Содержание обучения пространственной ориентировке слепых дошкольников

Лекция от 17.03.2021 Содержание обучения пространственной ориентировке слепых дошкольников Направления формирования навыков ориентировки в пространстве у слепых детей: 1. Ознакомление детей с миром окружающих предметов и вещей, расширение кругозора в процессе усвоения программы дошкольного обучения и воспитания. 2. Реализация задач развития познавательной деятельности и сенсорики детей: формирование навыков использования сохранных анализаторов (слуха, осязания, обоняния) и остаточного зрения, навыков обследования объектов. 3. Физическое развитие слепых детей, формирование моторики, проприочувствительности для свободного владения своим телом при передвижении. Автоматизация навыков ходьбы позволит уделять внимание не технике передвижения, а своевременному и точному восприятию пути передвижения, пространственным и временным ориентирам. 4. Воспитание личностных качеств (стремление к преодолению трудностей, упорство в достижении цели, преодоление боязни пространства и людей, выработка активной жизненной позиции), формирование направленности личностных процессов, объема и распределения внимания. 5. Использование технических средств обучения. 6. Проведение специальных занятий по обучению ориентировке в пространстве в разных условиях, усложняющихся по мере роста и развития ребенка. Планируемые результаты овладения навыками ориентировки в пространстве слепыми дошкольниками: Для 3-4-х летних слепых детей: знать и называть части тела, парные (правые – левые) органы; знать, показывать и называть правую и левую руки, ноги, уши и т.д.; находить и показывать правую и левую стороны на одежде (где находятся карман, пуговицы, молнии, украшения и т. д.); правильно употреблять слова «справа» - «слева»; уметь называть, кто сидит справа (слева) от ребенка, где находится взрослый, что стоит (лежит) справа (слева); знать понятия «впереди» - «сзади», соотносить их с предлогами «перед» - «за»; правильно употреблять слова «впереди» - «сзади»; знать, показывать и называть местоположение игрушек и предметов по отношению к себе; определять по различным признакам предметы обихода и ближайшего окружения, их положение в пространстве, указывать направление движения в пространстве этих предметов; ориентироваться на голос взрослого, на хлопки в ладоши, на озвученный мяч; на колокольчик и др.; двигаться вслед за ведущим, имеющим звуковой сигнализатор, с изменением направления движения; узнавать предметы обихода, находящиеся в постоянном пользовании у детей по звукам, сопровождающим действия с ними; ориентироваться в знакомом пространстве с помощью рук и ног; передвигаться, ощупывая руками стены, шкафы, кровати; определять под ногами различные покрытия: ковер в кукольном уголке, кафельный пол (в туалете), паркетное или линолеумное покрытие (в коридоре или спальне); соотносить признаки с конкретными помещениями, по слуху, обонянию определять свое местоположение; свободно чувствовать себя в знакомых помещениях в доме и в детском саду. Для 4-5-и летних слепых детей: ориентироваться в своей комнате, в игровой комнате в детском саду, в спальне и прилегающих рекреациях; подниматься и спускаться по лестнице; знать правила движения по коридору и лестнице (держаться правой стороны); при спуске с лестницы и подъеме по ней держаться за перила рукой немного впереди; при спуске с лестницы и подъеме по ней становиться на ступеньку двумя ногами; самостоятельно определять начало и конец лестницы стопой по изменению покрытия; знать расположение помещений всего детского сада – младшей и старшей групп, кабинета заведующей, спортивного и музыкального зала, кухни; определять путь к кабинету врача, помещению кухни по запахам, звукам, по времени движения; заучивать последовательность признаков для ориентировки во время движения к заданной цели. Для 5-6-и летних детей: использовать комплекс специальных приемов ориентировки: легкое скольжение руки по стене, осязание ногами, использование слуха и обоняния; выполнять задания, включающие в себя ориентировку как условие их выполнения: сервировать стол, складывать игрушки, приносить книги и др.; при спуске с лестницы и подъеме по ней становиться на ступеньку попеременно правой и левой ногами; использовать получаемые на коррекционных занятиях знания в ориентировке: считать ступеньки, стулья, шкафчики, чтобы найти свой; ориентироваться на участке детского сада и около дома, находить дорожки, цветники, веранду, песочницу, качели и опасные места; знать элементарные правила дорожного движения: машины движутся по проезжей части, пешеходы ходят по тротуару с правой стороны; знать словесное обозначение сигналов светофора (для слепых), уметь различать сигналы светофора в игре (для слепых с остаточным зрением); определять по звуку приближающиеся машины: грузовые или легковые, скорость их движения (быстро или медленно); определять по звуку приближающийся троллейбус, трамвай; определять по звуку остановку автобуса, троллейбуса, трамвая (по открыванию и закрыванию дверей); определять по звуку шум деревьев; двигаться на этот звук; находить в солнечный день по температурным ощущениям южную сторону здания; по запаху цветов на участке находить цветник и двигаться в его направлении; самостоятельно ориентироваться в квартире и помещениях детского сада, определять свое местоположение в них по окружающим предметам и звукам, исходящим от некоторых из них (шум холодильника, стиральной или посудомоечной машины, чайника); по звукам из окон; знать индивидуальные признаки помещений; моделировать из игрушек свою комнату дома, кухню, игровую комнату в детском саду. Для 6-7-и летних детей: овладеть ориентировкой и свободным передвижениям в детском саду (в игровой комнате, в спальне, туалете, на участке детского сада) и дома; знать обобщенные способы ориентировки и возможность их переноса в незнакомое пространство, то есть находить знакомые им предметы (скамейки, бордюры, заборы и др.) в любом незнакомом пространстве и по ним определять свое местоположение; на макете детского сада и его помещений показывать свое местонахождение и расположение отдельных предметов, объектов; находить метки на предметах и ориентироваться с помощью них; изображать на листе бумаги план помещений детского сада, свою комнату дома; уметь ориентироваться по плану, словесно обозначать и описывать основные предметы, находящиеся на плане, словесно определять их местоположение и запоминать; знать словесное обозначение сложных пространственных отношений предметов, таких как «из-за», «среди», «впереди», «сзади», «сбоку» и др.; уметь читать и понимать простейшие рельефные схемы, топографические обозначения; уметь использовать полученные знания в реальных или приближенных к реальным условиям ориентировки в незнакомом пространстве; проявлять положительное отношение к трости как основному средству самостоятельной и безопасной ориентировки; знать способы захвата трости.   Развитие навыков ориентировки в пространстве у слепых детей дошкольного возраста происходит поэтапно. При этом важно помнить, что каждый этап обучения может у каждого ребенка занять разный отрезок времени. Осязательные предметные и пространственные представления формируются гораздо длительнее, чем зрительные. Поэтому нельзя стимулировать процесс их формирования и пропускать или сворачивать этапы работы, так как усвоение одного навыка является основой для развития последующего. Темп овладения навыками ориентировки в пространстве будет зависеть от индивидуальных особенностей развития слепого ребенка, сопутствующих нарушений. На первом этапе у слепого ребенка должны быть сформированы представления о собственном теле и закреплены навыки ориентировки на нем. Слепой ребенок овладевает ориентировкой «на себе» в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.). При обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приемы: зрительно-осязательное обследование ребенком своего тела; рассматривание ребенком себя в зеркале (если у него достаточно высокая для этого острота зрения); нахождение и называние частей своего тела; соотнесение ребенком частей своего тела с телом другого ребенка, взрослого; словесное обозначение частей своего тела и пространственного расположения; зрительно-осязательное обследование ребенком куклы; выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения. Особое внимание уделяется умению ребенка различать правую и левую стороны «на себе», так как ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя. В обучении используются реальные чувственные ощущения. Например, левая сторона тела связывается с расположением сердца. Ребенок прикладывает к груди руку, находит сердце, слушает, как оно бьется. Можно использовать систему меток: аппликационные изображения, кружки, цветы, флажки, бантики и т.д. Их следует прикрепить на одежду и объяснить ребенку, что эта сторона его тела — левая. Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только «от себя», но и от любых других объектов, от другого человека. Эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами на основе их соотнесенности к сторонам - передним (лицевым), боковым, верхним и т. д. Ориентировка в микро- и макропространстве предполагает знание основных направлений. На втором этапе необходимо формировать умения ориентировки в микро- и в макропространстве «от себя», с выделением различных ориентиров (световых, звуковых, цветовых, тактильных) и двигательных ощущений. На этом этапе важно, чтобы у ребенка сформировалось представление о сторонах и частях тела человека, а также его лица. Здесь необходимо давать сразу же словесное обозначение формируемого представления. При заучивании названий правой и левой рук ребенку следует сказать, что каждая из рук имеет свое название. Они отличаются только этим. Взрослые не должны связывать название рук с их деятельностью, например, нельзя говорить: «Правая рука – это та, которой ты держишь ложку». Можно на ведущую руку привязать, например, бантик, надеть на запястье резинку для косичек, браслет, часы и назвать ее соответствующим словом (правая или левая рука). Формирование понятий «впереди», «сзади», «вверху», «внизу», «справа», «слева» следует связать с конкретными частями тела человека, например: впереди (лицо) - сзади (спина), вверху (голова) - внизу (ноги), правая рука (справа) - левая рука (слева). Важно также научить ребенка различать парные части тела. С этой целью могут быть использованы различные детские стихотворения и игры. Ознакомление со взаимно-обратными направлениями осуществляется попарно: «верх — низ»; «слева — справа» и т. д. По мнению Плаксиной Л.И. у детей, имеющих нарушение зрения, медленнее происходит усвоение направлений «слева направо», чем «вверх-вниз». Поэтому необходимо упражнять ребенка в размещении материалов, посуды и пособий на столе во время занятий. Например, разместить фланелеграф (лист бумаги) – посередине стола, счетные палочки – справа от фланелеграфа и др. Особенностью формирования ориентировки в пространстве у слепых дошкольников является опора на чувственную основу, накопление практического опыта. В обучении можно широко использовать объяснения, указания, упражнения, игры-занятия, дидактические и подвижные игры. Основой обучения на этом этапе является соотнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными ребенком направлениями собственного тела. Большое внимание при этом уделяется усвоению понятий «близко - далеко», «ближе - дальше». Ребенок упражняется в оценке расстояний в ходе игр и упражнений: «Какая игрушка дальше, какая ближе?», «Где стоит игрушка?», «Кто из детей стоит близко, а кто далеко?» во время движения. Эти упражнения достаточно сложны для детей с глубокими нарушениями зрения, поэтому осязательное восприятие пространства необходимо дополнять двигательными ощущениями. Например, можно предложить ребенку пройти до игрушки и сосчитать, сколько шагов он сделал. Затем пройти до другой игрушки, также считая шаги, и сравнить, до какой игрушки он сделал больше шагов. Для развития полисенсорного восприятия пространства необходимо научить ребенка узнавать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Упражняясь, в узнавании предметов с помощью остаточного зрения (если имеется) и осязания, он определяет их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия; учится выделять, анализировать и использовать в практической ориентировке любую информацию. Так же следует обращать внимание ребенка на запахи, свойственные определенным предметам или сопровождающие какие-то явления природы (например, запах осенних листьев), на температурные изменения в разных помещениях (так, на кухне жарко, от кондиционера летом идет прохлада, от обогревателя зимой - тепло). На третьем этапе нужно совершенствовать представления о схематическом (условном) изображении предметов. Это поможет в дальнейшем научиться составлять схемы пространства и ориентироваться по ним. На этом этапе обучения взрослый учит ребенка рисовать условные (контурные) изображения игрушек и предметов мебели на приборе «Графика». С этой целью используются трафареты. Постепенно задания усложняются. На четвертом этапе следует перейти к формированию умений моделировать пространство, создавая при этом простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями. Для этого можно использовать игрушечные предметы мебели, строительные наборы, конструктор «ЛЕГО» и прибор «Ориентир». Вначале занятия проводятся в форме дидактических игр: «Кукла купила себе мебель», «Кукла переезжает на новую квартиру», с помощью которых ребенка учат обследовать пространство (слева направо), которое ему предстоит моделировать. Задачи обучения пространственному моделированию можно реализовать с помощью определенных заданий: конструирование по образцу; конструирование по модели (рисунку); рассматривание уже готовой постройки, ее анализ и построение аналогичной; конструирование по заданным условиям (например, построить арку, из определенных деталей и др.) На этом этапе у детей формируют навык составления вкладышей геометрических фигур из 2, 4 частей. При этом части геометрических фигур могут быть разделены горизонтально, вертикально, наискосок. Хороший результат дает также конструирование из палочек геометрических фигур, предметных изображений. С этой целью родители могут использовать дидактические пособия «Геометрическое лото», мозаики из геометрических форм. С ребенком можно изготавливать также объемные предметные аппликации из готовых геометрических фигур. Обучение моделировать комнату, в которой проживает ребенок, происходит в следующей последовательности. Вначале нужно предложить ребенку вспомнить какая мебель есть у него в комнате, после этого нужно познакомить с игрушечной мебелью, и предложить отобрать ту, которая похожа на «настоящую» из его комнаты. При обследовании с помощью осязания предметов игрушечной мебели взрослый берет руки ребенка в свои и направляет движения, помогая воспринять форму, особенности строения каждого предмета. Своими инструкциями и вопросами взрослый направляет зрительно-осязательное восприятие ребенка, активизирует его деятельность, поддерживает интерес. Затем берется коробка с низкими краями, в середине покрытая бархатной бумагой или фланелью, определяется место двери (в крае коробки делается разрез), окон (прищепкой можно прикрепить кусочки ткани) и, двигаясь слева направо по краю, ребенок моделирует из кукольной мебели свою комнату, размещая каждый предмет на своем месте. Взрослый сопровождает все действия ребенка словесными пояснениями с постепенным вовлечением в это и самого ребенка. После составления макета можно взять коробку в руки, пройти с нею по комнате и проверить все ли предметы мебели оказались на своем месте. Позже, опираясь на сформированные у ребенка навыки, можно перейти к обучению моделировать пространственные отношения с помощью использования предметов-заместителей. Для этого вначале взрослый с ребенком выясняет, на какие детали строительного конструктора похожи предметы кукольной мебели. Затем вместе отбирают, строительные детали, соотнося по форме предмет мебели с формой деталей. Выкладывают детали конструктора в коробке, проходят по комнате и проверяют правильность расположения. Все это сопровождается словесными пояснениями. Следующим пятым этапом обучения ориентировке в пространстве слепых дошкольников является обучение составлять схемы пространства. Это более сложный этап работы. Обучение проводится последовательно по следующим направлениям: знакомство с условными (схематичными) изображениями предметов; формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства; обучение ориентировке в пространстве по картинке-плану. Для обучения ребенка ориентировке в пространстве по картинке-плану изготавливаются картинки с объемными силуэтными или контурными изображениями предметов, расположенных в микропространстве (например, на столе, на полке). Дети учатся размещать игрушки в реальном пространстве так же, как на картинке-плане. После этого ребенка можно познакомить с тем, что каждую игрушку или предмет можно изобразить условно, схематично, с помощью контура. Условные (контурные) изображения, с которыми знакомим ребенка, должны быть очень простыми, точными, пере­давать основную форму и строение игрушек и предметов, то есть легко узнаваемыми. Схемы замкнутого пространства также должны быть просты­ми. Например, на одной из них условно изображен стол (вид сверху) и расположенные на нем три игрушки слева, справа и посередине. На следующей схеме можно изобразить уже пять игрушек. Постепенно взрослый знакомит ребенка с более сложными схемами (кукольной комнаты, игрового уголка, кабинета тифлопедагога и т.д.), и, в дальнейшем, учит их составлять. Дети учатся соотносить расположение предметов в реальном замкнутом пространстве со схемой. Например, предлагаются следующие задания: «Найди в кукольной комнате (в игровом уголке, в кабинете) предметы, изображенные на схеме», «Найди на схеме изображение окна (двери, шкафа, стола и т.д.)», «Расскажи, где расположен предмет, изображенный на схеме» и т.д. Детям задаются вопросы, побуждающие их использовать слова, обозначающие пространственное взаиморасположение предметов. Например: «С какой стороны от тебя стоит шкаф с игрушками?», «С какой стороны на столе стоит игрушка?», «Где ты нашел игрушку?». Сначала ребенок рассматривает и обследует с помощью осязания стол с игрушками, рассказывает, как они расположены. Затем ребенку дается лист-схема (например, схема стола). На ней он должен нарисовать с помощью трафаретов условные изображения игрушек, которые расположены на столе перед ними. Приобретенные ребенком навыки работы со схемами способствуют развитию его пространственного мышления, что значительно облегчает пространственную ориентировку. Представления об окружающем пространстве расширяются постепенно. Нужно учить детей полученные навыки применять в новых условиях, с новыми игрушками, в новых помещениях. Формирование у дошкольников с глубокими нарушениями зрения навыков самостоятельного составления схем пространства, является завершающим этапом коррекционно-педагогической работы по обучению ориентировке в пространстве. На каждом этапе формирования у ребенка навыков ориентировки в пространстве нужно предлагать усложняющиеся по содержанию дидактические игры, примерные виды которых, представлены во второй части. Кроме того, для развития навыков ориентировки в пространстве у слепых детей можно использовать следующие виды специальных упражнений направленных на: формирование понимания и восприятия топографических отношений (понятия: «рядом», «напротив», «около», «между», «за», «под» и др.); тренировку пространственного поиска (лабиринты); развитие умения использовать ориентиры в задачах поиска (ориентировка в большом замкнутом (в помещениях) и свободном (на улице) пространстве при помощи «карты-плана», «карты пути»); развитие умения создавать на основе наблюдения за натурой плоскостные композиции на фланелеграфе (задания типа: «Расставь предметы на фланелеграфе так, как они стоят на столе»); развитие умения замечать величину реальных предметов, уметь осязательно обследовать и анализировать длину, ширину и высоту предметов; формирование умения выделять и словесно обозначать пространственные признаки предметов и объектов окружающего мира; наличие и поддержание интереса у детей. Родителям и педагогам необходимо уделять самое пристальное внимание развитию у слепых детей навыков пространственной ориентировки и восприятия пространства, а также пониманию пространственных закономерностей. В дальнейшем это будет способствовать предупреждению ряда трудностей в обучении.