмыслить специфику их, не забывая о некоторой условности разделения. Обзор литературы позволяет выделить следующие принципы воспитания, характеризующие современное научное представле­ние о теории и практике этого процесса. 1.Принцип связи воспитания с жизнью, социокультурной средой. Это означает, что воспитание должно строиться в соответ­ствии с требованиями общества, перспективой его развития, отве­чать его потребностям. Это находит выражение и в том, что воспитание имеет целевую направленность. Принцип требует опре­деления целей воспитания с учетом государственных и личностных требований. Следует помнить, что в современной России целью вос­питания является помощь личности во всестороннем развитии, про­фессиональном и жизненном самоопределении. Кроме того, принцип связи учебного заведения с жизнью предполагает такую организацию воспитания, чтобы учащиеся не замыкались в учебной (образовательной) среде, что должно обеспечиваться разными путями: разработкой содержания, подбором методов, форм и средств воспитания. 2. Принцип комплексности, целостности, единства всех ком­понентов воспитательного процесса. Он означает организацию многостороннего педагогического влияния на личность через систему целей, содержания, средств воспитания, учет всех фак­торов и сторон воспитательного процесса. 3. Принцип педагогического руководства и самостоятельной деятельности, активности учащихся. Это требование опирает­ся на главный закон развития личности: человек развивается в активной самостоятельной деятельности. Поэтому воспитание состоит в организации разных видов деятельности, в которой педагог должен стимулировать активность воспитанников, их творческую свободу, сохраняя, однако, руководящие позиции. В советский период педагогика выделяла принцип воспита­ния в труде. Труд как деятельность является действительно важным средством воспитания. Требование воспитывать в труде реализуется, если принцип руководства самостоятельной дея­тельностью детей понимать широко, в том числе как организа­цию различных видов труда, который является обязательным компонентом образования в педагогических систе­мах большинства стран. 4.Принцип гуманизма, уважения к личности учащегося в сочетании с требовательностью к нему. Он регламентирует отно­шения педагогов и воспитанников и предполагает, что эти отно­шения строятся на доверии, взаимном уважении, авторитете учителя (преподавателя), сотрудничестве, любви, доброжелательности. Принцип требует от учителя умения создать благоприятный психологиче­ский климат в группе, положительный эмоциональный фон. Одновременно педагог должен помнить о приоритете воспитатель­ных, образовательных задач и проявлять высокую требователь­ность к воспитанникам для достижения нужных результатов. 5.Принцип опоры на положительное в личности учащегося. Он связан с предыдущим и требует от педагога веры в положитель­ные результаты воспитания, в стремление ученика быть лучше, поддерживать, развивать это стремление. Для этого имеется система методов, средств воспитания, личностные качества учи­теля, его профессиональные умения. 6. Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Один из классических принципов отечественной педагогики, в частности в советский период. Он пред­полагает организацию воспитательных воздействий на личность через коллективистские отношения и деятельность. Однако его следует понимать шире, как воспитание в группе, через общение, что требует знания педагогом социальной психологии и умений формировать межличностные отношения. 7. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенно­стей учащихся. Педагоги должны знать типовые возрастные особенности и индивидуальные различия учащихся, изучать их доступными способами и в соответствии с ними выбирать определенные средства и методы работы с конкретными воспи­танниками. 8.Принцип единства действий и требований учебного учреждения, семьи и общественности. Поскольку воспитание происходит под влия­нием многих факторов, среди которых наиболее значительные - семья учащегося и социальные институты, педагогический коллектив должны обеспечить единые и согласованные действия всех участников воспитательного процесса. Педагогическая наука утверждает, что все принципы воспи­тания тесно связаны между собой, отражают целостное представ­ление о том, каким должно быть воспитание и как его нужно организовывать. В этом заключается научное значение принци­пов и их роль в практике. Критерии эффективности воспитательного процесса. Воспитание по сути своей есть развитие (способствование развитию) личности. И это развитие, совершенствование личности есть результат внутренней духовной деятельности воспитуемого. Влияние внешних по отношению к нему сил (воспитателей) является лишь причиной деятельности воспитанника, причем в подавляющем большинстве случаев причиной деятельности восприятия, которое вызывает собственно формирующую, т.е. духовную, непосредственно воспитывающую деятельность воспитанника. На органы чувств, на систему восприятия людей внешние факторы воздействуют фактически одинаково, но ответная реакция на них каждого человека индивидуальна: громкую музыку все воспринимают как хорошо слышные звуки, но у одних эти звуки вызывают радостное возбуждение, у других же - раздражение. Воспринимая то же, что и другие, человек относится к воспринимаемому по-своему. Эта способность формируемого отношения складывается в результате собственной деятельности по осознанию, оценке воздействий, определению своего места в системе связей внешнего мира. Наделенный от природы органами чувств и сознанием человек получил неограниченные возможности получения информации о внешнем мире. Процесс познания действительности для человека в отличие от животных бесконечен. Прирожденным качеством человека является любопытство: ребенок испытывает потребность в получении информации о внешнем мире, а получая эту информацию и осмысливая ее, осознает потребность в новой информации для более уверенного ориентирования в окружающем мире. Второе весьма важное обстоятельство - человеку прирожденно стремление к счастью. В его основе - стремление всякого живого существа к наиболее благоприятным, комфортным условиям существования (даже амеба передвигается из зоны неблагоприятно повышенной концентрации раствора в сторону оптимальных условий). Но удовлетворение потребности порождает и ощущение дискомфорта в условиях удовлетворенной потребности, поскольку новая информация раскрывает дополнительные возможности удовлетворения потребности и порождает новые желания. И в этом отношении счастье - в достижении новых, все более значимых целей. Это противоречие между имеющимся (наличным, актуальным) уровнем развития и новыми, более высокими потребностями и является главной движущей силой воспитания. Кратко его можно сформулировать как противоречие между «могу» и «хочу». Это противоречие является постоянным, оно присуще воспитанию. Другой движущей силой воспитания является противоречие между требованиями среды к человеку и его возможностями удовлетворить эти требования. Коротко это противоречие можно сформулировать как противоречие между «надо» и «могу» (в отличие от первого - между «могу» и «хочу»). Внешние условия, условия окружающей человека действительности тоже постоянно изменяются, усложняются, и, естественно, требования к человеку с их стороны повышаются. От дошкольника требуют меньшего, чем от школьника. Растут требования и к взрослым. Если в недалеком прошлом требования к уровню образования человека, например, ограничивались программой начальной школы (умение читать, писать и считать), то сейчас все более актуальными становятся знания экономики, политики, юриспруденции (права), иностранных языков и др. Эти требования кажутся абсолютно внешними по отношению к человеку и вроде бы внутренне не присущими процессу воспитания. Но это не так. Они порождены самим человеком, его стремлением к познанию и совершенствованию жизни. Они вызваны этим стремлением и его реализацией. Обратным их влиянием и является требование к самому человеку. В этом, собственно, и проявляется устранение насильственности, внешней принудительности этой движущей силы воспитания по отношению к воспитуемому. Он сам как часть социума является составной частью, участником силы, порождающей требования по отношению к нему самому. Поэтому противоречие между «надо» и «могу» достаточно безболезненно превращается в сознании человека в противоречие между «могу» и «хочу», ведь оно порождено им самим, его стремлением не только соответствовать требованиям среды, но и быть выше этих требований. Правда, в случае грубого не учета возможностей воспитанника, требования к нему среды (воспитателей) воспринимаются им как чуждые, насильственные. В этом случае противоречие между требуемым и желаемым не становится движущей силой воспитания, поскольку оно не является диалектическим, внутренне присущим процессу развития личности, а остается внешним, грубым, насильственным требованием, не соответствующим характеру духовной деятельности воспитанника. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ. Хорошо или плохо, правильно или неправильно воспитывается ребенок? Исходя из чего, можно ответить на этот вопрос в каждом отдельном случае? Например, если требуется дать оценку работы педагогического коллектива учебного заведения, то по каким признакам можно судить о том, хорошо ли воспитываются дети в этом учебном заведении? Критерии оценки эффективности воспитания. Поведение воспитанников – является одним из основных признаков эффективности воспитательной работы и всего процесса воспитания. В нем аккумулируются и проявляются внешние воздействия и внутренняя духовная деятельность по формированию определенной направленности личности. В деятельности, в проявлении себя во внешнем по отношению к себе миру человек видит результат собственного продвижения к благополучию и счастью. Главным результатом воспитания должно быть отношение воспитанника к окружающему его миру. А отношение проявляется наиболее заметно в поступках, в деятельности. Отношение к сверстникам, младшим и старшим, отношение к вещам своим и общественным, к деятельности (и главному для школьника ее виду - учению), к эстетическим ценностям и т.п. - все это в наибольшей мере проявляется в поведении. Поступки не всегда полностью характеризуют меру воспитанности и правильно отражают отношение человека к тому или иному явлению. Более того, поступок может совершаться (или не совершаться) и вопреки истинному отношению человека к чему-либо. На это обращал особое внимание К.Д.Ушинский. Он подчеркивал, что не сам поступок, а причина его в наибольшей мере характеризует человека. Это особенно относится к детям: они из самых добрых побуждений делают иногда что-то не так, как следует, и поступают правильно нередко лишь боясь наказания. Таким образом, мотивы поведения воспитанников можно считать вторым важным критерием эффективности воспитания. Знание воспитанниками в соответствии с их возрастом норм и правил поведения - являются очень важными признаками результативности процесса воспитания. Дети еще не могут и даже не должны знать всех правил поведения человека в обществе. В зависимости от возраста ребенок может и должен знать больше или меньше о том, как вести себя в различных ситуациях: сначала в узком кругу семейных отношений, затем в детском саду, школе и общественных местах и т.д. Но эти знания ребенок может получить своевременно только с помощью взрослых. Сам он не может знать меры их и способов приобретения. Поэтому наличие или отсутствие определенных знаний о нормах и правилах поведения у детей оп¬ределенного возраста является показателем эффективности воспитательного процесса. Сформированностъ умений и навыков поведения в соответствии с возрастом воспитанника - задача, прежде всего, воспитателей, организаторов процесса воспитания. Об эффективности воспитательного процесса следует судить в двух планах, результативном и процессуальном. Первое озна­чает, что воспитание тем эффективнее, чем больше результаты совпадают с целями. Результативность проявляется в уровне воспитанности учащихся, который выражается в показателях - наблюдаемых признаках поведения и сознания: умения и знания учащихся, сформированность коллективных и межличностных от­ношений, социальная активность, наличие нравственных норм, развитость эстетических вкусов и пр. Уровень воспитанности опре­деляется методами диагностики. Процессуальная оценка эффективности воспитательного про­цесса состоит в установлении того, насколько адекватно опреде­лены цели, содержание работы, выбраны методы, средства и формы ее, учтены психологические условия и многое другое в деятельности педагога. Для выявления этого используются мето­ды наблюдения, беседы, педагогический анализ воспитательных дел, проводимых в учебном заведении. Самовоспитание и перевоспитание Логика воспитания строится так, что процесс воспитания должен переходить в процесс самовоспита­ния. Самовоспитание - это сознательная, целенаправленная самостоятельная деятельность, ведущая к возможно более полной реализации, развитию и совершенствованию личности. Собствен­ная деятельность учащегося по саморазвитию является необходимым условием воспитательного процесса. «Никто не сможет воспитать человека, если он сам себя не воспитывает» (В. Сухомлинский). Задача воспитания — разбудить внутренние силы учащегося и направить их на саморазвитие, руководить самовоспи­танием учащихся. Для решения этих задач используются такие средства: сообщение знаний о развитии и самовоспитании, орга­низация коллективной и индивидуальной деятельности по само­воспитанию, консультирование, поощрение. Существуют приемы самовоспитания: самоанализ, саморегуляция, самооценка, само­контроль и др. Широко известны системы аутотренинга, соединя­ющие в себе психологические и религиозно-философские элементы самосовершенствования. Важную роль в самовоспитании играет самосознание, формирование Я-концепции личности. Под послед­ней понимается система представлений личности о себе, образ Я, на основе которого строится взаимодействие с другими и отноше­ние к себе. Воспитание в учебном учреждении и в семье должно служить формированию позитивной Я-концепции. Процесс воспитания включает в себя и перевоспитание, по­нимаемое как перестройка установок, взглядов и способов пове­дения, противоречащих этическим нормам и другим требованиям общества. Процесс изменения, ломки сознания и поведения очень сложен, поскольку должны изменяться стереотипы поведения, имеющие устойчивый характер. В перевоспитании нуждаются ученики, называемые трудными, имеющие отклонения в поведе­нии, часто не успевающие в учебе. Причиной этого являются, как правило, ошибки в семейном и (или) общественном воспитании, влияние малых социальных групп. Процесс перевоспитания строится по такому алгоритму: ус­тановление причин отклонения в развитии и поведении ученика, формулирование проблем в его воспитании, определение путей и средств, влияющих на перестройку сложившихся стереотипов поведения, активизация сознания и деятельности ребенка в учебе, досуге, применение системы требований, поощрение, на­казание, стимулирование, контроль. Часто отклонения в поведении связаны с акцентуацией ха­рактера. Это психологический термин, означающий чрезмерную выраженность отдельных сторон характера (возбудимость, агрес­сивность, замкнутость, тревожность и пр.). В этих случаях требуется совместная работа психолога, педагога, врача, психолого-педагогиче­ская коррекция личности, использующая методы психотерапии (гип­ноз, психоанализ) и педагогики, при обязательном изучении ребенка. Перевоспитание — преодоление недостатков предыдущего воспитания. Если у воспитанника уже сформированы нежелательные качества личности, то воспитание новых качеств сочетается с перевоспитанием. В таком случае последовательность процесса изменяется: - перевоспитание начинается с определения уровня воспитанности и причин неправильного поведения; затем составляется программа воспитания (перевоспитания); далее неизбежно следует эмоциональная ориентация; в зависимости от уровня воспитанности усвоение правил поведения или выработка умения вести себя; усвоение поня-тий или организация опыта общественного поведения. Успех воспитания всегда зависит от участия воспитанника в формировании своей личности. Самовоспитание - сознательная и целенаправленная работа по формированию у себя определенных качеств. Обычно такая работа становится возможной в подростковом возрасте. Однако следует помнить, что в формировании своей личности ребенок участвует всегда. Кратко последовательность и основные приемы самовоспитания можно представить как самопознание, определение идеала, самообязательство (программа достижения идеала), самоубеждение, самоорганиза¬ция и самоободрение, самоконтроль и самоанализ. Справедливо считается, что самовоспитание во много раз быст¬рее формирует качества личности, чем подражание и приспособление. Рассматривая «технологию», внутреннюю структуру самовос¬питания, можно выделить в нем три этапа, каждый из которых, в свою очередь, разделяется на несколько звеньев. Их можно рас¬сматривать и как способы воздействия на самого себя, способы ра¬боты личности по формированию и развитию у себя личностных качеств. ЭТАПЫ САМОВОСПИТАНИЯ. Первый этап — определение цели. На этом этапе можно выделить три следующие элемента: самопознание, т.е. изучение самого себя, определение уровня развития интересующих воспитанника качеств; именно здесь воспитатели (родители, учителя) могут и должны оказать подросткам крайне необходимую им помощь, которую из других источников воспитанникам получить во многих случаях просто невозможно; определение идеала (нравственного, трудового, эстетического, политического и др.); чаще всего в младшем возрасте главную роль в этом играют воспитатели, в подростковом же возрасте роль воспитателей в этом становится минимальной: подростки в большей мере ориентируются в определении идеала на сверстников, кумиров, привлекательные образцы внешнего по отношению к официальной системе воспитания плана действий; самообязателъство, т.е. принятие конкретного плана действий, суммы конкретных качеств и степени их формирования. Вот, например, какие обязательства ставил перед собой К.Д. Ушинский: «1. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее. 2. Прямота в словах и поступках. 3. Обдуманность действия. 4. Решительность. 5. Не говорить о себе без нужды ни слова. 6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится... 8. Каждый вечер добросовестно давать себе отчет в своих поступках. 9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть...» Самообязательство - это, собственно, план работы над собой. Второй этап - работа по выполнению намеченного. Здесь можно выделить следующие способы воздействия на себя: самоубеждение и самовнушение, известный психиатр В.М.Бехтерев советовал произносить слова самовнушения от своего имени, в утвердительной форме и в настоящем времени. Самым лучшим моментом для самовнушения он считал время перед засыпанием, и после пробуждения. Самовнушение осуществляется по схеме: должен - хочу - могу - есть. Причем именно последняя ступень - есть - является наиболее существенной; самоободрение; самоприказ. Важно, чтобы воспитанник знал о возможности и высокой эффективности этих способов воздействия на себя. Они являются ключевыми, главными рабочими инструментами самовоспитания. Третий этап - подведение итогов работы, определение результатов приложенных усилий, эффективности работы над собой. Здесь можно выделить такие способы воздействия, как самоконтроль и самоанализ. В лучшем случае их выполнение подразумевает ведение дневника, в наиболее простом - вспоминание вечером всего, что сделано за день, осмысление своего поведения, его анализ в сравнении с принятыми обязательствами. Следует отметить, что для подавляющего большинства детей и подростков участие в деятельности какой-либо детской общественной организации является самым сильным стимулом в самовоспитании Раздел 3. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ И КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТИАНИЯ Современная отечественная концепция воспитания. Концепция — система взглядов, определенное понимание явлений и процессов. Описать концепцию воспитания — значит охарактеризовать основные компоненты воспитания: цели, со­держание, принципы, методы, средства и формы, условия. В современной литературе часто в значении «концепция» употреб­ляется термин «модель». В условиях преобразований в России в настоящее время не сложилась концепция воспитания в образовательной системе, где создаются разные подходы к воспитанию: официальный подход, православное воспитание, альтернативные системы, например, вальдорфская педагогика, и др. Все они более или менее ради­кально сменяют коммунистическое воспитание. Система коммунистического воспитания создавалась с 1918 года В. Лениным, Н. Крупской, А. Луначарским и другими. Она была государственной системой в Советском Союзе до начала 90-х годов. Целью коммунистического воспита­ния было формирование всесторонне и гармонично развитой личности, гражданина-коллективиста, личности социалистиче­ского типа, обладающей преданностью идеалам коммунизма, политической активностью, патриотизмом и интернационализ­мом, коммунистическим отношением к труду. Воспитание базировалось на принципах: коммунистической направленности и партийности, связи воспитания с жизнью и коммунистическим строительством, воспитанием в труде, в кол­лективе и через коллектив, единства сознания и поведения, сочетания педагогического руководства с инициативой и самоде­ятельностью учащихся, уважения к личности ребенка в сочета­нии с разумной требовательностью, опоры на положительное, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, преемст­венности и систематичности педагогического воздействия, единства педагогических требований педагогов, семьи и общественности. Сис­тема этих принципов реализовывалась во всех сторонах воспитания в школе. Она определяла содержание воспитания: идейно-полити­ческое, нравственное, трудовое, правовое и т.д. Средства воспита­ния составляли система воспитательной работы в учебном учреждении, учебные и трудовые коллективы, коллективная трудовая и общественная деятельность и пр. Оценивая концепцию, можно сказать, что политический аппарат КПСС через систему воспитания осуществлял идеологиче­скую обработку населения, навязывание единых официальных взглядов, что коллектив превращался в средство подавления лич­ности, формировал конформистов, что цель и содержание воспи­тания формулировались надличностно, с позиций государства и производства, а не личности и что использовались преимущест­венно авторитарные методы воспитания. Жесткая идеологизированная система воспитания не отража­ет, однако, богатство опыта и объективных открытий советской психологии и педагогики. Культурно-историческая школа Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, коллек­тивистское воспитание А. Макаренко, гуманистическая педаго­гика В.А. Сухомлинского и опыт педагогов-новаторов 60—80-х годов являются вкладом в мировую науку и сохраняют свое значение для современной российской школы. Основные элементы современной государственной концепции воспитания видны в Законе РФ об образовании и других источ­никах. Этот подход можно назвать личностно-ориентированным воспитанием, целью которого является стимулирование самораз­вития личности, базовое образование и культура личности как основа для дальнейшего ее развития, помощь личности в жиз­ненном самоопределении. Содержание воспитания описывается как базовая культура личности, включает культуру жизненного самоопределения, семейных отношений, культуру общения, интел­лектуальную, нравственную, художественную, физическую, эконо­мическую, экологическую, трудовую и правовую культуру. Методы и формы воспитания: клубы, объединения детей и взрослых по интересам, традиционные и новые формы обучения и взаимодействия участников процесса воспитания (центры до­суга, общественные движения, самодеятельные организации). Авторы концепции, не отвергая в основном традиционные для советской школы принципы воспитания, делают акцент на принципах сотворчества воспитателей и воспитанников, свободы и стимулирования деятельности детей, самоорганизации и раз­вития интересов. Оценка концепции. Основные отличия этой модели от комму­нистического воспитания таковы: деидеологизация воспитания — освобождение от марксистской идеологии и политического давле­ния на личность; демократизация, личностная ориентация воспита­ния — определение целей, содержания, методов от потребностей учащихся и в их интересах, а не в интересах государства. Это следует признать положительным, хотя многое в складывающей­ся концепции воспитания в российской школе нуждается в серьезной проработке. Зарубежные модели воспитания. В странах Европы и в США имеется значительное разнообра­зие теорий и подходов к воспитанию. Анализ позволяет объеди­нить их в две большие группы. Первую группу составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирование заданных обществом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технологической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщающее название гуманистическая школа. В общем воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоа­нализ и бихевиоризм являются психологической основой большин­ства воспитательных концепций Запада. Бихевиоризм понимает воспитание как модификацию пове­дения, как выработку поведенческих реакций. Воспитывать - значит формировать поведенческие навыки, соответствующие ролевым ожиданиям. Поэтому в моделях воспитания на этой основе разра­батываются четкие цели воспитания, учебные курсы, предназначенные для формирования определенных качеств учащихся, а также система внеурочной деятельности. Несомненно, формирование навыков поведения необходимо, однако при таком подходе есть опасность получить функционера, потребителя массовой культуры, у которого не развита собственная внутренняя мотивация поведе­ния. Гуманистическая, либерально-демократическая педагогика критикует модификационный подход именно за игнорирование внутреннего мира, за манипулирование личностью и выдвигает другие идеи. Задача школы, согласно гуманистической концеп­ции, — дать возможность свободного развития индивидуальности. Процесс воспитания понимается как помощь в саморазвитии, как открытие «Я», как процесс самоактуализации. Такой подход к вос­питанию реализуется в процессе обучения (см. ниже) и во внеуроч­ных занятиях с применением ролевых игр, анализом ситуаций и других методов. Ценность гуманистического подхода, конечно, во внимании к развитию способностей и своеобразия личности. Недостатком этой модели можно считать ослабление целенаправленного воздействия, возникает опасность формирования лю­дей с приглушенным чувством ответственности, социальных связей. Неслучайно, многие педагоги Запада, избегая крайно­стей технологизма и гуманизма, основывают воспитание на рели­гиозной философии и морали. Своеобразный подход к воспитанию представляет Вальдорфская школа, философской основой которой является духовная наука и антропософия Р. Штайнера. Несмотря на внешние различия, можно заметить, что в отечественной педагогике коммунистическая модель воспитания сопоставима с авторитарными теориями Запада. А современной российской системе воспитания близки подходы гуманистиче­ской педагогики. Методы и средства воспитания. Методы воспитания — это способы взаимосвязанной деятель­ности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. И.Ф.Харламов уточняет: методы воспитания - совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания уча­щихся, для выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования. Средства воспитания — это относительно независимые источ­ники формирования личности. К ним относят виды деятельности (труд, игра), предметы, вещи (игрушки, ЭВМ), произведения и явления духовной и материальной культуры (искусство, обществен­ная жизнь), природа. К средствам относят также конкретные мероприятия и формы воспитательной работы (вечера, собрания). Некоторые считают, что средства — более широкое понятие, вклю­чающее в себя методы, формы и собственно средства. Выделяются иногда приемы воспитания как часть метода, подчиненная ему и входящая в его структуру: например, созда­ние эмоционального настроя с помощью музыки при проведении беседы с учениками; переход на «вы» с учеником, когда ему делают замечание. Вечер, поход, литературный спектакль, интеллектуальная игра, беседа на этическую и другую тему, конференция учеников и т.д. — это формы воспитательной работы. Однако можно заметить, что они названы среди методов и средств. Это говорит о том, что в науке нечетко разделяются методы, средства и формы воспитания. Тем не менее, методы — одна из основных категорий воспитания, знание сущности методов воспитания повышает эффективность их использования. Познанию методов способствует их классификация (деление предметов на группы по какому-либо признаку). В педагогике нет строго научной классификации методов. Эмпирически выде­лены и наиболее изучены пять методов: убеждение, упражнение, пример, поощрение, наказание. В основу одной из последних классификаций положена концепция деятельности, согласно ко­торой выделены три группы методов воспитания по их месту в процессе воспитания (Ю.К. Бабанский). 1 гр. Методы формирования сознания личности (взглядов, оценок). 2 гр. Методы орга­низации деятельности, опыта поведения. 3 гр. Методы стимули­рования деятельности и поведения. Выделение первой группы основано на принципе единства сознания и поведения. Сознание как совокупность представлений о мире определяет поведение и одновременно формируется в нем. Вторая группа методов выделена на основе тезиса о формирова­нии личности в деятельности. Третья группа отражает потребностно-мотивационный компонент деятельности: одобрение или порицание поступка формирует поведение. Ниже охарактеризо­ваны методы воспитания по данной и другим классификациям. Методы формирования сознания. Синонимичное название — методы убеждения. Они главным образом обращены к сознанию личности. Их функции: формиро­вание знаний о морали, труде, общении и пр. в сознании школь­ников, формирование представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов; обобщение, анализ собственного опыта школьников, трансформация общественных ценностей, норм, установок в индивидуальные. Основной инструмент, источник методов убеждения — слово, сообщение и обсуждение информа­ции. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. Слово авторитетного учителя бывает сильным методом воздейст­вия на умы и чувства школьников, но это требует высокой культуры и профессионального мастерства. К этой группе мето­дов относятся беседа, лекция, рассказ, объяснение, диспут, при­мер, внушение. Лекция, рассказ, объяснение — это монологические формы. Лекция как систематизированное изложение проблемы доступна старшеклассникам. В каждой из этих форм требуется информа­тивность, доступность и эмоциональность, убедительность. Темы лекций: социальная жизнь, нравственные, эстетические пробле­мы, вопросы общения, самовоспитания, конфликты и пр. Беседа и диспут — такие методы, где имеет место интеллекту­альная и эмоциональная активность самих школьников. Воспита­тельная беседа состоит, как правило, из краткого вступления учителя и постановки вопросов для обсуждения, преимущественно проблемного характера. Для проведения диспута требуется сформу­лировать название, вопросы для обсуждения, выбрать ведущего (если это не учитель), ознакомить участников с правилами. Ре­зультатом обсуждения должно быть не обязательное согласие всех, а получение и осмысление информации, самостоятельное размышление и выбор. В западной психологии имеется метод групповой дискуссии, близкий к беседе, диспуту. Пример — рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного и (или) жизненного факта, личности. Его фун­кции — иллюстрация, конкретизация общих проблем, активи­зация собственной душевной работы детей. Его действие основано на свойстве личности к подражанию, характер кото­рого зависит от возраста. Младшие школьники берут готовые образцы. Подражание подростков носит избирательный харак­тер и более самостоятельно. В юности оно опирается на актив­ную внутреннюю работу. Образцом для подражания служат литературные и исторические лица, сверстники, взрослые, ро­дители, учителя. Последнее накладывает особые требования на воспитателя. Важную роль играют эталоны, формируемые сред­ствами массовой информации, искусством. Нередко массовая культура отрицательно действует на детей и подростков. Внушение (суггестия) как педагогический метод редко опи­сывается в пособиях. Внушение — это воздействие на личность с помощью эмоциональных, иррациональных приемов при снижен­ной критичности личности, при известном доверии к внушающему. В основном оно используется в медицине, в психотерапии. Разра­батывается теория и практика суггестии в процессе обучения (Г.К. Лозанов). В воспитании внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии и т.п. Используются также элементы психоло­гического тренинга для создания эмоционального состояния, способствующего изменению сознания. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения. Положительный опыт поведения создается путем педагоги­чески правильно организованной деятельности детей, которая является источником воспитания в этой группе методов. Воспи­тание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. Деятель­ность воспитывает, если личностно значима для детей, имеет «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев). Позиция учащихся долж­на быть активной, и функции их должны меняться: все проходят роли исполнителей и организаторов. Руководство деятельностью учащихся должно быть гибким, соответствующим педагогической ситуации. В отечественной педагогике организация деятельности учащихся является ведущим методом воспитания. Эта группа методов включает в себя приучение, педагогическое требование, упраж­нение, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Педагогическое требование понимается как предъявление к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, тра­диций, принятых в обществе и в его группах. Требование может выражать как совокупность норм общественного поведения, как реальная задача, как конкретное указание о выполнении какого-либо действия. По форме требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид приказания, указания, инструкции, отличаются решительным тоном, особенно на начальном этапе воспитания. Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к переживаниям, мотивам, интересам учащихся. В развитом коллективе предпочтительны косвенные требования. Общественное мнение — это выражение группового требова­ния. Оно используется в развитых коллективах при оценке поступков. Педагог должен формировать здоровое общественное мнение, стимулируя выступления учащихся с оценкой их дея­тельности. Приучение и упражнение содействуют формированию устой­чивых способов поведения, привычек. Приучение — это органи­зация регулярного выполнения учащимися действий с целью их превращения в привычные формы поведения. Привычки стано­вятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные уста­новки личности, поэтому их так важно формировать. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Методика требует объ­яснять учащимся, что, как и зачем нужно делать. Приучение предполагает и проверку выполнения действий. Упражнение — многократное повторение и совершенствова­ние способов действий как устойчивой основы поведения. В широком смысле это такая организация жизни и деятельности детей, которая создает условия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поручение, выполнение роли в общей деятельности. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает способности и формирует качества личности. Приучение и упражне­ние эффективны, если опираются на положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их. Воспитывающие ситуации - это обстоятельства затрудне­ния, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы педагогом. Их функция — создать условия для сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся и формируются новые нормы поведения, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора правиль­ного решения и пр. Методы стимулирования поведения и деятельности. Сущность действия этой группы методов состоит в побужде­нии к социально одобряемому поведению. Побудителем выступа­ют поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка учащихся , осмысление поступка, вызванные оцен­кой учителя и (или) товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения учащихся с помощью его оценки. Поощрение — это выражение положительной оценки, одоб­рения, признания качеств, поступков, поведения учащегося или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует ученика к улучшению его поведения. Формы поощрения: похвала, благо­дарность учителя, взрослых, награждение книгами и (или) дру­гие материальные награды. Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать детей ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Наказание — это выражение отрицательной оценки, осужде­ния действий и поступков, противоречащих нормам поведения. В отечественной педагогике был период отказа от наказания как метода, унижающего личность и имеющего негативные последст­вия (в 20-е годы). Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректирует поведение ученика, дает ему возможность понять свою ошибку. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и выбора такой формы, которая не унижает достоинство личности. Формы наказания разнообразны: замечание учителя, предупреждение, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из учебного заведения. Частным случаем наказа­ния является метод естественных последствий: насорил — убери, нагрубил — извинись. В советское время применялся и такой стимулирующий метод как соревнование, основанный на тяге детей к игре, состязанию. К сожалению, соревнование было идеологизировано и приобрело фор­мальный характер в рамках коммунистической концепции соцсо­ревнования. Однако, очищенное от идеологии и формализма, соревнование может успешно использоваться. В целом методы этой группы рассматриваются как вспомогательные, в особенности на­казание: надо так строить воспитание, чтобы была минимальная необходимость в репрессивных действиях. Система методов или классификация. Строго говоря, ни одна классификация методов воспитания в отечественной науке не отвечает требованиям классификации. Поэтому лучше говорить о системе методов воспитания в рамках той или иной концепции, о совокупности методов, определяемых целями, содержанием и условиями педагогического процесса. Большинство отечественных авторов предлагает систему методов, основанную на культурно-историческом подходе Л.С. Выготского к формированию личности (развитие личности осуществляется путем интериоризации культурно-исторического опыта общества), теории деятельности А.Н. Леонтьева и теории коллектива А.С. Макаренко. Эта система методов включает в себя: убежде­ние и пример - воздействие словом и другими средствами, обращенными к разуму и чувству с целью формирования этиче­ских представлений и других знаний; упражнение — организа­ция деятельности и взаимодействия детей и взрослых с целью развития навыков поведения, усвоения опыта и способов деятель­ности; поощрение и наказание — вспомогательные, стимулиру­ющие методы. Методы воспитания в западной педагогике. Западные подходы к воспитанию, в частности к описанию системы методов, базируются в основном на бихевиористической психологии и психоанализе. Согласно бихевиоризму, воспитание есть формирование правильных, социально одобряемых поведен­ческих реакций. Согласно психоанализу, воспитание есть процесс приведения разрушительных инстинктивных влечений (ОНО) в гармонию с требованиями «сверх-Я», с нормами и правилами общественной жизни. Несмотря на разницу подходов в западной и отечественной педагогике, в методах воздействия на личность есть общее. Это можно видеть на примере службы «Гайденс» в амери­канской школе. Эта служба — группа психологов, социальных работников, учителей, воспитателей — имеет задачу оказывать психолого-педагогическую и социальную помощь учащимся в их затруднениях: познании себя и окружающего мира, в учении, выборе профессии, саморазвитии. Для этого педагогическими работниками используются как чисто педагогические методы, так и психологические, психотерапевтические. Во-первых, лекции, объяснения взрослых по различным со­циальным, нравственным, психологическим, медицинским, про­фессиональным вопросам (обычно для класса, большой группы). Во-вторых, групповые дискуссии и ролевые игры, тренинги для 5—20 человек. Это психотерапевтические методики. В роле­вых играх инсценируются жизненные ситуации и проигрывают­ся разные модели поведения, затем обсуждаются и выносятся рекомендации. Достигается цель формирования навыков обще­ния, поведения, управления своими эмоциями. Групповые дис­куссии под руководством ведущего напоминают наши беседы на нравственные темы. В-третьих, используются индивидуальные беседы, занятия, консультации по материалам диагностики учащегося. Для всего этого выделяется специальное время в расписании. В западных школах для воспитания используются и специальные учебные предметы (курсы), состоящие из серии уроков, основная цель которых — формирование сознания и поведения, там это назы­вается «аффективное воспитание». Например, курс обучения разрешению конфликтов. В западных школах имеется и внеуроч­ная деятельность школьников, в которой используются методы, сопоставимые с нашими упражнением, приучением, организацией деятельности (музыкальные фестивали, конкурсы ораторов, игра «Демократия»). При анализе видно общее в методах воспитания в отечествен­ной и мировой педагогике: объяснение норм и правил, упражне­ние в деятельности, обсуждение жизненных вопросов. Однако есть разница. На Западе широко используются психотерапевтические методы: обсуждение и разыгрывание ситуаций, психоло­гические тренинги, тестирование. Позитивное в этом — акцент на самопознании, саморазвитии, управлении собой. Негативное ограничение психологической лабораторией, недооценка реальной деятельности и реального, а не игрового решения жизненных проблем школьника. На этом последнем сделан акцент как раз в отечественной педагогике: воспитывать значит организовать жизнь учащихся. При этом нашей школе следует освоить приемлемые психотерапевтические методики воспитания, которые дол­жна рекомендовать наука. Выбор методов воспитания и техника применения. Практическое использование методов воспитания ставит пе­ред педагогом вопрос о выборе адекватного метода и техники использования. Согласно науке, это зависит от многих факторов: цели и содержания воспитания, от степени воспитанности уче­ников, уровня развития межличностных отношений, авторитета и опыта педагога, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Так, в слабо развитом коллективе будут необходи­мы четкие требования. В группе со здоровым общественным мнением и традициями уместны советы, индивидуальные беседы. Абсолютно «правильных» методов на все педагогические ситуации не существует. Воспитатель пользуется для достиже­ния целей обычно комплексом методов, создавая стратегию воз­действия, рассчитанную на определенное время. Педагог-мастер владеет разными методами и находит оптимальные их сочетания для конкретной ситуации. Шаблон здесь противопоказан. Под техникой применения методов понимаются речевые уме­ния, жесты, мимика, приемы внешней выразительности педагога в моменты педагогического общения. А.С. Макаренко еще в 20-е годы говорил, что учащиеся воспринимают воздействие педагога через его внешний вид, интонации, выражение лица. Это вопрос психотехники учительского труда, науки о психических состоя­ниях, операциях, процессах при выполнении профессиональных функций. Наряду с педагогической техникой учитель (преподаватель, воспитатель) должен владеть педагогической технологией: знать алгоритмы действий, формы воспитания, уметь осуществлять все операции по реали­зации любого метода воспитания. Эти вопросы изучает методика и технология воспитательной работы. Раздел 4. Вариативность подходов в воспитании Системный подход к построению воспитательного процесса Философское понимание мира как системы имеет длительные традиции, как в отечественной философии образования (В.И.Вернадского, Н.Ф.Федорова, А.А.Богданова, П.А.Флоренского, Л.С.Выготского), так и в зарубежной. В рамках этой традиции сформировалось представление о целостном, системном характере педагогического процесса. Понятие «подход» в науке означает особый угол зрения на объект исследования, основанный на определенных категориях, отражающих принципы познания и преобразования действительности. Системный подход соотносится также и с выстраиванием особой исследовательской программы на основе этого угла зрения и дальнейшей конкретизации исследовательской программы в особых методах. Системный подход существует на нескольких методологических уровнях: 1. уровень философской методологии; 2. уровень общенаучных методологических принципов и форм исследования; 3. уровень конкретно-научной методологии; 4. уровень методики и техники исследования. Мировоззренческая функция системного подхода проявилась в разработке его философских аспектов. При этом онтологическое направление системных исследований доказывало, что "Системы повсюду!" (Л.фон Берталанфи) и весь мир – система, а гносеологическое – что, если системен объект познания, то и мысль, его познающая, должна быть системна (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин). Впервые понятие воспитательной системы появилось в научных публикациях Ф.Ф.Королева, В.Т. Куракина и Л.И. Новиковой в 70-е годы XX века. В исследовании воспитания системный подход разрабатывали Л.В. Байбородова, Е.В. Бондаревская, Б.3. Вульфов, О С. Газман, В.А. Караковский, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванов, Е.Н.Степанова, Ю.П. Сокольников, Н.М.Таланчук и др. Рассмотрим основные категории системного подхода в воспитании. Система – упорядоченное множество взаимосвязанных элементов и отношений между ними. Воспитательная система – это теоретическая модель объекта педагогической действительности, представленная как совокупность элементов и отношений, характеризующих сущность воспитания. Для воспитательной системы правомерна реализация системных принципов: оптимальности; структурности; функциональности; интегративности. Воспитательная система - сложное социальное психолого-педагогическое образование, неравнозначное, саморегулируемое и управляемое. В этом отношении в воспитательной системе можно выделить такие взаимосвязанные компоненты: управление, содержание, организация, коммуникация (общение). Характеризуя внутреннее строение воспитательной системы, ученые высказывают разные точки зрения о составе компонентов системы. Академик Л.И. Новикова и ее коллеги относят к числу таких элементов: а) цели, выраженные в исходной концепции; б) деятельность, обеспечивающую достижение целевых ориентиров; в) субъекта деятельности, ее организующего и в ней участвующего; г) рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; д) среду системы, освоенную субъектом; е) управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы. Описание состава системы на онтологическом этапе исследования системы происходит с представления о системообразующем факторе, которое теперь уже конкретизируется в выстраивании иерархии элементов системы при определении необходимого и достаточного их множества. Не случайно большинство описаний состава педагогической системы начинаются с цели: даже если исследователь не характеризует системообразующие факторы, при выборе очередности описаний элементов он руководствуется значимостью этих элементов для существования системы. Термин «системообразующий элемент» соотносится с понятием цели воспитательной системы, поскольку именно относительно нее упорядочены элементы в системе. Использование системного подхода в процессе исследования воспитания детерминирует программу такой исследовательской позиции. Это означает применение следующей последовательности процедур изучения воспитательной системы как социально-педагогического феномена: 1. фиксация некоторого множества элементов воспитательной системы, относительно выделенного из социально-педагогического пространства; 2. установление и классификация связей этих элементов воспитательной системы – внешних (то есть связей множества с остальным миром) и внутренних (то есть связей между элементами множества); 3. определение – на основе анализа совокупности внешних связей – принципов взаимодействия воспитательной системы со средой; 4. выделение среди множества внутренних связей системообразующих связей, обеспечивающих, определенную упорядоченность воспитательной системы; 5. выявление структуры и организации воспитательной системы (структура выражает инвариантный аспект системы, а организация – количественную характеристику и направленность упорядоченности); 6. анализ основных принципов поведения воспитательной системы, обнаруживаемых ею как целостным организованным множеством; 7. изучение процессов управления, обеспечивающих стабильный характер поведения и достижение системой результатов. При реализации системного подхода главным являются не элементы как таковые, а их место и роль в функционировании и развитии системы, в порождении ее внешних и внутренних характеристик, то есть элементы представляются как необходимые и достаточные для существования данной воспитательной системы. А.Г. Кузнецова соотносит каждый этап реализации системного подхода в исследовательской программа с методами исследования. Таблица. Взаимосвязь методов исследования и этапов исследовательской программы Этапы исследовательской программы Методы исследования Этап фиксации некоторого множества элементов, относительно отделенного от остального мира. Формализация - формализованное определение квантифицируемого объекта как элемента некоторой системы понятий, характеризующей данный объект как целое, то есть формальное уточнение понятий, употребляемых в данной сфере науки; квантификация – способы количественного выражения качественных признаков объекта (И.В.Блауберг, Ю.А.Левада, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.); аппарат композиции и декомпозиции систем (М.Тод, Э.Шуфорд). Этап установления и классификации связей этого множества Логико-методологический анализ понятия связи (А.А.Зиновьев, Г.П.Щедровицкий и др.) Этап определения принципов взаимодействия со средой. Построение логики целостностей (Ж.Пиаже, Г.А.Смирнов). Этап выявления системообразующих связей Решение проблем индуктивного рассуждения и упрощения в рамках теоретико-множественной концепции теории систем (В.Н.Костюк), метод установления общесистемных закономерностей (А.И.Уемов) Этап выявления структуры и организации системы Средства математизации, математическая логика (В.С.Тюхтин), логика механизма (У.Росс Эшби), методы исчисления организации (Р.Маргалеф, Г.Кастер, К.М.Хайлов). Этап анализа принципов поведения системы Теория катастроф, теория игр Этап изучения процессов управления системой кибернетические, теория принятия решений Этап исследования истории системы Методы исторического исследования, прогностика Этап синтеза всех "срезов" Построение "конфигуратора" (И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин); системная мыследеятельность – специфическая системная техника мышления, применяемая только в движении от множества разрозненных представлений об объекте к единому и целостному представлению.1 Таким образом, использование системного подхода при организации научно-педагогического исследования направляет внимание исследователя на изучение связей и отношений внутри педагогических явлений и процессов, определяет этапы организации исследовательской программы и обеспечивает применение комплекса взаимодополняющих методов. В реализации системного подхода в настоящее время ученые выделяют несколько аспектов. В.Г. Афанасьев, рассматривая системно-компонентный аспект социальной системы, выделил в ней компоненты вещного, процессуального, идейного и человеческого порядков. Причем основным компонентом, всегда выступает человек как социальное существо, а остальные компоненты рассматриваются с точки зрения преломления их в человеческой деятельности и сознании. Системно-структурный аспект детерминирует то, что в применении к воспитательной системе структура выступает как отдельная внутренняя ее организация, которую определяют отношения людей, в данном случае субъектов воспитания. В воспитательной системе структура определяется воспитательными отношениями и особенностями взаимодействия в процессе воспитания. Системно-функциональный аспект воспитательной системы позволяет установить формы и способы проявления активности самой системы и ее компонентов; формы поведения, способствующие сохранению компонентов и системы; способы взаимосвязей компонентов в целом. Функционирование и развитие воспитательной системы предстает как важнейшее условие ее целостности. Системно-интегративный аспект исследования воспитательной системы позволяет выделить факторы системности, которые обеспечивают сохранение качественной специфики воспитательной системы ее функционирование и развитие. При этом одним из важнейших системных факторов воспитательной системы является наличие в самой системе механизмов и подсистем управления, обеспечивающих координацию и управление воспитательной системы в целом. Изучение воспитательной системы осуществляется на основе выделения трех ее характеристик – состава, структуры, функций – в качестве сложноорганизованной целостности, взаимодействующей с внешней средой. Такое понимание системного подхода базируется на методологии, предложенной в работах М.С.Кагана, В.Н.Садовского и Г.П.Щедровицкого. Научно-педагогическое исследование предполагает вычленение всех возможных предметов в объекте, изучаемом как система, и синтез представлений об отдельных предметах в связное описание объекта. Это, в свою очередь, предполагает изучение всех видов взаимодействия элементов, всех связей системы в онтологическом и в гносеологическом плане. С этих позиций Ю.А. Конаржевский предлагал множество «плоскостей сечения» педагогической системы, выделяя различные ее структуры: • структура материально-технической базы школы; • структуры человеческих коллективов; • процессуальные структуры; • духовные структуры; • организационная структура; • информационная структура; • профессионально-квалификационная структура; • социально-психологическая структура; • общественно-организационная структура; • деятельностная структура 2. Ю.А.Конаржевский также выделял в педагогической системе динамическую и статическую структуры. Статической структурой он называл структуру, которая отражает закономерные устойчивые связи элементов как целостности системы, а динамической – структуру, отражающую закономерные связи элементов системы как функционирующего и развивающегося целого. На возможность вычленения множества структур в системе указывали также А.Т. Куракин и Л.И. Новикова. Утверждая, что анализ воспитательного процесса «изнутри» может быть осуществлен в нескольких ракурсах в определенном аспекте, ученые отмечали, что в результате возможно получение нескольких характеристик, отражающих полиструктурный характер воспитательного процесса. Исходя из целей, воспитательный процесс может быть представлен как совокупность процессов приобщения школьников к общественной культуре, формирования у них социалистической направленности и развития их личностного потенциала; по направленности на личностные структуры – как совокупность процессов формирования сознания, развития чувств, обучение определенным нормам поведения; с позиций организации – как совокупность массовых, коллективных, групповых и индивидуальных воздействий; с точки зрения субъекта управления – как совокупность процессов воспитания и самовоспитания и так далее 3. Системный подход позволяет представить воспитательный процесс как систему, обладающую такими признаками как элементность строения, взаимодействие элементов, наличие системообразующего фактора, иерархия связей, целостность, единство. В исследовании воспитательного процесса системный подход ориентирует на раскрытие его целостности, выявление связей и отношений между его компонентами, такими как цели воспитания, участники воспитательного процесса; воспитательное взаимодействие взрослых и детей; средства и методы воспитания; управление воспитательным процессом. Деятельностный подход в воспитании учащихся Деятельностный подход в воспитании учащихся предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности воспитанников, т.к. только через деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира. Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъектности ребенка. В качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, планировать, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты. Каждый научный подход предлагает свои категории для построения исследовательской программы. В русле деятельностного подхода используются категории деятельность, взаимодеятельность, целеполагание, субъект деятельности. Рассмотрим подробнее эти категории. Рассмотрим понятие деятельности. Деятельность – это целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта. В качестве объяснительного принципа психики категория деятельности используется при изучении различных областей психической реальности (психология познавательных процессов, мотивации, воли, эмоций, личности, внутригрупповых процессов) и при построении различных отраслей психологии. Основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность. Специфика предметной обусловленности деятельности состоит в том, что объекты внешнего мира воздействуют на субъект лишь будучи преобразованы в процессе деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. Филогенетические предпосылки предметности проявляются в обусловленности деятельности животных свойствами объектов, ключевыми раздражителями, выделившимися в ходе эволюции вида и служащими удовлетворению тех или иных биологических потребностей, а не любыми воздействиями внешнего мира. В своей развитой форме предметность свойственна исключительно человеческой деятельности. Она проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, ее связи со значениями, фиксированными в закрепленных в орудиях схемах действия, в понятиях языка, социальных ролях, в ценностях, социальных нормах. Субъектность деятельности находит свое выражение в следующих аспектах активности субъекта: в обусловленности психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности; в личностном смысле ("значение для меня"), придаваемом мотивами различным событиям, действиям и деяниям. При анализе деятельности выделяются три плана ее рассмотрения: генетический, структурно-функциональный и динамический. В генетическом плане исходной формой любой человеческой деятельности является социальная совместная деятельность, а механизмом развития психики человека выступает интериоризация, обеспечивающая усвоение общественно-исторического опыта путем преобразования социальной совместной деятельности в индивидуальную деятельность. В ходе интериоризации происходит также переход внешней по форме протекания деятельности во внутреннюю деятельность. В основе структурно-функционального рассмотрения деятельности лежит принцип анализа "по единицам" (Л. С. Выготский), при котором та или иная реальность разлагается на "единицы", содержащие в себе основные свойства, присущие этой реальности как целому. Иерархические взаимосвязи между единицами деятельности подвижны. В зависимости от места отражаемого объекта в структуре деятельности изменяются содержание психического отражения, уровень отражения (осознаваемый, неосознаваемый) и вид регуляции деятельности (произвольный, непроизвольный). При рассмотрении деятельности в динамическом плане изучаются механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности: надситуативная активность, определяющая саморазвитие деятельности и возникновение ее новых форм, и установка, обусловливающая устойчивый характер целенаправленной деятельности в постоянно изменяющейся действительности. Реализация деятельности осуществляется на основе психофизиологических механизмов, изученных в русле "физиологии активности" Н. А. Бернштейна, теории "функциональных систем" П. К. Анохина и представлений о системной организации высших корковых функций А. Р. Лурия. Субъект (от лат. subjectum — подлежащее) — индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом. Субъектность человека проявляется в его витальности, деятельности, общении, самосознании. Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо. Становление деятельностного подхода в педагогике обусловлено появлением и развитием идей деятельностного подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским. Основы деятельного подхода в психологии заложил А.Н.Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н. Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином «экстериоризация».4 На этом теоретическом фундаменте были построены отечественная возрастная и педагогическая психология и школьная педагогика середины XX века. Таким образом, теоретическое положения А.Н.Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризации – экстериоризация», явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подход в обучении и воспитании, но и общей стратегии системы образования в виде трудовой, политехнической школы. Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка формирования мышления, сознания, субъектности в целом. Ребенок для педагога – субъект учебно-познавательной, воспитательной деятельности - видится как деятельностная целостность, через многообразие свойств, состояний, качеств, единство которых достигается в основных видах деятельности – в труде, общении, познании, в самообразовании своего внутреннего мира. Деятельность уже выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике. В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности, направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника. Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода. Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они, оставляя часть учебно-воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом. Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности. Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в субъект. Е.В. Бондаревская, разрабатывая деятельностный подход, трактует воспитание как «восхождение к субъектности», где главным становится возрастание субъектных свойств ребенка. В теории и практике воспитания используются понятия «Взаимодеятельность», «Духовная деятельность», «Целеполагание». Взаимодеятельность - одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность воспитанников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы воспитания. К этой категории непосредственно примыкает понятие «воспитывающее взаимодействие». Механизм подобного взаимодействия заключается в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. Критерием подлинного воспитывающего взаимодействия выступают позитивные изменения в ценностно-смысловой сфере взаимодействующих субъектов. При этом речь идет о взаимодействии воспитанников, как между собой, так и с воспитателем. Духовная деятельность - наиболее неразработанная и не осмысленная в полной мере научным сознанием форма внутренней деятельности. Это та же ценностно-ориентированная деятельность, направленная на осмысление явлений внешней и внутренней действительности и главным образом, на установление личностных смыслов происходящих событий, явлений, типов и способов деятельности, своих чувств, идеалов, целей. Духовная деятельность не имеет материализованного результата, ее результатом выступают: идея, знания, принципы, отношения. Они нематериальны, но в то же время воспринимаемы другим человеком. Согласно представления деятельностного подхода к воспитанию, эта категория обосновывает правомерность выделение «целеполагания» как необходимого вида деятельности, как для воспитателя, так и для воспитанников. Продуктом ее является цель. Особенность деятельностного подхода в том, что целеполагание осуществляется, во – первых, в интересах воспитательного процесса в целом, в интересах каждого воспитанника индивидуально, по периодам его развития; во – вторых. В интересах воспитателя, с учетом его личностных смыслов педагогической деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах его самореализации. В контексте деятельностного подхода воспитанник – не просто исполнитель, он – субъект деятельности, посредством которой осуществляется его самореализация. Подобная дифференциация целей требует учета не только типов ведущей деятельности и законов их смены, но и учета сензитивных периодов развития ребенка. Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Понятие субъекта рассматривается в двух значениях: 1) как субъект деятельности, способный е освоить и творчески преобразовать; 2) как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни. Необходимо пояснить, что такое субъект деятельности. С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, разрабатывая теорию деятельности, утверждали, что люди и их психика формируются и развиваются, прежде всего, в ходе практической деятельности, а потому объективно могут быть исследованы через проявления такой деятельности. Человек познает действительность, воздействуя на нее. А.В. Брушлинский писал: «Субъект в своей деятельности … – это субъект творчества, созидания, инноваций. Любая его деятельность является творческой и самостоятельной … Творчество неразрывно связано с мышлением, но не сводится к нему. Мышление – всегда искание и открытие, создание чего-то нового по отношению к данному субъекту»5. С.Л. Рубинштейн выделял в качестве главных признаков субъекта активность и способность к саморазвитию и интеграции, самоопределению, саморегуляции и самосовершениствованию. Таким образом, субъект предстает как идеал, высший уровень развития человека, и становление субъектности есть путь самоопределения и самоактуализации человека в деятельности, позволяющий стать «хозяином своей жизни» 6. Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка состоит в следующем. Человек должен совершать ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия. Из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, общества, для близких. Особенность деятельностного подхода в воспитании заключается в его насыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой категорией в этом отношении выступает ситуация деятельности, которая является модификацией понятия педагогическая ситуация. Специфическая позиция деятельностного подхода в воспитании относительно взаимоотношения субъекта и ситуации деятельности – принципиальная неадаптированность быть личностью, субъектом означает эмансипироваться от ситуации, быть над ней, стремиться к ее преобразованию. При этом «быть над ней» и «эмансипироваться» - это не только не зависеть от фактов ситуации, но и возвышение посредством преодоления, «перевыполнения» задач, выдвинуться над ситуацией, обогащение ситуации набором возможных деятельностей. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако, в случает деятельностного подхода недостаточно указать на «собственную активность». Не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Деятельностный подход в воспитании учащихся обуславливает направленность воспитания на формирование субъектности ребенка путем создания ситуаций деятельности во взаимодеятельности взрослого и ребенка. Личностно-ориентированный подход в воспитании учащихся. Личностный подход предполагает в качестве ведущего ориентира в воспитании учащихся формирование личностных качеств: направленности, общественной активности, творческих способностей, черт характера. Данный подход реализуется в многочисленных концепциях воспитания, заложен в качестве ведущего в документах, определяющих государственную политику в области воспитания. Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. В педагогическом процессе личностно-ориентированный подход представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий. Он задает ориентацию в педагогической деятельности на ценности и идеалы личностного развития ребенка в педагогическом процессе, определяет основные задачи деятельности педагога как содействие развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъектных качеств. В настоящее время разработано значительное количество теорий и концепций личностно-ориентированного обучения и воспитания. Исследованиями в этой области занимались И.С. Якиманская, И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов, В.В.Сериков, Н.И.Алексеев, И.А.Колесникова, Бондаревская Е.В., Кульневич С.В., Амонашвили Ш. А., А. А. Плигин и др. В современной методологии науки основным гносеологическим отношением признается взаимоотношение между субъектом и объектом, а не между идеей и вещью. А.В. Брушлинский утверждал, что идеальность по преимуществу характеризует идею или образ, по мере того как они, объективируясь в слове, включаются в систему общественно выработанного знания, являющегося для индивида некой данной ему объективной реальностью. Образование призвано формировать у подрастающего поколения определенный образ реальности и набор способов адаптации в этой реальности. Личностно-ориентированный поход в воспитании учащихся предоставляет методологию и технологию становления человека как субъекта жизни и деятельности, способного к развитию и интеграции, самодвижению и самосовершенствованию. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, субъект - это идеал, высший уровень развития человека. Личностно-ориентированный подход задает принципы организации учебно-воспитательного процесса как стремящегося к достижению этого идеала. Рассмотрим разработанные в теории и практике педагогики принципы реализации личностно-ориентированного подхода. Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в проявлении, актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей. Принцип индивидуальности требует создания условий для формирования индивидуальности личности ребенка в педагогическом процессе. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения и воспитания, но создавая воспитательные ситуации, способствовать дальнейшему развитию интересов, способностей детей. Важно отметить, что содержание педагогического процесса предстает средством развития индивидуальности ребенка, совершенствования его личностных качеств. Поэтому в организации педагогического процесса большое значение придается изучению индивидуальных особенностей ребенка, проектированию индивидуальных маршрутов образования, интенсивной обратной связи в процессе обучения и воспитания. Ребенок должен стать самим собой, обрести возможности самовыражения и саморазвития, постичь свой образ. Принцип субъектности обуславливает стремление ребенка стать «хозяином своей жизни», обрести уверенность в собственных силах, научиться управлять ситуациями своей жизни, деятельности, познания. В педагогическом процессе необходимо предоставлять ребенку право определять цели, содержание, методы своей деятельности, реально обладать субъектными полномочиями и использовать их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку приобрести опыт субъектности, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта в межсубъектном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. В процессе воспитания заинтересованность, самостоятельность и инициативность ребенка являются важнейшими показателями эффективности воспитания. Принцип выбора задает такие качества педагогического процесса как многовариантность, диверсификация. Педагогически целесообразно, чтобы ребенок накапливал опыт принятия решений, приобретал ответственность как качество личности и опыт управленческих полномочий в ситуациях социального взаимодействия. Общая стратегия развития ребенка как поиск себя в мире отношений и деятельности предполагает принятие решений, проявление ответственности за свои решения, учит проявлять инициативу и достигать поставленные цели в ситуациях не только учебных, но и жизненных, порой проблемных и жизненноважных. Принцип творчества и успеха. Сложность приобретения знаний и опыта для ребенка компенсируется эмоциональной вовлеченностью, привлекательностью деятельности, познания, общения. Поэтому в педагогическом процессе важно создание ситуаций успеха для ребенка, оптимизма, уверенности в силе добра и справедливости. Создание ситуаций успеха предполагает с одной стороны – учет индивидуальных склонностей, интересов ребенка, с другой – педагогическую поддержку ребенка в ситуациях для него сложных, акцентирование внимание и подкрепление успешных моментов в деятельности и познании. Творчество как продуцирование новых идей, материальных продуктов деятельности в наибольшей степени соответствует природе человека. В свободной творческой деятельности ребенок получает возможность привнести в мир то, что в наибольшей степени раскрывает его индивидуальность, выражает его внутренний мир. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Ощущение успеха в деятельности, познании, общении способствует формированию позитивной «Я-концепции» личности учащегося, стимулирует дальнейшее самосовершенствование и самостроительство своего «я». Принцип доверия и поддержки требует построения равноправных отношений взрослого и ребенка в педагогическом процессе. Понимание, принятие, признание особенностей ребенка, каждого ученика в классе создает атмосферу доверия и защищенности, без этого развитие и воспитание ребенка приобретает насильственный характер, и личностные накопления происходят не благодаря воспитательным воздействиям, а вопреки им. Таким образом, личностно ориентированный подход выводит в качестве приоритета развитие личности ребенка в педагогическом процессе, задает реализацию личностно ориентированных технологий в обучении и воспитании, определяет процесс воспитания через категории индивидуальность, личность, самовыражение, самоактуализация, педагогическая поддержка. Философско-антропологический подход в воспитании ребенка. Философско-антропологический подход в воспитании ребенка характеризует такую ориентацию человека в познавательной или преобразовательной деятельности, которая основана на систематизации знаний различных наук о человеке и их использовании в педагогическом процессе. Этот подход разрабатывался в философии, философии образования и педагогике, что создало разные направления в понимании философско-антропологического подхода. Истоки философско-антропологического подхода в гуманитарном направлении философии, которое берет свое начало от немецкого идеализма И. Гегеля и Ф. Шлейермахера , философии жизни В. Дильтея, Г. Зиммеля, экзистенциализма и философской антропологии. В данной традиции образование, прежде всего, это взращивание духовности и нравственности в человеке на основе осмысленного взаимодействия участников педагогического процесса, где на первый план выдвигаются такие методы как понимание, интерпретация смысла действий субъектов образования, их диалог. (Г. Ноль, М. Бубер, Э. Венигер, В. Флитнер) Особое место в данной традиции отведено педагогической антропологии как методологии образования, где ядром становится «образ человека», характеризующийся целостью духовно-душевного и телесного формирующегося в процессе воспитания и образования. Методологические ориентиры позволяют систематизировать практико-ориентированные процессы воспитания, прогнозировать возможные модели развития воспитательной системы общества. Как отмечает М.Н. Берулава, методологические подходы обусловлены особенностями современного этапа развития общества, который чаще всего характеризуется как постмодернистский, соотносится с такими понятиями как антропологический, неклассический, холистический, сетевой, личностно-ориентированный, гуманистический. Эти понятия объединяет единый смысл, который заключается в движении от системности к эклектике7. Важно, что для постмодернизма характерно изменение отношений между образами восприятия действительности и реальностью, образ становится автономным от реальности, это так называемый феномен виртуализации, который проявляется во всех сферах жизни, в том числе и в воспитании. Возникает новый образ человека, складывающийся из постоянно обновляющихся результатов исследований различных наук, философских концепций и теорий. Педагогическая антропология имеет длительную историю становления и развития. Понятие «педагогическая антропология» впервые в отечественной истории педагогики использовал К.Д. Ушинский в работе "Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии" (1868 г.). Ключевая идея работы заключалась в обосновании необходимости глубокого изучения душевных, телесных и социальных особенностей воспитанников в процессе воспитания. Необходимо интегрировать все знания о человеке, чтобы воспитание стало главным фактором человеческого развития. Современный этап исследований в русле философско-антропологического подхода к образованию и воспитанию в 60-х годах XX века снабдил педагогическую науку категориальными и методологическими средствами изучения человека в воспитательном процессе. Стали активно использоваться понятия сотрудничества, поддержки, взаимодействия, саморазвития, самовоспитания и др. Источниками этих категорий послужили различные философско-антропологические концепции человека. На рубеже XX века в этих концепциях человек стал осмысливаться как существо постоянно изменяющееся, самоосуществляющееся в мире культуры, деятельности, коммуникации. В русле философско-антропологического подхода происходит гуманизация современного образования. В исследованиях Б.М. Бим-Бада, А.Я. Данилюка, Е.Г. Ильяшенко, Л.М. Лузиной, Т.А. Стефановской педагогическая антропология выступает как отрасль педагогики, методологическое ядро педагогических наук, которое вбирает в себя научные знания о человеке. Научные данные различных наук о человеке позволяют индивидуализировать процесс воспитания и обучения, построить индивидуальные траектории образования для каждого человека. Философская и педагогическая антропология формулирует образ человека, делая акцент на определенных аспектах человеческого бытия, таких как духовность, страх, любовь, открытость миру, творческой деятельности, смысле жизни и т.д. Следует отметить многоаспектность понимания человека, и как следствие отсутствие универсального образа человека. На основе использования максимально большого количество аспектов индивидуальной жизни человека философско-антропологический подход обеспечивает расширение образовательных возможностей человека, актуализацию его уникальности, индивидуальности. Современная педагогическая антропология как отрасль педагогики предоставляет категориальный аппарат, принципы изучения педагогических явлений и процессов, обеспечивает гуманистический характер педагогического процесса. Синергетический подход как современная методологическая ориентация Синергетический подход к воспитанию (В. А. Игнатова, С. В. Кульневич, Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева) сложился на основе теории самоорганизации открытых систем, которая получила название синергетики. Синергетика возникла как междисциплинарное научное направление в начале 70-х годов XX века. В этом направлении изучались свойства открытых биологических, физико-химических и социальных систем. Было установлено, что всем открытым системам присуще свойство самоорганизации. В настоящее время школа стала рассматриваться как открытая социальная система. Системы считаются открытыми, когда между системой и средой происходит обмен информацией, энергией, веществом, что оказывает качественное влияние на систему в целом. Современная школа предстает как живой развивающийся организм, вовлеченный в процессы социального взаимодействия. С этой позиции воспитательному процессу, как и любой открытой системе, присущи такие качества как нелинейность развития, спонтанность, инновационность, направленность в будущее. Воспитательная система - это система открытая. Она имеет множество связей и отношений с окружающей социальной и природной средой, которые обеспечивают функционирование и саморазвитие системы. Как методология современного научного знания синергетика представлена в работах Р.Г. Баранцева, С.П. Курдюмова, Е.Н. Князевой, И. Пригожина и др. Синергетический подход позволяет с одной точки взглянуть на многие явления и процессы воспитания, увидеть между ними связь и аналогии. В настоящее время синергетический подход применяется при создании стратегий образования, развития социальных систем, принятии решений. Он позволяет ответить на вопрос, что является главным, что второстепенным, каковы границы применимости тех или иных концепций, теорий, методов. Самоорганизация представляет собой процессы спонтанного упорядочивания, образования и развития структуры открытой системы. Особую значимость приобретает пространственно-временная характеристика воспитательного процесса. Она задает определенную структуру опыта личности, наполняет его событиями, ценностями, артефактами культуры. В воспитании происходит взаимодействие опыта взрослого и ребенка. С позиции синергетического подхода воспитательный процесс не сводится к передаче и формированию норм, правил, ценностей, а представляет собой поиск и конструирование, приобретение и развитие ребенком собственного опыта жизни, деятельности и познания. Взрослый задает определенные ситуации, предлагает возможные способы деятельности и варианты отношений, а ребенок конструирует свои смыслы, ценности, способы. В воспитательном процессе синергетический подход может быть использован как методологическая основа разработки концепции развития воспитательной системы образовательного учреждения, воспитательной системы класса. Синергетический подход обуславливает использование принципов самоорганизации при построении воспитательной системы, воспитательного процесса в образовательных учреждениях. Понятие «синергетика» соотносимо с понятием «воспитание», в переводе с греческого оно обозначает совместное действие, сотрудничество. Синергетика позволяет восстановить утраченные в процессе развития педагогической теории связи с практической реальностью, создать «коммуникативный мост» между разными компонентами воспитательной системы и ее субъектами на основе развития диалогичности, открытости, взаимодействия. С этой позиции воспитание предстает, прежде всего, как самовоспитание, саморазвитие. Это путь познания себя, самоидентификации, созидания себя. Воспитание ребенка это не столько усвоение им норм и ценностных ориентаций, сколько созидание, сотворение этих норм и ценностей, конструирование на их основе окружающего мира и мира человеческих отношений. Синергетический подход в воспитании задает новое видение цели воспитания. Цель воспитания ориентирована на будущее, в самом процессе воспитания происходит конструирование позитивного идеального образа будущего, возникает и развивается осознание приоритетных целей воспитательного взаимодействия. Можно утверждать, что именно во взаимодействии взрослого и ребенка осознается, конструируется и реализуется цель воспитания. Для этого используется построение различных сценариев развития личности, коллектива, детско-взрослого воспитательного сообщества. В этом процессе важна оценка вероятности осуществления того или иного сценария и понимание конструктивной, созидательной, активной роли человека, особое значение здесь придается качествам личности, обеспечивающим активную, творческую позицию в жизни, познании, деятельности. С позиции синергетического подхода в воспитательном процессе акцент делается на кризисные ситуации, когда взаимодействуют противоположные интересы, ценности, и в результате появляется новое качество воспитательной системы. Такой подход позволяет формировать качества личности, обеспечивающие способность и готовность к инновационному развитию и саморазвитию в условиях повышенной неопределенности и нестабильности. Ключевыми качествами личности предстают ответственность и инновационность. Отсюда возникает новое осмысление решающей роли воспитанника, ребенка в воспитательной системе, который участвуя во взаимодействии, оказывает влияние на развитие воспитательной системы в целом, выводя ее на предпочтительные будущие состояния. Причем здесь важны не только индивидуальные характеристики субъектов воспитания, но и пространство их отношений, которые динамичны, находятся в постоянном саморазвитии и становлении. В русле синергетики, как отмечает Е.Н. Князева, возникает новая этика связи, солидарности, толерантности, партисипации. Новая этика построена на принципах «искусства жить вместе»: • жить друг с другом, а не против друг друга; • жить так, чтобы не уменьшать шансы других, жить также хорошо; • заботиться о тех, кто беден и бесправен, а также о состоянии окружающей среды, расширять круг своего внимания, сочувствия и заботы (толерантность и экологическое сознание). «Искусство жить вместе» означает стимулирование толерантности к другому образу жизни и другим людям, поддержание разнообразия в глобализирующихся обществах. Ребенок становится активным творцом своего будущего, личностная структура взрослеющего человека может рассматриваться как актуализирующийся проект будущего. Изучая ребенка, мы тем самым изучаем возможные сценарии будущего, которые возникают под влиянием факторов социальной и культурной жизни общества. Таким образом, с позиции синергетического подхода в воспитании творчество личности становится основным ресурсом развития ребенка. Творчество, креативность, спонтанность актуализируясь в процессе воспитания, позволяют взрослеющему человеку обрести уверенность в ситуациях новых, порой критических, способы поведения и решения которых придется искать самому человеку. Организуя процесс воспитания, через содержание воспитания и использование различных форм и методов воспитания происходит раскрытие особенностей современной культурной жизни, соотнесение интересов, запросов ребенка и требований жизни, деятельности, познания. В философском понимании смысл воспитания в раскрытии путей соотнесения когнитивной реальности и возможностей человека. Особое внимание в процессе творчества отводится проблеме развития человеческой уникальности и реализации личностью собственной неповторимости в деятельности. Поэтому воспитательные ситуации должны задавать пространство творчества ребенка. Формирование условий творческого развития - это не столько создание благоприятных внешних условий деятельности, сколько воспитание целостной здоровой личности, способной принять и осознать цели и ценности собственной деятельности, соотнести интересы личности и общества. Только при этом условии творческие и репродуктивные компоненты деятельности успешно формируются и совершенствуются. Сложности возникают в мотивации к творчеству, современные молодые люди в большинстве ориентированы на материальные ценности и слабо заинтересованы в инновациях и продуктивности. Только при наличии свободного, избыточного по отношению к сложности деятельности творческого ресурса возможно формирование саморазвивающейся (синергетической) системы познания и деятельности, которая включает в себя как актуальные знания и операции, так и творческий ресурс человека. Становление синергетической модели творческой воспитательной деятельности, где творческий ресурс личности является системообразующим, определяет основные направления повышения качества жизни и требует специальной разработки условий ее формирования. Значимый подход к указанной проблеме мы находим в одной из наиболее известных концепций творческой деятельности Д.Б. Богоявленской. Для формирования саморазвивающейся модели деятельности необходимо взаимодействие трех групп человеческих качеств: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, высокой увлеченности и склонность проявлять надситуативную активность. М.А Холодная, анализируя экологически валидные формы интеллектуальной одаренности - “компетентность, талант, мудрость” - выделяет интенциональные компоненты деятельности субъекта, согласно которым источником творческих проявлений человека является его “высшее Я”, что свидетельствует о важности духовной жизни в процессе непрерывного образования и воспитания, которое становится таковым при проявлении подлинного субъекта деятельности. Рассматривая творчество человека в воспитании, синергетический подход констатирует исходное субстратное и функциональное единство человека, природы и космоса, где необходимым условием выживания человека становится направленность на новую жизнь, новое бытие... на преображение мира. Человек будущего - это человек разумный и гуманный, творческий и деятельный, способный вносить прекрасное в окружающий мир; человек будущего – позитивно мыслящий и действующий. Синергетический подход к построению воспитательной системы позволяет значительно повысить ее творческий потенциал. В ходе воспитательного взаимодействия конструируется, возникает, осознается цель воспитания, конструируются индивидуальные смыслы организуемой деятельности, придаются новые качества личности и коллективу, разыгрываются сценарии личностного и социального взаимодействия, формируются умения принятия решений. В содержании воспитания возникает система, состоящая из важнейших аспектов жизни, познания, деятельности, взаимодействия современного человека. Программа воспитания и социализации Программа воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования (далее – Программа) должна быть построена на основе базовых национальных ценностей российского общества, таких, как патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, здоровье, труд и творчество, наука, традиционные религии России, искусство, природа, человечество, и направлена на развитие и воспитание компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённого в духовных и культурных традициях многонационального народа России. Программа должна быть направлена на: освоение обучающимися социального опыта, основных социальных ролей, соответствующих ведущей деятельности данного возраста, норм и правил общественного поведения; формирование готовности обучающихся к выбору направления своей профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами, индивидуальными особенностями  и способностями, с учётом потребностей  рынка труда; формирование и развитие знаний, установок, личностных ориентиров и норм здорового и безопасного образа жизни с целью  сохранения и укрепления физического, психологического и социального здоровья обучающихся как одной из ценностных составляющих личности обучающегося и ориентированной на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования; формирование экологической культуры. Программа должна обеспечить: формирование уклада школьной жизни, обеспечивающего создание социальной среды развития обучающихся, включающего урочную, внеурочную и общественно значимую деятельность, систему воспитательных мероприятий, культурных и социальных практик, основанного на системе базовых национальных ценностей российского общества, учитывающего историко-культурную и этническую специфику региона, потребности обучающихся и их родителей (законных представителей); усвоение обучающимися нравственных ценностей, приобретение начального опыта нравственной, общественно значимой деятельности, конструктивного социального поведения, мотивации и способности к духовно-нравственному развитию; приобщение обучающихся к культурным ценностям своего народа, своей этнической или социокультурной группы, базовым национальным ценностям российского общества, общечеловеческим ценностям в контексте формирования у них российской гражданской идентичности; социальную самоидентификацию обучающихся посредством личностно значимой и общественно приемлемой деятельности; формирование у обучающихся личностных качеств, необходимых для конструктивного, успешного и ответственного поведения в обществе с учётом правовых норм, установленных российским законодательством; приобретение знаний о нормах и правилах поведения в обществе, социальных ролях человека; формирование позитивной самооценки, самоуважения, конструктивных способов самореализации; приобщение обучающихся к общественной деятельности и школьным традициям, участие в детско-юношеских организациях и движениях, школьных и внешкольных организациях (спортивные секции, творческие клубы и объединения по интересам, сетевые сообщества, библиотечная сеть, краеведческая работа), в ученическом самоуправлении, военно-патриотических объединениях, в проведении акций и праздников (региональных, государственных, международных); участие обучающихся в деятельности производственных, творческих объединений, благотворительных организаций; в экологическом просвещении сверстников, родителей, населения; в благоустройстве школы, класса, сельского поселения, города; формирование способности противостоять негативным воздействиям социальной среды, факторам микросоциальной среды; развитие педагогической компетентности родителей (законных представителей) в целях содействия социализации обучающихся в семье; учет индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся, культурных и социальных потребностей их семей; формирование у обучающихся мотивации к труду, потребности к приобретению профессии; овладение способами и приёмами поиска информации, связанной с профессиональным образованием и профессиональной деятельностью, поиском вакансий на рынке труда и работой служб занятости населения; развитие собственных представлений о перспективах своего профессионального образования и будущей профессиональной деятельности; приобретение практического опыта, соответствующего интересам и способностям обучающихся; создание условий для профессиональной ориентации обучающихся через систему работы педагогов, психологов, социальных педагогов; сотрудничество с базовыми предприятиями, учреждениями профессионального образования, центрами профориентационной работы; совместную деятельность обучающихся с родителями (законными представителями); информирование обучающихся об особенностях различных сфер профессиональной деятельности, социальных и финансовых составляющих различных профессий, особенностях местного, регионального, российского и международного спроса на различные виды трудовой деятельности; использование средств психолого-педагогической поддержки обучающихся и развитие консультационной помощи в их профессиональной ориентации, включающей диагностику профессиональных склонностей и профессионального потенциала обучающихся, их способностей и компетенций, необходимых для продолжения образования и выбора профессии (в том числе компьютерного профессионального тестирования и тренинга в специализированных центрах); осознание обучающимися ценности экологически целесообразного, здорового и безопасного образа жизни; формирование установки на систематические занятия физической культурой и спортом, готовности к выбору индивидуальных режимов двигательной активности на основе осознания собственных возможностей; осознанное отношение обучающихся к выбору индивидуального рациона здорового питания; формирование знаний о современных угрозах для жизни и здоровья людей, в том числе экологических и транспортных, готовности активно им противостоять; овладение современными оздоровительными технологиями, в том числе на основе навыков личной гигиены; формирование готовности обучающихся к социальному взаимодействию по вопросам улучшения экологического качества окружающей среды, устойчивого развития территории, экологического здоровьесберегающего просвещения населения, профилактики употребления наркотиков и других психоактивных веществ, профилактики инфекционных заболеваний; убеждённости в выборе здорового образа жизни и вреде  употребления алкоголя и табакокурения; осознание обучающимися взаимной связи здоровья человека и экологического состояния окружающей его среды, роли экологической культуры в обеспечении личного и общественного здоровья и безопасности; необходимости следования принципу предосторожности при выборе варианта поведения. Программа должна содержать: 1) цель и задачи духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся, описание ценностных ориентиров, лежащих в ее основе; 2) направления деятельности по духовно-нравственному развитию, воспитанию и социализации, профессиональной ориентации обучающихся, здоровьесберегающей деятельности и формированию  экологической культуры обучающихся, отражающие специфику образовательного учреждения, запросы участников образовательного процесса; 3) содержание, виды деятельности и формы занятий с обучающимися по каждому из направлений духовно-нравственного развития,  воспитания и социализации обучающихся; 4) формы индивидуальной и групповой организации профессиональной ориентации обучающихся по каждому из направлений («ярмарки профессий», дни открытых дверей, экскурсии, предметные недели, олимпиады, конкурсы); 5) этапы организации работы в системе социального воспитания в рамках образовательного учреждения, совместной деятельности образовательного учреждения с предприятиями, общественными организациями, в том числе с системой дополнительного образования; 6) основные формы организации педагогической поддержки социализации обучающихся по каждому из направлений с учётом урочной и внеурочной деятельности,  а также формы участия специалистов и социальных партнёров по направлениям социального воспитания; 7) модели организации работы по формированию экологически целесообразного, здорового и безопасного образа жизни, включающие в том числе рациональную организацию учебно-воспитательного процесса и образовательной среды, физкультурно-спортивной и оздоровительной работы,  профилактику употребления психоактивных веществ обучающимися, профилактику детского дорожно-транспортного травматизма, организацию системы просветительской и методической работы с участниками образовательного процесса; 8) описание деятельности образовательного учреждения в области непрерывного экологического здоровьесберегающего образования обучающихся; 9) систему поощрения социальной успешности и проявлений активной жизненной позиции  обучающихся (рейтинг, формирование портфолио, установление стипендий, спонсорство и т.п.); 10) критерии, показатели эффективности деятельности образовательного учреждения в части духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся, формирования здорового и безопасного образа жизни и экологической культуры обучающихся (поведение на дорогах, в чрезвычайных ситуациях); 11) методику и инструментарий мониторинга духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся; 12) планируемые результаты духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся, формирования экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся.