Справочник от Автор24
Психология

Конспект лекции
«Специальная психология»

Справочник / Лекторий Справочник / Лекционные и методические материалы по психологии / Специальная психология

Выбери формат для чтения

docx

Конспект лекции по дисциплине «Специальная психология», docx

Файл загружается

Файл загружается

Благодарим за ожидание, осталось немного.

Конспект лекции по дисциплине «Специальная психология». docx

txt

Конспект лекции по дисциплине «Специальная психология», текстовый формат

КУРС ЛЕКЦИЙ ДИСЦИПЛИНЫ СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Санкт-Петербург ТЕМА № 1: Специальная психология как наука 1. Предмет и задачи специальной психологии 2. Понятие нормы развития 3. Структура психического дизонтогенеза Учебный вопрос 1. Предмет и задачи специальной психологии Предмет специальной психологии С методологической точки зрения вопрос предметного содержания для любой науки является кардинальным, прежде всего потому, что задает границы отраслевой исследовательской деятельности и определяет характер взаимоотношений с другими дисциплинами. Вместе с тем процесс научного познания в свою очередь оказывает влияние на изменение представлений о предмете изучения, то расширяя, то сужая его границы. Специальная психология часто ассоциируется с совокупностью ее отраслей: психологией слепых, глухих, умственно отсталых и т. д. Это определение можно принять лишь с определенной долей условности. Сами по себе указанные разделы составляют лишь его часть, которая не может заменить собой целое. Это целое имеет тенденцию к расширению: появляются новые группы детей с отклонениями в развитии. Тем не менее конструирование предмета науки должно быть таким, чтобы он мог объединить разнородные аспекты и одновременно задать некоторые рамки, границы своего содержания. Общее представление о предмете специальной психологии связано с процессом изучения закономерностей отклоняющегося развития. Разные варианты данного феномена часто обозначаются термином дизонтогенез. Так, в наиболее распространенном определении предмета специальной психологии указывается на процесс исследования психологических особенностей аномальных детей, дефект которых обусловлен диффузным поражением коры головного мозга, нарушением деятельности анализаторов, недоразвитием речи при сохранении слуха. В другом определении говорится об изучении людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. В действительности лица с подобными нарушениями могут быть объектом исследования многих наук — медицины, биологии, социологии, педагогики и т. д. Если попытаться дать краткое определение предмета специальной психологии, то, прежде всего, следует подчеркнуть, что она изучает не сами феномены нарушенного развития, как обычно принято считать, т.к. их могут изучать и другие науки. Специальная психология исследует различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях. Иначе говоря, ее может интересовать то, как протекает процесс психического развития в самых разных патогенных ситуациях; как и каким образом могут изменяться в зависимости от многообразных параметров этих условий различные характеристики психогенеза. Совершенно очевидно, что в данном контексте особый исследовательский интерес будет связан также с изучением запаса прочности процесса развития. Каким образом психике, даже в осложненных, стесненных условиях, удается сохранять свою целостность, реализуя основные функции по адекватному отражению окружающего мира и регуляции поведения? Какова структура и динамика этих компенсаторных способностей? Анализируя процесс развития в стандартных условиях его протекания, ответить на эти вопросы весьма сложно. Упомянутые в нашем определении неблагоприятные ситуации сами по себе не всегда способны вызвать отклонения в развитии. В конечном счете, многое будет определяться сочетанием разнообразных характеристик индивида, опосредующих их воздействие. Именно поэтому одни и те же условия для разных людей могут иметь различные последствия. Неблагоприятная ситуация признается патогенной, способной спровоцировать те или иные отклонения в развитии, если сила ее воздействия превышает компенсаторные возможности индивида и относительно устойчиво изменяет характеристики актуального функционирования психики в параметрах точности, полноты и скорости отражательных и регуляторных функций и в результате изменяет темп ее возрастного развития. Говоря о том, что специальная психология изучает процесс развития, протекающий в осложненных условиях, которые сами по себе не могут изменить его сущности и направленности, но придают ему определенную специфику в форме особого способа реализации, мы можем более или менее точно очертить рамки предмета специальной психологии, не сводя все ее содержание к психологии слепоты, глухоты, умственной отсталости и т. п. В качестве таковых могут выступать не только нарушения в деятельности анализаторов, опорно-двигательного аппарата, разнообразные церебральные, речевые расстройства, то есть факторы внутреннего порядка. Помимо этого можно говорить и о внешних неблагоприятных факторах, широкий спектр которых формируется при серьезных и длительных деформациях социальной ситуации развития — тяжелые психотравмирующие обстоятельства жизни, воспитание за пределами семьи, несоответствующие возрасту ребенка образ жизни, виды деятельности, требования и ожидания со стороны взрослых. Последнее может касаться, в частности, детей, рано и ярко проявивших какое-то дарование и в связи с этим начинавшим раннюю профессиональную подготовку, а то и профессиональную деятельность. Даже сама по себе нестандартность одаренных детей может существенно менять систему отношений к ним, что способно выступить в качестве осложненной ситуации развития. Деление неблагоприятных условий на внутренние и внешние достаточно условно. В реальной жизни внутренние условия могут спровоцировать формирование целого ряда дополнительных внешних. Так, дети с нарушениями очень часто воспитываются в ситуации домашней изоляции, не имея возможности полноценного общения со сверстниками, что не может не сказаться на характере их психического развития. И наоборот, внешние неблагоприятные условия со временем способны трансформироваться во внутренние. Длительное пребывание ребенка в ситуации эмоционального напряжения в конечном счете, как правило, приводит к устойчивым сбоям в работе центральной нервной системы и нарушениям поведения. Помимо сказанного следует особо подчеркнуть и то, что круг негативных факторов развития, описываемых разными науками, постоянно расширяется, что, в свою очередь, приводит к соответствующему усложнению предметного содержания специальной психологии. Задачи специальной психологии Наличие собственного предмета исследования определяет и конкретные задачи специальной психологии. Говоря о конкретных задачах специальной психологии, необходимо выделить наиболее значимые среди них. К их числу можно отнести исследование нескольких групп закономерностей психического развития, а именно: а) основные и общие, то есть закономерности, по которым развивается психика в обычных и неблагоприятных условиях; б) модально-неспецифические — ряд особых закономерностей, свойственных всем группам детей с отклонениями в развитии независимо от характера основного нарушения; в) модально-специфические — особенности, свойственные какой-то одной группе детей с отклонениями в развитии; г) наконец, последняя группа закономерностей связана с установлением зависимостей характера психического развития от силы и выраженности патогенного фактора, например от степени и времени потери слуха, от длительности состояния эмоциональной депривации и др. Исследование разных типов закономерностей, как задача специальной психологии, сопряжено также с изучением компенсаторных механизмов, позволяющих сознанию человека продолжать реализовывать свои основные функции в условиях дизонтогенеза. Перечисленные задачи по своему существу являются и исследовательскими и прикладными одновременно. Имеющиеся в арсенале специальной психологии сведения об основных, модально-неспецифических, модально-специфических и индивидуально-типологических особенностях психического развития детей с теми или иными отклонениями позволяют дифференцировать процесс обучения этих детей, строить адекватные и эффективные коррекционные программы для работы с ними, создать условия, препятствующие появлению новых отклонений — проводить психопрофилактику. Таким образом, весь широкий спектр прикладных задач специальной психологии обусловлен процессом разработки научных основ для методов и содержания обучения разных групп детей с отклонениями в развитии, коррекционной, реабилитационной и психопрофилактической работы с ними. Междисциплинарные связи специальной психологии Изучение изолированного объекта есть абстракция. В научной практике весьма часто складываются ситуации, когда несколько наук изучают один и тот же предмет, но «под разными углами зрения», различными методами, пользуясь собственными категориальными аппаратами. Специальная психология обладает обширными межпредметными связями, которые имеют отчетливую тенденцию к дальнейшему росту. Так, являясь частью психологической науки, специальная психология прежде всего и теснее всего связана с другими ее отраслями и в особенности с общей, возрастной и педагогической. Знания, накопленные ими, выступают в качестве теоретической базы для специальной психологии, ибо развитие психики в условиях сенсорных, речевых, двигательных и других нарушений подчиняется общим законам функционирования и генеза сознания. С другой стороны, общепсихологические представления существенно обогащаются за счет клинико-психологических исследований, проводимых в рамках специальной психологии. Рисунок 1. Междисциплинарные связи специальной психологии (схема Сорокина В.М.) Тесные связи также существуют между специальной и медицинской или клинической психологией. На первоначальных этапах становления их предметное содержание не всегда было четко разделено. Можно сказать, что в начале XX в. они составляли единую научную дисциплину, которую иногда обозначали термином «патологическая психология». Некоторые авторы и сегодня отождествляют их. Подобная точка зрения не вполне верна, хотя между специальной и медицинской психологией существует много общего (таблица 1). Таблица 1. Характерные различия между специальной и клинической психологией Клиническая (медицинская) психология Специальная психология Предмет влияние того или иного заболевания на функционирование психики; роль психики в процессе лечения заболеваний разные варианты отклоняющегося психического развития, которые не рассматриваются в качестве нозологических единиц Объект Человек в процессе лечения Человека в процессе социализации Сфера приложения Здравоохранение Коррекционное образование Указанные отличия не отрицают существования областей и зон взаимодействия между двумя науками. Особенно тесные связи у специальной психологии устанавливаются с одним из наиболее разработанных разделов медицинской психологии — нейропсихологией. Последняя занимается изучением нарушений высших психических функций при локальных поражениях мозга. Как известно, для многих детей с отклонениями в развитии характерно наличие резидуальных органических патологий мозга. Именно поэтому использование основных принципов и методов нейропсихологии при изучении этих детей оказалось весьма продуктивным и перспективным. Специальная психология также контактирует с рядом клинико-биологических наук: нейрофизиологией, невропатологией, детской психиатрией, офтальмологией, оториноларингологией, медицинской генетикой и др. Знания о структурно-функциональных основах организации психической деятельности углубляют представления о природе нарушений психического развития. Многочисленные психические и нервные заболевания, как и заболевания органов зрения, слуха и речевого аппарата, могут стать причинами отклонений в развитии. Именно поэтому клинические сведения из перечисленных дисциплин так важны для построения теории специальной психологии. Само возникновение специальной психологии связано с практикой обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Очевидным является тот факт, что методы и содержание специального обучения и воспитания должны основываться на знании особенностей психического развития детей с ограниченными возможностями. В этом состоит, прежде всего, связь специальной (коррекционной) педагогики и специальной психологии. В данном случае специальная психология выступает в качестве одного из элементов теоретической базы коррекционной педагогики. С другой стороны, практика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии является важным средством про­ верки точности и надежности психологических представлений. Взаимодействие специальной психологии и педагогики способствует содержательному обогащению обеих наук; за последнее десятилетие оно существенно видоизменилось. Другой аспект взаимосвязи специальной психологии и коррекционной педагогики касается содержания процесса воспитания детей с особыми нуждами, семейного воспитания. Довольно длительное время семейному воспитанию не уделялось должного внимания и не придавалось необходимого значения. Возрождение подлинного интереса к этому процессу началось именно в сфере специальной педагогики. В рамках семьи закладываются основы нравственного сознания личности, иерархии ценностей, общественно значимые мотивы поведения и т. д. — специальная педагогика осознала эти положения раньше общей в силу целого ряда причин, среди которых следует отметить роль личности инвалида в процессе его социальной адаптации. Многократно было показано, что при одном и том же нарушении, при прочих равных условиях, успешность социальной адаптации зависит от личностных свойств индивида и прежде всего от характера его самооценки, установок и иерархии мотивов. Круг межпредметных связей специальной психологии в действительности весьма широк и не ограничивается обозначенными выше. Можно сослаться на инженерные науки, занимающиеся проектированием технических приспособлений и приборов для инвалидов; на социологию, общую педагогику, философию, этнографию и пр. Но и рас­ смотренных связей вполне достаточно для того, чтобы понять: предмет специальной психологии является чрезвычайно сложным, многомерным и многоаспектным феноменом. Разделы специальной психологии Наиболее рано сформировавшимися как в теоретическом, так и прикладных аспектах были такие направления специальной психологии, как психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология глухих (сурдопсихология), психология слепых (тифлопсихология). В настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру клинико-психологических терминов и их замене терминами психолого-педагогическими (вместо «психология умственно отсталых» и «олигофренопсихология» все чаще употребляются термины «психология детей с выраженными (стойкими) отклонениями в интеллектуальном развитии», «психология детей с недоразвитием познавательной сферы») и др. Помимо названных направлений современная специальная психология включает в себя: психологию детей с задержкой психического развития, психологию детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, психологию детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, психологию лиц с нарушениями речи, психологию детей со сложными недостатками развития. Кроме того, все чаще в образовательных учреждениях встречаются дети, испытывающие трудности социально-психологической адаптации и обучения вследствие тяжелых соматических заболевании (заболевания крови, органов дыхания, различные виды аллергий, желудочно-кишечные и сердечные заболевания и др.), а также в связи с последствиями тяжелых эмоциональных переживаний (посттравматические стрессовые расстройства — ПТСР), превышающих по своей интенсивности или длительности индивидуальные адаптивные возможности ребенка (дети — свидетели или жертвы насилия, внезапная потеря близких или разлука с ними, смена привычной культурно-исторической и языковой среды обитания и др.). Неуклонный рост числа сочетанных отклонений в развитии, увеличение количества детей с психогенными нарушениями, проявляющимися в аутизации, агрессивности, нарушениях поведения и деятельности, тревожно-фобических расстройствах, искажениях процессов социализации, существенно затрудняют и осложняют решение коррекционно-образовательных задач, как в общем, так и в специальном образовании. Рисунок 2. Разделы специальной психологии Категориальный аппарат и объяснительные принципы специальной психологии Категориальный аппарат представляет собой систему понятий, воспроизводящих разные стороны изучаемого наукой объекта. В используемых специальной психологией категориях можно выделить две большие группы. Первая из них — это общепсихологические понятия, отражающие родство данной дисциплины с психологической наукой в целом. В эту группу входят такие понятия, как «психическая деятельность», «со­ знание», «личность», «мотив», «смысловая сфера», «образ», «значение», «операция», «интериоризация», «речевое опосредование» и многие другие. Вторая группа составляет класс специально-психологических категорий или терминов из смежных дисциплин. К ним относятся: «дизонтогенез», «системные отклонения», «ретардация», «компенсация», «коррекция», «реабилитация», «интеграция», «асинхрония», «регресс», «депривация» и т.д. Одним из центральных в категориальном строю специальной психологии является понятие «высшие психические функции», введенное Л. С. Выготским. Оно выступает ключевым постольку, поскольку благодаря его использованию удается наиболее полно охарактеризовать разнообразные феномены нарушенного развития и их структуру. Помимо собственного категориального аппарата каждая наука должна обладать также системой объяснительных принципов, предельно общих представлений, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно понимать и объяснять изучаемые явления. Именно эти представления выступают в роли некоторой системы координат, помогающих исследователю ориентироваться в огромных массивах эмпирических данных, классифицировать и интерпретировать их. 1. Принцип отражательности. Суть его сводится к тому, что все психические явления, во всем их многообразии, представляют особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний. Фундаментальными свойствами психического отражения являются его субъектность, активность, избирательность и целенаправленность. Процесс развития психики есть по своей сути не что иное, как совершенствование способности к отражению. Никакие, даже самые грубые патологические нарушения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности. Речь может идти лишь о снижении степени адекватности отражения, превращении адекватного отражения в ложное, как, например, при галлюцинациях. 2. Принцип детерминизма. С его позиций психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой. Наиболее точно в диалектической традиции принцип детерминизма сформулировал С. Л. Рубинштейн: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие. В зависимости от этих внутренних условий одно и то же внешнее воздействие может приводить к разным эффектам. К категории «внутренние условия» относится достаточно широкий спектр явлений, начиная от возраста, пола, особенностей ВНД и кончая актуальным эмоциональным состоянием, образованием, профессией и пр. Самое простое понимание принципа детерминизма в специальной психологии может, на первый взгляд, выглядеть весьма банально — не бывает и не может быть беспричинных отклонений в развитии. Причина может быть известна или неизвестна, но она объективно существует. В действительности связь между причиной того или иного отклонения и самим отклонением носит весьма сложный, неоднозначный, опосредованный характер, о чем говорилось выше. 3. Генетический, или принцип развития также выступает важнейшим для психологии вообще, и специальной психологии в частности. Сущность его сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления. Развитие есть универсальный способ существования психических явлений. Данный принцип развития не только определяет подход в понимании и изучении психических феноменов, но и конституирует предмет психологии вообще. По мысли С. Л. Рубинштейна, психология должна рассматривать психическое, взятое в процессуальном, динамическом аспекте, в плане внутренних механизмов его развития. Кроме того, генетический принцип, задавая определенный исследовательский ракурс, дает возможность сущностного толкования самого феномена развития, под которым понимается перманентный (постоянный) процесс количественных и качественных изменений в структурной организации и функциях психики. Поскольку процесс развития разворачивается во времени, а время характеризуется необратимостью, то соответственно этому признается и необратимость данного процесса. Для специальной психологии генетический принцип является центральным в силу самого предметного содержания этой отрасли изучение того, как протекает процесс развития в неблагоприятных условиях, какие стороны формирующейся психики могут быть нарушены, как развиваются компенсаторные механизмы и т. д. Именно поэтому без преувеличений можно констатировать, что для специальной психологии категория развития предстает одной из центральных, ибо само нарушенное развитие понимается как особый способ генеза психики. 4. Принцип единства сознания и деятельности сводится к следующему: психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план. По своей структуре (составу) внешняя и внутренняя (психическая) деятельность принципиально сходны; внутренняя психическая деятельность вырастает из внешней предметной. При этом осуществляются многообразные взаимопереходы: предметная превращается в психическую (интериоризация) и наоборот (экстериоризация). Предельно упрощая характер связи психики и деятельности, можно сказать, что чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир, тем более гибким становится поведение человека и тем эффективнее его деятельность. Равно как и наоборот: чем активнее действует человек, тем точнее становится характер его отражения. Деятельностный подход предполагает и то, что сама психическая реальность рассматривается как особая форма деятельности. Методы специальной психологии Говоря о проблемах использования в рамках данной отрасли конкретных экспериментальных методик, многие авторы справедливо отмечают относительную бедность их арсенала. Подавляющее большинство методик создаются и рассчитываются на лиц с нормальным психическим развитием. Поэтому их применение в практике специальной психологии требует определенных модификаций. Банк техник, изначально предназначенных для оценки различных параметров дизонтогенеза, крайне невелик. Их разработка представляет собой одну из актуальных теоретических и прикладных задач специальной психологии, от решения которой во многом зависит дальнейшее развитие этой научной дисциплины. Модификационным изменениям подлежат не только сама методическая процедура, что в ряде случаев вполне очевидно, но и характер интерпретации полученных данных. Так, например, широко используемые рисуночные пробы могут быть информативны в отношении когнитивного и эмоционального развития ребенка. Но в тех случаях, когда у испытуемого имеют место даже слабо выраженные двигательные нарушения или несформированность сенсомоторной координации, не говоря уже о недостатках остроты центрального зрения или цветоразличения, характеристики его графической продукции могут отражать совсем иные свойства его психического развития, нежели в условиях нормального онтогенеза. Другими словами, клиническая картина, наслаиваясь на психологическую, делает последнюю еще более неоднозначной, чем это бывает в случаях нормы. Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям испытуемого по характеру стимульного материала и последовательности его подачи. И исследователю необходимо учитывать наличие тех или иных нарушений зрения, слуха, двигательной сферы. В противном случае методика становится попросту невалидной. При серьезных нарушениях речи и слуха следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий, которые должен повторить испытуемый. Другой и весьма распространенной особенностью многих детей с отклонениями в развитии, накладывающей свой отпечаток на результаты эксперимента и требующей учета как при его организации, так и при интерпретации полученных данных, является незрелость их мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Связь мотивационных и операциональных компонентов психической деятельности общеизвестна. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его результативности. Именно неустойчивость может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого. Как известно, метод эксперимента подразделяется на индивидуальный и групповой; лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды экспериментальной работы так или иначе используются в специальной психологии, но преимущество отдается индивидуальной форме. Исключение составляют те ситуации, когда в качестве объекта исследования выбираются такие социально - психологические феномены, как общение, отношение, интерперсональная перцепция и т. п. Равное значение имеют как лабораторный, так и естественный эксперимент, хотя последний в работе детьми с отклонениями в развитии более предпочтителен в силу указанных выше особенностей мотивационной сферы. Особым является вопрос о соотношении констатирующего и формирующего эксперимента. И та и другая формы употребляются в практике специальной психологии. Однако их разрешающая способность и направленность различны, поэтому выбор зависит от конкретных целей исследования. Известно, что констатирующий эксперимент в своей основе направлен на выявление наличных возможностей ребенка. Говоря словами Л. С. Выготского, он диагностирует зону актуального развития, то есть спектр его знаний, умений, навыков на данный конкретный момент времени. Для специальной психологии как в научно-фундаментальных, так и в прикладных исследованиях задача определения зоны актуального развития особо важна, благодаря этому можно достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста, определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются относительно сохранными и т. д., что, в свою очередь, дает возможность организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь. Но развитие подразумевает превращение настоящего в будущее, потенциального в актуальное. Именно поэтому помимо диагноза важен еще и прогноз, раскрытие потенциальных возможностей. Эта задача универсальна почти для всех видов прикладной психологии, но для специальной — в особенности. Та или иная форма неблагополучия ребенка бывает уже очевидна еще до проведения какой-либо диагностики. Здесь важно учитывать причины этого неблагополучия и перспективы дальнейшего развития. Ответить на эти вопросы на уровне констатирующего эксперимента можно лишь отчасти, определив степень и причины отставания от нормы. Прогноз возможен лишь на уровне формирующего эксперимента, который является естественным и необходимым продолжением констатирующего. Формирующий эксперимент воплощает хорошо известную идею Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Сама процедура состоит в моделировании ситуации обучения. Экспериментатор оказывает ребенку разные формы дозированной помощи. При этом предполагается, что степень принятой ребенком помощи воспроизводит его потенциальные возможности. Проще говоря, то, что ребенок выполнил при участии взрослого, составляет зону его ближайшего развития и может со временем перейти в зону актуального развития. Формирующий эксперимент приобрел в специальной психологии особое значение. Он стал неотъемлемой частью дифференциальной диагностики. Его использование позволяет качественно оценить психические явления, раскрыть характер самого процесса выполнения задания, а не только фиксировать статичный результат, каким бы выразительным он ни был. Кроме того, использование схем формирующего эксперимента дает возможность выявить качественный профиль отклоняющегося развития. Это весьма трудоемкая задача по дифференциации в единой структуре психического развития трех основных компонентов — возрастного, индивидуального и патологического. Ребенок с той или иной формой отклонения, прежде всего, принадлежит к определенной возрастной категории и ему свойственно все то, что свойственно его сверстникам. Такие характеристики называются возрастными особенностями. Вместе с тем, среди детей одного возраста нельзя найти похожих друг на друга ребят, ибо даже ровесники обладают неповторимыми индивидуальными чертами. И наконец, кроме возрастных и индивидуальных свойств есть такие, которые обусловлены основным нарушением. Клинические характеристики, конечно, тоже вариабельны, и они модифицируют проявления и возрастных, и индивидуальных свойств ребенка, но не отменяют и не изменяют их природу. Касаясь других методов исследования, таких как опрос, беседа, социометрия, анализ продуктов деятельности и пр., следует подчеркнуть, что они достаточно широко используются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием. На первый план выступает техническая сторона их воплощения, зависящая от психофизиологических особенностей испытуемых. Так, например, анкетный опрос лиц с глубокими нарушениями зрения можно осуществить, если текст будет представлен в специальной системе письма Л. Брайля. Кроме того, заполнение подобной анкеты требует больших временных затрат, как и процесс ее обработки, предполагающий, прежде всего, перевод брайлевского шрифта в обычный — плоскопечатный. Заполнение анкеты самим психологом со слов незрячего нарушает конфиденциальность и снижает уровень достоверности полученного материала. Проведение подобных опросов среди лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями также может быть связано с определенными трудностями: отсутствие посторонней помощи не всегда гарантирует правильность понимания поставленных вопросов. Отдельно следует остановиться на использовании в специальной психологии стандартизированных техник (тестов). Это особенно важно в силу чрезвычайной популярности послед­ них. В области специальной психологии стандартизированные методики традиционно используются весьма широко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тестовых технологий требует высокого профессионализма и осторожности. Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизированности, жестко унифицированного характера проведения всего тестового обследования, начиная от неизменности формулирования инструкции, времени выполнения того или иного задания, качества стимульного материала и кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Стандартизация позволяет поставить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результаты одного испытуемого с результатами других. В повседневной работе специальные психологи часто используют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наиболее адекватные возможностям ребенка, или несколько изменяют стандартные условия. При этом в обоих случаях приходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивидуальные результаты. Ограниченное использование тестовых технологий связано также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует конечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его получения остается недоступным для анализа. Еще раз подчеркнем, что для практики специальной психологии важно не само знание о низком результате, а понимание причин, породивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа невозможна. Профессиональный психолог не должен упускать из виду преимущество экспериментального подхода в сравнении с тестовым. Эксперимент не только позволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения. И наконец, самое важное. Подавляющее большинство стандартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуального развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: необходимо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего (обучающего) эксперимента. Таким образом, стандартизированные методики в специальной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала. Краткая история становления специальной психологии Первые сведения о психологических особенностях людей с пси­хическими и физическими недостатками обнаруживаются в произведениях художественной и философской литературы, а также в медицинских трактатах древности и Средневековья. Эти сведения, естественно, имеют описательный характер и, отражая данные эмпирических наблюдений, в значительной мере субъективны. В основном они относятся к слепым и глухим. Ограниченный объем данного пособия не позволяет рассмотреть конкретные примеры. Отметим только наиболее общие особенности лиц с психическими и физическими недостатками, выделяемые сразу в нескольких источниках. В качестве таких особенностей отмечаются зависимость от окружающих людей и возможность проявления высокого уровня каких-то специальных способностей (например, музыкальных или художественных). Лишь в середине XIX столетия появляются первые результаты научного изучения лиц с недостатками умственного развития, связанные с попытками медицинской помощи умственно отсталым. Французский психиатр Ж. Э.Д. Эскироль в 1839 г. опубликовал двухтомный труд об умственно отсталых, где среди медицинских, гигиенических и медико-социальных проблем, связанных с умственной отсталостью, значительное место занимали чисто психологические вопросы. Умственная отсталость (тогда она называлась идиотией) была впервые определена как стойкое состояние, отличное от психических заболеваний, возникающее вследствие нарушения развития и обязательно сопровождающееся интеллектуальной недостаточностью. До Эскироля умственная отсталость рассматривалась как вид психоза. Характерной особенностью умствен­но отсталых Эскироль считает недостатки речи. В рамках психиатрии начиналось и организованное обучение умственно отсталых. Его основатели - французские психиатры Ж.Итар и Э.Сеген, работавшие во второй половине XIX в., - значительное внимание уделяли изучению психологических особенностей умственно отсталых. Сеген, в частности, обратил внимание на проявления недостаточности волевой сферы и выделил их в качестве ведущего психологического дефекта при умственной отсталости, определяющего остальные недостатки. Врачами и педагогами описывались также отдельные психологические особенности слепых и глухих. Эти сведения носили разрозненный характер. Появились отдельные исследования нарушений речи, возникающих вследствие повреждений мозга. Однако до начала развертывания широкой сети школ для детей с недо­статками зрения, слуха, умственного развития собственно психологические исследования в этой области не проводились. Важнейшей вехой в истории развития специальной психологии было введение обязательного общего начального обучения. Оно привело к появлению в составе начальных классов умственно отсталых детей, ранее не вовлекавшихся в образовательный процесс, у педагогов появились трудности, связанные с незнанием особенностей таких детей. Нужно было отделять их от нормально развивающихся. Министерство народного просвещения Франции, где было введено общее обязательное начальное обучение, создало комиссию для разработки принципов и методики отбора умственно от­сталых детей с целью направления их в специальные классы. В эту комиссию вошли выдающийся французский психолог А. Бине и психиатр Т.Симон. Выполняя поручение министерства, Бине и Симон собрали значительный материал, характеризующий осо­бенности умственно отсталых детей и включенный вместе с изло­жением принципов диагностики в их книгу «Ненормальные дети», перевод которой был опубликован в России в 1911 г. Следует отметить, что с началом XX в. связан целый поток публикаций в основном по методикам диагностики умственной отсталости, они содержали описание психологических особенно­стей детей и подростков этой категории. Психологические данные о слепых и глухих появляются также в работах педагогов и врачей. Следует отметить, что таких работ значительно меньше, чем посвященных умственно отсталым. Очевидно, это определялось большим своеобразием психического развития последних. Отдельные сведения о психологических особенностях детей и взрослых с недостатками зрения и слуха содержались в работах крупнейших сурдо- и тифлопедагогов прошлого, в частности в трудах французского тифлопедагога В.Гаюи (создателя первых учреждений для слепых во Франции и в России), посвя­щенных методике обучения слепых и вышедших еще в конце XVIII в., в трудах французского сурдопедагога Ш.М.Делепе, работавшего в то же время, и в более поздних педагогических пуб­ликациях. Собственно психологические работы, касающиеся слепых и глухих, появляются лишь в начале XX в. Далее развитие психологических исследований лиц с психическими и физическими недостатками идет нарастающими темпами. Накапливаются знания об умственно отсталых, при этом подавляющее большинство исследований посвящается познавательным процессам у детей школьного возраста, и таким образом формируется олигофренопсихология. В основном в том же направлении развивается психология глухих, в которой акцент делается на особенностях формирования устной речи. При изучении познавательной деятельности слепых большое внимание уделяется осязательному восприятию и возможностям слухового анализатора для компенсации отсутствую­щего зрения. В 1930 - 1940-х гг. появляются отдельные исследования нарушений речевого развития детей. В 1960-е гг. развертывается изучение психологических аспектов трудового обучения и трудовой деятельности лиц с недостатками развития. И в это же время появляется ряд работ, посвященных изучению личности детей и подростков с нарушениями слуха, зре­ния, умственно отсталых, а также психологические работы о детях с недостатками опорно-двигательного аппарата. Одновременно начинается и широко развертывается психоло­гическое изучение детей, испытывающих устойчивые трудности в обучении. В результате исследований, проводившихся в тесном взаи­модействии с медицинским, психоневрологическим изучением этой группы детей, выделяются дети с задержкой психического развития и формируется новая ветвь специальной психологии. В 1970-х гг. возникает еще одно новое направление - психологическое изучение детей с ранним детским аутизмом. Современный уровень психологических знаний о людях с на­рушениями зрения, недостатками слуха, речи, опорно-двигатель­ного аппарата, дефектами умственного развития, нарушениями эмоционально-волевой сферы позволяет говорить о наличии особой области психологических знаний, которую можно обозначить как специальную психологию. Вместе с тем нельзя не отметить, что специальная психология до последнего времени остается в основном психологией школьников с психическими и физическими недостатками: объем психологических знаний о взрослых людях этих категорий, как и о детях дошкольного возраста, весьма невелик. Что же касается ранних периодов развития, то их изучение — одно из перспективных направлений развития специальной психологии в ближайшем будущем. Мало пока исследованы и особенности психики при тяжелых и глубоких степенях нарушений развития. Учебный вопрос 2. Понятие нормы развития Подходы по пониманию нормы в психологии Проблема нормы является одной из самых неоднозначных в современной психологической науке. Рассмотрение проблемы соотнесения особенностей «психологической нормы» и «психических отклонений», довольно широко представленной в современных научных публикациях, подтверждает тот факт, что она пока еще не имеет окончательного решения в виду своей сложности. Очевидно, что проблема определения нормы носит междисциплинарный характер. Так или иначе, она возникает в различных отраслях психологической науки: дифференциальной психологии, психологии развития, педагогической психологии, психологии личности, нейропсихологии и др. Очень актуален этот вопрос также и для психиатрии. Соответственно существуют и различные подходы к этой проблеме. Наиболее значимые из них представлены в нейропсихологии, детской психологии, психологии личности. В целом в современной науке выделяют несколько подходов к пониманию «нормы». Статистический подход. Самым распространенным для многих является понимание нормы как чего-то среднего, установившегося, не выделяющегося из массы. Статистический подход предполагает возможность количественного измерения свойств исследуемого объекта и установление с помощью математического аппарата соответствующих средних показателей. Как правило, чем реже встречается та или иная форма поведения, тем больше вероятность, что ее будут воспринимать как отличную от нормальной. Быть нормальным в рамках данного подхода значит соответствовать некоему усредненному стандарту (среднестатистическому нормативу). Однако, такой подход вызывает давнюю критику ученых. Они справедливо отмечают, что отождествление нормальности с часто встречающимся резко ограничивает представление о человеческом развитии. Адаптационный подход представляет понимание нормы в соотнесении с понятием адаптации; быть нормальным значит быть приспособленным, адаптированным. Этот подход наиболее близок к целостному взгляду на человека, живущего в изменяющихся условиях. При этом адаптация понимается, во-первых, как динамическое равновесие между организмом и средой, а во-вторых, как динамическое равновесие между психическими процессами и деятельностью человека. В целом норма рассматривается как процесс, в ходе которого личность достигает своего функционального оптимума (оптимума психического функционирования). То есть, норма – это процесс достижения личностью функционального оптимума и динамического равновесия в реализации целей самосохранения, развития и самореализации. Однако при этом социальная адаптация может пониматься слишком узко и ассоциироваться с приспособленчеством. Культурно-релятивистский подход. Согласно ему, о норме и патологии можно судить лишь на основании соотношения особенностей культуры определенных социальных групп, к которым принадлежат исследуемые. То, что вполне нормально для одной социальной группы, для другой будет выглядеть как патология. Нормальным является то, что соответствует представлениям данной культуры о норме. Однако, множественность социальных отношений, «социумов», к которым принадлежит любой индивид, и неоднородность предъявляемых каждым таким социумом требований делает невозможным однозначное определение нормального поведения. Психопатологический подход. Довольно распространенным среди исследователей стало принятие негативных критериев нормы. Согласно этому подходу норма понимается, прежде всего, как отсутствие каких-либо выраженных патологических симптомов. Если у человека этих симптомов не обнаруживается, значит, он нормален, здоров. Здоровье определяется через нездоровье, норма – через аномалию. Экзистенциальный подход. Данный подход является по сути описательным и тесно связан с гуманистической теорией личности. Представители данного подхода пытаются выделить, прежде всего, то позитивное, что несет в себе нормальная личность. Нормой признается самоусовершенствующаяся, самоактуализирующаяся личность. Однако в данном подходе описывается только конечный продукт — сформировавшаяся личность, и практически ничего не говорится о том процессе, который привел к ее появлению, а также о тех внутренних закономерностях, что лежат в основе этого процесса. Можно сказать, что ни один из названных подходов в отдельности не позволяет однозначно определить критерии нормы. Понятно, что в настоящее время однозначных показателей нормального поведения и внятных границ нормы не существует. При этом очень важно четко понимать, что включает в себя понятие «норма» и конкретно, «норма психического развития». Психологический подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психологический аспекты. Общепсихологические аспекты проблемы нормы-аномалии рассматриваются, например, в рамках психологии личности. В отечественной психологии это направление широко представлено в работах Б.С. Братуся. Согласно его точке зрения, признаками и атрибутами нормального развития личности считается отношение к другому человеку как к самоценности, способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целеустремленный характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; веру в осуществление намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и другими, прошлым и будущим поколениями; стремление к обретению сквозного, общего смысла жизни. Это те направления, в которых осуществляется нормальное развитие человека. Возрастно-психологический аспект понимания нормы раскрывается через проблему возрастной периодизации, в контексте которой рассматриваются основные характеристики нормального психического и личностного развития. Выделяют следующие варианты нормы развития: среднестатистическая; социокультурная; индивидуально-личностная; Учет всех трех позволяет сформулировать представление о норме не как о среднем (стандартном), а как о том лучшем, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях. Принято считать, что типичный для каждого этапа онтогенеза уровень развития функций организма определяет средние нормативные показатели, а стандартные отклонения – их диапазон. Большинство индивидуальных вариаций в развитии связаны с индивидуальными различиями в уровне зрелости физиологических систем организма. Поэтому на сегодняшний день возрастную норму в психологии развития рассматривают как диапазон колебаний, как конкретную исторически обусловленную систему показателей данной популяции, в пределах которой существует многообразие индивидуальных вариантов развития. Очевидно, что данное определение предполагает весьма широкие границы нормы психического развития и не указывает его конкретных критериев. При этом очень важно знать конкретные нормы психического развития ребенка на каждом возрастном этапе. Это позволит определить подходы к решению развивающих, а при необходимости, и коррекционных задач. Учитывая сложность психики человека и многоплановость процесса психического развития, можно понять, что достаточно сложно сформулировать конкретные нормативы для каждой отдельной психической функции, процесса, умения, навыка и т.д. Сформулированные Л.С. Выготским положения о системе психических функций, о существовании ведущих психических функций на каждом возрастном этапе, а также положения Ю.Н. Карандашева о функционально- стадиальном развитии позволяют говорить о том, что одним из важнейших критериев нормального психического развития является сформированность конкретной ведущей психической функции на каждом из этапов онтогенетического развития. Понятие психического дизонтогенеза и его классификации Термин «дизонтогения» (отклонение в развитии, аномалии развития) обозначает различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. Отсутствие в специальной психологии единой универсальной классификации отклонений в развитии лишний раз свидетельствует о необычайной сложности этого феномена. Нелишне сослаться и на то, что длительное время, как уже говорилось, специальная психология развивалась в виде относительно зависимых, изолированных отраслей (тифлопсихология, сурдопсихология и т. д.). Сущностному пониманию природы психогенетических отклонений не уделялось должного внимания. Поэтому механическое соединение и рядоположение предметных областей различных разделов специальной психологии не могло привести к созданию требуемой системы. Говоря об отклонениях в развитии, мы можем, акцентируя разные стороны, поочередно разделять их на разные группы, то есть осуществлять различные классификации. Например, по времени их возникновения. Существуют нарушения врожденные и приобретенные, появившиеся уже после рождения. Внутри группы врожденных нарушений следует выделить подгруппу, связанную с наследственной патологией, ибо не все врожденное является наследственным, но все наследственное чаще всего бывает врожденным. Группа приобретенных нарушений включает рано и поздно приобретенные. Возрастная граница между ними может быть различной. Так, в случаях нарушения слуха имеет значение время его потери относительно сроков развития речи, тех этапов, когда речь еще не начинала свое формирование, периодов первоначального развития и возраста, когда речь уже была относительно сформирована. Выбрав в качестве основания для классификации обратимость возникающих отклонений, все многообразие их вариантов можно разделить на необратимые, частично обратимые и практически обратимые. В отношении последней группы нарушений, которые способны трансформироваться в нормальное развитие, особо важна скорость или темпы обратимости. Часто при создании классификации используется этиологический критерий — основная причина, вызвавшая отклонение. Сами по себе этиологические факторы весьма разнообразны, что, кстати говоря, приводит к необходимости и их группировки. Здесь уместно выделить нарушения церебрально-органического, психогенного и соматогенного происхождения. Причины отклонений в развитии иногда предельно обобщают, объединяя в две большие группы — социальные и биологические. Однако в столь изолированном виде эти факторы выступают крайне редко. Поэтому при выделении групп отклоняющегося развития по данному критерию указывают на относительное преобладание в происхождении того или иного нарушения социально неблагоприятных условий или биологического фактора (будь то инфекция, интоксикация, асфиксия или травма). С точки зрения клинического подхода традиционным стало подразделение всех форм психических расстройств на два больших класса. Первый из них обозначается термином ретардация, запаздывание или приостановка психического развития любого происхождения; недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости. Выделяют две разновидности ретардации — общую (тотальную) и частичную (парциальную). В последнем случае речь идет о незрелости отдельных функций, сторон психики в частности, школьных навыков — чтения, счета, письма или свойств личности. Второй класс расстройств называется асинхрония. Она характеризуется сочетанием выраженного опережения в развитии одних функций со значительным отставанием темпа формирования других, что приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности. Несложно понять, что в качестве критерия указанного деления используется темповый признак процесса психического развития в целом и отдельных его сторон. В. В. Ковалев к двум рассмотренным нами группам дизонтогенеза добавляет еще и третью, связанную с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования. Она характеризуется разнообразными симптомами и синдромами, встречающимися при различных психических заболеваниях. Прежде всего, это катотонические расстройства, разнообразные регрессивные, касающиеся уже сформированных навыков, тотальный и эклективный мутизм, гиперактивность, патологические страхи, эхолалии и эхопраксии и многое другое. В. В. Ковалев подразделяет все формы дизонтогенеза на две группы в зависимости от динамических характеристик этиологического фактора. В связи с этим он подчеркивает, что по особенностям генеза и динамики различают эволютивный (непроцессуальный) психический дизонтогенез, в основе которого лежит только нарушение развития, и процессуальный, психический дизонтогенез, являющийся следствием болезненного процесса (шизофрения, эпилепсия, прогрессирующее органическое заболевание головного мозга), возникшего до завершения созревания центральной нервной системы. Динамика непроцессуального психического дизонтогенеза эволютивная, подчиняется общим закономерностям психического развития, отличаясь от него по темпу, срокам и соотношению отдельных психических функций и свойств личности. Динамика клинических проявлений процессуального психического дизонтогенеза более сложная и зависит от тяжести и темпа течения основного заболевания. При неблагоприятном течении возможны усиления ретардации психического развития, нарастание его диспропорции, углубление регресса психики. В попытках классификации отклонений в развитии используются и другие критерии. Так, весь спектр психических функций может быть разделен на исполнительские (частные) и регуляторные (общие). Тогда и из расстройства, соответственно, будут включать нарушения частных функций (гнозис, праксис, речь) и общих регуляторных, связанных с работой лобных отделов мозга. Построение такого рода классификации основано на теории трех функциональных блоков в работе мозга, разработанной А. Р. Лурией (рисунок 3). Теория функциональных блоков сформулирована и применяется в рамках нейропсихологии в целях структурного анализа нарушений психической деятельности при локальных поражениях мозга. Но опыт показывает, что она может быть продуктивно использована и в специальной психологии для описания механизмов отклоняющегося развития и их классификации. На основе изучения нарушений психических процессов при различных локальных поражениях центральной нервной системы А.Р. Лурия разработал общую структурно-функциональную модель мозга как субстрата психики. Согласно этой модели весь мозг может быть разделен на три основных блока, характеризующихся определенными особенностями строения и ролью в исполнении психических функций. Рисунок 3. Структурно-функциональная модель интегративной работы мозга, предложенная А.Р. Лурия 1-й блок - энергетический - включает ретикулярную формацию ствола мозга, неспецифические структуры среднего мозга, диэнцефальные отделы, лимбическую систему, медиобазальные отделы коры лобных и височных долей. Блок регулирует общие изменения активации мозга (тонус мозга, необходимый для выполнения любой психической деятельности, уровень бодрствования) и локальные избирательные активационные изменения, необходимые для осуществления ВПФ. При этом за первый класс активаций несет ответственность преимущественно ретикулярная формация ствола мозга, а за второй - более высоко расположенные отделы - неспецифические образования диэнцефального мозга, а также лимбические и корковые медиобазальные структуры. С точки зрения психических функций энергетический неспецифический блок имеет отношение к процессам общего и селективного внимания, а также к сознанию в целом, процессам неспецифической памяти (запечатлению, хранению и переработке разномодальной информации), к сравнительно элементарным эмоциональным состояниям (страха, боли, удовольствия, гнева). В исполнении последней функции особую роль играют лимбические отделы мозга, которые помимо эмоционального фона обеспечивают переработку интероцептивной информации. В концентрированной форме специфика работы 1-го блока прослеживается в организации ориентировочного рефлекса: энергетическая мобилизация организма порождается появлением нового стимула, требующего к себе экстренного внимания и сличения с имеющимися в памяти старыми раздражителями, а также последующим переводом полученных итогов в плоскость эмоциональных категорий "вредности-полезности". 2-й блок - приема, переработки и хранения экстероцептивной информации - включает в себя центральные части основных анализаторных систем: зрительной, слуховой и кожно-кинестетической, корковые зоны которых расположены в затылочных, теменных и височных долях мозга. В системы этого блока формально включаются и центральные аппараты вкусовой и обонятельной рецепции, но у человека они настолько оттеснены представительствами высших экстероцептивных анализаторов, что занимают в коре головного мозга незначительное место. Основу данного блока составляют первичные или проекционные зоны коры (поля), выполняющие узкоспециализированную функцию отражения только стимулов одной модальности. Их задача - идентифицировать стимул по его качеству и сигнальному значению, в отличие от периферического рецептора, который дифференцирует стимул лишь по его физическим или химическим характеристикам. Основная функция первичных полей - тончайшее отражение свойств внешней и внутренней среды на уровне ощущения. Вторичные поля представляют собой клеточные структуры, морфологически и функционально как бы надстроенные над проекционными. В них происходит последовательное усложнение процесса переработки информации, чему способствует предварительное прохождение афферентных импульсов через ассоциативные ядра таламуса. Вторичные поля обеспечивают превращение соматотопических импульсов в такую функциональную организацию, которая на уровне психики эквивалентна процессу восприятия. Третичные (ассоциативные) поля (зона перекрытия) имеют наиболее сложную функциональную нагрузку. Они расположены на границе затылочного, височного и заднецентрального отделов коры и не имеют непосредственного выхода на периферию. Их функции почти полностью сводятся к интеграции возбуждений, приходящих от вторичных полей всего комплекса анализаторов. Работа этих зон своим психологическим эквивалентом имеет сценоподобное восприятие мира во всей полноте и комбинации пространственных, временных и количественных характеристик внешней среды, но не исчерпывается этим. Работа второго блока подчиняется трем законам. Закон иерархического строения. Первичные зоны являются фило- и онтогенетически более ранними. Поэтому недоразвитие первичных полей у ребенка приводит к потере более поздних функций (принцип "снизу-вверх"), а у взрослого с полностью сложившимся психологическим строем третичные зоны управляют работой подчиненных им вторичных и при повреждении последних оказывают на их работу компенсирующее влияние (принцип "сверху-вниз"). Выготский следующим образом характеризует данное теоретическое положение: "Объяснение этой закономерности лежит в том факте, что сложные отношения между различными церебральными системами возникают как продукт развития и что, следовательно, в развитии мозга и в функционировании зрелого мозга должна наблюдаться различная взаимная зависимость центров: низшие центры, служащие в истории развития мозга предпосылками для развития функций высших центров, являющихся вследствие этого зависимыми в своем развитии от низших центров, в силу закона перехода функций вверх сами оказываются в развитом и зрелом мозгу несамостоятельными, подчиненными инстанциями, зависящими в своей деятельности от высших центров. Развитие идет снизу вверх, а распад - сверху вниз". Закон убывающей специфичности. Наиболее модально специфичными (в данном случае - ориентированными на конкретное свойство объекта, улавливаемое конкретным видом анализатора) являются первичные зоны. Третичные зоны вообще надмодальны. Закон прогрессирующей литерализации. По мере восхождения от первичных к третичным зонам возрастает дифференцированность функций левого и правого полушария (в основном - по центральным предпосылкам речи и доминантности одной из рук). 3-й блок - программирования, регуляции и контроля за протеканием психической (сознательной) деятельности включает моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей мозга - кпереди от передней центральной извилины (медиобазальные отделы лобных долей входят в первый блок). Основная цель работы этого блока - формирование планов действий, то есть создание программы психического акта и развертка последовательности исполнения его во времени в реальном поведении. Находясь под постоянным влиянием второго блока, префронтальные (по характеру и сложности обработки информации - ассоциативные) отделы лобных долей одновременно зависимы от речевого и мотивационного компонентов. Подготовка двигательных импульсов завершается их выходом на периферию через двигательную зону коры. А. В. Семенович предлагает свою нейропсихологическую классификацию отклонений в психическом развитии, выделяя следующие их формы, связанные с незрелостью отдельных мозговых структур: 1) функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга; 2) функциональная несформированность левой височной области; 3) функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистое тело); 4) функциональная несформированность правого полушария мозга; 5) функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер); 6) функциональная дефицитарность стволовых образований мозга. В психологии традиционно выделяются три основных класса психических процессов — когнитивные, эмоциональные и регуляторно-волевые. Они могут выступать весьма удобным критерием для обозначения трех соответствующих групп отклоняющегося развития, в большей мере затрагивающих познавательную, эмоциональную или регуляторную сферы. Т. А. Власова и М.С. Певзнер представляют следующую классификацию: 1) дети с отклонениями в развитии, вызванными с органическими нарушениями ЦНС; 2) дети с отклонениями в развитии в связи с функциональной незрелостью ЦНС; 3) дети с отклонениями в связи с депривациокными ситуациями. При всей кажущейся разнородности приведенных классификаций, они все же имеют определенное общее основание. В качестве такового выступают условия или факторы нормального психического развития, выделенные в свое время А. Р. Лурией и представленные на рисунке 4. Рисунок 4. Условия нормального психического развития Современный профессионал в области специальной психологии и коррекционной педагогики непременно должен быть знаком с «Классификацией психических и поведенческих расстройств» международной системы болезней десятого пересмотра» (МКБ-10), принятой Всемирной организацией здравоохранения и действующей в настоящее время. МКБ-10 — плод многолетней работы огромного числа исследователей, она постоянно изменяется и дорабатывается по мере накопления все новых клинических и психологических фактов. Ее создание способствует активизации и оптимизации международного сотрудничества специалистов в одной области, являясь одновременно удобным рабочим инструментом в исследовательской практике. Однако принятие международной системы не отменяет практики существования и развития собственных национальных классификаций в различных странах. В настоящее время у нас наибольшую популярность, судя по числу ссылок, приобрела классификация отклонений в развитии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть видов дизонтогенеза: 1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которого является умственная отсталость. 2. Задержанное развитие — полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т. д. В отличие от умственной отсталости характеризуется порциальной ретардацией и разными степенями обратимости. 3. Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами. 4. Дифицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата. 5. Искаженное развитие — сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития. 6. Дисгармоническое развитие — нарушения в формировании личности. Типичной моделью данного вида дезонтогенеза могут быть различные формы психопатий. Н. Я. Семаго и М. М. Семаго несколько видоизменили систему В. В. Лебединского, одновременно введя в нее новые группы. Так, все мно­гообразие отклонений в развитии разбито ими на четыре больших класса: недостаточное развитие, асинхронное развитие, поврежденное и дефицитарное развитие (рисунок 5). Нетрудно заметить, что помимо традиционного способа классифицирования авторы использовали и нейропсихологический подход, что делает данную систему более глубокой и всесторонней. Это дает основание считать ее новым, хотя и далеко не последним шагом на пути анализа многообразных форм дизонтогенеза. Учебный вопрос 3. Структура психического дизонтогенеза Структурная организация дизонтогенеза Дизонтогенез как особый способ развития сохраняет в себе все основные его свойства и признаки. Именно поэтому неправомерно отождествлять нарушенное развитие с заболеванием, хотя такой взгляд еще часто встречается. Поскольку процесс развития протекает по определенным законам, то и отклонения от этого процесса носят не случайный характер, а также имеют свои закономерности. К одному из этих параметров относят так называемую функциональную локализацию нарушения, подразделяемую на частную и общую. Первая характеризуется расстройством отдельных функций — восприятия, предметных действий, речи, внимания и т. д. Общие нарушения проявляются в дисфункциях разных сторон регуляторных систем. Другой параметр дизонтогенеза связан с возрастом человека, в котором у него появилось то или иное нарушение. Сущность этого параметра была сформулирована Л. С. Выготским в виде принципа хроногенности. Основной его смысл сводится к положению о том, что чем раньше в возрастном отношении у ребенка появляется нарушение, тем тяжелее его последствия, и наоборот. Чем младше ребенок, тем больше вероятность того, что возникшее нарушение приведет либо к недоразвитию, либо к задержанному развитию. По мере взросления увеличивается риск таких повреждений и даже распада. Таковыми чаще всего считают выраженные и малообратимые расстройства относительно сформированных функций. Фактор хроногенности распространяется не только на возраст, но и на длительность периода развития отдельных элементов. Общий закон развития гласит: раньше других формируются функции с наиболее коротким циклом созревания. Именно они повреждаются прежде всего. Более молодые и более сложные по структуре элементы имеют соответственно и более длительный цикл созревания. Для них в случае патогенного воздействия более типичны явления недоразвития или задержанного развития. Временной фактор содержит и еще один немаловажный аспект. В периоды наиболее интенсивного развития (сензитивные периоды) психические функции, как правило, характеризуются снижением уровня резистентности к воздействию патогенного фактора. Именно поэтому они в первую очередь и нарушаются. За пределами сензитивного периода их устойчивость к неблагоприятным воздействиям повышается. Разные виды дизонтогенеза имеют разное соотношение поврежденных, недоразвитых и задержанных в развитии функций. Важным параметром дизонтогенеза является характер и возрастная динамика межфункциональных связей. Как известно, развитие представляет собой изменения не столько в работе отдельных функций, сколько в отношениях между ними. Изменения в параметрах работы отдельных функций чаще всего рассматривают как следствие процесса развития, как его результат. В современной психологии, следуя традиции, положенной Н. А. Бернштейном, принято выделять три типа межфункциональных связей, которые одновременно являются и генетическими этапами интеграционных процессов различных компонентов психики. Первый тип связей, свойственный для ранних этапов онтогенеза, характеризуется временной независимостью отдельных функций, в формировании которых явно доминируют процессы дифференциации. Второй тип называется ассоциативным. Он касается появления целостных комплексов пространственно-временной близости. Наконец, третий тип — иерархический, наиболее сложный с точки зрения организации. Это многослойная структура, при которой высшие уровни, реализующие работу более сложных функций, подчиняют себе низшие, связанные с действием элементарных психических процессов. В случаях отклоняющегося развития часто наблюдаются нарушения в формировании межфункциональных связей. Отдельные элементы долгое время могут оставаться в изолированном состоянии, которое своевременно не изменяется на отношения соподчинения. Изоляция оказывает тормозящее влияние на весь ход психического развития. По сути, речь идет о нарушении интеграционных процессов, в основе чего могут лежать соответствующие нарушения внутри функциональной дифференциации, ее замедление или незавершенность. Особое значение в специальной психологии придается соотношению первичных и системных расстройств как особому параметру дизонтогенеза. Это соотношение часто называют структурой нарушенного развития. Идея структурной организации дизонтогенеза принадлежит Л. С. Выготскому. Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. Сразу же подчеркнем, что речь идет о нарушениях в работе именно психических функций, а не их анатомофизиологических предпосылок. В литературе нередко встречаются указания на то, что первичными выступают органические поражения мозга и анализаторных систем. В действительности подобные нарушения не представляют собой явления психологического порядка и не могут включаться в структуру психологического анализа. Следует отметить, что при определенных условиях в развитии первично нарушенных функций может появляться определенная позитивная динамика. Вторичные, или системные, нарушения имеют иную природу и свойства, представляя собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Отсюда и само название — системные нарушения, то есть недостаточность определенных функций, возникающая вследствие существующей на данный момент системы межфункциональных связей. Подобные расстройства обладают большей степенью обратимости под влиянием коррекционных мероприятий, что не исключает в ряде случаев возможности спонтанного восстановления. Говоря об обратимости системных отклонений в результате коррекционной работы, следует иметь в виду, что исправление этих нарушений может быть весьма длительным и трудоемким. Выраженность вторичных нарушений убывает по мере того, как непосредственные связи сменяются опосредованными. В специальной психологии при иллюстрации этого положения используется топографическая метафора — чем дальше функция находится от места первичного расстройства, тем меньше она подвержена вторичным отклонениям. В литературе весьма часто употребляется понятие третичные нарушения, под которым имеют в виду нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией. Иногда в качестве критерия здесь выступает признак факультативности, то есть необязательности. Иначе говоря, третичные нарушения рассматриваются в ряду индивидуально вариабельных признаков, необязательных для лиц с определенным типом дизонтогенеза. Исходя из того, что процесс развития есть, по сути, изменение отношений между разными сторонами психики, можно предположить, что одно и то же первичное нарушение с возрастом будет менять состав вторичных отклонений. Этим объясняются существенные различия в структуре последних при одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста. Вместе с тем соотношение между симптомами первичных и вторичных отклонений в развитии определяется не только характером межфункциональных связей и фактором хроногенности, но и во многом зависит от индивидуальных особенностей человека, в частности от его компенсаторных возможностей, и тем более от своевременности и адекватности коррекционной работы, эффективность которой тем выше, чем раньше она начинается. Соотношение первичных и вторичных симптомов нарушенного развития характеризуется еще одной особенностью, обозначаемой термином вектральность, под которым понимают направленность распространения вторичных нарушений. Выделяют два вида вектральности — «снизу вверх» и «сверху вниз». Первый вид свойственен для ситуации, при которой первично нарушается какая-то элементарная функция, а вторично недоразвиваются более сложные, надстраивающиеся над ней. Диалектика психического развития такова, что, формируясь на базе низших функций, высшие оказывают на них активизирующее влияние. На этом положении основывается представление о втором виде вектральности. В этом случае влияние носит обратную направленность: нарушение в сфере высших психических функций оказывает негативное воздействия на развитие и реализацию низших. Структура нарушенного развития не остается с возрастом неизменной. Ее динамика может быть как негативной, так и позитивной. Характер последней, как мы уже указывали, во многом зависит от особенностей коррекционной работы, но лишь при условии, что сама первично поврежденная функция в своих параметрах остается относительно неизменной. Качественный анализ нарушенного развития подразумевает выделение трех групп психических феноменов — первично нарушенных функций, вторично задержанных и сохранных. Две последние группы принципиально важны с точки зрения организации и содержания коррекционной работы в отношении вторичных нарушений и развития сохранных функций. Компенсация, коррекция и реабилитация психического недоразвития Поддержание определенного уровня «надежности» системы в целом и отдельных ее компонентов составляет суть сложных и многообразных процессов компенсации. Наличие парных органов у многих животных и человека, способных «продублировать» друг друга при поражении одного из них, как и способность к регенерации, свидетельствует о филогенетической древности компенсаторной приспособляемости. Под компенсацией понимается процесс возмещения недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных. Для теории и практики специальной психологии данная категория является одной из ключевых. То, как происходит восстановление нарушенных функций, от чего оно зависит, составляло предмет острых дискуссий на протяжении не одного столетия. Существовало и существует множество теорий компенсации. Особое значение в понимании сущности компенсаторных механизмов сыграли исследования П. К Анохина, Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, В. Штерна, А. Адлер и др. Традиционно выделяют два типа перестроек нарушенных функций — внутрисистемную и межсистемную. Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и при участии высшей нервной деятельности; они проходят несколько фаз (этапов). Первая фаза — обнаружение того или иного нарушения в работе организма. Сигнал о нарушении может быть связан и с самим расстройством, и с его последствиями, с различными отклонениями в поведении и деятельности. Вторая фаза — оценка параметров нарушения, его локализации и глубины (выраженности). Третья фаза — формирование программы последовательности и состава компенсаторных процессов и мобилизации, нервно-психических ресурсов индивида. Включение этой программы с необходимостью требует отслеживания процесса ее реализации. В этом состоит содержание четвертой фазы. И наконец, пятая, завершающая фаза связана с остановкой компенсаторного механизма и закреплением его результатов. Временная длительность указанных этапов может быть различной, что зависит от характера нарушения, его выраженности и от индивидуальных особенностей организма. Остановка компенсаторного процесса связана с восстановлением нарушенной функции и возобновлением разных форм деятельности. Компенсаторные процессы, разворачиваясь во времени, осуществляются на разных уровнях своей организации. Обычно выделяется четыре подобных уровня. Первый — биологический, или телесный уровень: компенсаторные процессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно. Второй — психологический уровень существенно расширяет возможности компенсаторных механизмов, преодолевая ограничения первого. Можно сказать, что психологический уровень есть истинно человеческий способ восстановления нарушенных функций с привлечением работы сознания. Не случайно одно и то же нарушение у животных и человека может привести к различным последствиям. Так, глухота у животного в условиях дикой природы не совместима с жизнью. Человек же при всех трудностях, возникающих в условиях глухоты, способен продолжать полноценную жизнедеятельность. Психологический уровень компенсации, прежде всего, связан со способностью человека к адекватной оценке своих возможностей в условиях тех или иных нарушений, постановке реальных целей и задач, сохранении позитивного отношения к себе. В подобных ситуациях самосознание и личность человека, в особенности его волевые качества, выполняют важнейшую компенсаторную функцию. Поэтому закономерным кажется то, что при одном и том же нарушении у разных людей мы можем наблюдать выраженные отличия в их социальной адаптации в зависимости от личностных особенностей. Психологический уровень компенсации также связан с работой защитных механизмов и копинг-стратегий поведения. Психологическая защита, по определению Р. М. Грановской, — это специальная система стабилизации личности, направленная, на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта. Механизмы психологической защиты по большей мере относятся к бессознательной активности. Это вытеснение, подавление, идентификация, проекция, регрессия, сублимация, рационализация, катарсис и многие другие. Будучи плохо осознаваемы, они весьма избирательны в зависимости от характера проблемной ситуации и от личностных особенностей человека. Кроме того, механизмы защиты способны содействовать как адаптации, так и дезадаптации индивида. В последнем случае речь идет о фиксации одного и того же защитного механизма, независимо от складывающейся внешней ситуации. Копинг-стратегии представляют собой сознательные усилия личности, предпринимаемые для совладания со стрессовыми ситуациями, порождающими тревогу. В реальном повседневном поведении человека, пытающегося решить ту или иную проблемную ситуацию, как правило, различные защитные механизмы комбинируются с разными вариантами копинг-стратегий. Последние крайне многообразны, но легко укладываются в три основных типа — разрешение проблемы, поиск социальной поддержки и избегание — уход от необходимости самостоятельного решения. Выбор конкретного типа стратегии обусловлен объективными обстоятельствами проблемной ситуации. Но он также во многом зависит от личностных особенностей индивида, от направленности личности, характера ценностных ориентации, системы социальных установок и отношения к себе, окружающим и в особенности к своему нарушению. Психологический уровень протекания компенсаторных процессов, являясь центральным для человека, тем не менее не может сам по себе обеспечить реализацию всей компенсаторной программы. Для этого требуется более сложная форма его организации, реализуемая на социально-психологическом уровне. Здесь, как несложно заметить, мы выходим за границы телесного бытия индивида, но остаемся в рамках его личности как социального способа существования. На данном уровне помимо интрапсихических начинают отчетливо действовать интерпсихические, экстрацеребральные механизмы. По сути дела, выход за пределы физического бытия человека уже имел место на предыдущей психологической ступени. Ибо личность, прежде всего, продукт социальной среды. Эффективность компенсации во многом определяется характером межличностных отношений инвалида с ближайшим окружением. Участие, взаимопомощь, эмоциональная поддержка, понимание, терпимость и т. д. являются мощным психологическим средством раскрытия потенциальных возможностей человека, укрепляющих веру в свои силы, восстанавливающих позитивное отношение к себе. С понятием компенсации тесно связан другой термин — декомпенсация, под которым понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий. По степени легкости возникновения и устойчивости декомпенсаторные состояния весьма вариабельны и во многом зависят от силы и прочности восстановительного эффекта. В специальной психологии часто используется еще одно близкое по содержанию понятие — псевдокомпенсация. Оно фиксирует устойчивые тенденции личности неадекватно использовать защитные механизмы и копинг-стратегии, не позволяющие человеку найти продуктивный выход из сложившийся кризисной ситуации. Особым образом в специальной психологии сложилась судьба понятия «гиперкомпенсация». Дать однозначное определение этого термина весьма сложно, ибо он трактуется крайне противоречиво. Иногда его используют как синоним псевдокомпенсации в смысле неадекватности выбора средств восстановления. Исходный смысл это понятия, введенного в профессиональный психологический словарь А. Адлером, несколько иной. Сам А. Адлер дает ему разные дефиниции, общий смысл которых сводится к тем немногочисленным случаям, когда лица с серьезными недостатками в физическом и психическом развитии оказывались способными достичь высоких результатов в самых разных областях человеческой деятельности, не доступных большинству нормальных людей. В своих работах А. Адлер приводит много примеров гиперкомпенсации, указывая на то, что механизм ее реализации связан с естественным для человека чувством малоценности, с одной стороны, и выраженным мотивом к превосходству — с другой. Стремление к превосходству понимается А. Адлером позитивно, как тенденция к развитию, к самосовершенствованию. Уровневое строение компенсаторных процессов соответствует представлениям об уровневой организации человека в целом. При этом следует учитывать, что человек — существо биосоциальное, для его развития в равной мере важны биологические и социальные детерминанты при ведущей роли последних. Именно поэтому в компенсаторных процессах задействованы эти две группы факторов (рисунок 6). Рисунок 6. Уровни реализации компенсаторных процессов Чем выше ступень реализации компенсаторных процессов, тем больший удельный вес принадлежит социальному фактору, и наоборот. Но даже на высшем социальном уровне есть определенная представленность биологического фактора, связанного с возрастом человека, общим состоянием здоровья, глубинной основного нарушения, природными особенностями его темперамента и т.д. Говоря о компенсаторных процессах, следует отметить, что их часто путают с адаптационными феноменами. И действительно, в обоих явлениях присутствует эффект приспособления, что роднит их между собой. Именно поэтому некоторые авторы считают, что компенсация представляет разновидность адаптационных процессов. Реже высказывается обратная точка зрения. Наиболее четкую последовательную позицию занимают в данном вопросе А. И. Воложин и Ю. К. Субботин. Они рассматривают адаптацию и компенсацию как сложную биполярную функцию, где единство сочетается с разнонаправленностью и где смысл одной функции раскрывается через существование другой. Адаптация и компенсация не изолированы, они уравновешивают друг друга. Примерами других биполярных функций могут служить: напряжение — расслабление, сгибание —разгибание, вдыхание —выдыхание, возбуждение — торможение, питание —выделение и т. п. Адаптация срабатывает, когда нарушается равновесие между индивидом и средой в результате изменений в последней. Восстановление баланса в подобной ситуации возможно лишь при условии, что определенные перемены произойдут в самом индивиде: ему следует отказаться от своего прежнего исходного состояния. Следовательно, адаптация — составная часть приспособительных реакций системы на изменение среды существования, выражающихся в том, что система, реагируя на изменения существенных для нее параметров и дефектов среды, перестраивает, изменяет свои структурные связи для сохранения функций, обеспечивающих ее существование как целого в изменившейся среде. Механизм адаптации может включать как морфологические, так и поведенческие реакции в зависимости от уровня организации системы. Компенсаторные процессы срабатывают также в ситуации нарушенного равновесия, но по причине изменений, произошедших не в среде, а в самом индивиде. В этом случае восстановление баланса возможно при условии частичного или полного возвращения индивида к исходному состоянию. Таким образом, адаптационные и компенсаторные процессы действуют в разных направлениях в ситуации нарушенного равновесия в зависимости от причины этих нарушений — средовых или внутрисемейных. В современной специальной психологии термин «компенсация» не является широко употребимым. Куда чаще используется понятие «реабилитация». Компенсация — это внутренний процесс; реабилитация —внешний. Реабилитационная проблематика стала активно привлекать к себе внимание отечественных специалистов в конце 60-х годов. Реабилитация определяется как система государственных, социально-экономических, медицинских, профессиональных, педагогических, психологических и других мероприятий, направленных на предупреждение развития патологических процессов, приводящих к временной или стойкой утрате трудоспособности, на эффективное и раннее возвращение больных и инвалидов (детей и взрослых) в общество и к общественно полезному труду. Реабилитация представляет сложный процесс, в результате которого у пострадавшего создается активное отношение к нарушению его здоровья и восстанавливается адаптационные, приблизительно уравниваясь с ним. По мере старения первыми начинают ослабевать адаптационные механизмы, а позже компенсаторные. Ключевым в этом определении является то, что реабилитация представляет собой систему мероприятий. Отдельно взятое воздействие не может рассматриваться как реабилитационное. Этот процесс направлен не на само нарушение, а на личность человека с тем или иным нарушением, на восстановление полноценного существования этой личности в обществе, на преодоление социальных последствий заболевания или травмы. Говоря совсем упрощенно, цель реабилитации — не допустить превращение личности инвалида в инвалидную личность. С психологической точки зрения драма инвалидности состоит в конфликте полноценных человеческих потребностей с ограниченными возможностями их реализации. Реабилитация направлена на максимальное преодоление и разрешение этого конфликтного состояния, ибо в противном случае возможна постепенная деформация личности пострадавшего. Будучи внешними по отношению к индивиду, реабилитационные мероприятия опираются на компенсаторные внутренние процессы. Можно сказать, что реабилитация есть не что иное, как попытка воздействовать на компенсаторные способности человека. При этом разные виды реабилитации опираются и направлены на разные уровни компенсаторных процессов. Так, медицинская реабилитация обращена к биологическому уровню организации компенсаторных механизмов. Ведущая роль здесь принадлежит биологической терапии, включая использование лекарственных средств, лечебной физкультуры и т. д. Психологическая реабилитация в свою очередь направлена на оптимизацию протекания компенсаторных процессов на уровне сознания. Она предполагает использование разнообразных психотерапевтических и психокоррекционных мероприятий. Их целью является максимальное по возможности смягчение кризисных переживаний личности, формирование адекватной самооценки и позитивного самовосприятия, расширение представлений о жизненной перспективе, формирование трудовых установок личности инвалида. Когда мы говорим о социально-психическом и социальном уровне компенсаторных механизмов, то должны указать, что к ним обращены такие формы реабилитации, как семейная, педагогическая (переобучение), трудовая (приобщение к доступным видам трудовой деятельности), досуговая, креативная и социальная в широком смысле слова. В литературе указывается, что успешность реализации реабилитационных мероприятий возможна при соблюдении определенных принципов. К их числу относятся следующие: 1) единство биологических и психосоциальных воздействий; 2) разноплановость усилий для организации реабилитационных мероприятий (психологическая, семейная, профессиональная реабилитация); 3) апелляция к личности инвалида с использованием партнерских отношений сотрудничества в процессе реабилитации; 4) ступенчатость или последовательность мероприятий, где предыдущие подготавливают почву для последующих воздействий. Перечисленные принципы сформулированы одним из авторитетных специалистов по вопросам реабилитации М. М. Кабановым. Им же разработаны и этапы реабилитационного процесса. Первый этап — восстановительное лечение. Второй этап — реадаптация — заключается в развитии возможностей инвалида к условиям внешней среды. Ведущая роль здесь принадлежит психосоциальным воздействиям, направленным на стимуляцию социальной активности личности пострадавшего. Третий этап — собственно реабилитационный, задача которого состоит в восстановлении прежних отношений инвалида с окружающей действительностью. Несколько иную ситуацию воспроизводит другой термин, не менее употребимый в современной специальной психологии, — абилитация, означающий в дословном переводе — предоставление прав. При реабилитации речь идет о восстановлении, возмещении потерянных свойств, условий, того качества жизни, которое было утрачено индивидом. Абилитационная ситуация характеризуется иначе. Это те случаи, когда индивид уже рождается с тем или иным пороком, отклонением в физическом или психическом развитии. Работа с человеком, имеющим врожденные нарушения, строится на иной основе. В подобных случаях возможны исходная неадаптированность, отсутствие периода нормального развития и какой бы то ни было утраты. Поэтому абилитационные мероприятия нужно понимать как систему раннего вмешательства в процесс развития ребенка с целью достижения его максимальной приспособленности к внешним условиям существования с учетом индивидуальных особенностей имеющихся нарушений. Последняя категория, которую мы рассмотрим, — коррекция, под которой понимается процесс исправления тех или иных нарушенных функций. Для коррекционных мероприятий в качестве базы выступают механизмы сенсибилизации — закономерной способности функций к повышению своей эффективности под влиянием тренировки. Коррекция, в отличие от компенсации, показана в случае нарушения функции, но не ее выпадении. Корригировать, например, зрение, когда оно отсутствует, бессмысленно. В этом случае речь идет как раз о восполнении утраченной функции. Заключительная часть Утрата целостности отличает нарушенное развитие от иного феномена — распада, не являющегося предметом изучения специальной психологии. В отличие от условно нормального развития дизонтогении прежде всего должны характеризоваться степенью расстройства опосредованности строения высших психических функций. Таким образом, целостность психики и уровень ее опосредованности выступают основными критериями, отграничивающими нарушенное развитие, с одной стороны, от нормального, а с другой — от феноменов распада. По сравнению с последним, в условиях дизонтогенеза сохраняются весьма высокие, хотя и индивидуально вариабельные, потенциальные возможности. Их сущность и природа также составляют предметное содержание специальной психологии. Задание для самостоятельной работы 1. Составить глоссарий категорий специальной психологии (психическая деятельность, сознание, личность, мотив, смысловая сфера, образ, значение, операция, интериоризация, речевое опосредование, дизонтогенез, системные отклонения, ретардация, компенсация, коррекция, реабилитация, интеграция, асинхрония, регресс, депривация) в отдельной тетради. 2. Распечатать и изучить те разделы МКБ-10, которые относятся к нарушенному психическому развитию. 3. Изучить механизмы формирования системных отклонений. 4. Подготовить к семинарскому занятию доклады и презентации к ним по темам: • Актуальные направления исследования в специальной психологии. • Общие и специфические закономерности аномального развития. • Теории компенсации (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В. Штерн, А. Адлер). • Понятие «внутренняя картина дефекта», ее структура. • Интеграция как сложный процесс влияния и взаимодействия человека со специальными потребностями с окружающим миром. • Понятие депривации: сенсорной и социальной. Вопросы для самоконтроля: 1. В чем состоят трудности определения предмета специальной психологии? 2. В чем состоит теоретическое и практическое значение специальной психологии? 3. С какими клинико-биологическими дисциплинами связана специальная психология? 4. В чем своеобразие использования общеметодологических принципов в специальной психологии? 5. Какие отрасли специальной психологии сформировались в первую очередь и почему? 6. В чем состоит вклад Л. С. Выготского в развитие специальной психологии? 7. Какие новые отрасли специальной психологии оформились и появляются в последние десятилетия? 8. Что представляют собой первичные нарушения? 9. Чем характеризуются вторичные нарушения? 10. Как связаны между собой сензитивные периоды и формирование системных отклонений в психическом развитии? ТЕМА № 2: Психологические особенности детей с нарушением анализаторных систем 1. Психологические особенности детей с нарушением слуха 2. Психологические особенности детей с нарушением зрения 3. Психологические особенности детей с нарушением опорно-двигательного аппарата Учебный вопрос 1. Психологические особенности детей с нарушением слуха Психическое развитие лиц с недостатками слуха относится к дефицитарному типу дизонтогенеза. Рассмотрим его особенности по отдельным параметрам. Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид — общий дефект, связанный с нарушением регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Поскольку нарушения в деятельности регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, недостатки слуха как частные нарушения можно компенсировать из-за сохранности регуляторных или других частных систем в условиях адекватного обучения и воспитания. Второй параметр — время поражения — обуславливает характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение (врожденная или рано приобретенная глухота), тем вероятнее явление недоразвития психических функций; при позднем возникновении нарушения возможны повреждения психических функций с распадом их структуры (в случае несвоевременного начала коррекционной работы у позднооглохших детей). В ходе психического развития каждая функция проходит сензитивный период, который отличается не только наиболее интенсивным развитием данной функции, но и наибольшей ее уязвимостью по отношению к воздействиям. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса — возврата функции на более ранний возрастной уровень — или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации. По мнению В.В.Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые в это время находятся в сензитивном периоде, затем — функции, непосредственно связанные с поврежденной. Поэтому у детей с недостатками слуха одни функции будут относительно сохранными (например, зрительное восприятие, вибрационная чувствительность), другие — в разной степени задержанными (например, осязание, развитие движений). Третий параметр вытекает из идеи Л.С.Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. Нарушение слуха как первичный дефект ведет к недоразвитию речи как психической функции, связанной с пострадавшей наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Четвертый параметр — нарушение межфункциональных взаимодействий. В психическом развитии ребенка выделяются такие типы взаимодействий психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. У детей с недостатками слуха, особенно у ранооглохших, эта независимость в развитии мышления и речи может сохраняться намного дольше. С помощью ассоциативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). Самый сложный — иерархический — тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции (Н.А. Бернштейн, 1966). Перестройка и усложнение межфункциональных взаимодействий происходят в определенной последовательности, при этом каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого и более медленного их формирования. У людей с недостатками слуха наблюдаются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии, например несоразмерности в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, формировании письменной и устной речи (И.М.Соловьев, 1971). Значение слуха. В чувственном отражении обстановки кроме зрительных впечатлений участвуют показания органов обоняния, осязания, а также показания органа слуха. Справедливо подчеркивается, что главным делом органа слуха у людей является восприятие речи. К этому добавляется восприятие музыки. Значение слуха в других отношениях нередко умаляется, а иногда полностью игнорируется. Такой взгляд на роль слуха не имеет серьезных оснований. Восприятие окружения посредством слуха, «ослушивание», дает солидное пополнение зрительно осуществляемому ознакомлению с окружением. В природе никогда не бывает абсолютного покоя. Но если есть движение, неизбежно возникают звуки. Звуковые волны возникают и распространяются в воздухе при колебаниях любого тела. В зависимости от особенностей объектов издаваемые ими звуки в большей или меньшей мере отличаются один от другого, что дает возможность по звуку распознать объект. В звуке отражаются и отдельные свойства предметов, например величина: мы распознаем, была ли упавшая книга большая или малая, уронили столовый или перочинный нож. Кроме величины по звуку распознается материал, из которого сделаны предметы, а именно: картон, дерево, металл, стекло и т.д. В звуке проявляются важные признаки внутреннего строения, например наличие полостей в непрозрачном объекте, толщина стенок. В звуке обнаруживаются имеющиеся в предмете дефекты (например, трещина в стакане). Таким образом, звук имеет предметно-познавательное значение. Издаваемый объектом звук оказывается различным в зависимости от расстояния, отделяющего нас от источника звука. Это позволяет не только узнать звучащий предмет, но и определить, как далеко он находится. Благодаря же особому устройству слухового анализатора, а именно пространственной разделенности обоих слуховых рецепторов, расположенных на двух противоположных сторонах головы, мы имеем возможность воспринять направление источника звука. Следовательно, слухом возможно определить местоположение объекта, иначе говоря, локализовать его в пространстве. Рисунок 1. Строение слухового анализатора Не только предметы познаются слухом, но также процессы, явления и события: работа машин, деятельность людей, перемещение и передвижение объектов. Неверно думать, что мы знаем только своеобразные звуки, присущие отдельным предметам, процессам, явлениям. Мы воспринимаем характерное сложное, многообразное звучание совокупной обстановки, например: леса, поля, морского берега, завода, большого города и т.д.; мы в состоянии его анализировать и определять наличие отдельных объектов, их расположение, перемещение, а также распознавать, что за процессы происходят в среде. Слухом возможно воспринять многие невидимые предметы. Так, например, днем в лесу не видно ни одной птицы, но весенний гомон не только свидетельствует об их наличии: это хор, где каждый голос поет свою особую песню, по которой можно узнать, какой из птиц она принадлежит, а значит, что за птицы находятся здесь. Итак, окружающая нас действительность отражается благодаря исходящим от нее звукам значительно полнее, чем при восприятии посредством одного лишь зрения. Звуки сигнализируют о наличии невидимых объектов и процессов в зрительно воспринимаемом в данную минуту участке окружения. Наличие звуков ослабляет значение неизбежной «фрагментарности» обозрения, заключающейся в том, что всякий раз взором выхватывается лишь часть совокупного окружения, имеющаяся в так называемом поле зрения. Обозрение всегда осуществляется по частям и последовательно. Звуки же могут восприниматься одновременно. Видимый кусок действительности восполняется объектами, находящимися в невидимых в данный момент участках окружения, но воспринимаемых слухом. Таким образом, слух содействует более полному, широкому и цельному отражению окружающей действительности. Значение слуха обнаруживается при необходимости быстро реагировать на внезапно возникающее изменение в окружении, о котором дает знать раньше всего именно звук. Без восприятия звучания изменение в окружающем мире остается порой не воспринятым до последней секунды, вследствие чего создаются трудные и даже опасные положения. Не только звуки, возникающие независимо от нас, но также звуки, порождаемые нашей деятельностью, исходящие от предметов, с которыми мы приходим в соприкосновение, используются нами для регуляции нашего поведения. Слухом сознательно контролируется работа станка, автомашины, самолета, комбайна, так как характер издаваемых механизмами звуков и их изменения сигнализируют о процессах, совершающихся внутри них. Слух освобождает от необходимости часто обозревать окружение, чтобы определить, не возникают ли существенные изменения в невидимых его частях. Когда мы заняты работой в нешумном помещении, слуховой анализатор оказывается как бы «сторожевым» анализатором. Он отражает изменения, происходящие в достаточно широком окружении, зрительно в это время невоспринимаемом. Эти изменения познаются, учитываются, что позволяет реагировать немедленно лишь на строго специальные изменения, на другие же — позднее, во время рабочей паузы, на третьи — много спустя, по окончании всей работы. У глухого человека потеря слуха в той или иной степени компенсируется деятельностью сохранных анализаторов: зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др. Но для того чтобы компенсация наступила, необходимо специальное развитие соответствующих видов восприятий. Сурдопсихология (психология лиц с нарушениями слуха) — это отрасль специальной психологии, которая анализирует особенности формирования психики человека, имеющего серьезные дефекты слуха, вплоть до полной глухоты. Предметом сурдопсихологии являются изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсации нарушений различной сложности. Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем: • выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с нарушенным слухом по сравнению с людьми, имеющими сохранный слух; • изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом; • изучить закономерности развития их личности; • разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха; • дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интеграции людей с нарушенным слухом в общество, в частности проблемы интегрированного обучения. Категория детей c нарушением зрения весьма разнообразна и неоднородна. По степени нарушения зрения и зрительным возможностям она включает следующие подкатегории: I. Слепые дети. По остроте зрения это дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. В подкатегорию «Слепые или незрячие» входят также дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10–15 градусов или до точки фиксации. Такие дети являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения не является единственным критерием слепоты. II. Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. III. Дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией. Причины нарушения слуха. Нарушения слуха могут вызываться различными инфекционными заболеваниями детей. Среди них — менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще наблюдается частичная потеря слуха. В школьном (особенно подростковом) возрасте к факторам риска относится длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности, например, широко распространенное среди молодежи слушание чрезмерно громкой музыки, особенно с использованием технических средств, таких, как плееры. Большую роль в возникновении нарушений слуха у ребенка играет неблагополучное протекание беременности, прежде всего — вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, такие, как краснуха, корь, грипп, герпес. Причинами нарушения слуха могут послужить врожденная деформация слуховых косточек, атрофия или недоразвитие слухового нерва, химические отравления (например, хинином), родовые травмы (например, деформация головы ребенка при наложении щипцов), а также механические травмы — ушибы, удары, акустические воздействия сверхсильными звуковыми раздражителями (свистки, гудки и т.п.), контузии при взрывах. Нарушение слуха может оказаться последствием острого воспаления среднего уха. Стойкое снижение слуха часто возникает в результате заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др.). Наиболее серьезную опасность для слуха эти заболевания представляют в тех случаях, когда происходят в младенческом и раннем возрасте. Среди факторов, влияющих на снижение слуха, важное место занимает неадекватное применение ототоксических препаратов, в частности антибиотиков. Нарушение слуховой функции чаще всего происходит в раннем детстве. Исследования Л.В.Неймана (1959) свидетельствуют о том, что в 70 % случаев потеря слуха возникает в возрасте двух-трех лет. В последующие годы жизни число случаев потери слуха уменьшается. Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих дети с нарушениями слуха рождаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухого ребенка повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также при браках между близкими родственниками или при большой разнице в возрасте супругов. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков и водолазов). К группе риска относятся дети с различными хромосомными заболеваниями. Отечественная и зарубежная статистика показывают, что число людей с нарушениями слуха увеличивается. Становится выше и число лиц со сниженным слухом в возрастной группе после пяти — десяти лет. Проведенные в различных странах исследования показали, что 4 — 6% от всего населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. Из этого числа 2 % людей имеют двустороннее снижение слуха и воспринимают разговорную речь на расстоянии менее 3 м, а 4% — выраженную одностороннюю тугоухость. Важное значение для правильного понимания особенностей психического развития детей с нарушениями слуха, для своевременной диагностики и организации их обучения и воспитания, в частности для определения типа учреждения, в котором должен учиться ребенок, имеет классификация таких детей. Проблема дифференциации лиц, имеющих нарушения слуха, интересовала как врачей, так и сурдопедагогов. В нашей стране наибольшее распространение получила медицинская классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В.Нейманом (1961). Если нарушение слуха распространяется на диапазон частот, относящийся к разговорной речи (от 500 до 3500 Гц), то ее восприятие становится невозможным. При потере слуха более 80 дБ наступает глухота, при частичном нарушении (тугоухости) отмечается потеря от 15 до 80 дБ. В соответствии с данной классификацией устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот. Люди, имеющие нарушения слуха, в зависимости от его остаточной сохранности могут быть отнесены к одной из четырех групп (от 125 до 2000 Гц; от 125 до 1000 Гц; от 125 до 500 Гц; от 125 до 250 Гц). Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р. М. Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л. С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р. М. Боскис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха: • степень потери слуха; • время возникновения нарушения слуха; • уровень развития речи. В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы. Первая — глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения. Вторая — позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» (Р. М. Боскис, 1971) — те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений (Р. М. Боскис, 1971). Третья — дети с частичной потерей слуха — слабослышащие (тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха. Особенности психического развития детей с нарушением слуха Как уже сообщалось, к слабослышащим относятся дети с на­рушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20 - 50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсив­ностью 50 - 70 дБ и более (тугоухость торой степени) при достаточно большом диапазоне различений звуков по высоте (в сред­нем от 1000 до 4000 Гц), Заслуга Р. М. Боскис состоит в том, что среди детей с наруше­ниями слуха она выделила слабослышащих как заслуживающих особого психоло-педагогического подхода. Главная отличительная черта этих детей от глухих состоит в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени, усваивают устную речь. Р. М. Бос­кис, К.Г.Коровиным, и другими специалистами в 50 - 60-е гг. XX в. была разработана система специального обуче­ния слабослышащих детей устной и письменной речи, русскому языку и другим предметам школьною цикла. Были предусмотре­ны два отделения при обучении: I отделение - для детей, имею­щих относительно небольшие нарушения слуха и фразовую речь с ошибками произношения и ее понимания; II отделение - для детей с более тяжелым нарушением слуха и только с самой эле­ментарной речью. Несколько позднее была создана система специального воспитания для слабослышащих дошкольников (Б.Д. Корсунская и др.). Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо раз­личают разговорную речь на расстоянии 2 - 3 м в обычной житей­ской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказы­вание и даже отдельно произнесенное слово - разногромкое (Н. И.Жинкин). Например, в слове «магазин» со средней громко­стью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко - второй слог «га» и всего тише - третий слог «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не услышать; при более близком и четком произношении он может услышать «мага» или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входящие в состав отдельного слова или целого высказы­вания, могут и не ощущаться. В первоначальный период овладе­ния речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопеда­гогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу. Неслучайно поэтому Б.Д. Корсунская рекомендовала использовать дактилологию при обучении речи не только глухих, но и слабо­слышащих, поскольку с помощью ручной азбуки дети могут пра­вильно воспринимать и запоминать состав слова. Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружаю­щих ребенка, домашних животных, названия основных предме­тов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры: окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с боль­шим трудом осваивают такую особенность слова, как многознач­ность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер» (А. Г. Зикеев), с трудом понимают, что однокоренные слова связаны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудня­ются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то время как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка - более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начи­нает формироваться понятийное мышление. На протяжении всего школьного обучения идет формиро­вание фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предло­жении, с правильным их согласованием и управлением, с исполь­зованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки упо­требления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и слож­ноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и подростков не только из-за сложности лексико-грамматичсских зависимостей, но и из-за недостаточного по­нимания содержания предложений, несформировамности у них сло­весно-логического, понятийного мышления. Для психического развития слабослышашего ребенка и подро­стка очень существенно, как он воспринимает речь на слух. Если в силу тех или иных заболеваний слух ребенка ухудшается, это от­рицательно сказывается на его психическом состоянии. Благоприятные условия развития создаются, когда проводится специальная сурдопедагогическая работа по совершенствованию слуха с использованием общей и индивидуальной звукоусилива­ющей аппаратуры. Ф.Ф.Рау указывал, что при этом необходимо учить слабослышащего ребенка не только стараться различить и воспринять речевое высказывание на слух, но обязательно при­учаться хотя бы к минимальному распознаванию речи по губам говорящего. Такое бисенсорное восприятие по мере занятий становится все более полным. Ясное различение речевого высказыва­ния способствует развитию речи и совершенствованию собствен­ного произношения, что, в свою очередь, создает условия для развития письменной речи. Для речевого развития слабослышащего ребенка очень важны возможно более ранняя, еще в первые годы его жизни, проверка слуха с помощью объективной аудиометрии, подбор индивиду­альных слуховых аппаратов и систематическая педагогическая ра­бота по развитию слухового восприятия различных звучащих объек­тов и устной речи (Е. П. Кузьмичева, Н.Д.Шматко). Исследование особенностей развития познавательной сферы у детей с нарушениями слуха всегда представляло наибольший интерес для сурдопсихологов, и в то же время именно в этой области возникали споры и сомнения, результаты имели противоречивый характер. Отношения между мышлением и речью, развитие восприятия, проблемы формирования понятий, особенности функционирования памяти, оценка интеллекта глухих детей и взрослых на основе тестирования — вот те проблемы, которые находятся в центре внимания психологов уже многие годы. И хотя было проведено много исследований и опубликовано много работ, ясной картины развития восприятия, памяти и мышления у детей с нарушениями слуха по-прежнему нет. Неточности в терминологии, трудности в подборе сравниваемых групп, сложности в организации и проведении тестирования приводят к затруднениям в оценке и толковании полученных результатов. Одним из наиболее дискуссионных является вопрос о соотношении мышления и речи. На этот вопрос американские исследователи дают разные ответы. Американский сурдопсихолог X. Р. Майклбаст (1960) утверждает, что потеря слуха приводит к снижению деятельности всей сенсорной сферы глухих. И следствием этого оказываются более слабые, чем у слышащих, интеллектуальные способности глухих и большие трудности усвоения словесной речи. При этом влияние глухоты рассматривается вне проблемы развития глухих детей под воздействием обучения, не учитывается компенсаторная перестройка сенсорной сферы глухих, происходящая под воздействием расширяющегося опыта и обучения. В качестве критерия свободного пользования языком X. Р. Майклбаст выбрал длину предложения в письменной речи. Использование этого критерия для оценки речевого развития глухих позволило ему прийти к выводу, что оно неудовлетворительно при любых способах обучения. X. Р. Майклбаст говорит о возможности независимого развития мышления и речи, «реципрокности» отношений между ними, имея в виду, что у глухих детей можно наблюдать абстрактные формы поведения при низком уровне владения словесной речью. X. Р. Майклбаст считает, что даже если глухие дети по количественным показателям (в баллах, полученных при определении коэффициента интеллектуальности) равны слышащим при выполнении некоторых тестов, то качественные отличия существенны. Формирование и использование понятий глухими детьми, их рассуждения протекают по-другому. Более низкий качественный уровень функционирования интеллекта глухих X. Р. Майклбаст объясняет тем, что их понятия более «конкретны», а значит — менее «абстрактны», чем у слышащих. Глухота, по его мнению, приводит к тому, что человек видит мир по-другому, ощущает запахи по-другому, иначе использует свою тактильную и кинестетическую чувствительность, т. е. в целом по-другому воспринимает мир. Эти изменения в функционировании чувствительности обуславливают изменения поведения и личностных установок. Взгляды X. Р. Майклбаста, в частности рассмотрение глухого ребенка как человека, живущего в мире конкретных вещей и объектов, получили широкое признание в 50 —60-е годы и оказали большое влияние на организацию обучения глухих детей в США. К числу ученых, которые сомневаются в необходимости обучения глухих детей речи, особенно устной, принадлежит X. Г. Фурт (1963, 1969, 1973, 1974), который стремился в своих исследованиях доказать, что в мыслительной деятельности глухих и их жестовой речи содержатся необходимые предпосылки к совершенствованию структур интеллекта, а словесная речь не является определяющим фактором их интеллектуального развития. Он считал, что для большинства глухих язык — это «чужеродное тело», что, даже зная известную совокупность слов, глухие не овладевают сложными грамматическими формами, так как лишены «лингвистической компетенции». Поэтому обучение их словесной речи — напрасный труд, отнимающий много сил и времени, тем самым задерживающий их развитие, возможное и без языка. Главной заслугой X. Г.Фурта является, по мнению американских ученых, использование теории Ж. Пиаже для анализа интеллектуального развития глухих, что положительно сказалось на организации их обучения. X.Г.Фурта отличал позитивный подход к изучению глухих — не с позиции отклонения, дефицита и патологии, а с точки зрения поиска оптимальных возможностей для развития. В то же время взгляды этого ученого были противоречивы. Можно привести несколько противоречивых положений X. Г. Фурта: 1) на основе использования теории Ж.Пиаже можно прийти к заключению, что мышление глухих детей развивается даже при низком уровне развития речи; 2) естественным для глухих языком является жестовый; 3) в то же время язык (словесная речь) имеет принципиальное значение для развитого мышления, для того уровня его развития, который Ж. Пиаже называл стадией формальных операций, т. е. для абстрактно-понятийного мышления (это положение противоречит первому); 4) глухие испытывают трудности в достижении стадии формальных операций. По мнению X. Г. Фурта, умственное развитие, в конечном счете, зависит не от словесной речи, а от деятельности, в процессе которой дети выделяют различные связи и отношения, например логические. X. Г. Фурт провел широкомасштабное исследование: половина глухих детей занимались в так называемых лабораториях мышления, где они практиковались в заданиях, предложенных в свое время Ж. Пиаже, — заданиях на классификацию и сериацию различных объектов, без использования при этом словесной речи. У другой половины детей с помощью различных упражнений развивали именно словесную речь. Итоговое тестирование не показало преимуществ ни одной из групп детей. Взгляды X. Г. Фурта анализировались и подвергались критике разными учеными. Так, Ж.И.Шиф отмечала, что X. Г. Фурт противопоставляет речевой символике «символы мышления», не учитывая того, что последние вырабатываются на речевой основе. Поэтому его взгляды, служащие реабилитации возможностей глухих, недоучитывают их обучаемость и сдвиги в умственном развитии, которые возникают благодаря обучению речи, возможности общаться со слышащими. Исследования формирования понятий у глухих детей, проведенные учеными разных стран (Россия, Франция, США), показали, что их развитие идет в той же последовательности, что и у слышащих детей. Однако формирование совершается медленнее, и полноценными понятия становятся у глухих детей в более позднем возрасте, чем у слышащих. Задания на классификацию объектов глухие дети выполняют лучше, чем задания на установление аналогий. Относительно небольшое отставание у глухих детей наблюдается при овладении такими понятиями, как тождество и симметрия, гораздо большее — понятием противоположности. Отмечаются трудности при решении задач, требующих развернутых рассуждений, сопоставления понятий и суждений. Таким образом, и в настоящее время проблема соотношения мышления и речи остается для американских сурдопсихологов актуальной. Они решают ее не так, как отечественные ученые, взгляды которых сложились под влиянием идей Л.С.Выготского о соотношении мышления и речи. Одни исследователи считают, что относительно высокий уровень интеллектуального развития детей с нарушениями слуха является подтверждением того, что мышление в своем развитии не зависит от речи. Другие предполагают, что речь влияет на формирование мышления, во всяком случае, его сложных видов — конкретно-понятийного и абстрактно-понятийного мышления, а развитие и мышления, и речи определяется опытом. Практическая реализация этих теоретических положений обнаруживается в продолжающейся в американской психологии и педагогике полемике о том, какой вид речи — жестовую или словесную — нужно использовать на начальных этапах обучения глухих детей. Применение новых достижений психолингвистики в изучении процесса овладения речью дает надежду на открытие новых направлений в обучении глухих и на сдвиги в анализе проблемы соотношения мышления и речи. Развитие наглядных форм познавательной деятельности проте­кает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логического мышления. Однако, чем сложнее стано­вятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем боль­шие трудности он начинает испытывать при их решении и отста­вать в учебе. При подборе, например, рисунков по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена, слабослышащие дети, начи­нающие обучаться в школе, выполняют эти задания столь же ус­пешно, как слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной симметрии. При решении наглядных задач на допол­нение рисунка до целого по принципу осевой симметрии и осо­бенно при дополнении до целого на основе установления отноше­ний между частями рисунка по принципу аналогии, слабослышащие дети 7-8 лет испытывают заметно более значительные трудно­сти, чем их слышащие сверстники. Для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их между собой. Такая мыслительная деятельность успешнее осуществ­ляется, если в нее включается словесная внутренняя речь. К подростковому возрасту решение описанных задач становит­ся более доступным для слабослышащих детей, что свидетель­ствует о развитии их наглядно-образного мышления и включении в деятельность речи (А. Бассам). Еще большие трудности у слабослышащих младшего школьного возраста возникают в реше­нии наглядных задач, когда требуется по данному краткому сло­весному описанию изобразить наглядную ситуацию, что достига­ется путем воссоздающего воображения (Л.И.Фомичева). Обна­руживается, что уже понятный, казалось бы, учащемуся простой текст, описывающий, например, положение нескольких предме­тов в разных местах комнаты, не приводит к отчетливому внут­реннему представлению его содержания. Дети еще не владеют уме­нием на основе словесного описания представить себе отношения между предметами в пространстве. На развитии воссоздающего воображения слабослышащих детей прослеживается теснейшая связь между развитием наглядной познавательной деятельности и словесной речью. Если у слабослышащих детей, начиная с младшего школьного возраста, в условиях специального обучения осуществляется всестороннее развитие словесной речи и всех познавательных процессов в их единстве, то постепенно к среднему и тем более к старшему школьному возрасту их психическое разлитие прибли­жается к нормальному. Мало изучен процесс формирования положительных качеств личности и личностных взаимоотношений слабослышащих школь­ников. Некоторые сведения по этому вопросу содержатся в иссле­довании Э.А. Вийтар, которая проследила, как слабослышащие школьники средних и старших классов понимают дружеские от­ношения. Слабослышащие, глухие и нормально слышащие школь­ники обнаружили сходство в характеристике друга. Они отмечали доброжелательность друга, готовность помочь н беде. Вместе с тем слабослышащие школьники меньше, чем слышащие, останавли­вались на внутренних характерологических качествах друга, но по полноте описания друга превосходили глухих. На основе этого ис­следования можно сделать вывод, что в процессе обучения и вос­питания следует обогащать представления учащихся о разносто­ронних качествах человеческой личности и о межличностных от­ношениях. Это облегчит формирование положительных качеств лич­ности у них самих. В целом психическое компенсаторное развитие слабослыша­щих детей и подростков в условиях специального обучения позво­ляет им получить образование в объеме полной средней школы, некоторым — высшее образование, а главное - стать полезными членами общества и осуществлять высокопродуктивную трудовую деятельность. Компенсация глухоты и слабослышания При компенсации психических функций возможно вовлечение в ее реализацию новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации. Первый — внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур. При потере слуха это развитие остаточного слухового восприятия. Второй тип — межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у родившегося глухим ребенка происходит за счет развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций. Вопрос обучения словесной речи детей с нарушениями слуха становится, по мнению Л. С. Выготского, центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. Высшие формы компенсации выражаются в создании условий для полноценного развития личности, которые для детей с нарушениями слуха предполагают наличие возможностей для овладения знаниями основ наук, трудовыми навыками, основами производства, формирования способности к систематическому труду, возможности выбора профессии, формирования мировоззрения и нравственных качеств личности. В трактовке компенсации глухоты выделяются различные подходы. Долгое время существовало непонимание зависимости немоты от нарушений слуха. Открытие этой зависимости в XVI в. Д.Кардано получило признание далеко не сразу. В этих условиях объяснения попыток и результатов успешной компенсации носили мистический характер. В конце XIX — начале XX в. основным движущим принципом психического развития считалось саморазвитие изначально заложенных способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию, к пробуждению души. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалась возможность мистического воздействия на психику человека. Слово как бы пробуждает человеческую душу; в последующем процесс психического развития совершается сам собой. Глухие дети должны усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия. Для возникновения и развития потребности в общении организуется предметно-практическая деятельность. При правильном подходе к делу благодаря включению в трудовую деятельность создаются условия для полноценной интеграции в общество. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими — вот главное направление компенсаторной работы. Расширение списка специальностей, рекомендуемых для глухих людей, которое базируется на знании их психофизиологических особенностей и возможных ограничений, было достигнуто в работах, проведенных под руководством А. П. Розовой. Учебный вопрос 2. Психологические особенности детей с нарушением зрения Значение зрения. Роль зрения в отражении человеком окружающего мира исключительно велика. В процессе филогенеза человек сформировался как «существо оптическое» (С.Л. Рубинштейн), что обусловлено, с одной стороны, значением света для существования жизни на Земле, а с другой - рядом факторов, начиная с прямохождения, которые привели к выделению человека из животного мира. Для того чтобы понять, в какой мере страдает сфера чувственного нотаций, и, естественно, последующие уровни отражательной деятельности в результате полного или частичного нарушения функций зрительного анализатора, рассмотрим, каковы функции зрения в отражательной деятельности человека Рисунок 2. Строение зрительного анализатора Зрительные ощущения и восприятия дают человеку наибольшее количество тонко дифференцированных данных широчайшего диапазона. Достаточно сказать, что количество зрительных фиксаций только за один день достигает у человека примерно 100000, хотя, конечно, далеко не все из них становятся фактами сознания и являются информационными, что объясняется избирательностью восприятия. Немаловажным является и то обстоятельство, что поле зрительного восприятия практически неограниченно. И.М. Сеченов писал о том, что глаз различает восемь категорий признаков: цвет, форму, величину, удаление, направление, телесность, покой и движение, что позволяет зрению адекватно отражать действительные пространственные отношения. С помощью зрения человек следит за правильностью выполняемых действий. Так, например, при формировании навыка письма контроль за движениями руки нормально видящий ребенок осуществляет визуально. Слепой в этом случае следит за правильностью движений с помощью руки. Это обстоятельство существенно усложняет и затрудняет выработку навыка письма. Совершенно очевидно, что частичная, а тем более полная потеря зрения влечет за собой наиболее серьезные и зачастую ничем не возместимые потери в области чувственного отражения. Невозможность или существенные ограничения получения зрительных стимулов влечет за собой отклонения в психическом развитии, которые, в современной психологической литературе обозначаются как депривационное поражение. «Психическая депривация является психическим состоянием, возникшем в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени» (Лангмейер Й., Матейчек З. Психологическая депривация в детском возрасте). Авторы приведенного определения указывают, что такими потребностями являются перцептивная потребность, то есть потребность в определенном количестве и качестве внешних раздражителей (стимулов), потребность в социальных связях с родителями, сверстниками и т.д., обеспечивающих интеграцию личности, и, наконец, потребности в наличии условий для учения и последующей самореализации, овладении определенными общественными ролями. Исходя из сказанного, следует считать, что нарушения зрения влекут за собой не только сенсорную (зрительную) депривацию, но и депривацию эмоциональную (аффективную) и социальную. При этом следует также иметь в виду, что при врожденной или рано приобретенной слепоте дети оказываются лишенными не только зрительных стимулов - у них резко сокращается стимуляция других модальностей в связи с недостаточным развитием сохранных анализаторов, ограниченной мобильностью, бедностью социальных связей и отношений. Все это влечет за собой заметные и весьма разнообразные сдвиги в поведении, соматическом состоянии, достаточно часто при слепоте и слабовидении наблюдаются нервно-психические нарушения. Патология зрительного восприятия (снижение остроты зрения, сужение поля зрения, нарушения цвета и цветоразличения) отрицательно влияет на психическое развитие слепых и слабовидящих. Количественные изменения наблюдаются главным образом в сфере чувственного познания: у слепых и слабовидящих значительно сокращаются или полностью выпадают зрительные ощущения и восприятия, соответственно уменьшается количество представлений, которые ограничивают возможности формирования образов воображения. Что касается качественных особенностей психики лиц с дефектами зрения, то они проявляются, хотя и в различной степени, почти во всех областях психической деятельности: изменяется система взаимодействия анализаторов, возникают определенные специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, нарушается соотношение образного и понятийного в мыслительной деятельности, наблюдаются отдельные изменения в эмоционально-волевой сфере и некоторых свойствах личности, специфический характер приобретает ориентировочная деятельность и т.д. Полное или частичное нарушение функций зрения отражается и на физическом развитии, что обусловлено сложностью пространственной ориентации и вызванным этим ограничением слепых в свободе передвижения. Малоподвижный образ жизни в свою очередь вызывает мышечную вялость, деформацию скелет, гипофункции внутренних органов и т.д. В целом у слепых и слабовидящих (при спонтанном, не корригируемом развитии) наблюдается соматическая ослабленность (функциональная недостаточность сердечно-сосудистой системы, соматовегетативные отклонения), нарушается осанка и походка, наблюдаются изменения в моторике - появляются навязчивые движения (например, давление на глазные яблоки покачивания головой, туловищем). Широко распространена гипокинезия, то есть снижение двигательной активности. Часто отмечаются нарушения нервной системы, особенно вегетативной. В ряде случаев в связи с резким сокращением сенсорной афферентации возможны психопатологические изменения личности. Особенности психического развития детей с нарушением зрения Нарушение зрительных функций оказывают серьезное влияние на развитие индивида в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в процессах отражения и контроля за деятельностью. Рассмотрим, в чем же конкретно проявляется это влияние, подчеркнув сразу же, что оно не может быть однозначным для различных структурных компонентов психики, поскольку роль зрения в формировании различных психических функций и его участие в отдельных видах психической деятельности неодинаковы. В ориентировочной деятельности зрение уже с первых дней жизни ребенка играет ведущую роль. При формировании устойчивых свойств личности оно непосредственно не участвует. Нарушения зрения могут лишь провоцировать возникновение неблагоприятных ситуаций, приводящих к отклонениям в развитии психики. Возникающие в этой сфере нарушения могут быть устранены в процессе воспитания и обучения. Постановка вопроса о развитии психики в условиях сенсорной недостаточности обусловлена чем, что у подавляющего большинства слепых и слабовидящих, дефекты зрения являются врожденными или рано приобретенными. Выпадение или глубокое нарушение функций зрения, прежде всего, сказывается на фундаментальном свойстве отражательной деятельности человека - активности, которая определяется как биологическими, так и социальными факторами. Первоначально эта активность имеет биологический характер и направлена, как показал основоположник биологии и физиологии активности П.А. Бернштейн, на приспособление к окружающей среде. Первоначальная активность реализуется во время онтогенетического развития человека в ряде безусловных рефлексов, лежащих в основе органических потребностей (пищевая и др.) и ориентировочно-поисковой деятельности. Последняя имеет в своей основе тоже безусловные рефлексы. Особенно существенно нарушения зрения затрудняют ориентировочно-поисковую деятельность, так как первоначально активность имеет исследовательский характер (рефлекс “Что это такое?”). Развитие активности зависит не только oт возможности удовлетворить желание узнать, что окружает индивида, но и от внешних воздействий, определяющих возникновение самого желания - мотива ориентировочной деятельности. Количество же внешних воздействий на слабовидящих и особенно слепых детей в связи с нарушением зрительных функции и обусловленной этим ограниченной возможностью перемещения в пространстве резко снижается. Наиболее отчетливо снижение активности наблюдается в преддошкольном и дошкольном возрасте. Отмечая основную особенность слепого дошкольника, Л.И. Солнцева пишет, что она заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего... Несколько замедленное общее развитие слепого ребенка вызнано меньшим и бедным запасом представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное - меньшей активностью при познании окружающего мира. У учащихся начальной школы снижение активности наблюдается также достаточно отчетливо. Характеризуя деятельность слепых детей, Б.И Коваленко и И.Б. Коваленко отмечали, что слепота и ее последствия снижают активность и возможность применения на практике усвоенного, особенно в трудовой деятельности, если в процессе обучения слепые дети организованно и систематически не учатся это преодолевать. Ввиду указанного недостатка активности... чаще встречаются у незрячих (слепорожденных), реже у ослепших и еще реже у частично зрячих. Однако постепенно, в процессе компенсации, благодаря систематическим педагогическим воздействиям отражательная деятельность слепых активизируется и может достигать достаточно высокого уровня. Первоначально снижение активности проявляется в редуцированности безусловного ориентировочного поискового рефлекса, заторможенность которого у некоторых слепых, особенно слепорожденных, может быть очень велика. Редуцированность и заторможенность ориентировочного рефлекса объясняется многократными отрицательными подкреплениями этого рефлекса (неудачи поисковой деятельности, связанные с болевыми ощущениями при столкновении с предметами, и т.п.), а также отсутствием дистантно и сильно действующих световых и цветовых раздражителей. Снижение активности ярко проявляется в поведении ребенка, в темпе овладения им окружающей действительностью. Слепые дети крайне ограничены в отношении ощущений и восприятий. Они очень пассивны и неподвижны... Недостаток зрительных ощущений сводит до минимума хватательные движения... Ребенок не потягивается, не привстает, не ползает, не стоит, придерживаясь ручками. В преддошкольном и дошкольном возрасте на несколько лет затягивается период ползанья, нередко наблюдается ползанье ногами вперед, чтобы защитить голову от ушибов, умение и навыки сохранения вертикального положения и ходьбы запаздывают на два-три года... Вследствие недостаточной потребности в общении задерживается развитие речи на три-четыре года. Аналогичное, хотя и не так ярко выраженное снижение активности наблюдается и у слабовидящих детей. Оно связано с затруднениями зрительной фиксации предметов, запаздыванием первых зрительных дифференцировок и, главное, отсутствием стремления овладеть близлежащим предметом. Кроме того, отрицательные подкрепления ориентировочного рефлекса негативно сказываются на первоначальной мотивации сенсорной деятельности - формировании потребности в ощущениях, “желании воспринимать” (Вудвортс), а, следовательно, и на активности отражения. Таким образом, снижение активности, недоразвитие перцептивной потребности, обусловленные сокращением стимуляции психики извне и трудностями приспособления к окружающей среде, оказывают серьезное влияние на психическое развитие ребенка, в первую очередь на его ориентировочную и познавательную деятельность. Однако, как показывают многочисленные исследования и практика воспитания и обучения слепых и слабовидящих, действие этих неблагоприятных факторов можно в известной мере нейтрализовать. Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения активность, перцептивные потребности, включая в деятельность сохранные анализаторные системы, можно дать развитию психики слепых и слабовидящих новое направление, приближающееся к развитию нормально видящих. Но и при этом психическое развитие аномального ребенка будет иметь свои особенности, связанные с выпадением или глубоким нарушением зрительных функций. В общих чертах они сводятся к тому, что, во-первых, ряд психических процессов (ощущения, восприятия, представления) оказывается в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические особенности (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также от характера патологии; во-вторых, имеются психические процессы и состояния, на которые нарушения зрения оказывают опосредованное влияние (например, мышление, развитие которого до определенного момента зависит от восприятий и представлений), и, в-третьих, имеются такие структурные компоненты психики, которые оказываются независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения (мировоззрение, убеждения, темперамент, за исключением его внешних проявлений, моральные черты характера и т.д.). Иначе говоря, нарушения зрительных функций вызывают задержку развития, которая при соответствующих условиях обучения и воспитания снимается. Так, даже у тотально слепых можно сформировать адекватные представления и понятия, автоматизировать различные навыки, воспитать необходимые волевые качества и т.д., которые принципиально ничем не будут отличаться от нормы. Однако сам процесс достижения подобных результатов будет не только растянут во времени, но и в ряде случаев специфичен. Необходимость краткого освещения психопатологических изменений личности слепых и слабовидящих диктуется их достаточно широкой распространенностью и, следовательно, необходимостью проведения профилактической и психокоррекционной работы по предупреждению появления стойких патохарактерологических черт личности. Возможность возникновения последних связана прежде всего с сенсорной депривацией и социальной изоляцией. Это подтверждают эксперименты, проводившиеся на здоровых добровольцах и показавшие, что длительное пребывание в сурдобарокамере (т.е. в условиях изоляции и максимального ограничения сенсорных стимулов) вызывает психические расстройства (галлюцинации, депрессию, аффективно-вегетативные изменения) реактивного характера. Рассматривая случаи психопатологических изменений личности при слепоте и слабовидении, следует учитывать, что их возникновение и проявления существенно зависят от времени появления дефекта зрения (врожденный или рано приобретенный и возникший в зрелом возрасте), а также его глубины (тотальная, парциальная слепота, слабовидение). Психопатологи, занимавшиеся изучением отклонений в поведении детей с врожденными или рано приобретенными дефектами зрения, отмечают, что психопатизация личности обусловлена как сенсорной недостаточностью, так и неблагоприятными условиями семейного воспитания, причем последние оказывают более губительное воздействие на психику, нежели зрительная депривация, которая при правильном воспитании в значительной степени компенсируется. В.Ф. Матвеев выделяет три типа неблагоприятных условий воспитания слепого или слабовидящего ребенка в семье: 1) гиперопека, в ходе, которой ребенок растет в щадящей обстановке, огражден от трудностей, как правило, изолирован от своих сверстников. У него подавляется инициатива, стремление к самостоятельности; 2) «кумир семьи» - в этом случае все внимание членов семьи сосредоточено на ребенке, от ребенка скрывается его физическая неполноценность (как и в первом случае его, изолируют от сверстников), ребенку внушаются представления о его высокой одаренности и т.п.; 3) гипоопека и безнадзорность, проявляющиеся в равнодушии, безучастности к потребностям и интересам ребенка, жестокости, напоминаниях о его физической неполноценности. Таким образом, личность ребенка оказывается в зависимости от характера отношений в семье, ее особенностей (алкоголизм родителей, неполные семьи и т.п.). В дошкольный период у детей наблюдаются фобии (страх остаться в одиночестве, кажущееся присутствие чужих людей и т.п.), недоверчивость, настороженность в отношениях с окружающими, формируются различные стереотипии. К школьному возрасту у слепых и слабовидящих могут возникать отчетливые патохарактерологические черты личности психогенного происхождения. Они - результат осознания ребенком своей неполноценности. В этом возрасте дети склонны к патологическому фантазированию, достигающему своего пика в 10-11-ти лет и исчезающему к 17-18-ти годам. В 10-11 лет появляется “невротический педантизм”, развивается подозрительность, настороженность по отношению к окружающим (“идея отношения”), Достигающие пика развития к 15-17-ти годам. В это же время проявляются болезненная застенчивость, ранимость, стремление к уединению, хотя у некоторых подростков и юношей в поведении можно наблюдать агрессивность, браваду, игнорирование своего дефекта (идея гиперкомпенсации). Отмечаются частые случаи аутизма - ухода и себя (безынициативность, бездеятельность, недоступность, необщительность). В подростковом и юношеском возрасте патохарактерологическое развитие идет преимущественно по тормозному типу. Для этих детей характерны повышенная чувствительность, тревожность, обидчивость, ранимость, неуверенность в себе, замкнутость. Встречаются также возбудимый (дети аффективны, раздражительны, эгоцентричны, злопамятны, мстительны) и смешанный (совмещающий признаки тормозною и возбудимого) типы. Следует иметь в виду, что от этиологии к длительности дефекта зрения проявления психических расстройства не зависят. Последние связаны только с глубиной дефекта. Поэтому при слабовидении указанные расстройств проявляются в ослабленном виде, а у значительной части слабовидящих вообще отсутствуют. При внезапной слепоте, возникшей в зрелом возрасте, характер психической реакции на дефект зависит от особенностей личности. Чем выше зависимость инвалида от окружающих, тем острее будет его реакция на слепоту. Обычно эти реакции носят невротический характер и сопровождаются суицидальными мыслями и действиями (попытки самоубийства), возникает эмоциональный конфликт, развивается состояние тревоги. В психопатологии выделяют три этапа невротической реакции: 1) острый, реактивный; 2) переходный (до 3-х месяцев), в течение, которого либо происходит адаптация к слепоте, либо развиваются патохарактеролоческие изменения в структуре личности (например, аутизация личности); 3) психопатизация личности, то есть формирование стойких патохарактерологических черт. Последнее обстоятельство указывает на необходимость как можно более раннего начала реабилитационной работы. Своевременная психологическая и психотерапевтическая помощь позволяет предотвратить психопатизацию личности ослепшего и вывести его из состояния депрессии или повышенной аффективности, возникающих на нервом (остром) этапе как реакция на слепоту. Компенсация слепоты и слабовидения Врожденная или рано приобретенная слепота затрудняет образование социальных связей и отношений, а появление дефект у человека со сложившимися связями и навыками общественного поведения ведет к их разрыву, смещению. И в том и в другом случае инвалид по зрению выпадает из коллектива, что крайне неблагоприятно влияет на его положение в нем. В связи с этим основной задачей реабилитационной работы в целях интеграции инвалидов по зрению в обществе является установление или восстановление социальных связен, то есть социально психологическая адаптация (у поздно ослепших - реадаптация). В процессе реабилитационной работы по социально-психологической адаптации (реадаптации) слепых перед практическими работниками специальных учреждении (школ, восстановительных центров, реабилитационных кабинетов) возникают определенные трудности. Возникает необходимость преодолеть депрессию, возникающую как реакция на слепоту, сформировать адекватные установки по отношению к окружающим, своему дефекту и деятельности, вооружить слепых новыми способами коммуникации. Первым этапом социально-психологической адаптации следует считать преодоление депрессии, связанной с осознанием дефекта, на который инвалиды по зрению реагируют крайне болезненно. Глубина и длительность реакции зависят как от особенностей личности, так и от темпа развития заболевания, его тяжести и времени появления. Наиболее серьезные психические травмы наблюдаются у ослепших в зрелом возрасте. Реакция мгновенно ослепших оказывается более тяжелой, чем у тех, кто теряет зрение постепенно. Однако, как показывает практика реабилитационной работы, даже в этих случаях приобщение ослепших к деятельности позволяет снять депрессию и восстановить оптимистическое отношение к жизни. Одновременно ведется работа по преодолению фрустрации, возникающей в результате появления в жизни слепого труднопреодолимых препятствий, постоянно высокого психического напряжения. В основе этой работы лежит формирование способов поведения, основанных на двигательном контроле (у рано ослепших), или перестройка динамических стереотипов (у ослепших в более позднем возрасте). Зависимость этих процессов от личности ослепшего отчетливо проявляется в выделенных B.C. Сверловым четырех типах поведения непосредственно после утраты зрения (речь идет о периоде осознания дефекта детьми школьного возраста): 1. Безразлично вялый. Представители этого типа поведения длительное время находится в депрессивном состоянии и ничего не предпринимают для восстановлении своего положения в обществе. 2. Рассудительно волевой. Представители этого типа поведения направляют усилия на преодоление последствий дефекта. 3. Контрастный. Представители этого типа поведения впадают в состояние глубокой депрессии, а затем мобилизуют свои силы на преодоление последствий дефекта. 4. Неустойчивый. У представителей этого типа поведения наблюдаются регулярные переходы от депрессии к оптимистическому настроению. При утрате зрения в зрелом возрасте реакции ослепших существенно варьируют по силе и характеру реагирования, степени адекватности оценки влияния дефекта на жизнь инвалида и т.д. И.П. Дрызго выделяет четыре типа реагирования на зрительный дефект: 1. Наличие адекватной реакции и поведения при кратковременных снижениях настроения; 2. Проявления кратковременных невротических реакции в виде эмоциональной дезорганизованности, астении, гипертрофированного представления о своем дефекте; 3. Наличие длительной невротической реакции, снижение психической активности ипохондрия на почве гипертрофированного представления о дефекте; 4. Отчетливая представленность патохарактерологических черт, повышенная аффективная возбудимость, завышенная самооценка, отчетливо выраженный эгоцентризм. Возникающие у ослепших состояния депрессии, фрустрации, дистрессы, нервно-психические отклонения, проявления патохарактерологических черт исчезают в ходе реабилитационной работы (психологическая, психотерапевтическая помощь) по мере того, как они осознают, что могут трудиться, обслуживать себя в быту, т.е. восстановить хотя бы частично свое социальное положение. В результате включения о деятельность начинается процесс преодаления психологического кризиса, выхода из состояния психологического конфликта. Этот процесс имеет поэтапный характер. В.С. Мерлин выделяет четыре фазы: 1) фаза бездействия, которой сопутствует глубокая депрессия; 2) фаза занятия, на которой инвалид включается в деятельность с целью отвлечься от тяжелых мыслей о своей инвалидности; 3) фаза деятельности, для которой характерно стремление реализовать свои творческие возможности; 4) фаза поведения, когда складывается характер и стиль деятельности инвалида, определяющие весь ею дальнейший жизненный путь. Решающим моментом в социально-психологической реабилитации является восстановление социальных позиций инвалида. Последнее существенно зависит от установок инвалида по отношению к зрячим, труду, общественной деятельности, самому себе и своему дефекту. Эти установки формируются в процессе деятельности. Адекватность этих установок прежде всего зависит от того, насколько успешно выполняется деятельность. Поэтому основным условием социально-психологической адаптации и реадаптации является включение инвалида в коллективную деятельность, воспитание его в коллективе и через коллектив. Именно в коллективе складывается у инвалида правильное отношение к своему дефекту, что является решающим фактором реабилитации. Завоевание и удержание определенной социальной позиции в коллективе зависят от многих факторов; степени скомпенсированности дефекта, уровня физического и психического развития, моральных, волевых, интеллектуальных качеств и т.д. В социально-психологическом плане важнейшими качествами являются способность устанавливать социальные контакты, адекватно воспринимать и понимать партнеров по общению. В работах социальных психологов, посвященных интерперсональной перцепции, утверждается, что первое впечатление о партнере по общению основано на визуальном восприятии. Визуальный образ, возникающий при первой встрече, оказывается исходным для понимания человеком человека. Именно со зрительного восприятия начинаются межличностные контакты, возникают симпатии и антипатии. От него зависит стремление к повторным встречам или уклонение от них. Отсюда можно сделать вывод, что утрата или глубокое нарушение зрения, препятствующее видению лица партнера по общению и других его внешних качеств, восприятию мимических движений, выражения глаз и многих других визуально воспринимаемых признаков, затрудняют процесс общения. Слепой человек лишается важного канала, по которому поступает информация об окружающих. В тифлологической литературе рассматриваются возможные пути компенсации последствий отсутствующего или глубоко нарушенного зрения. Одни авторы склонны считать, что единственным средством восприятия слепыми партнеров по общению является слух (B.C. Сверлов и др.). По их мнению, голос собеседника и его особенности (тембр, громкость, высота), как и особенности речи (структура, лексика, темп, интонация), позволяют составить представление о физическом (возраст, рост, пол, комплекция) и психологическом (эмоциональное состояние, волевые и интеллектуальные черты характера и т.д.) облике воспринимаемого человека. Другие авторы высказываются в пользу полисенсорного восприятия, то есть восприятия слепыми партнеров по общению при помощи ряда сохранных анализаторных систем (слуха, осязания, обоняния). Эта концепция хорошо подтверждается экспериментальными данными П. М. Залюбовского, показавшего, что при опознании людей слепые пользуются не только слухом, ориентируясь на голос или походку (в 80--90% случаев), но и обонянием (33%) и осязательной информацией (16% случаев). Однако независимо от того, по каким каналам получает инвалид по зрению информацию, важнейшими остаются следующие вопросы: в какой степени зрение адекватно отражает сущность партнера по общению и в какой мере этот процесс нарушается при слепоте? Возможно ли правильное восприятие и понимание человеком человека при отсутствии зрения? Как зрячие воспринимают и понимают слепых? Прежде всего отметим, что как при нормальном, так и при нарушенном зрении восприятие человека человеком осуществляется полисенсорно, то есть в нем участвуют зрение, слух, осязание и обоняние. Нетрудно представить себе ситуацию, когда положительное впечатление, возникшее на основе зрительного восприятия, может быть сведено на нет, вплоть до возникновения антипатии. Речь идет о слуховом (неприятный тембр голоса, дефекты речи, осязательном (холодная, влажная рука, вялое рукопожатие) и обонятельном (неприятный запах) восприятии. Следует подчеркнуть, что восприятие любой модальности - это субъективный образ объективного мира. Внешние воздействия преломляются в нашем сознании, их результаты во многом обусловлены субъективными особенностями внутреннего мира человека - его опытом, эмоциональным и типическим состоянием, готовностью к восприятию, установками и т.д. Из сказанного следует, что восприятие человеком человека на основе зрения или какой-либо иной чувственной основе неизбежно несет в себе элементы субъективности и информация, получаемая таким образом, далеко не всегда отражает существенные признаки партнера по общению. Очевидно, что никто не будет отрицать, что восприятие человеком человека при слепоте, существенно ограничивающей поток поступающей информации, затрудняет обратную связь, столь необходимую для общения. Но это не может принципиально изменить процесс социальной перцепции, лишить слепого человека возможности воспринимать окружающих его людей. Для того чтобы проникнуть во внутренний мир человека, раскрыть для себя его сущность, чувственно получаемая информация требует проверки в совместной деятельности. Только поступки, поведение человека в различных ситуациях раскрывают его сущность, позволяют понять и оценить его достоинства и недостатки. Поэтому именно поведение служит надежной основой межличностных контактов, тем более что в общей массе слепые, за исключением ослепших в зрелом возрасте, как правило, внешним обликом партнеров по общению (абрисом липа, цветом волос, глаз и т.п.) не интересуются. Поэтому говорить о необходимости возмещения отсутствующих данных такого рода, видимо, нет смысла. Выше уже была отмечена зависимость интерперсональной перцепции от установок личности. Помимо общих для нормально видящих и инвалидов по зрению установок, слепота, а точнее, неудачные попытки общения со зрячими ведут к формированию у слепых неадекватной установки. Речь идет о том, что слепые избегают зрячих, стремятся уйти в свой внутренний мир, предпочитают контакты с товарищами по несчастью. Следует помнить, что некоторые слепые избегают общения со зрячими из-за ложного чувства своей малоценности и очень часто имеющих еще, к сожалению, место неадекватных установок здоровых людей по отношению к инвалидам. Отметим, что установка на то, чтобы избегать общения со зрячими, может быть следствием отсутствия навыков поведения в обществе и осознания своих косметических дефектов (отсутствие глазных яблок, шрамы на лице и др.). Преодоление подобной установки, выработка правильного отношения к себе и своему дефекту, адекватной самооценки, использование всех сохранных анализаторных систем в процессе социальной перцепции и т.д. - предпосылки, которые обеспечивают слепому надежные и прочные социальные контакты. Поскольку слепые живут в мире зрячих и должны общаться с ними, поскольку общение - процесс двусторонний, следует проанализировать особенности восприятия зрячими инвалидов по зрению. Такой анализ позволяет выделить специфические моменты, возникающие во время общения зрячих со слепыми, обусловленные как объективными, так и субъективными причинами. Прежде всего, нужно отметить, что инвалид по зрению, как и другие лица, имеющие визуально воспринимаемые дефекты, оказывается объектом чрезмерно пристального внимания со стороны зрячих. При отсутствии соответствующего воспитания это внимание проявляется в нетактичном (и ощущаемом) рассматривании слепого, постановке травмирующих его вопросов или в уклонении от общения. Другим камнем преткновения являются объективные трудности, возникающие при попытке распознать по внешним признакам (например, выражению лица) внутреннее состояние слепого партнера по общению, установить его отношение к себе и своим высказываниям. Маскообразное выражение лица слепых, особенно слепорожденных, невидящие или закрытые темными очками “зеркала души” - глаза, отсутствие обычных при общении зрячих внешних выразительных движений затрудняют понимание зрячим слепого партнера по общению. Наконец, следует отметить, что у зрячих, так же как и у слепых, довольно часто формируются субъективные и неадекватные установки. Это либо негативная установка на избегание слепых, либо псевдоположительная установка, проявляющаяся в жалости к слепому, стремлении взять его под опеку. И та и другая установка обусловлена самыми различными причинами, и прежде всего незнанием психологии слепых, их реальных возможностей, бытующими еще архаичными представлениями о слепых как несчастных, не приспособленных к жизни, неполноценных людях. Легкоранимые, тяжело переживающие свой дефект и тонко чувствующие отношение партнера по общению, инвалиды по зрению не остаются безразличными к подобным ситуациям, затрудняющим дальнейшие контакты, закрепляющим установку избегать общения со зрячими. Все это ведет к стремлению общаться преимущественно с товарищами по несчастью, к созданию микросоциума, состоящего из инвалидов по зрению, и в результате к аутизму, то есть уходу в свой внутренний мир, выпадению из жизни общества. Реабилитационная работа со слепыми может быть достаточно эффективной только при условии пропаганды тифлологических знаний среди находящихся в их ближайшем окружении зрячих, воспитании у них чуткого, тактичного, бережного отношения к инвалидам. Практика показывает, что отсутствие зрения не является непреодолимым барьером для адекватного восприятия и понимания человеком человека. Но, к сожалению, еще достаточно часты случаи взаимного непонимания, формирования на основе негативного опыта неадекватных социальных установок, влекущих за собой ограничение межличностных контактов. В итоге важнейшая задача - реабилитация и интеграция инвалидов по зрению в обществе - оказывается решенной лишь частично. Резюмируя сказанное, можно утверждать, что целенаправленное формирование установки на общение, овладение, способами .восприятия и понимания партнеров по социальным контактам позволяет существенно расширить сферу коммуникаций слепых и таким путем осушестаигь их социально-психологическую адаптацию и реадаптяцию. Учебный вопрос 3. Психологические особенности детей с нарушением опорно-двигательного аппарата Термин «нарушение опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие генез органического или периферического типа. Заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата наблюдается у 5-7 % детей. Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей этой категории отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений. В зависимости от причин и времени действия вредных факторов выделяются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата: 1. Заболевания нервной системы – детский церебральный паралич (ДЦП); полиомиелит. 2. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата – врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника; недоразвитие и дефекты конечностей; артрогрипоз (врожденное уродство). 3. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата – травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондрострофия, рахит). При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, нарушение или утрата двигательных функций). Двигательные расстройства у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных расстройств дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, их движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки функциональных возможностей кистей и пальцев рук (мелкой моторики). Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами (89%). Детский церебральный паралич (ДЦП) – полиэтиологическое неврологическое заболевание, возникающее вследствие раннего органического поражения центральной нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. Частота его проявлений достигает в среднем 6 на 1000 новорожденных (от 5 до 9 в разных регионах страны). ДЦП возникает под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов (интранатальном) или на первом году жизни (в раннем постнатальном периоде). Наибольшее значение в возникновении ДЦП придается сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. При этом наиболее тяжело страдают "молодые" отделы мозга – большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными приступами. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом и под действием лечения состояние ребенка, как правило, улучшается. Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом – минимальные. Психические и речевые расстройства, также как и двигательные, имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. В нашей стране принята классификация детского церебрального паралича К.А. Семеновой (1974), которая очень удобна в практической работе врачей, логопедов, дефектологов, психологов. В соответствии с современными представлениями о патогенезе заболевания эта классификация учитывает все проявления поражения мозга, характерные для каждой формы заболевания – двигательные, речевые и психические, а также позволяет прогнозировать дальнейшее течение заболевания. Согласно этой классификации выделяются пять форм ДЦП: 1) спастическая диплегия; 2) двойная гемиплегия; 3) гиперкинетическая форма; 4) атонически-астатическая форма; 5) гемипаретическая форма. Спастическая диплегия (болезнь Литтла) Наиболее распространенная форма церебрального паралича (до 60% всех случаев). Впервые описана в 1860 г. английским хирургом W.J. Little. Характеризуется спастическим тетрапарезом с преимущественным поражением ног (диплегия), руки страдают в меньшей степени. Мышечный тонус изменен по типу спастичности или спастико-ригидности. Особенно выражено повышение тонуса в сгибательных мышцах рук и в задней группе мышц бедер и голеней. Интеллект может быть нормальным или сниженным в той или иной степени. Возможны речевые расстройства в виде дислалии, дизартрии. Реабилитационный потенциал больных спастической диплегией детей зависит от степени выраженности двигательных и интеллектуальных нарушений. Прогноз при спастической диплегии ухудшается, если есть эпилептические припадки (симптоматическая эпилепсия). Систематическое целенаправленное восстановительное лечение при легкой и среднетяжелой формах спастической диплегии может быть весьма результативным. Характерные позы больных спастической диплегией при вертикализации: —поза тройного сгибания, при которой голова и туловище наклонены вперед, ноги согнуты в тазобедренных и коленных суставах, опора – на передние отделы стоп; —поза балерины, при которой голова и туловище наклонены вперед, ноги согнуты в тазобедренных и разогнуты в коленных суставах, опора – на передние отделы стоп. При высоком тонусе приводящих мышц и внутренних ротаторов бедер нередко формируется перекрест ног при стоянии и выполнении шаговых движений, отмечается патологическая внутренняя ротация нижних конечностей. Двойная гемиплегия Наиболее тяжелая форма ДЦП. Проявляется уже в первые месяцы жизни. Характерны выраженные психические (умственная отсталость) и речевые расстройства, тяжелые нарушения двигательных функций, причем страдают и руки, и ноги, часто с неравномерным поражением сторон. Вследствие высокого мышечного тонуса руки согнуты в локтевых и лучезапястных суставах, приведены к туловищу, ноги согнуты в тазобедренных суставах, согнуты или, наоборот, разогнуты в коленных суставах, ротированы внутрь, бедра приведены. Функции удержания вертикальной позы у детей с двойной гемиплегией не формируются. Больные дети не овладевают навыками сидения, стояния, самостоятельной ходьбы. Многие из них не в состоянии удерживать голову, она опущена на грудь или запрокинута. Тяжелые двигательные расстройства сочетаются с ранними контрактурами суставов, костными деформациями. Высокий мышечный тонус затрудняет уход за больным ребенком. Реабилитационный потенциал таких детей низкий. Этим больным недоступны даже элементы самообслуживания. Большинство больных двойной гемиплегией страдает эпилептическими приступами. Однако бывают случаи, когда тяжелую форму спастической диплегии ошибочно расценивают как двойную гемиплегию. В таких случаях при настойчивом лечении удается не только уменьшить степень выраженности двигательных расстройств, но и добиться улучшения психического и речевого развития. Гиперкинетическая форма Интеллект при этой форме ДЦП, как правило, не страдает. На позу и движения оказывают значительное влияние непроизвольные насильственные движения (гиперкинезы). Они могут быть различными: быстрые размашистые, отрывистые называются хореическим гиперкинезом, медленные червеобразные – атетозом. Гиперкинезы в руках и мимической мускулатуре лица преобладают над гиперкинезами в ногах. Интенсивность гиперкинезов усиливается при попытке выполнения любого активного движения, при эмоциональном волнении. В покое непроизвольных движений становится значительно меньше, во сне они практически полностью исчезают. Отмечаются своеобразные нарушения мышечного тонуса – дистония, характеризующаяся изменчивым мышечным тонусом. Нормальный фиксационный мышечный тонус, определяющий положение конечностей и всего тела в пространстве, у больных отсутствует. Длительно не угасают врожденные тонические рефлексы, прежде всего, шейные. Всегда при этой форме церебрального паралича наблюдаются речевые расстройства (гиперкинетическая дизартрия), связанные с непроизвольными движениями и нарушением мышечного тонуса. Поскольку расход энергии при непроизвольных движениях значительно возрастает, у многих детей, страдающих гиперкинетической формой церебрального паралича, отмечается дефицит массы тела. Этому также способствуют нарушения функции вегетативной нервной системы. При этой форме ДЦП мышечный тонус в течение первого года жизни ребенка закономерно меняется. У детей 1-го месяца жизни он снижен (т.н. синдром вялого ребенка). Со 2-го месяца жизни отмечаются дистонические атаки, во время которых происходит внезапное повышение мышечного тонуса, сменяющееся его быстрым снижением. Непроизвольные движения в тяжелых случаях впервые появляются в 4-х месячном возрасте, как правило, в мышцах языка, но у большинства детей при умеренном поражении нервной системы гиперкинезы возникают в конце 1-го – начале 2-го года жизни. Реабилитационный потенциал больных, в основном, определяется характером и выраженностью непроизвольных движений. Атонически-астатическая форма При этой форме заболевания с самого рождения отмечается генерализованное снижение мышечного тонуса (мышечная гипотония), угнетение врожденных постуральных (позных) рефлексов.Задерживается формирование выпрямляющих (установочных) рефлексов. Характерны мозжечковые нарушения: атаксия (нарушения координации движений в статике и при выполнении движений), дисметрия (несоразмерность движения, несоответствие амплитуды произвольных движений их цели, нарушение контроля над расстоянием), интенционный тремор (поправочные движения с избытком амплитуды при попытке выполнения целенаправленного целостного двигательного действия). Дети со значительным запаздыванием по сравнению с физиологической нормой начинают держать голову, переворачиваться со спины на живот и с живота на спину, самостоятельно сидеть, стоять, ходить. У многих детей с этой формой церебрального паралича отмечается умственная отсталость той или иной степени, речевые расстройства. Возможны эпилептические припадки. Реабилитационный потенциал, как правило, невысок из-за нарушений психики. Гемипаретическая форма Характеризуется поражением конечностей одноименной стороны (лево- или правосторонним гемипарезом), преимущественно выраженным в руке. Нередко с самого рождения заметна асимметрия спонтанных движений в конечностях здоровой и пораженной стороны. Врожденные двигательные рефлексы, как правило, сформированы, установочные рефлексы формируются дефектно и с некоторой задержкой. Вследствие этого поза ребенка при вертикализации также оказывается неправильной, например, в позе стоя надплечье пораженной стороны опущено, рука согнута в локтевом суставе и приведена к туловищу, нога согнута в коленном суставе. Асимметрия позы приводит к формированию т.н. паралитического сколиоза, при этом дуга искривления позвоночника выпуклостью обращена в здоровую сторону. Паретичные конечности отстают в росте, формируется анатомическое укорочение руки и ноги пораженной стороны. Возможны психические и речевые расстройства. Прогноз при этой форме паралича, как правило, определяется степенью выраженности психических нарушений и наличием симптоматической эпилепсии. Патологический двигательный стереотип больных детей устойчив к лечебным воздействиям. Особенности психического развития детей с церебральным параличом Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений – например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а легкая двигательная патология – с тяжелым недоразвитием психики в целом. Важную роль в генезе нарушений психического развития играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и обучения. Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей. К ним относятся: неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций; выраженность астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов); сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практическом опыте. Это обусловлено вынужденной изоляцией, ограничениями контактов со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; затруднениями познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанными с проявлениями двигательных и сенсорных расстройств. При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказываются на восприятии в целом, ограничивают объем информации, затрудняют интеллектуальную деятельность детей с церебральными параличами. Около 25% детей имеют аномалии зрения. У них отмечаются нарушения зрительного восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, сужением полей зрения, снижением остроты зрения. Часто встречается косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз). Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-моторной координации. Такие особенности зрительного анализатора приводят к неполноценному, а в отдельных случаях к искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора. У 20-25% детей наблюдается снижение слуха, особенно при гиперкинетической форме. В таких случаях особенно характерны снижение слуха на высокочастотные тона с сохранностью на низкочастотные. При этом наблюдаются характерные нарушения звукопроизношения. Ребенок, который не слышит звуков высокой частоты (к, с, ф, ш, в, т, п), затрудняется в их произношении (в речи пропускает их или заменяет другими звуками). У многих детей отмечается недоразвитие фонематического восприятия с нарушением дифференцирования звуков, сходных по звучанию (ба-па, ва-фа). В таких случаях возникают трудности в обучении чтению, письму. При письме под диктовку они делают много ошибок. В некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, может иметь место недостаточность слуховой памяти и слухового восприятия. Иногда отмечается повышенная чувствительность к звуковым раздражителям (дети вздрагивают, мигают при любом неожиданном звуке), но дифференцированное восприятие звуковых раздражителей у них оказывается недостаточным. При всех формах церебрального паралича имеет место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. У многих детей выражен астереогноз – невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля. Ощупывание, манипулирование с предметами, то есть действенное познание, при ДЦП существенно нарушено. Перцептивные расстройства у больных детей связаны с недостаточностью кинестетического, зрительного и слухового восприятия, а также совместной их деятельности. В норме кинестетическое восприятие совершенствуется у ребенка постепенно. Прикасание к различным частям тела совместно с движениями и зрением развивает восприятие своего тела. Это дает возможность представить себя как единый объект. Далее развивается пространственная ориентация. У детей с церебральными параличами вследствие двигательных нарушений восприятие себя («образ себя») и окружающего мира нарушено. Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Чаще всего страдают отдельные корковые функции, то есть характерна парциальность их нарушений. Прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях. Затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия («спереди», «сзади», «между», «вверху», «внизу») усваиваются с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятия «далеко», «близко», «дальше, чем» заменяются у них определениями «там» и «тут». Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения («под», «над», «около»). Дошкольники с церебральными параличами с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов, плохо дифференцируют близкие формы – круг и овал, квадрат и прямоугольник. Значительная часть детей с трудом воспринимают пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (не может сложить из частей целое – собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек или строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Часто выражена недостаточность фонематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений). У многих отмечаются нарушения в формировании мыслительной деятельности. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других – наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического. Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений – замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается обычно целенаправленная деятельность. По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни. Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. Они легко используют помощь взрослого при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной коррекционно-педагогической работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии. У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности – абстрактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций. Тяжелая степень умственной отсталости преобладает при двойной гемиплегии и атонически-астатической формах ДЦП. Следует осторожно оценивать тяжесть поражения двигательной, речевой, и, особенно, психической сферы в первые годы жизни ребенка с двигательными нарушениями. Тяжелые нарушения двигательной сферы, речевые расстройства могут маскировать потенциальные возможности ребенка. Нередки случаи гипердиагностики умственной отсталости у детей с тяжелой двигательной патологией. При ДЦП нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и личности. У одних детей расстройства эмоционально-волевой сферы проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Нарушения поведения встречаются достаточно часто и могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим. Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом; у детей с сохранным интеллектом – реже, чем у умственно отсталых, а у спастиков – реже, чем у детей с атетоидными гиперкинезами. У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных). Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Выделяются три типа личностных нарушений у учащихся с церебральным параличом: личностная незрелость; астенические проявления; псевдоаутические проявления. Основным признаком личностной незрелости у учащихся является недостаточность волевой деятельности. В своих поступках они руководствуются в основном эмоцией удовольствия, желанием настоящей минуты. Для этих детей характерны нарушения целенаправленной деятельности. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям коллектива. Специфическим условием развития этого типа отклонений является неправильное воспитание, ограничение деятельности и общения. Дети с астеническими проявлениями отличаются повышенной чувствительностью к различным раздражителям, эмоциональной возбудимостью, истощаемостью, часто заторможенностью в поведении, которая проявляется в виде пугливости, страха перед всем новым, неуверенности в своих силах. У этих детей часто возникают ситуационные конфликтные переживания в связи с неудовлетворением их стремления к лидерству. Этому в значительной степени способствует воспитание по типу гиперопеки, которая ведет к подавлению естественной активности ребенка. Характерной для этих детей является склонность к конфликтам с окружающими. Они требуют к себе постоянного внимания, одобрения своих действий. В противном случае возникают вспышки недовольства, гнева, которые обычно заканчиваются слезами, отказом от еды, от устного общения с определенными лицами, в уходах из дома или из школы. Значительно реже как результат протеста может возникать суицидальное поведение, которое проявляется либо только в мыслях и представлениях, либо в совершении суицидальной попытки. Псевдоаутистический тип развития личности проявляетсяу детей с тяжелыми формами ДЦП. Эти дети склоны к уединению, у них наблюдаются коммуникативные нарушения, а также уход в мир собственных мечтаний и грез. Причиной этих нарушений чаще всего является неправильное, изнеживающее воспитание больного ребенка и реакция на физический дефект. В сложной структуре нарушений у детей с церебральным параличом значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет до 85%. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности. Отставание в развитии речи при ДЦП связано также с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Неблагоприятное влияние на развитие речи оказывают допускаемые родителями ошибки воспитания. Часто родители чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в ответ на жест или взгляд. При этом у ребенка не формируется потребность в речевом общении. При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи. Задержка речевого развития отмечается уже с доречевого периода, который затягивается при ДЦП на 2-3 года. К году у детей с церебральным параличом наблюдается снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность. Дети часто предпочитают общаться жестом, мимикой, криком. В лучшем случае ребенок может произносить всего одно-два слова. Нарушение формирования голосовых реакций сочетается со слабостью слуховых дифференцировок на голос, интонацию, с трудностями локализации звука в пространстве и недостаточностью слухового внимания, что задерживает развитие начального понимания обращенной речи. Индивидуальные сроки появления речи у детей с церебральным параличом значительно колеблются, что зависит от локализации и тяжести поражения мозга, состояния интеллекта, времени начала и адекватности коррекционно-логопедической работы. Чаще всего дети начинают произносить первые слова примерно в 2-3 года. Значительный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-логопедических занятий наблюдается к концу третьего года жизни. Как правило, фразовая речь формируется к 4-5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5 – 7 лет) идет ее интенсивное развитие. У детей с церебральным параличом выделяются различные формы речевых нарушений. Они редко встречаются в изолированном виде. Наиболее частая форма речевой патологии при ДЦП – дизартрия. Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Дизартрия является следствием органического поражения центральной нервной системы, при котором расстраивается двигательный механизм речи. Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушения звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи), нарушения речевого дыхания, голоса. Также при дизартрии наблюдаются нарушения тонуса артикуляционных мышц (языка, губ, лица, мягкого неба) по типу спастичности, гипотонии, дистонии; нарушения подвижности артикуляционных мышц, гиперсаливация, нарушение акта приема пищи (жевания, глотания), синкенизии др. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая. При тяжелых поражениях центральной нервной системы у некоторых детей с ДЦП наблюдается анартрия – полное или почти полное отсутствие речи при наличии ярко выраженных центральных речедвигательных синдромов. У большинства детей с ДЦП отмечаются разноуровневые, вариативные специфические сочетания нарушений в развитии двигательных, психических и речевых функций. Для многих детей характерно неравномерное отставание по всем линиям развития (двигательному, психическому, речевому), для остальных – равномерное. Все эти нарушения развития затрудняют образование и социальную адаптацию детей с церебральным параличом. Заключительная часть В процессах компенсации нарушений анализаторных систем у человека выступает особая роль сознания, обусловленного социально-трудовыми отношениями. Сознательная целенаправленная деятельность, в процессе которой развивается компенсаторная перестройка, захватывает все стороны личности человека, а поэтому развитие компенсация у человека носит качественно иной характер, чем у животного. При нарушении или утрате функций у животных компенсация сводится к биологической приспосабливаемости организма, в результате которой устанавливается уравновешивание организма со средой. Компенсация у человека представляет глубоко своеобразный процесс развития всех сторон личности, в основе которого лежит единство биологических и социальных явлений. Определяющими в развитии процессов компенсации у человека являются сознательная трудовая деятельность и общественные отношения, в которые он вступает в процессе этой деятельности. Задание для самостоятельной работы 5. Составить глоссарий категорий тифлопсихологии, сурдопсихологии и психологии лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата 6. Изучить понятие дефицитарного развития; своеобразие в развитии познавательных процессов, эмоциональной сферы и личности людей с нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата; основные направления компенсаторных процессов при дефицитарном развитии. 7. Подготовить к семинарскому занятию доклады и презентации к ним по темам: • Понятия компенсации и коррекции в специальной психологии, их взаимосвязь • Понятия абилитации, адаптации и реабилитации в специальной психологии • Интеграция как сложный процесс влияния и взаимодействия человека со специальными потребностями с окружающим миром Вопросы для самоконтроля: 11. Какое влияние оказывают глубокие нарушения зрения на формирование личности? 12. Раскройте сущность и принципы социально-психологической адаптации и реадаптации лиц с глубокими нарушениями зрения. 13. Какую роль играет зрение в отражательной деятельности человека и каковы последствия его нарушений? 14. К какому типу дизонтогенеза относится психическое развитие при нарушении слуха? 15. Какие виды ощущений и восприятий имеют наибольшее значение с точки зрения компенсации нарушений слуха? 16. Что составляет предмет и задачи психологии детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата? 17. Дайте определение понятию «детский церебральный паралич». Раскройте сущность нарушения. ТЕМА № 3: Психологические особенности детей с нарушением интеллектуального и речевого развития 1. Психологические особенности детей с нарушением речи 2. Психологические особенности детей с интеллектуальными нарушениями Учебный вопрос 1. Психологические особенности детей с нарушением речи Логопсихология – часть специальной психологии, которая изучает: • причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру психи- ческих нарушений у лиц с речевой патологией; • механизмы их психической адаптации; • систему психологической помощи этим лицам. Логопсихология возникла как практическая прикладная дисциплина в связи с необходимостью оказания психологической помощи лицам, имеющим нарушения речи. Примерно до 80-х гг. XX в. в психологической литературе имелись только упоминания психологических проблем лиц с алалией и афазией, затем появляются работы, посвященные отдельным вопросам психологической диагностики и коррекции (Л.С. Цветкова, Ж.М. Глозман, В. Виноградова и др.). Предмет логопсихологии – психические особенности лиц с нарушениями речи и методы психологической помощи (коррекции и терапии). Цель логопсихологии – оказание психологической помощи лицам с нарушениями речи. Задачами логопсихологии являются: • изучение механизмов взаимодействия психических и речевых процессов; • оценка психики лиц с нарушениями речи с позиций целостного подхода в качестве основы для оптимальной диагностической и коррекционной практики; • изучение психологических особенностей лиц с нарушениями речи; • разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний; • совершенствование методов психологической профилактики и коррекции психики лиц с нарушениями речи. Классификация речевых расстройств первичного характера Соотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подхода выразилось в настоящее время в двух основных классификациях речевых расстройств – психолого-педагогической (М.Е. Хватцев, Ф.А. Pay, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.В. Гриншпун) и клинико-педагогической (Р.Е. Левина), которые рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Обе классификации, дополняя друг друга, позволяют комплектовать группы детей с речевой патологией и обеспечивают системное дифференцированное воздействие с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи. Психолого-педагогическая классификация создавалась с учетом практических потребностей работы логопеда. В этой классификации характеристики расстройств речи сгруппированы от частного к общему. Она ориентирована на выявление речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптоматический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние проявления недоразвития речи, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.). Эта классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. Выделяют следующие группы речевых нарушений: 1) фонетическое нарушение речи (ФНР) – нарушение произношения отдельных звуков; 2) фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов; 3) общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровней), нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика, фонетика и фонематика). Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами и ориентирована на нарушения, которые подлежат логопедической коррекции. При этом выделяют следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия. Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения – на органические и функциональные. 1. Нарушения речи периферического характера. Дислалия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, и lalia – речь) – расстройство речи, проявляющееся в нарушении произношения звуков. Различают механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, обусловленную нарушениями функции артикулирования при сохранном строении органов артикуляции. Причины дислалии лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушении фонематического восприятия. Дисфония (или афония) – расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Отсутствует звучный голос при сохранении шепотной речи. Ринофония – нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи. Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обу словленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, которая проявляется в нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, хронических процессах в носоглотке. 2. Нарушения речи центрального характера. Дизартрия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, arthron – сочленение) – нарушение звуковой системы языка (звукопроизношение, просодика, голос), обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Для дизартрии характерна ограниченная подвижность органов речи – мягкого нёба, языка, губ, вследствие чего артикулирование звуков оказывается затрудненным. Дизартрия нередко приводит к отклонениям в овладении звуковым составом слова и к нарушениям чтения и письма, а иногда и к ОНР (неполноценность словаря, грамматики). Алалия (от греч. а – отрицат. частица и lalia – говорю) – отсутствие или недоразвитие речи при нормальном слухе и достаточном уровне интеллекта. Обусловлена повреждениями речевых зон коры головного мозга во время родов, заболеваниями или травмами мозга в доречевой период жизни. Различают моторную алалию, когда ребенок вообще не может говорить, хотя понимание обращенной к нему речи не нарушено, и сенсорную алалию, когда нет понимания обращенной к нему речи при своевременно появившейся речевой активности. Афазия (от греч. а – отрицат. частица и phasis – высказывание) – системные нарушения речи, вызванные локальными поражениями коры левого полушария (у правшей). Эти нарушения могут затрагивать фонематическую, морфологическую и синтаксическую структуры активной и пассивной речи. По классификации А.Р. Лурия, основанной на концепции динамической локализации высших психических функций, выделяется семь форм (рисунок 1). Рисунок 1. Формы афазий по А.Р. Лурия При поражении задней трети височной извилины левого полушария (у правшей) возникает сенсорная афазия, впервые описанная К. Вернике в 1874 г. В ее основе лежит нарушение фонематического восприятия, различение звукового состава слов. При поражении средних отделов левой височной области (у правшей) возникает акустико - мнестическая афазия, в основе которой лежит нарушение слухоречевой памяти. При поражении задненижних отделов височной области левого полушария (у правшей) возникает оптикo-мнестическая афазия, в основе которой, – нарушение зрительной памяти, слабость зрительных образов слов. При поражении зоны третичной коры теменно-височно - затылочных отделов левого полушария (у правшей) возникает семантическая афазия, впервые описанная Г. Хэдом в 1926 г., в основе которой – дефекты симультанного анализа и синтеза. При поражении нижних отделов постцентральной коры левого полушария (у правшей) возникает афферентная моторная афазия, впервые описанная О. Липманом в 1913 г. В ее основе – нарушение кинестезической афферентации, идущей при произнесении слов. При поражении средней заднелобных отделов коры левого полушария мозга (у правшей) возникает динамическая афазия, впервые описанная К. Кляйстом в 1934 г., в основе которой, – нарушения сукцессивной организации речевого высказывания, дефекты внутренней речи, связанные с планированием речи. Дислексия (от греч dis – приставка, означающая расстройство, и lego – читаю) – нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга, выражается в замедленном, часто угадывающем характере чтения. Нередко дислексия сопровождается фонетическими искажениями и неправильным пониманием простейшего текста. Тяжелая степень нарушения представляет собой алексию – отсутствие возможности чтения. Дисграфия (от греч. dis – приставка, означающая расстройство, grapho – пишу) – нарушение письма, при котором наблюдается характерная замена букв, напоминающая «косноязычие в письме», пропуски и перестановки букв и слогов, а также слияние слов. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга – заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи (в английской терминологии disfluens – нарушение плавности), обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Заикание имеет две формы: невротическую и неврозоподобную. Первая развивается по механизмам невроза речи и встречается чаще второй. Вторая – сопряжена с органическим поражением мозга. К самостоятельным расстройствам относят нарушения темпа речи – брадилалию и тахилалию. Так, брадилалия – патологическое замедление темпа речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляционной речевой программы и имеет в своей основе усиление тормозного процесса. Тахилалия – патологическое ускорение темпа речи. Проявляется в ускоренной ритмизации артикуляционной речевой программы и связана с преобладанием у человека процесса возбуждения. В структуре любого речевого расстройства в той или иной пропорции сочетаются речевая симптоматика (фонетические, грамматические, лексические, фонематические, просодические нарушения) и неречевая симптоматика (нарушения моторики, познавательных, эмоционально- волевых процессов, типичные способы реагирования и личностные особенности в условиях дефекта). Задача логопсихологии выявить специфические психологические реакции, характерные для данного дефекта, и отграничить их от подобных проявлений, но обусловленных возрастными, физиологическими или индивидуальными особенностями. Классификация речевых расстройств вторичного характера Речь при нарушениях слуха, умственной отсталости (интеллектуальной недостаточности), двигательной патологии. Вторичные речевые недостатки наблюдаются при грубых нарушениях слуха. Слуховой контроль более гибок, более точен, он санкционирует и контролирует конечный суммарный результат звукопроизводства, относительно независимо от вариативности двигательных и анатомических комбинаций компонентов, которые могут быть очень разнообразными. Этим он отличается от кинестетического, который отражает промежуточный результат, и точен по отношению к отдельным компонентам процесса звукопроизводства, но не может отражать целое, конечный результат (звук). Т.е. кинестетический контроль частичен и недостаточно точен, ещё менее точен зрительный контроль. Так называемое «чтение с губ» или «с лица» в лучших случаях даёт около 60% разборчивости (В.И. Бельтюков, 1977). Именно поэтому при отсутствии (или при грубых недостатках) слуха спонтанное развитие устной речи вообще невозможно без специальных средств и специального обучения. При тяжёлой и глубокой степенях умственной отсталости грубые недостатки аналитико-синтетической деятельности коры препятствуют (затрудняют) формирование звуковых обобщений разного уровня: от овладения речевыми звуками, а далее словами, семантикой; грамматическими обобщениями, начиная от эмпирических грамматических обобщений, формирующихся уже в раннем детстве, до чувства языка. Можно сказать, что в этих случаях дефект выступает как на синтагматическом, так и на парадигмальном уровнях. Грубая недостаточность обнаруживается на уровне формирования внутреннего плана высказываний, т.е. осмысления. В этом случае нарушения развития речи связаны с дефектами того, что Е.Ф. Соботович (2004) очень удачно называет «общефункциональными механизмами». В тех случаях и в тех пределах, когда речь при ранних формах умственной отсталости формируется, она представляет собой систему сложившихся стереотипов, усвоенных благодаря сохранному слуху, по подражанию, и реализующихся как на уровне звуковых комплексов, так и грамматического строя. При глубокой двигательной патологии (ДЦП и др.), когда органическим поражением может быть затронута, хотя бы частично, корковая зона речедвигательного анализатора (от руки до языка – миллиметры на корковой проекции) понимание речи может быть лучше звуковой и просодической сторон речи. Другой причиной недостатков речи (в основном семантического характера) является ограниченность восприятия окружающего мира и собственной активности вследствие двигательной недостаточности. Речь в состоянии эмоционального напряжения. Эмоциональная напряженность может возникать при принятии ответственного решения или при дефиците времени. При этом меняются многие характеристики речи. Например, громкость речи как существенно повышается, так и понижается; возможен излом голоса; убыстрение либо замедление темпа речи; произношение может стать более отчетливым; почти на 50% повышается количество пауз хезитации (сомнения); речь может прерываться вздохами, фразы становятся отрывисты и не завершаются. Происходят изменения в грамматике. Возрастает количество существительных и глаголов по сравнению с прилагательными и наречиями. По синтаксическому строению фраз речь сближается с телеграфным стилем; возникают семантически нерелевантные повторы и двусмысленности. Лексика речи упрощается – используются более короткие слова, имеющие наибольшую частотность в языке. В речи появляются слова - паразиты, неологизмы и парафазии (ошибочное употребление слов), а также слова со значением семантической безысключительности («вечно», «всегда», «никогда», «никто»). Речь отличается, с одной стороны, большей резкостью в оценках, с другой – нерешительностью. При измененных состояниях сознания (в экстремальных внешних условиях – высокогорье, алкогольное и наркотическое опьянение, гипноз) речь также характеризуется снижением разнообразия лексикона, стереотипизацией, упрощением синтаксиса, увеличением количества ошибок, размыванием ее цельности, общей дестабилизацией языкового сознания. Речь при акцентуациях и психопатиях. При паранойяльной психопатии человек предпочитает писать слова с прописных букв, чаще использует пассивные конструкции для выражения своих представлений и чувств, часто говорит о себе; для синтаксиса характерно некоторое нарушение связности. При эпилептоидности появляются сниженность стиля, вязкость речи, слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. В состоянии депрессии человек может полностью отказаться от общения (мутизм). При маниакальности для речи характерна логоррея («словесный понос»), слишком громкая речь и пение, множество ассоциаций по созвучию, рифмующиеся слова. Речь истероида может быть лжива, изобиловать пересказами чужой речи и словами, обозначающими эмоции, телодвижения и цвета. Речь шизофреника абстрактна, псевдонаучна, не ориентирована на собеседника, может быть фонетически однотонна, содержать слова, произносимые собеседником (эхолалия), или бессмысленные повторения одного и того же слова (вербигерация). Речь при неврозах. Речь больных неврозами отличается от речи здоровых лиц по лексико-семантическим характеристикам. При этом больные истерией отличаются наибольшей степенью актуализации в речи тревоги, больные неврастенией – агрессии, а для больных с неврозом навязчивых со- стояний эти проявления не являются типичными. При наиболее выраженном невротическом расстройстве наблюдается наибольшее употребление высказываний, отражающих соответствующее расстройство. Выявлена зависимость между степенью актуализации в речи состояний тревоги, агрессии, депрессии, а также некоторых видов коммуникаций и личностными особенностями больных. Особое значение для проявлений в речи состояния тревоги имеет уровень личностной тревожности. Для женщин характерна большая актуализация в речи тревоги разобщения, тревоги за других людей и эмоциональной стороны коммуникаций; для мужчин типична актуализация тревоги социального неодобрения и поведенческих аспектов коммуникаций. Больные неврозом отличаются более низкими показателями «связности» речи, которые зависят от темы анализируемого рассказа. Так, рассказы на нейтральные темы в наибольшей степени дифференцируют группы больных неврозами и здоровых; эмоционально-положительные и эмоционально-негативные темы выявляют группы больных с наиболее и наименее выраженной симптоматикой. Психологические особенности лиц с речевыми нарушениями Особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями речи Г.Л. Розергарт–Пупко (1966) прямо говорит о тесном взаимодействии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов – с другой, формируются и развиваются под влиянием слова. Так, в результате исследования зрительного восприятия у дошкольников с речевой патологией получены данные о недостаточной сформированности целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы (Л.И. Беля- кова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, 1991). Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с трудностями: увеличивается время принятия решения, они не уверены в правильности ответов, отмечаются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов. В реализации задачи по перцептивному действию (примеривание к эталону) дети с ОНР чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с ОНР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки в пространстве оказалось, что они затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий. При исследовании детей младшего школьного возраста с задержкой речевого развития (ЗРР), дизартриями, алалиями изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз (Е.М. Мастюкова, 1976). Так, нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. Изучение его с помощью методики Л. Бендер и в ходе наблюдений за деятельностью детей в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста с речевой патологией, по сравнению с детьми с нормальной речью, находится на значительно более низком уровне. Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Особенно устойчиво пространственные нарушения сохраняются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей (особенно у алаликов). В последующем, в школе, велика роль пространственных нарушений в стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушений счета. По данным А.П. Вороновой, у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально развивающимися не имеется сколько-нибудь видимых отклонений в зрительном узнавании предметов. Трудность наблюдалась в сложных случаях в ситуациях наложения, зашумления, а также при исследовании буквенного гнозиса. При составлении рассказа по цепи сюжетных картин (сукцессивный гнозис) дети с ОНР больше времени тратили на разложение картинок в нужном порядке, не могли выявить временные, причинно-следственные связи, не понимали смысла сюжета, не смогли составить полноценный рассказ. При обследовании оптико - пространственного гнозиса у детей с ОНР трудность выявилась в дифференциации правой и левой стороны, смешении понимания предлогов, обозначающих пространственные отношения. Также недоразвитие оптико-пространственного гнозиса наблюдается у детей со всеми формами двигательной недостаточности (врожденные и рано приобретенные ортопедические заболевания, миопатии и миодистрофии, ДЦП) (И.И. Мамайчук, Мендоса, 1988; И.И. Мамайчук, 1976; Э.С. Калижнюк, Е.В. Сапунова, 1975). Эти нарушения носят временный характер, и с началом самостоятельной ходьбы они легко компенсируются. Таким образом, экспериментально выявлено, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии проч- ной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Особенности слухового восприятия у детей с нарушениями речи. Изучая фонематическое восприятие, Г.Ф. Сергеева (1973) отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии существенно влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда имеется положительная корреляция между нарушением произношения и восприятием звуков. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. При этом, чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие фонематического восприятия находится в прямой зависимости от развития всех сторон речи (лексики, грамматики, фонетики). Употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на несформированность фонематического восприятия. Так, при акустико-фонематической дислалии ребенок не опознает тот или иной акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. В связи с неопознанием того или иного признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному произношению звуков из-за первичной несформированности функции слухового различения фонем близких по акустическому подобию. При артикуляторно-фонематической дислалии замены и смешения осуществляются на основе артикуляционной близости звуков, различающихся по одному из признаков. При этой форме фонематическое восприятие чаще всего сформировано полностью, либо страдает вторично. Если же ребенок и не различает фонемы, то в основе лежит смешение по артикуляционному подобию. При диагностике нарушений слухового восприятия можно выделить несколько уровней становления понимания речи у детей с ОНР. 1. Нулевой: не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения. 2. Ситуативный: понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром, знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, родителей, куклы, но не различает по словесной просьбе изображения предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту. 3. Номинативный: хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на картинках, с трудом разбирается в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит). Не понимает вопросов косвенных падежей (чем? кому? с кем?). 4. Предикативный: знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку и т.д.). Не различает грамматических форм слов. 5. Расчлененный: различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) – флексиями, приставками, суффиксами («стол – столы», «улетел – прилетел»). Особенности слухового восприятия у взрослых с нарушениями речи. При акустико-мнестической афазии, сохраняя фонематической строй речи, и не проявляя массивных феноменов отчуждения смысла, больные не в состоянии сохранять с нужной прочностью серии слухоречевых следов, легко теряют их под влиянием пауз или побочных воздействий и тем самым лишаются возможности обеспечить стойкую серию последовательных слухоречевых цепей. При акустико-гностической (сенсорной) афазии у больных не нарушается музыкальный слух, но они не различают близкие по акустическому подобию фонемы (д-т, з-с, ж-ш, ц-ч и др.), поэтому испытывают трудности при понимании обращенной к ним речи. Звуки неречевого плана различают хорошо (тикание часов, звуки посуды и др.). Также затрудняются и в восприятии ритмов. Особенности внимания у детей с нарушениями речи. Внимание детей с нарушениями речи характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач, выполнение носит репродуктивный характер. Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур. По данным О.Н. Усановой, Ю.Ф. Гаркуши (1985), стабильность темпа деятельности дошкольников с алалией имеет тенденцию к снижению в процессе работы. У детей с алалией ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, последующий) часто не сформированы или значительно нарушены, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (по результату) возможен в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания. Особенности произвольного внимания у детей с алалией ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если дети с нормой по речи смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно ли они выполняют задание, то для детей с алалией преимущественными отвлечениями являются: «посмотрел в окно», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с ТНР приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности. Результаты оценки внимания с помощью корректурных методик (Мюнстерберга, таблицы Шульте–Платонова, кольца Ландольта) показали, что у заикающихся школьников отмечается замедление выполнения заданий по сравнению с детьми без речевой патологии (В.А. Калягин, 2006). У заикающихся снижение всех основных свойств внимания – избирательности, объема, устойчивости и переключения. Использование методик с различной степенью вербализации материала позволило выявить тенденцию к связи внимания с наличием в предъявляемом материале речевых элементов (букв, слов). Также прослеживается связь между степенью нарушения внимания и тяжестью речевого расстройства. Установлено, что в наибольшей степени у заикающихся страдает произвольное внимание. Результаты выполнения корректурной пробы Бурдона (С.В. Лауткина, 2005) младшими школьниками с ОНР и речевой нормой свидетельствуют о более высоких его показателях (объем, концентрация, продуктивность, точность, наличие ошибок) в группе детей с речевой нормой, что свидетельствует о более высокой общей психической работоспособности детей с речевой нормой, устойчивости внимания, меньшей утомляемости. Таким образом, у детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение концентрации, переключения, распределения, объема и устойчивости внимания. Особенности мышления у детей с нарушениями речи. Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем логопсихологии. По мнению Н.И. Жинкина, задержка одного из компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку всего развития или даже его остановку. А, по точному выражению Н.Н. Трауготт, ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития. Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают, что обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности. Исследование невербального интеллекта, проведенное О.Н. Усановой и Т.Н. Синяковой (1982) на дошкольниках с ОНР, позволило выделить 3 группы детей. Самой многочисленной оказалась группа (63%) детей, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, 27% детей по уровню невербального интеллекта соответствуют норме и только 9% имеют интеллект ниже нормы. Также особенности протекания мышления у детей с ОНР разного возраста показаны в исследованиях Н.Ц. Василевой (1991) и М. Сухад (1992). Исследуя наглядно-образное мышление у учащихся речевых школ, ими были замечены следующие особенности: необдуманность ответов, стремление угадать, излишняя торопливость или вялость, отсутствие интереса к заданию, недостаточная концентрация внимания, проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных попыток, сложность в выполнении проб, связанных с лексическим и грамматическим развертыванием ответа. Т.А. Фотекова (1998, 2003), исследуя особенности мыслительной деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присущи: медленная прогностическая деятельность, несформированность рациональной стратегии, низкий уровень продуктивной организации мыслительной деятельности, неустойчивость внимания. В исследовании Р.И. Лалаевой и А. Гермаковска (2000) по изучению особенностей симультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в выделении значимых существенных признаков, соскальзывание на случайные, несодержательные признаки. Необходимость развернутого речевого обозначения результатов зрительного анализа затрудняло процессы симультанного анализа. И.Т. Власенко (1990), характеризуя речемыслительную деятельность детей с ОНР, подчеркивает, что у одних, при наличии стойкой положительной мотивации к выполнению задания, выявляется недостаточность в операционном звене мыслительной деятельности, у других – некоторая несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей. Из-за нарушения контроля за исполнительской деятельностью нет возможности сличения результатов с исходными установками. В исследовании В.В. Юртайкина выделены два основных типа трудностей у детей с ОНР в процессе развития познавательной деятельности: трудности усвоения символической функции и использования знаков для замещения реальных предметов, и трудности удержания в памяти и актуализации образов-представлений в процессе решения познавательных задач. Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий они демонстрируют повышенную тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие. В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1980), исследуя мышление детей с моторной алалией, пришли к выводу о недостатках в знаниях и самоорганизации при выполнении мыслительных заданий. Нарушение самоорганизации обуславливается недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сферы и проявляется в отсутствии устойчивого интереса к заданию. При этом мыслительные операции у данной группы протекают нормально при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации. Оценивая учебные возможности детей с моторной алалией, Е.Ф. Соботович (1981) подчеркивает, что, несмотря на ЗПР, проявляющуюся в недостаточной гибкости и динамичности мышления, в замедленном темпе усвоения, в отсутствии оперативности и инициативы, эти дети все же овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний. Таким образом, при моторной алалии малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи при алалии в силу системного строения психики, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обуславливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости. Полученные Т.В. Костиной данные говорят, что у детей с сенсорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р.А. Белова-Давид. У них отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия. На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер. Р.И. Мартынова (1963), изучая комплексно психические процессы при дислалиях и стертых формах дизартрий, отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. При дизартриях наблюдается соответствие характера и степени нарушения мышления, и степени выраженности речевого дефекта. У детей с дизартрией наблюдается некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых – ЗПР или даже легкая интеллектуальная недостаточность. Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети с речевой патологией отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего, умозаключением по аналогии. Особенности мышления у взрослых с нарушениями речи. Известно, что речевое мышление осуществляется на основе словесных значений, понятий и логических операций. А.Н. Леонтьев (1975) отмечает, что в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей, отношений, а движение отвлеченных значений и логических операций составляет внутреннюю умственную деятельность. Формирование предметной отнесенности слова–названия происходит одновременно с формированием значений слов и систем значений. Л.С. Выготский называл эту связь единством мышления и речи. Л.С. Выготский (1934) отмечал, что в случае распада речи (афазия) нарушается мера общности, происходит разрушение единства абстрактного и конкретного в значении слова. Связь непроизвольных мыслительных операций, стоящих за значением слова, с произвольно протекающими анализом и синтезом в познавательной, и в частности мыслительной, деятельности не случайна. Насколько полно развито мышление, настолько же полно и значение слова, т.е. мыслительные операции, стоящие за значением слова, связаны с анализом и синтезом, протекающими на уровне собственно мышления. И.Т. Власенко (1990) анализировал структуру значений слов у больных с афазией. Вербальные парафазии (словесные замены) возникают из-за трудности актуализации словесных значений, включая трудности обозначающей и обобщающей функции слова. Сенсорная афазия характеризуется парафазиями на основе фонетических и фонематических закономерностей («портфель – портвейн» – сходство звучания), («колесо – полотенце» – персеверации), («глобус – арбуз» – сходство), («повар – каша» – ситуация), («груша – не яблоко» – отрицательные парафазии), («столяр – стружник» – неологизмы), («голубь – ворона» – одна категория). В основе замен лежат примитивные мыслительные операции (выделение второстепенных, наглядных признаков и конкретно-ситуативных связей). Т.И. Власенко выделяет две категории сенсорных афазиков. Первая характеризуется достаточно высоким уровнем категориального мышления и наличием вербальных парафазий, возникающих «внутри категорий понятий», т.е. смысловых замен наиболее высокого порядка. Вторая – мышлением конкретно-ситуативного типа, – с парафазиями на комплексной основе. У моторных афазиков были выделены три группы, имеющие различные типы мыслительной деятельности. Первая и вторая, с обобщенным и смешанным типом мышления, характеризовались преобладанием парафазии категориального типа, а у третьей группы (с конкретным мышлением) комплексные замены преобладают над категориальными парафазиями. Таким образом, смысловые парафазии отражают изменение (сужение) значений слов у больных с афазией. Преобладание одних парафазий над другими свидетельствует о доминировании определенных мыслительных операций, стоящих за значением используемых слов. Характеру этих операций, выступающих в качестве механизма речемыслительной деятельности, соответствует определенный тип речевого мышления – обобщенный или конкретно-ситуативный. Деятельность лиц с речевыми нарушениями Игровая деятельность. Для дошкольников, страдающих речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, изменения темпа речи, ее плавности влияют на игровую деятельность детей, порождают определенные особенности поведения в игре. Так, дети со сложными формами функциональных дислалий, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой. Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, утомляемость затрудняют включение в групповую игру. Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры детей носят однообразный, подражательный характер. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Алалики воспринимают окружающую действительность поверхностно, их игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними. Для заикающихся детей 4–5 лет (Г.А. Волкова, 1994) характерны игры с 2–3 сверстниками, однако каждый из них играет по-своему, забывая о товарищах. В коллективных играх заикающемуся сверстники обычно предлагают роль, с которой он, по их мнению, может справиться. Заикающиеся редко вступают в конфликты из-за этого и сами нередко выбирают себе второстепенные роли с однотипными действиями: шофер ведет машину, няня кормит детей и т.д. Им свойственны черты поведения в играх, присущие хорошо говорящим детям младшего возраста. Дети с заиканием не всегда могут играть продолжительно и до конца. Среди заикающихся 5–6 лет примерно одна треть может участвовать в коллективной игре, одна треть – в играх подгруппами в 1–2 человека, и больше одной трети любят играть в одиночестве, что свидетельствует о существенном влиянии заикания. Дети играют в одну игру от 5 до 20 минут, в их игре преобладают правила игры, производные от конкретных игровых ситуаций. Игры детей 6–7 лет более содержательны, разнообразны по сюжету и форме исполнения. Отношение заикающихся к коллективу играющих сверстников определяется накоплением жизненного опыта, появлением новых и относительно более устойчивых интересов (развитием воображения и мышления). Большинство детей с заиканием участвуют в коллективных играх и играх подгруппами. Те дети, которые предпочитают играть в одиночестве, замкнуты и несколько пассивны. Они плохо выдерживают длительное пребывание в коллективе и в общих играх, лучше работают в однообразных условиях, быстро усваивают стереотипы движений и речевого сопротивления. В результате исследования игровой активности заикающихся дошкольников Г.А. Волкова (1982, 1994) выделяет следующие 5 групп детей. 1. Могут либо сами предложить игру, либо принять ее от сверстников, распределить роли и согласиться на роль, предложенную другими детьми, вносят предложения по сюжету, согласовывают свои замыслы с замыслами и действиями сверстников, выполняют правила и требуют их выполнения от участников игры. 2. Умеют предложить игру, распределить роли, в процессе деятельности могут навязать свой сюжет, однако не умеют согласовать свои действия с замыслами других детей, нарушают правила игры. 3. Принимают тему игры и роль от товарищей, активно со всеми готовят игровое место, свою деятельность согласовывают с замыслом товарищей. Правила игры выполняют, своих не устанавливают и не требуют исполнения правил от играющих товарищей. 4. Способны играть, только принимая тему и роль от товарищей или взрослого, готовят игровое место по подсказке, высказывают предложения по сюжету, согласовывают свои действия с замыслом играющих только по указке более активных детей, отмечается пассивность. 5. Редко участвуют в игре сами, затрудняются входить в игру даже после предложения темы и роли другими детьми или взрослыми, по подсказке готовят игровое место и в ходе игры выполняют действия и правила, предложенные играющими, ярко выражена пассивность, полное подчинение решениям со стороны. Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности. Изодеятельность. У детей с речевой патологией часто наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организующим моментом любой деятельности. Эти нарушения влияют, прежде всего, на способность детей к изобразительному творчеству. У детей с алалией наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети, владеющие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе. Учебная деятельность. Для детей с речевой патологией характерно своеобразие учебной деятельности. Так, нарушения письма и чтения могут возникать как результат недостаточного формирования лексико-грамматической или/и звуковой стороны речи. Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая помощь в дошкольный период, то он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой. При этом следует отметить, что ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении. В одних случаях наблюдается прямая зависимость – в письме заменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении. В других случаях такой зависимости нет: нередко звуки, правильно произносимые, записываются соответствующей буквой неверно и наоборот. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушенными могут быть как способы овладения чтением, так и темп чтения, а иногда и понимание прочитанного. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок. У детей с ОНР к началу школьного обучения оказываются недостаточно сформированными языковые средства, задержано развитие коммуникативной и обобщающей функций речи. Эти особенности определяют специфику обучения детей в школе. Основным учебным предметом, который в наибольшей степени служит коррекционным целям, является начальный курс русского языка. Содержание уроков по этому предмету в специальной школе имеет направления: устранение нарушения речевого развития, организация активной речевой практики, обучение письму, чтению, систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию, подготовка к дальнейшему усвоению русского языка и др. Учащиеся с ОНР наряду с затруднениями в усвоении письма и чтения могут иметь трудности и при усвоении математики. Так, дети с ОНР плохо понимают смысл математических операций, вопроса задачи, из-за этого не могут составить программу последовательного ее решения, плохо определяют тип задач. Своеобразен и характер необходимой помощи им. Педагог должен постоянно расчленять условия задачи. Все решение задачи в большинстве случаев у детей сопровождалось внешней артикуляцией и внешними моторными действиями (шепот, покачивание головой, взмахи рукой). При употреблении математического словаря наблюдались семантически неточное использование слов, незнание многих математических понятий. У детей с ФФН, возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов. Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся, разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова. Для заикающихся детей характерна зависимость качества учебной работы от условий, в которых она протекает. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Затруднения вызывают задания, связанные с переключением с одного вида деятельности на другой. При выполнении заданий, требующих интеллектуального и волевого усилий, наблюдается переход с заданного вида работы на более привычный, освоенный ранее. У некоторых наблюдается неумение самостоятельно проконтролировать результаты как собственной, так и чужой работы. Дети с трудом анализируют образец, сопоставляя написанное с печатным текстом, с трудом находят ошибки. Эти дети испытывают определенные трудности на занятиях, когда нужно, обдумывая собственный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им в случае затруднений, исправлять неправильные ответы. В процессе чтения они не замечают собственных ошибок, ошибок своих товарищей, при чтении «по ролям» диалогов произносят «свои» слова несвоевременно, иногда читают слова других лиц. Характерные для заикающихся неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль не могут не отразиться на их общей организованности: они с трудом «входят» в работу, не прилагают для этого достаточных эмоционально-волевых усилий. В ходе подготовки к урокам такие дети прибегают к механическим приемам выполнения заданий, предпочитая заучивать, а не осмысливать прочитанное. По выраженности и причинной обусловленности проявлений неустойчивости учебной деятельности заикающихся учащихся можно разделить на две подгруппы. Так, в первую подгруппу входят учащиеся 2–3 классов, усваивающие программу общеобразовательной школы на «хорошо» и «отлично». Анализ устных ответов и письменных работ детей этой подгруппы показывает, что неустойчивость деятельности возникает у них главным образом вследствие низкой эмоциональной устойчивости. Вторую подгруппу составляют учащиеся, неустойчивость деятельности которых имеет более широкий спектр проявлений и значительно большую выраженность. Эта подгруппа детей более многочисленна, так как она объединяет учащихся, неустойчивость деятельности которых является следствием импульсивности, инертности реакций или педагогической запущенности. Трудовая деятельность. Расстройство речи может отразиться на социальной активности и деятельности личности, быть причиной тяжелых переживаний. Например, нарушение правильного произношения отдельных звуков не только вызывает у человека чувство неловкости, но и делает его речь небрежной, некрасивой, часто мешает общению. Окружающие не всегда понимают человека, страдающего недостатками произношения. Некоторые тяжелые формы речевых нарушений (например, сложная дислалия или заикание) могут стать помехой при выборе профессии. Взрослый человек, получивший травму головного мозга и вследствие этого потерявший способность говорить, испытывает сильнейший эмоциональный шок. Утратив речь, он не может больше трудиться. Больному трудно адаптироваться к новым для него условиям. У больных, потерявших речь вследствие инсульта (афазия), трудовая деятельность должна регламентироваться следующими принципами: • работу за столом следует чередовать с двигательной разминкой; • длительность рабочего времени определяется самочувствием больного; • характер труда должен исключать возможность травм и вреда здоровью; • рабочее место должно быть удобным, хорошо освещенным; • больной должен быть заинтересован в результатах своего труда. Налаживание быта обязательно предусматривает обучение больного какому-либо труду. Во-первых, это необходимо для его побуждения к приобретению полезных навыков, во-вторых, для того чтобы он был занят. Овладение доступным видом труда может приблизить больного хотя бы к частичному решению одной из самых важных для него проблем, а именно к участию в жизни общества. Формы этого участия могут быть различными: надомный труд, труд в специальных мастерских, труд в облегченных, щадящих условиях с изменением его профиля, и, наконец, возвращение к прежнему виду труда. Трудовая деятельность людей, имеющих те или иные расстройства речи, имеет свои особенности. Человек, страдающий заиканием, обычно боится говорить или говорит шепотом, в основном ограничивается короткими ответами, а иногда предпочитает молчать и в общении с окружающими пользоваться жестами. Такой человек обычно раздражителен, предпочитает одиночество, стесняется своего недостатка, т.е. он замкнут и не раскрывается, с ним очень сложно найти общий язык. Все это затрудняет процесс общения в трудовом коллективе. Скорее всего, такому человеку сложно найти работу в сфере, где общение является основной составляющей профессии. Такая же картина наблюдается и при других речевых расстройствах, например, ринолалии. Речь людей, страдающих ринолалией, понимается с трудом. Это вызывает у человека чувство робости, стремление обособиться. С возрастом речевой дефект усугубляется настолько, что даже после пластической операции нёба произношение в большинстве случаев остается дефектным. У человека, страдающего алалией, отмечается более или менее выраженная заторможенность, отрицательные особенности психики. Нарушение адекватного общения с окружающими приводит к развитию чрезмерной возбудимости или, наоборот, заторможенности. У человека складываются отрицательные черты характера – обидчивость, упрямство, вспыльчивость, появляются вялость, общее снижение активности, внимания, трудоспособности. Такому человеку трудно справиться с работой, требующей высокой языковой и речевой компетенции. Дифференциальная диагностика речевых нарушений В связи с наличием двух подходов к проблеме речевой патологии и, в частности к вопросам диагностики, когда одни специалисты пользуются педагогической терминологией в определении речевого дефекта, другие же применяют клиническую терминологию, между логопедами и врачами возникает путаница, утрачивается необходимое общее понимание природы дефекта, что снижает эффективность коррекционных мероприятий. В исследованиях, посвященных качеству диагностических заключений, отмечается разноречивый характер определений в квалификации речевых дефектов. В связи с этим особенно остро стоит вопрос о роли диагноза, поскольку исследование ребенка с речевым дефектом, а также с другими видами отклонений в психофизическом состоянии должно начинаться с установления диагноза. Так, например, вопрос диагностики алалии в раннем возрасте является довольно трудным. Алалию часто смешивают со сходными состояниями, другими формами речевых нарушений: с глухотой, с тугоухостью и задержкой речевого развития, с недоразвитием речи при умственной отсталости, с псевдоалалическим синдромом, с афазией и др. Вот, например, некоторые отличия этих состояний. Моторная алалия и легкая степень умственной отсталости (интеллектуальной недостаточности) Отсутствие речи при алалии резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими, что приводит к постепенному отставанию в умственном развитии, которое носит вторичный характер, т.е. отсутствие речи может обусловить задержку умственного развития, вследствие чего неговорящий может несколько отличаться по развитию от своих сверстников, не будучи умственно отсталым. Общее при алалии и умственной отсталости: • позднее появление речи: к трем–четырем–пяти годам; • похожий лепет; • очень малый запас слов. Отличия алалии и умственной отсталости Дети-алалики существенно отличаются от умственно отсталых: по мере становления речи и под воздействием специального обучения интеллектуальное отставание постепенно исчезает. В отличие от умственно отсталых алалики демонстрируют разумное поведение: адекватно ориентируются в окружающей обстановке, в быту; понимают обиходную речь, жесты, правильно выполняют посильные и доступные для них поручения, простые задания. Так, между алалией и легкой умственной отсталостью имеются следующие отличия (рисунок 2). Рисунок 2. Различия между моторной алалией и другими нарушениями развития Алалия и псевдоалалический синдром В числе детей с ДЦП могут быть дети с алалией и дети с псевдоалалическим (ложным алалическим) синдромом. Так, речь детей с псевдоалалическим синдромом развивается с задержкой. В возрасте от 1 года до 3 лет эти дети по картине развития речи напоминают алаликов. В 4 года отмечается выраженное отклонение от нормального речевого развития. К 7 годам речь таких детей приближается к норме. При псевдоалалическом синдроме имеют место такие симптомы: речевой негативизм; повышенная тормозимость речевой функции: пугливы, затрудняются при необходимости высказаться (знают, а высказать не могут); испытывают трудности при заучивании наизусть; их пассивный словарь значительно шире активного. В отличие от алаликов, у детей с псевдоалалическим синдромом нарушения устной речи не всегда проявляются на письме. Алалия и афазия Общее при алалии и афазии: • характеризуются полным или частичным нарушением всей речевой системы, всех ее компонентов и сторон, что делает в той или иной степени невозможным осуществление основной функции речи – общения с окружающими; • как вторичные явления имеют место нарушения процессов мышления и изменения всей личности, поведения человека; в результате сложности нарушений наблюдаются различные степени тяжести и большое разнообразие форм алалии и афазии; • все исследователи выделяют две основные формы алалии и афазии: моторную и сенсорную; такое деление не отражает всего многообразия этих нарушений, но является оправданным, т.к. основными конструктивными компонентами речевой системы являются моторный (двигательный) и слуховой (сенсорный). Распространенной ошибкой является отнесение любого неговорящего ребенка (алалика) к категории аутистов. Дифференциальная диагностика в этом случае сложна, так как объектом является маленький ребенок, поведение которого еще не имеет стойких и четко определяемых патологических признаков, по которым можно было бы однозначно установить диагноз. Стандартные методики исследования интеллекта говорят о том, что примерно 2/3 аутичных детей имеют задержку умственного развития, а примерно 10% обладают развитыми способностями в какой-нибудь области: математические вычисления, музыка, рисование, поговорки, мозаики, некоторые обладают энциклопедическими знаниями в интересующей их области (рисунок 3). Рисунок 3. Ранний детский аутизм и алалия Сенсорная алалия и нарушение слуха С.Н. Шаховская (1998) выделила некоторые диагностические показатели (рисунок 4) для разграничения ребенка с сенсорной алалией (трудности понимания обращенной речи) и ребенка с нарушением слуха (трудности различения обращенной речи). Рисунок 4. Различия между сенсорной алалией и тугоухостью Учебный вопрос 2. Психологические особенности детей с интеллектуальными нарушениями Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в россий­ской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма раз­нообразную по составу группу детей, которых объединяет нали­чие органического повреждения коры головного мозга, имеюще­го диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изме­нения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают мно­гие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффуз­ное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженны­ми локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает воз­никновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выра­женных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психи­ческой деятельности, особенно резко - в познавательной. Определение понятия. Причины нарушений интеллектуального развития у детей Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos - малый + phren - ум). По­ражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразви­тия психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи. Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяже­сти постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее ока­зываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внут­риутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ре­бенка оказывается минимальным. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющий­ся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вред­ности оказывается практически здоровым, поскольку болезнен­ные процессы, имевшие место в его центральной нервной систе­ме, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные воз­можности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Дети-олигофрены - основной контингент воспитанников спе­циальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для ум­ственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в пси­хологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях. Мы знаем, что понятие «олигофрения» во многих странах не принято. В России оно используется, поскольку русские дефектологи считают принципиально важным отделить относительно пер­спективную для дальнейшей социально-трудовой адаптации и интеграции в окружающую среду группу умственно отсталых де­тей от тех, чье пребывание в специальном образовательном уч­реждении хоть и является несомненно полезным, однако прино­сит значительно меньший эффект. Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабо­умие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекав­шего, в течение 2 - 5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при де­менции носит необратимый характер. При этом обычно отмечает­ся прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса. Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие текущими, усугубляющимися заболеваниями, обус­ловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умствен­ная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной. Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболева­ний - эпилепсии, шизофрении и других, что существенно зат­рудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продви­жение таких детей в плане познавательной деятельности и лично­стных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, час­то непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога. Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отста­лость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в разви­тии — со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п. Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умственной отсталости обнаруживаются относительно сохранные способ­ности - музыкальный слух, чувство ритма, способность к вос­произведению формы и цвета предметов, к подражанию окружа­ющим и т. п. У некоторых детей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного понимания услышанного они относи­тельно точно запоминают фрагменты фраз, произносимых окру­жающими их людьми, и в ряде случаев более или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами. Такие неожиданно проявляющиеся индивидуальные особен­ности ребенка могут привести в недоумение некоторых педагогов и психологов, вызвать у них сомнения относительно его принад­лежности к числу умственно отсталых, а также вселить в родите­лей напрасную надежду на большие успехи в будущем. Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, мно­гочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их при­нято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндоген­ные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводя­щих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенны­ми из них являются следующие: - тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина пере­носит во время беременности, вирусный грипп, краснуха и другие; - различные интоксикации, т. е. болезненные состояния орга­низма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Инток­сикации нередко являются следствием неумеренного употребле­ния беременной женщиной лекарств или алкоголя. Они могут на­рушить развитие плода. Опасны тяжелые дистрофии во время бе­ременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении, заражение плода различными паразитами, существующими в орга­низме матери. К числу паразитарных заболеваний принадлежит токсоплазмоз, возбудитель которого - паразит, относящийся к простейшим. Женщина заражается от домашних животных - со­бак, кошек, кур, голубей, коров - или от диких — мышей, зай­цев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз). При заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой. Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Ум­ственная отсталость может быть следствием природовой травмы - в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмер­но быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка. Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожденная умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловли­вающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодо­творении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом - 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом. К числу внутренних причин относятся также нарушения бел­кового и углеводного обмена в организме. Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспа­лительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат при­чинами умственной отсталости. В последние годы все больше случаев, когда умственная отста­лость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необхо­димого для его физического и умственного развития. В настоящее время в России пользуются международной клас­сификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости. Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и вос­питываются в соответствии с различными вариантами програм­мы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социаль­но адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития отно­сительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, по­мещаются в интернатные учреждения, где они овладевают элементарными навыка­ми самообслуживания и адекватного поведения. В этих учрежде­ния они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях. Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети-олигофрены с легкой и уме­ренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем изложе­нии, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы бу­дем иметь в виду детей вышеназванных двух клинических групп. Заметим, что дети, входящие в их состав, имеют значительные отличия, в связи с чем возникла необходимость классификации, учитывающей их особенности. Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее рас­пространенной является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм. При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризу­ется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в по­знавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изме­нена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельно­сти в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В при­вычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений. При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в измене­ниях поведения и снижении работоспособности. У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локаль­ные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппара­та. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи. При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных ком­понентов, снижение критичности относительно себя и окружаю­щих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к не­оправданным аффектам. При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью на­рушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с из­менениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправлен­ности, активности, слабо учитывают ситуацию. Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно - в словесно-логическом мышлении. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлении, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающим­ся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям. Умственная отсталость не приводит к равномерному измене­нию у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюде­ния и экспериментальные исследования дают материалы, позво­ляющие говорить о том, что одни психические процессы оказы­ваются у него нарушенными более резко, другие остаются отно­сительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены су­ществующие между детьми индивидуальные различия, обнару­живающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере. Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу от­личает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умствен­ной отсталости, и хотя развитие олигофренов осуществляется за­медленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, от­клонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой по­ступательный процесс, вносящий качественные изменения в пси­хическую деятельность детей, в их личностную сферу. Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих дру­гих вторичных и третичных отклонений. Нарушения познаватель­ной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо об­наруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты по­знания и поведения невольно привлекают к себе внимание окру­жающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит опо­рой, обеспечивающей процесс развития. Положение о единстве основных закономерностей нормально­го и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребен­ка в общем может быть использована при трактовке развития ум­ственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка. Развитие олигофрена определяется биологическими и соци­альными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходи­мо учитывать при организации специального педагогического воз­действия. Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он об­щается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально орга­низованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимули­рует детей в общем развитии. Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей воспитание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с ок­ружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, со­хранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в нор­ме, сформированностью различных сторон познавательной дея­тельности. Определенное значение имеют также сниженная ак­тивность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы. Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не вся­кое, а специально организованное обучение и воспитание. Пре­бывание в массовой общеобразовательной школе часто не прино­сит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым послед­ствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности. Специальное обучение, направленное на общее развитие ум­ственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь фор­мирование у них высших психических процессов, особенно мыш­ления. Это важное направление коррекционной работы теорети­чески обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обна­руживается у него особенно резко и в свою очередь затормажива­ет и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем дока­зано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Фор­мирование мыслительной деятельности способствует продвиже­нию умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации вы­пускников вспомогательной школы. Другое, тоже очень важное направление коррекционной рабо­ты предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении зна­ний, умений и навыков, в установлении контактов с окружаю­щими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действи­тельно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л.С.Выготского, основан на изме­нениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рас­сматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружаю­щей среды определяется не только ее характером, но и индивиду­альными особенностями субъекта, теми переживаниями, кото­рые у него возникают. Во многом дефектна и двигательная сфера олигофренов, кото­рая требует постоянного внимания и заботы. Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспом­нить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной дея­тельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость. В плане перспективы особенно важна зона ближайшего разви­тия, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взросло­го. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать. У умственно отсталых дошкольников зона актуального разви­тия весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более огра­ничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она суще­ствует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невели­ко, но при определенных условиях оно может иметь место. Основ­ная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реа­лизации зоны ближайшего развития каждого ребенка. Продвижение умственно отсталых детей происходит неравно­мерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установле­но, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заме­тить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения. Итак, основные понятия, используемые в отечественной олигофренопсихологии, понимание причин, обусловливающих от­клонения умственно отсталого ребенка от нормального развития, оценка возможностей продвижения и социально-трудовой адап­тации этой категории детей в значительной мере сходны с тем, что имеет место в зарубежной литературе. Однако необходимо подчеркнуть также несомненные различия между подходами де-фектологов разных стран к тем или другим научным вопросам. Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых детей на современном этапе развития общества Умственная отсталость ребенка обычно обнаруживается уже в ранний период его жизни. Чем резче выражено отклонение в раз­витии, тем отчетливее проявляются присущие ему особенности. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем разви­тии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо спе­циально организованное, коррекционно направленное воспита­ние и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положи­тельных возможностей. Для таких детей у нас в стране созданы специальные учебно-воспитательные учреждения: детские сады, специальные группы при массовых детских садах, школы, шко­лы-интернаты, классы коррекционно-развивающего обучения. Часть детей воспитывается и обучается в домашних условиях. В специальных детских учреждениях, детских садах, школах и интернатах, в которых находятся дети с легкой, умеренной и ча­стично тяжелой степенью умственной отсталости, процесс обу­чения ведется дефектологами по специально разработанным про­граммам, методикам, учебникам при относительно небольшой наполняемости групп или классов. Исследования и наблюдения показали, что после окончания специальной (коррекционной) школы VIII вида умственно от­сталые подростки интегрируются в окружающую среду, приспо­сабливаясь к ней с различной степенью успеха. Относительно благополучные в интеллектуальном и физическом отношении моло­дые люди поступают на предприятия, на которых проходили прак­тику в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить роди­тели. Они работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонт­никами низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими и др. Часть выпускников трудятся в сель­ском хозяйстве. Как правило, они оказываются трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициативными, подчас чрезмерно торопливыми или, наоборот, медлительными. Некоторые из них нуждаются в более или менее регулярной поддержке и помощи со стороны опытных рабочих. Другие самостоятельно выполняют хо­рошо знакомые операции. Часть выпускников специальных школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут в семьях и по мере своих сил помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые становятся бродягами, попадают в криминальные структуры. Судьбы умственно отсталых подростков зависят от социаль­ных условий, от личностных особенностей и некоторых других факторов. Психологическая характеристика умственно отсталых детей Моторика Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклоне­ниями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстни­ков начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передви­гаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие дви­гательной сферы существенно снижает возможности ребенка зна­комиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве. Движения умственно отсталых дошкольников отличаются не­ловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедлен­ностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно не­обходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду. В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с ко­торыми специально не проводилась длительная, целенаправлен­ная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, пра­вильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров. Неловкость движений умственно отсталых дошкольников об­наруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практиче­ской деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко пред­меты непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные рас­тения, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах. Слабое развитие моторики сказывается на других видах дея­тельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими кон­тур предмета. Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произноси­тельной стороны речи. Фонетически правильная устная речь пред­полагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности до­школьников, находят свое отражение и в их речевой деятельности. В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых де­тей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобрета­ют четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бе­гают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные тру­довые задания как бытового, так и производственного характера. Внимание Внимание умственно отсталых детей преимущественно непро­извольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчи­востью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте. который в данный момент является предметом рассмотрения. По­стоянно используются яркие предметы и их изображения, крат­кие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, ра-зыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек и т. п Продолжительность занятий весьма ограничена. Проявления основных свойств внимания ребенка зависят oт качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно ма­лый объем внимания и его кратковременность свойственны воз­будимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несо­средоточенны. Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патоло­гической инертности. Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнимательны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны. Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в опреде­ленной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятель­ности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей. Интересы Побудителями поведения ребенка и одним из значимых крите­риев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошколь­ников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как пра­вило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Импульсивные реакции такого ре­бенка, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту. Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбу­димые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не заду­мываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бросают взя­тое, поскольку предмет сам по себе для них не интересен. Затор­моженные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Привлекаемые яркой окраской или новизной, они берут предмет в руки, неко­торое время смотрят на него, однако настоящего интереса к объекту не проявляют. Они редко задают взрослым вопросы, не пытаются самостоятельно узнать о предмете что-то новое. Их действия с предметом состоят в том, что они пытаются засунуть его в рот или стучат им по столу или полу. Нередко дошкольники безжало­стно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их. Такая деятельность не представляет собой попытку практиче­ского анализа предмета, осуществления желания выяснить при­сущие ему качества и свойства. Это всего лишь следствие непра­вильного воспитания, отсутствия коррекционной работы с ре­бенком. Развитие умственно отсталого школьника, в частности станов­ление внимания, тесно связано с формированием у него разно­образных интересов, поскольку только на основе этого возможно активное и разностороннее знакомство с окружающей жизнью. Интересы человека формируются в процессе его жизнедеятельно­сти под влиянием воспитания и обучения, их становление во мно­гом зависит от социального окружения, от активности человека, от характера деятельности. Умственно отсталым детям в первые дни обучения в школе свойственно почти полное отсутствие каких-либо интересов, или их интересы малоинтенсивны, неглубоки, односторонни, неус­тойчивы. Отмечается диффузность, малая дифференцированность и недостаточная осознанность интересов. Личные интересы пре­обладают над всеми остальными. Познавательный интерес, определяющий в норме направлен­ность ребенка на учебную деятельность, у умственно отсталых учащихся обнаруживается лишь как реакция на отдельные зани­мательные факты, события, которая не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Дети-олигофрены, особенно млад­ших классов, обычно пассивно относятся к учебным занятиям, требующим мыслительной деятельности. На начальных этапах школьного обучения интересы умственно отсталых учеников час­то связаны с занимательностью учебного материала, яркостью его подачи. У умственно отсталых детей значительно позже, чем у их нормальных сверстников, появляется интерес к содержанию учеб­ного материала или к самому процессу учения. Особенно с боль­шим трудом формируются у них познавательные интересы при выполнении сложной для олигофренов деятельности (чтении, письме, решении задач и примеров). Однако наряду с безразличи­ем большинства умственно отсталых учеников к учебе на началь­ном этапе школьного обучения наблюдаются случаи положитель­ного отношения детей к новым для них занятиям, в частности к урокам по трудовому обучению. Даже целиком не осмысливая за­дания, не представляя способов его выполнения, порядка опера­ций, ученики вспомогательной школы активно и с большой охо­той берутся за выполнение трудового задания. А по мере овладе­ния способами действий и осознания результатов деятельности интерес и внимание к ней со стороны ребенка возрастают, стано­вятся более мотивированными. Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и не готовы поступить в нее. Если дети посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказыва­ются сформированными некоторые необходимые для школы уме­ния и интересы. Однако в силу недостаточности интеллектуаль­ной и личностной сферы они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружаю­щих или по случайным ассоциациям. Тем не менее специальные школы и классы ждут поступления детей. Учителя готовятся рабо­тать с ними. В отдельных, немногочисленных случаях с умственно отсталыми дошкольниками педагог-дефектолог систематически занимается в домашних условиях, что дает различные результа­ты, зависящие от многих условий, в первую очередь от глубины нарушения развития ребенка, от структуры его дефекта и, конеч­но, от квалификации учителя. Специально организованный педагогический процесс преду­сматривает формирование у умственно отсталых учеников млад­ших классов различных интересов, в том числе и познавательных. Это необходимо для расширения общего кругозора школьников, для их ориентации в социальном окружении. Вместе с тем извест­но, что, недостаточно осознавая поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интереса, ученик выполняет ее, по­скольку вынужден это делать, но относится к ней формально. Важ­но побудить его работать руководствуясь не только необходимос­тью, но и собственными потребностями и интересами. У подростков основные интересы связаны уже не со школьны­ми занятиями. Они перемещаются в сферу внешкольной деятель­ности. К старшему школьному возрасту отмечается положитель­ная динамика, как в формировании познавательных интересов умственно отсталых учащихся, так и в появлении интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпиливание, работа с бисером и др.). В процессе обучения в специальной школе ее воспитанники не изолированы от воздействия окружения, многообразных вне­школьных отношений, имеющих существенное значение для воз­никновения и развития тех или иных интересов и склонностей. Восприятие Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирова­ния мышления, являются необходимыми предпосылками прак­тической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущении различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций. Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие уче­ников младших классов специальной школы для умственно от­сталых детей (И. М. Соловьев и его сотрудники). Установлено свое­образие обозрения детьми окружающего их пространства, что су­щественно влияет на их поведение. Экспериментальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в на­чале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последую­щие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов. Недостаточная дифференцированность зрительного восприя­тия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и дру­гих своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности. Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узна­вание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некото­рой мере сходные предметы. Так, воспитанники детских садов и первоклассники нередко не видят различия между кошкой и бел­кой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие гео­метрические фигуры, как квадрат и прямоугольник. Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабли­вать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих четко выраженным верхом и низом, предъявля­ются младшим школьникам перевернутыми на 180°, то они вос­принимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обыч­ном положении. Так, блюдце с чашкой узнается как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить свое решение. Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости В становлении познания пространства у нормально развивающегося ребенка обычно выделяют три этапа. Первый из них обус­ловлен появлением возможности двигаться. Второй связан с овла­дением предметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным свое­образием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последова­тельного формирования пространственного познания. Отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживают­ся во время школьного обучения — в процессе овладения грамо­той, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физкультуры. Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых де­тей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматри­вании сюжетных картин, понимание которых оказывается непол­ным, поверхностным, а в ряде случаев - и неадекватным. У умственно отсталых младших школьников, как и у дошколь­ников, отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения (А.П.Гозова, Р.Б.Каффеманас). Память Память умственно отсталых детей дошкольного возраста раз­вита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько успеш­нее запоминают они наглядный материал — яркие картинки, изоб­ражающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто упо­требляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти не­надолго. Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект. Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамерен­ными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление — очень понравилось, привлекло, ис­пугало и т.п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему. Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеоб­разием. Остановимся на некоторых особенностях памяти, имею­щих существенное значение для усвоения знаний, умений, навы­ков и, следовательно, социальной адаптации учащихся. Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы ма­териала существенно меньше, чем у их нормально развивающих­ся сверстников. Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7±2 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники — 3. Эти данные очень важ­ны для построения обучения, в частности для определения объ­ема материала, предлагаемого учащимся на уроке. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию матери­ал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды, со­ставленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изоб­ражающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Такая закономерность с различной степенью выраженности про­слеживается на всех годах обучения. Это подтверждает важность применения наглядности во вспомогательной школе. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие еди­ное целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризую­щиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают осо­бенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесе­ниям. Учащиеся с преобладанием процессов торможения запоми­нают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно. Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна­меренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Например, крупный, яркий, хо­рошо знакомый предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, выполняют с ним ка­кие-то практические действия. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагмен­ты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются сущест­венными и не определяют основное содержание прослушанного. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умениями организо­вать эту деятельность не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения. Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях не­преднамеренного запоминания. Даже ученики средних и старших классов, запоминая словес­ный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами - делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выраже­ния, устанавливать смысловые связи между частями материала и т. п. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять текст вслед за учителем. Однако, поскольку это невозможно, шепот быстро прекращается. Создается впечатление, что буквальное повторение - наиболее известный, если не един­ственный мнемический прием, применяемый умственно отста­лыми детьми. Соответственно результаты запоминания, получен­ные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основание говорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выра­ботка умения пользоваться ими — актуальная задача учебной ра­боты с умственно отсталыми детьми. Ее решение в определенной мере обеспечит пользование учащимися преднамеренным запо­минанием. Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что уче­ники успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тек­сты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты и не­посредственных, и отсроченных воспроизведений свидетельству­ют о лучшем запоминании стихотворного текста. Для того чтобы его заучить, умственно отсталым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количество повторений, чем для за­поминания прозаического текста такого же объема и содержания. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в па­мяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев — напечатанные особым шриф­том слова и смысловые единицы, что облегчает нахождение опор­ных слов. Прочитывание может рассматриваться как один из пер­вых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже вла­деют техникой чтения и Прочитывание небольшого текста не вы­зывает у них серьезных трудностей. Мышление Большую роль в становлении и развитии познавательной дея­тельности ребенка играет мышление. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их за­трудняет решение даже простейших, наглядно-действенных за­дач, таких, как объединение разрезанного на 2 - 3 части изобра­жения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выпол­няют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повто­ряются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успе­ха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осу­ществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание не­полноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импуль­сивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны. Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызыва­ют у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохра­нить в своей памяти показанный им образец и действуют оши­бочно. Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мыш­лении. Многие из них, по существу несложные, оказываются не­доступными даже тем детям, которые два-три года посещали спе­циальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполня­ются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определе­ния, а потом с большей или меньшей точностью воспроизво­дят их. Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы дет­ского сада спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, кон­феты. Названия фруктов многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок их припомнил, однако добавил к этому перечню конфеты как продукт, который он тоже очень любит. Работа над развитием всех форм мышления умственно отста­лых дошкольников - одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для подготовки детей к предстоящему обуче­нию в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина. Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполне­нии заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дош­кольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащих­ся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В млад­шем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения. Большие трудности вызывают у учащихся 1 - 11 классов зада­чи, предусматривающие использование наглядно-образного мыш­ления. Особенно сложными оказываются задания, требующие от де­тей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цвет­ную картинку, изображающую определенное время года, школь­ники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе опреде­лить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дош­кольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят матери­ал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. По мере проводимого в школе специального обучения недо­статки мышления учеников корригируются, но не преодолевают­ся полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъяв­ляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляют­ся с заданиями, которые вполне посильны нормально развиваю­щимся третьеклассникам. Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь­ников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мыс­ленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательно­стью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет дале­ко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хоро­шо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чуче­ло вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее тулови­ща, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы. Анализ объектов оказывается более подробным, если он осу­ществляется с помощью взрослого - по его вопросам. В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого по­следовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначитель­но. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги мож­но наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получае­мых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупоря­доченность, бессистемность самостоятельно выполняемого ана­лиза, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного. Постепенно ученики овладевают умением достаточно подроб­но, придерживаясь определенной последовательности, характе­ризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указы­вать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собствен­ного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета. Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравне­ние предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случа­ях - выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно об­ращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства. Сравнение требует последовательного сопоставления однотип­ных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают раз­личие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка - большая, а у этой - цветочек синенький. Они разные». Фактически у первого предмета выделена величина, у другого — наличие украшающего рисунка. В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточ­ной критичности, неумения контролировать свои действия и по­лучаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживается в русле слож­ного для него задания и непроизвольно заменяет его более про­стым, тем самым облегчая свою умственную деятельность. Продвижение учеников в овладении процессом сравнения об­наруживается примерно к IV классу, т.е. к 11 - 12 годам. Оно про­является в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления между ними не только черт раз­личия, но и сходства. Что касается использования результатов практически выполненного сопоставления, то оно становится в какой-то мере возможным только в самом конце школьного обу­чения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя дети го­раздо раньше справляются с соответствующими заданиями. Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение пред­метов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание олигофрены всех возрастов нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарел­ки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цве­та, но отказываются присоединить к группе предметов, относя­щихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом. Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слиш­ком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. Так, если они могут отобрать в одну группу геометрические фигуры - квадраты, прямоугольники, треугольники и круги, ориентируясь на их величину, то затем детей трудно побудить к объединению этих фигур по другим признакам - по цвету или по форме. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов. Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результа­там своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми ус­пехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Ве­роятно, в этом определенную роль играет ограниченность зна­ний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пас­сивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему. Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого про­цесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выпол­нению задания. Заключительная часть Совокупность основных зна­ний из этих наук составляет клинические основы ло­гопсихологии. При проведении психолого-педагогичес­кой диагностики и построении программы психокоррек­ции данные из этих наук позволяют: увидеть биологи­ческие и социальные причины возникновения речевых нарушений; понять сущность произошедших в организ­ме повреждений; понять особенности развития ребенка с отклонениями в деятельности поврежденных органов и систем организма; определить обходные пути разви­тия ребенка на основе сохранных анализаторов, орга­нов, систем органов (т. е. возможности компенсации); квалифицированно вести профилактическую работу по предупреждению нарушений речи; координировать коррекционно-образовательный процесс и процессы меди­цинского и психологического сопровождения развития детей с речевой патологией Задание для самостоятельной работы 8. Составить глоссарий категорий олигофренопсихологии и логопсихологии. 9. Изучить понятие органической деменции как вариант повреждённого развития; психоорганический синдром у детей и подростков, его возрастные особенности и проявление. 10. Подготовить к семинарскому занятию доклады и презентации к ним по темам: • Профилактика отклонений в речевом развитии. • Проблемы дифференциальной диагностики детей с первичными нарушениями речи от других дизонтогений. • Поврежденное психическое развитие (деменция). • Ранняя диагностика умственной отсталости. Вопросы для самоконтроля: 1. Какую роль играет речь в регуляции деятельности детей с умственной отсталостью? 2. Что является предметом изучения логопсихологии? 3. Какие задачи решает логопсихология? 4. Назовите и дайте характеристику основных классификаций нарушений речи. 5. Дайте лингвистическую характеристику недостатков разных компонентов (сторон) речи. 6. Назовите формы и дайте клиническую характеристику нарушений разных компонентов (сторон) речи. 7. Каковы особенности речи человека в состоянии эмоционального напряжения? 8. В чем проявляются нарушения речи при психических расстройствах? 9. Охарактеризуйте речевые особенности, свойственные людям, страдающими неврозами. ТЕМА № 4: Особенности детей с задержкой психического развития 1. Понятие задержанного психического развития и его этиология 2. Социально-психологические особенности детей с задержкой психического развития 3. Методические подходы диагностики задержки психического развития Учебный вопрос 1. Понятие задержанного психического развития и его этиология ЗПР может иметь конституциональное, соматогенное, психогенное и церебральное происхождение. При ЗПР конституционального происхождения – гармоническом, не осложненном психическом или психофизическом инфантилизме по типу психической неустойчивости – эмоционально-волевая сфера ребенка как бы находится лишь на более ранней возрастной ступени развития. Характерны непосредственность и яркость эмоций, повышенный фон настроения, наличие творчества и инициативы в игре. Ребенок несколько отстает в росте и весе от своих сверстников. Учебно-познавательная деятельность для них мало привлекательна. Задержка в основном затрагивает эмоционально-волевую сферу личности, приводит к недостаточности произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания, сосредоточения внимания. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах связывают с незрелостью интеллектуальных процессов и личности в целом. ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные пороки развития внутренних органов и т.д.). Психическое развитие этих детей тормозится главным образом стойкой астенией, резко снижающий общий и психический тонус. Задержка эмоционального развития этих детей – соматогенный инфантилизм по типу психической тормозимости – часто обусловлена неврозоподными чертами их психики: неуверенностью, робостью, астенической капризностью, а также явлениями гиперопеки, в которых нередко воспитывается соматически не здоровый ребенок. ЗПР психогенного происхождения связана с глубоко выраженными не правильными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно рано возникшее и длительно действующее не благоприятное травмирующее воздействие на нервную систему ребенка может приводить к стойким сдвигам в нервно психической сфере и нарушению психического (в первую очередь – эмоционального) развития. В условиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться вариант психогенного инфантилизма с преобладанием выраженных явлений психической неустойчивости (отсутствие чувства долга и ответственности, умения тормозить свои эмоции, импульсивность и повышенная внушаемость). В условиях изнеживающего воспитания (гиперопека) психогенный инфантилизм носит другой характер. Преобладает эгоцентризм и эгоизм, установка на опеку; не формируется способность к волевому усилию, труду, самостоятельности. В психотравмирующих условиях воспитания (грубость взаимоотношений в семье, алкоголизм) может формироваться личность робкая и боязливая. Наблюдаемый у этих детей психогенный инфантилизм (по типу психической тормозимости) проявляется в несамостоятельности, отсутствие инициативы, активности, уверенности в себе. ЗПР церебрального происхождения занимает основное место среди вариантов данной аномалии развития как в отношении частоты, так выраженности отклонений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. Ее этиология связана с органической недостаточностью нервной системы, большей частью резидуального характера: в следствии ряда пороков генетического развития, патологии беременности и родов, нейроинфекций, интоксикаций и травм, перенесенных на первых годах жизни. В отличие от олигофрении, вредоносный фактор чаще воздействует на более поздних этапах онтогенеза и выражен менее грубо. Задержка психического развития – это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. В МКБ-10 выделяются следующие типы задержки психического развития: гармонический психофизический инфантилизм, органический инфантилизм, церебрально-органическая задержка, соматическая задержка, педагогическая и микросоциальная запущенность. Гармонический психофизический инфантилизм-задержка психического развития конституционального происхождения. Часто инфантилизм встречается и у других членов семьи, не достигая патологического уровня. В некоторых случаях задержка затрагивает не только психику, но и физическое развитие ребенка. Ребенок несколько отстает в росте и весе от своих сверстников, отличается живостью моторики и эмоций. Круг интересов ограничивается игровой деятельностью, которая очень развита. Учебная деятельность для этих детей малопривлекательна. Эмоции и мотивация соответствует младшему возрасту. Самооценка слабо дифференцирована. Не отмечается существенных нарушений со стороны психических процессов. Задержка в основном затрагивает эмоционально-волевую сферу личности, приводит к недостаточности произвольной регуляции, мышления, запоминания. Органический инфантилизм возникает на основе перенесенных в раннем детстве органических поражений. Отмечаются признаки незрелости эмоционально-волевой сферы. Отмечаются и черты органического поражения ЦНС: инертность психических процессов, неловкость моторики. Отмечается высокая ориентация на реакцию взрослого. Ребенок мало заинтересован в содержании задания. Отмечается неусидчивость, двигательная расторможенность. Ребенок не способен к волевому усилию. Самооценка обычно высокая, отношение к учебе негативное. Интеллект таких детей - нижняя граница возрастной нормы. Легко возникает школьная тревожность. Церебрально-органическая задержка психического развития. Отмечается двигательная расторможенность, недостаточное понимание инструкций. Работоспособность снижена, выражена истощаемость психических процессов. Отмечается задержка речевого развития, дефекты произношения, нарушение зрительного и слухового восприятия. Эмоциональная сфера личности страдает, проявление грубости, импульсивности, расторможенности влечений. У ребенка стереотипная игра, игры с правилами отсутствуют. Самотогенная задержка психического развития. При тяжелых соматических заболеваниях могут произойти явления ретардации психического развития. Ребенок утрачивает недавно приобретенные навыки, возвращается к более ранним формам поведения. Эмоциональная лабильность, истощаемость, колебания активного внимания. При разрыве с матерью ребенок испытывает чувство страха, одиночества. Нарушены концентрация и распределение внимания. Самооценка занижена. Преобладают игровые интересы. Легко формируется школьная тревожность. Педагогическая и микросоциальная запущенность. Формируется у детей со здоровьем нервной системой, нормальными предпосылками интеллектуального развития, но воспитывающихся в неблагоприятных условиях. Наибольшее количество детей, которые живут в семьях умственно отсталых, психически больных родителей, а также в условиях безнадзорности и гипоопеки, что часто встречается в случаях, если родители злоупотребляют алкоголем или наркотиками. Возникает социальная незрелость личности. У ребенка не хватает запаса знаний, отмечается бедность словарного запаса. Выявляется нормальная работоспособность, внимание, память. Отстает запас знаний и навыков, необходимых в школе. Показатели по невербальному интеллекту у них также находятся в границах нормы. Ядерные признаки ЗПР церебрально-органического генеза Минимальные мозговые дисфункции - понятие, обозначающее легкие расстройства поведения и обучения без выраженных интеллектуальных нарушений, возникающие в силу недостаточности функций центральной нервной системы, чаще всего резидуально-органической природы. Минимальные мозговые дисфункции (ММД) представляют собой наиболее распространенную форму нервно-психических нарушений в детском возрасте. По данным отечественных и зарубежным исследований частота встречаемости ММД среди детей дошкольного и школьного возраста достигает 5-20% . В настоящее время ММД рассматриваются, как последствия ранних локальных повреждений головного мозга, выражающиеся в возрастной незрелости отдельных высших психических функций и их дисгармоничном развитии. При ММД наблюдается задержка в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как речь, внимание, память, восприятие и другие формы высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении и социальной адаптации. Вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции тех или иных отделов коры больших полушарий мозга, ММД у детей проявляются в виде нарушений двигательного и речевого развития, формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). По-видимому, наиболее распространенным вариантом ММД является синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). По своему происхождению и течению все поражения головного мозга перинатального периода условно можно разделить на гипоксически-ишемические, возникающие вследствие недостатка поступления кислорода в организм плода или его утилизации во время беременности (хроническая внутриутробная гипоксия плода) или родов (острая гипоксия плода, асфиксия), травматические, чаще всего обусловленные травматическим повреждением головки плода в момент родов и смешанные, гипоксически-травматические поражения центральной нервной системы. В основе развития перинатальных поражений центральной нервной системы лежат многочисленные факторы, влияющие на состояние плода в течение беременности и родов и новорожденного в первые дни его жизни, обуславливающие возможность развития различных заболеваний как на 1 году жизни ребенка, так и в более старшем возрасте. Имеет большое значение и невынашивание беременности, когда ребенок рождается недоношенным или биологически незрелым вследствие нарушения внутриутробного развития. Незрелый же ребенок в большинстве случаев еще не готов к процессу родов и при родовых нагрузках получает значительные повреждения. Необходимо обратить внимание на то, что в первом триместре внутриутробной жизни закладываются все основные элементы нервной системы будущего ребенка, а формирование плацентарного барьера начинается лишь с третьего месяца беременности. Возбудители таких инфекционных заболеваний, как токсоплазмоз, хламидиоз, сифилис, сывороточный гепатит и др., проникнув через незрелую плаценту из организма матери, глубоко повреждают внутренние органы плода, и в том числе формирующуюся нервную систему ребенка. Эти повреждения плода на данной стадии его развития генерализованные, но в первую очередь страдает центральная нервная система. В последующем, когда плацента уже сформировалась и достаточно эффективен плацентарный барьер, воздействия неблагоприятных факторов уже не приводят к формированию пороков развития плода, но могут вызвать преждевременное рождение, функциональную незрелость ребенка и внутриутробную гипотрофию. В то же время есть факторы, которые могут неблагоприятно повлиять на развитие нервной системы плода в любом периоде беременности и даже до нее, влияя на репродуктивные органы и ткани родителей (проникающая радиация, употребление спиртных напитков, тяжелые острые интоксикации). Симптомы ММД: повышенная умственная утомляемость; отвлекаемость внимания; затруднения в запоминании нового материала; плохая переносимость шума, яркого света, жары и духоты; укачивание в транспорте с появлением головокружения, тошноты и рвоты; возможны головные боли; перевозбуждение ребенка к концу дня пребывания в детском саду при наличии холерического темперамента и заторможенность при наличии флегматического темперамента; сангвиники возбуждаются и затормаживаются почти одновременно. Изучение анамнеза показывает, что в раннем возрасте у многих детей с ММД обнаруживается синдром гипервозбудимости. Проявления гипервозбудимости возникают чаще в первые месяцы жизни, в 20% случаев они отставлены на более поздние сроки (старше 6-8 месяцев). Несмотря на правильный режим и уход, достаточное количество пищи, дети беспокойны, у них отмечается беспричинный крик. Он сопровождается избыточной двигательной активностью, вегетативными реакциями в виде покраснения или мраморности кожных покровов, усиленной потливости, тахикардии, учащения дыхания. Во время крика можно наблюдать повышение мышечного тонуса, тремор подбородка, рук, клонусы стоп и голеней, спонтанный рефлекс Моро. Также характерны нарушения сна (затрудненное длительное засыпание, частое спонтанное пробуждение, раннее пробуждение, вздрагивания), трудности с кормлением и желудочно-кишечные нарушения. Дети плохо берут грудь, беспокойны во время кормления. Наряду с нарушением сосания отмечается предрасположенность к срыгиванию, а при наличии функционального неврогенного пилороспазма - рвота. Склонность к жидкому стулу связана с повышенной возбудимостью кишечной стенки, приводящей к усилению перистальтики кишечника под влиянием даже незначительных раздражителей. Поносы нередко чередуются с запорами. В возрасте от одного года до трех лет детей с ММД отличают повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, нарушения сна и аппетита, слабая прибавка в массе тела, некоторое отставание в психоречевом и двигательном развитии. К трем годам обращают на себя внимание такие особенности, как моторная неловкость, повышенная утомляемость, отвлекаемость, двигательная гиперактивность, импульсивность, упрямство и негативизм. В младшем возрасте у них нередко наблюдаются задержка в формировании навыков опрятности (энурез, энкопрез). Как правило, нарастание симптомов ММД приурочено к началу посещения детского сада (в возрасте 3-х лет) или школы (6-7 лет). Подобная закономерность может быть объяснена неспособностью ЦНС справляться с новыми требованиями, предъявляемыми ребенку в условиях увеличения психических и физических нагрузок. Увеличение нагрузок на ЦНС в этом возрасте могут приводить к нарушениям поведения в виде упрямства, непослушания, негативизма, а также к невротическим расстройствам, замедлению психоречевого развития. Кроме того, максимальная выраженность проявлений ММД часто совпадает с критическими периодами психоречевого развития. К первому периоду относят возраст 1-2 года, когда происходит интенсивное развитие корковых речевых зон и активное формирование навыков речи. Второй период приходится на возраст 3- х лет. На этом этапе у ребенка увеличивается запас активно используемых слов, совершенствуется фразовая речь, активно развиваются внимание и память. В это время у многих детей с ММД обнаруживаются задержка развития речи и нарушения артикуляции. Третий критический период относится к возрасту 6-7 лет и совпадает с началом становления навыков письменной речи (письмо, чтение). Для детей с ММД этого возраста характерны формирование школьной дезадаптации и проблемы поведения. Значительные трудности психологического характера нередко обусловливают различные психосоматические нарушения, проявления вегетативно-сосудистой дистонии. Таким образом, если в дошкольном возрасте среди детей с ММД преобладают гипервозбудимость, двигательная расторможенность или, наоборот, медлительность, а также моторная неловкость, рассеянность, отвлекаемость, непоседливость, повышенная утомляемость, особенности поведения (незрелость, инфантилизм, импульсивность), то у школьников на первый план выступают трудности в обучении и нарушения поведения. Детям с ММД свойственны слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах, неуверенность в себе, заниженная самооценка. Нередко у них также наблюдаются простые и социальные фобии, вспыльчивость, задиристость, оппозиционное и агрессивное поведение. В подростковом возрасте у ряда детей с ММД нарастают нарушения поведения, агрессивность, трудности во взаимоотношениях в семье и школе, ухудшается успеваемость, появляется тяга к употреблению алкоголя и наркотиков. Поэтому усилия специалистов должны быть направлены на своевременное выявление и коррекцию ММД. В максимальной мере признаки ММД проявляются в начальных классах школы. При ММД возникает комплекс нарушенного поведения: повышенная возбудимость, непоседливость, разбросанность, расторможенность влечений, отсутствие сдерживающих начал, чувства вины и переживаний, а также доступной возрасту критичности. Нередко эти дети, что называется, “без тормозов”, ни секунды не могут посидеть на месте, вскакивают, бегут, “не разбирая дороги”, постоянно отвлекаются, мешают другим. Они легко переключаются с одного занятия на другое, не доводя начатое дело до конца. Легко даются и тут же забываются обещания, характерны шутливость, беспечность, озорство, невысокое интеллектуальное развитие. Ослабленный инстинкт самосохранения выражается в частых падениях, травмах, ушибах ребенка. Далеко не обязательно дети с ММД имеют холерический темперамент, как это может показаться на первый взгляд. Скорее их непоседливость, отвлекаемость и есть проявления общей ослабленности мозга. Вместе с этим недостаток самоконтроля, сдерживающих начал вследствие врожденной, генетически обусловленной неразвитости лобных отделов головного мозга, ответственных за функции контроля, волевого сосредоточения и критики. Дети с мозговой дисфункцией - это очень полиморфная группа. Их общим свойством является наличие в первые годы жизни так называемых “малых неврологических признаков”, которые обычно сочетаются с проявлениями психического дизонтогенеза как в интеллектуальной, так и в эмоционально-волевой сфере, т.е. у детей с легкой мозговой дисфункцией часто имеет место задержка психического развития. Основной (ядерной) формой ЗПР считается психофизический (гармонический и осложненный) инфантилизм. Психическая незрелость по совокупности своих проявлений у детей с этой формой аномального развития является временной, компенсируемой в процессе обучения. Для клинической дифференциации ЗПР весьма существенно установление ведущего фактора в структуре дефекта. Ведущим фактором в структуре психофизического инфантилизма является незрелость (или некоторая недостаточность) эмоционально-волевой сферы, по-разному сочетающаяся с интеллектуальной недостаточностью. При ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто ведущим фактором является интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере. Результаты психофизиологических и психолого-педагогических исследований детей с ЗПР, обучающихся в начальной школе, показывают неоднородность этого контингента. При анализе распределения результатов выполнения мнестических, перцептивных и мыслительных задач обнаруживается, что у 20—50 % детей в зависимости от трудности задания выявляются показатели, приближающиеся к среднестатистическим значениям в норме. В то же время у значительного числа детей с ЗПР результаты выполнения различных заданий не достигают худших значений, регистрируемых в выборке нормально развивающихся сверстников. Для всех детей с ЗПР характерна по-разному выраженная эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольного внимания, повышенная истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности, обеспечивающей нормальное протекание познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления). Важно подчеркнуть, что применение стимулирующей и организующей помощи повышает эффективность решения интеллектуальных заданий. Основываясь на совокупности клинико-физиологических и психолого-педагогических данных обследования детей с ЗПР (6,5—9 лет), были выделены две большие группы, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. I группу составляют дети, для которых характерна несформированность регуляции произвольных форм деятельности, сочетающаяся с некоторым отставанием в развитии познавательных процессов. II группа — дети, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является недостаточность познавательных процессов, сочетающаяся с нарушениями регуляции произвольных форм деятельности. Такое деление может способствовать сопоставлению данных, получаемых специалистами разного профиля, и выработке единого подхода не только к диагностике, но и к коррекции ЗПР в процессе обучения. Характеристика детей I группы. Эти дети имеют следующие особенности поведения: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий. Эмоционально-волевая незрелость у детей I группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проявляется в повышенной отвлекаемость на незнакомые сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, распределяемости, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность регуляции произвольных форм деятельности. А.Р. Лурия при описании процессов регуляции психической деятельности рассматривал нейрофизиологические механизмы ее обеспечения. В соответствии с электрофизиологическими данными особенности регуляции, проявляющиеся в характеристиках произвольного внимания, определяются степенью зрелости механизмов коркового контроля за активностью различных подкорковых образований. Из литературных данных можно сделать вывод, что незрелость коркового контроля у детей с ЗПР обусловливается главным образом недоразвитием связей лобных отделов коры головного мозга с подкорковыми структурами, интенсивно формирующимися в онтогенезе. Эта система связей требует для своего развития длительного срока и завершается даже в норме к 12—15 годам Выраженность таких эмоциональных проявлений, как гнев, радость, агрессивность и др., непосредственно зависит от регулирующих лобных влияний на активность эмоциогенных структур. Недостатки регуляции неизменно проявляются в повышенной двигательной активности. По мере созревания лобных отделов коры и их связей формируется произвольная регуляция деятельности во всем ее разнообразии. Можно предполагать, что несформированность механизмов, обеспечивающих регуляцию деятельности у детей рассматриваемой группы, является основной причиной некоторого замедления развития познавательных процессов, недостаточного развития мышления, речи (логических операций, словесных понятий и представлений). В процессе возрастного развития и под влиянием обучения у детей I группы, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является незрелость эмоционально-волевой сферы и произвольного внимания, отмечается положительная динамика, обнаруживаемая в нормализации их познавательной деятельности. Для большинства детей (около 90 %) с ЗПР, относящихся к I группе, характерно сочетание незрелости с энцефалопатическими чертами, обусловленными воздействием различных вредностей на ранних этапах пре- и постнатального периода. Энцефалопатическими чертами эмоционально-волевых нарушений являются аффективная возбудимость, импульсивность, некоторая агрессивность, раздражительность. Эти особенности неизменно сочетаются с выраженной истощаемостью, проявляющейся в неустойчивости внимания, сужении его объема в процессе деятельности, трудностях распределения, Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях имеют место не только нарушения регуляции произвольных форм деятельности, но и ухудшение запечатления поступающей информации. Недостаточный уровень психического развития наиболее отчетливо проявляется в показателях, характеризующих сформированность словесно-логического мышления. Сочетание нарушений регуляции произвольных форм деятельности с различной по выраженности и структуре интеллектуальной недостаточностью отмечается у детей с так называемой ЗПР церебрально-органического генеза Характеристика детей II группы. При рассмотрении клинических и психолого-педагогических характеристик детей этой группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности (особенно по эффективности отсроченного воспроизведения). Существенное снижение показателей словесно-логического мышления коррелирует с недостаточным объемом знании и представлений. Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в эмоционально-волевой сфере. У детей II: группы часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность. Очевидно, морфофункциональные изменения, являющиеся следствием различных воздействий на центральную нервную систему (ЦНС) в раннем онтогенезе, могут быть причиной системных нарушений, приводящих к возникновению отклонений, отличающихся от тех, которые характерны для детей I группы. Таким образом, при обследовании детей, обнаруживающих затруднения в усвоении знаний, должны использоваться методики, которые дают возможность не только качественно, но и количественно оценить рассмотренные выше психические особенности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Без использования методик, позволяющих получить объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифференцированного подхода к ЗПР, а следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятии, повышающих эффективность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы. Учебный вопрос 2. Социально-психологические особенности детей с задержкой психического развития Ощущения и восприятие Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схе­матических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешива­ют сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы (Н.А.Никашина, С.Г.Шевченко), часто ошибочно воспринима­ют сочетания букв и т.д. Польский психолог Х.Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия яв­ляется одной из причин трудностей в обучении, испытываемой данной категорией детей. Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраиваний целостного образа по какой-либо его части (С. К. Сиволапов), сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми. Имеются данные, указывающие на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Например, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины. Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали оста­ются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник. Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения ус­ловий восприятия. Скорость восприятия у детей с задержкой психического разви­тия становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Та­кое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогич­ных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление несколь­ких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Эти особенно­сти были отчетливо выявлены в исследовании, проведенном П.Б.Шошиным(1984). У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивацион­но-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного мо­делирования. Детям с ЗПР свойственна общая пассивность вос­приятия (А. Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отде­латься». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в: ограниченном объеме анализа; преобладании анализа над синтезом; смешении существенных и несущественных признаков; преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов; редком использовании обобщенных терминов, понятий. У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни ис­пользовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью. У детей с ЗПР часто наблюдаются затруднения в право- и ле­воориентации, а также невыраженная или перекрестная латераль­ность (3.Матейчик, А.В.Семенович). З.М.Дунаева, исследуя процесс пространственного восприя­тия у детей с ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной катего­рии детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графи­ческих навыков, письма и чтения. В рисунке человека, который рассматривается как наиболее знакомый объект для изображе­ния у старших дошкольников и младших школьников, отмеча­ются выраженные пространственные нарушения в расположе­нии фигуры на листе бумаги, выраженная диспропорциональ­ность отдельных частей тела, неправильное соединение частей тела между собой, отсутствие изображения отдельных частей человеческой фигуры, например бровей, ушей, одежды, паль­цев рук и т.д. (З.Тржесоглава). Память Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации – непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте. У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (Т.В.Егорова). В одной из методик младшим школьникам с ЗПР предлагалось раскладывать картинки из группы в соответствии с начальной группой названия изображенных в ней предметов. Было обнаружено, что дети с ЗПР не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но, главное, у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких результатов при припоминании. Дети не пытались использовать специальные приемы и даже подменяли одну задачу другой – начинали придумывать новые слова на соответствующую букву. Установлено, что на продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности (Н.Г.Поддубная). Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания. Начиная со старшего дошкольного возраста произвольная форма памяти, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения. Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение (как, впрочем, и по остальным показателям психического развития) между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми. При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей. Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е. специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции. Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания (Н.Г.Лутонян). После специального обучения детей эффективному использованию группировки материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности показатели детей с ЗПР улучшились. Таким образом, отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфи­ческого вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недо­статков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других. При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существен­ное улучшение мнестической деятельности при ЗПР. Мышление Существующие в настоящее время представления об особенностях мыслительной деятельности детей со слабо выраженными отклонениями в развитии, отстающими в учении, базируются в значительной мере на материалах многолетних исследований, проводившихся Т.В.Егоровой. У большинства дошкольников с ЗПР, прежде всего, отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи (У.В.Ульенкова, Т.Д.Пускаева). Аналогичная картина наблюдается при изучении процесса обобщения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с ЗПР отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспомнить название. В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, плохо дифференцированный характер. Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них особых трудностей, они справляются с ним также успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное количество допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации сложного геометрического материала продуктивность выполнения работы несколько снижается. Лишь немногие выполняют такое задание безошибочно. Одна из распространенных ошибок — подмена задачи более простой. Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися сверстниками. Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие (30%), кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60%) детям требуется многократное повторение задания и оказание раз­личных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и не справ­ляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается. Словесно-логическое мышление — наивысший уровень мыс­лительного процесса, и здесь показатели успешности резко пада­ют. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень разви­тия этого вида мышления соответствует норме (15 %). Большая же часть детей (65%) справляется с заданием на 50 — 60%. В боль­шинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоот­ношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 20% детей. Словесно-логическое мышление у этих детей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие. Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются; необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Так, при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с задержкой психического разви­тия выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ход самостоятельного выполнения предложенных детям с ЗПР заданий на обобщение существенно отличается от того, который наблюдается у учащихся как массовой, так и вспомогательной школы. То же относится и к полученным результатам. Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормаль­но развивающимися сверстниками выступают особенно ярко при сопоставлении используемых теми и другими способов действия, например, при выполнении задания на распределение по груп­пам множества картинок с изображенными на них предметами. Речь Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития. Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков). Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, дефекты артикуляторного аппарата (у 55 % отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом про­исходит переключение с одной позы на другую, у 45% из них — дефекты строения зубного ряда). К признакам своеобразной задержки речевого развития можно отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗПР (Е. С. Слепович). Обычно процесс бурного словотворчества у нор­мально развивающихся детей заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс затягивается вплоть до конца начальной школы. Дети нечувствительны к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов («стулы», «пальты», «садашный» вместо «садовый» и т.д.). У умственно отсталых детей этот период совсем отсутствует. Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику: это могут быть слова - «осколки» («прыг» - от прыгать, «крас» - от красить; неожиданное соединение морфем («копалка» - вместо лопатка, красник» — вместо художник, маляр); своеобразное использова­ние уменьшительно-ласкательных суффиксов «еньк», «ик» («моренька» — от море, «соленька», «солик» — от соль). Создание детьми неологизмов свидетельствует о способности их к выделению значений корней слов и использованию закономерностей родного языка для построения новых слов. Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушения свистящих (с, з) и сонорных звуков (м, н, л, р), тогда как у нормально развивающихся детей 5 — 9 лет чаще наблюдается нарушение произношения звука р и шипящих (ш, ж, ч, щ). Нарушение произношения свистящих связывают преимуще­ственно с нарушением речеслухового анализа. Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существитель­ных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании анто­нимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов. По степени выраженности можно выделить две группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР: изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков). Причина, как правило, в недостаточности артикуляционного аппарата и недостаточности ре­чевой моторики. Составляет 24,7%; комбинированный дефект: дефекты произношения сочетаются с нарушениями фонематического слуха. Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами. Наблюдает­ся в 52,6 % случаев; системное недоразвитие речи — нарушения лексико-грамма­тической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запа­са, примитивной структуры высказываний. Наблюдается в 22,7 % случаев. Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфанти­лизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует уровню развития при нормальном раз­витии. При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы. Мотивационно-потребностная сфера детей с ЗПР Первые исследования мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школь­ной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению. Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей. Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других). Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л.Белопольская, Л.В.Кузнецова), в то время как у нормально разви­ващихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, зна­ниями и навыками, и широкие социальные (Л.И.Божович), от­ражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в боль­шинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной значимости для дошкольников и младших школьников с ЗПР (вплоть до подросткового возраста) положительных поддержива­ющих отношений со стороны близких взрослых (Л.В.Кузнецова, Р.Д.Тригер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышен­ную чувствительность и ранимость в ситуации критических заме­чаний со стороны взрослых, а с другой — в этом заключен опре­деленный потенциал познавательного и социального развития де­тей данной категории. Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения со­отношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется и расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мо­тивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа моти­вационной готовности ребенка к предстоящему школьному обу­чению (Л.В.Кузнецова, 1981). В отличие от умственно отсталых дошкольников, которые не имеют адекватных представлений о предстоящей школьной действительности, дети с ЗПР имеют до­статочно правильные представления о характере предстоящей учеб­ной деятельности, о соотношении времени, отводимого на уроки и перемены, об ожиданиях учителей и т.д. Однако эти знания не являются для них побуждающими, как это наблюдается у нормально развивающихся сверстников. Особенности коммуникации дошкольника с ЗПР со взрослым, сверстниками. Характер игровой деятельности. Дошкольники с ЗПР правильно используют жесты, обозначаю­щие указание, отрицание, согласие и незнание, реже и не всегда правильно ими используются жесты приветствия и одобрения. Было замечено также, что для передачи какой-либо информации дети с ЗПР используют свою индивидуальную систему кодирования, в которой жесты не всегда соответствуют общепринятой системе. Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей воз­никает страх перед детским коллективом, и они избегают его. В результате неблагополучия в сфере межличностных отноше­нии у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности (Кэмпбэлл,1977). В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно защитный тип поведения. В ситуациях постоянного отвергания ими неудач дети с ЗПР реагируют обычно на уровне более низкой используя примитивные реакции, так как найти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии. У детей с ЗПР наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций (Sturma, 1982): агрессия, направленная или непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные или вещи; бегство. Ребенок убегает от ситуации, с которой он не может успешно справится, например отказывается от посещения детского сада. Наиболее специфической формой бегства является "уход в болезнь», что может проявляться в невротических соматических, реакциях, например в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и пр.; регрессия (возврат на более низкий уровень развития; является достаточно частой реакцией ребенка с ЗПР. Он не хочет быть большим и самостоятельным, так как это приносит одни неприятности; отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации: ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность, в которой он всегда терпит неудачи и которой oн не может избежать. Результаты социометрического исследования состояния межличностных взаимоотношений в группе дошкольников с ЗПР в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников показали в целом менее благоприятную социальную ситуацию. В частности, анализ результатов социометрического исследования показал довольно низкий уровень благополучия межличностных отношений. Значительное число детей (70 %) оказалось в неблагоприятных статусных группах «изолированных», «непринятых». Индекc «изолированности» превысил установленные границы и составил 30%. Низким оказался также взаимный выбор детьми друг друга. Не было в социометрической структуре их группы и так называемых «звезд» («предпочитаемых»). В группах детей с ЗПР в сравнении с группой массового детского сада было очень мало перекрестных выборов между девочками и мальчиками. Дети с ЗПР в основном предпочитали сверстников своего пола. Сравнительный анализ критериев выбора партнера для общения нормально развивающихся детей и детей с ЗПР показал, что между ними существуют различия: среди детей с ЗПР в основном были дети, выделяющие положительные качества сверстников: «хороший, дает игрушки, не дерется, добрый». Также были дети, отнесенные нами к группе без осознанного мотива выбора: «просто нравится»; среди нормально развиваю­щихся дошкольников наибольшее число детей ставили на первое место интерес к совместной деятельности - игре. Некоторые дети выделили дружеские отношения. Таким образом, анализ критериев выбора партнера для общения показал, что для дошкольников с ЗПР наиболее предпочтительными оказываются общие положительные качества, личностные свойства сверстника. А для нормально развивающихся детей при несомненной значимости положительных личностных качеств партнера по общению ведущим мотивом является интерес к игре. Было проведено исследование, в котором дошкольники должны были сложить разрезную картинку (по одной на каждого) из элементов, которые были разделены между всеми членами группы. Только при условии кооперации задание могло быть выполнено группой. В итоге в группах нормально развивающихся детей и детей с ЗПР были выявлены разные уровни сформированности базовых навыков эффективного общения - навыков сотрудничества. У детей с ЗПР этот уровень оказался довольно низким. В начале они были растеряны и не могли самостоятельно решить эту трудную задачу - каждому собрать свою картинку, некоторые части которой находятся у других детей. После помощи экспериментатора, заключающейся в подсказке, что можно меняться частями картинок, сложил картинку ребенок, у которого было больше всего частей и которому помог другой мальчик, давший недостающую часть. Но это была единственная попытка сотрудничества. Другие дети, после того как поняли суть задания, или пытались отнять недостающие части у других детей, или проявляли пассивность и отказывались от дея­тельности. Одна девочка даже заплакала и убежала, так как не хотела попросить часть картинки у другой девочки, а отнять не смогла. Практически все дети были ориентированы лишь на то, чтобы собрать только свою картинку, не обращая внимания на желания других детей — партнеров по деятельности. Были дети, которые вообще не проявляли инициативы, а только смотрели, как собирают картинки другие ребята, и ждали помо­щи от экспериментатора. Помощь взрослого на протяжении всего эксперимента была максимальной, только в этих условиях дети смогли разрешить трудную ситуацию и достичь положительного результата. Время выполнения этого задания дошкольниками с ЗПР составило 12 мин. У нормально развивающихся детей ситуация была значительно лучше. Так при небольшой помощи в начале, после объяснения, как можно собрать целую картинку, дети действовали в основном самостоятельно. Чаще чем дети с ЗПР, они бесконфликтно менялись частями, пытались найти части картинки для своего товарища, помогали друг другу сложить целую картинку. Но и у них наблюдались разногласия, например не отдавали не нужную себе, но нужную товарищу часть картинки. Однако в целом картина была намного благоприятнее, чем в группах детей с ЗПР. Данная деятельность заняла у нормально развивающихся дошкольников вдвое меньше времени (7 мин) и не потребовала значительной помощи взрослого. Анализируя полученные результаты эксперимента, можно сделать вывод, что дети с ЗПР не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения. Все это может обусловливать развитие неблагоприятных межличностных отношений в группе дошкольников, способствовать закреплению у детей негативных поведенческих и личностных качеств. Формирование общей способности к учению у детей с ЗПР Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению — это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, — к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать — к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога — к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога — к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного. Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для расширения, углубления и систематизирования знаний детей о ближайшем окружении, формирования общего представления и простейших житейских понятий о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических, переводятся во внутренний план (оперирования представлениями). Большое внимание уделяется подбору подвижных игр с правилами, постепенному их усложнению. Усложнение обычно идёт в следующих направлениях: от игры к игре увеличивается количество правил; растёт их трудность; от выполнения правил каждым игроком команды — к выполнению правил только её представителями и так далее. Значительное внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При опоре на практические действия у детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на этой основе учить элементарному планированию предстоящей деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребёнок получает конкретный вещественный результат — создаётся благоприятная обстановка учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученный результат с заданным образцом. На основе практических действий при целенаправленной педагогической работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой на общие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые в учебной деятельности и в школе. Постепенно усложняются требования к речевому опосредованию деятельности детей. Речевое опосредование ребёнком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, её конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а также представления законченного продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью. Усложнение требований к речевому опосредованию идёт в двух направлениях. Прежде всего — от обязательного проговаривания ребёнком того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее — от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе — к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении. Второе направление этой работы — постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя». Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специально подобранные методические пути и средства групповой и индивидуальной работы: поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем детям, которые так и не сумели составить план своей работы до её начала; учёт тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в индивидуальной работе. Все средства направлены против «бездумного» стиля работы детей — стиля, основой которого является простое подражание, копирование чужого труда. Отбор методических средств формирования действий самоконтроля осуществляется на основе учёта как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в соответствии с этапом деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной основе: необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы выполнить задание. Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля на данной ориентировочной основе, организуется система практических действий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил; повторить задание за теми, кто его сформулировал правильно; оценить правильность повторения задания тем или иным ребёнком; оценить, правильно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Затем внимание детей направляется на способы выполнения задания. При этом используются в основном те же приёмы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на этой основе своих действий и т. п. В определённой последовательности с детьми проводится работа по обучению их объективной оценке полученного результата — сличению его с заданием. Как и в предыдущих случаях, предварительно создаётся ориентировочная основа действия самоконтроля: «Вспомни задание — что нужно было делать и как нужно было делать, по каким правилам; посмотри, какие правила ты выполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно». Сначала воспитатель вместе с детьми перед началом оценки их работ повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения проверяют свои работы и оценивают с его же помощью степень их соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребёнок должен научиться на основе воспроизведённых детьми правил оценивать свою работу и работу рядом сидящего товарища, причём аргументировать оценку в развёрнутой речевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы и свою на их фоне, аргументируя при этом оценку в развёрнутой речевой форме. Самооценка отдельных детей получает оценку со стороны коллектива при тактичном направлении педагога. Если ребёнок в конце концов научится давать выполненной им работе адекватную оценку на основе сличения с образцом, причём делать это в развёрнутой речевой форме, то можно считать действие самоконтроля у него сформированным. Постепенное усложнение требований к операциональной стороны деятельности детей на занятиях продуктивными видами деятельности играет особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путём усвоения ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление логических отношений между теми или иными воспринимаемыми компонентами. Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные действия выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таким образом, формирование этих действий у детей обязательно направляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебной деятельности. Учебные занятия по развитию элементарных математических представлений и занятия по родному языку в основном подчиняются той же логике формирования ребёнка как субъекта учебной деятельности, которая была описана выше. Однако каждый из этих видов учебных занятий характерен и свой специфический круг задач. На занятиях по развитию элементарных математических представлений на основе специально организованных практических действий в определённой последовательности дети обучаются абстрагированию геометрической формы, величины, количественных отношений, а так же словесным обозначениям этих абстракций. С этой целью широко используются дидактические, сюжетно-дидактические игры, загадки, стихотворения, привлекаются отрывки из сказок, рассказов; на занятия к детям приходят герои любимых сказок, полюбившихся рассказов. Они загадывают детям загадки, проводят игры, а в итоге помогают им овладеть трудными для них навыками и умениями: порядковым счётом в пределах первого десятка, сравнением чисел, созданием и решением сюжетных задач, усвоением последовательности дней недели и так далее. Занятия по родному языку позволяют проводить систематическую работу с детьми по развитию их активного словаря, обогащению значений общеупотребительных слов, диалогического и контекстного речевого общения. На этих занятиях также широко используется дидактическая игра. Она способствует эффективному формированию многих учебных действий, в том числе и самоконтроля. Практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения. Учебный вопрос 3. Психологические основы организации и осуществления коррекционо-развивающего обучения детей с задержкой психического развития Основной целью работы с детьми с ЗПР является создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезатаптацию этих детей. Педагоги должны обеспечивать оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в физическом и нервно-психическом здоровье. Охране и укреплению здоровья учащихся с ЗПР отводится особая роль, в связи, с чем проводится специальная работа. Необходимым моментом организации коррекционо-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижение каждого ребенка. При изучении школьников принимаются во внимание следующие показатели: 1. физическое состояние и развитие ребенка: динамика физического развития, особенности слуха и зрения; особенности развития двигательной сферы, координация движения; особенности работоспособности(утомляемость, истощаемость, рассеянность, пренасыщаемость, количество ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности). 2. особенности и уровень познавательных процессов: особенности восприятия пространства и времени; особенности внимания, памяти, мышления, речи; познавательные интересы, любознательность. 3. отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, уровень освоения учебной деятельности. 4. особенности эмоциональной-личностной сферы: эмоционально-волевая зрелость, способность к волевому усилию, преобладающее настроение; особенности самооценки, отношение со сверстниками и взрослыми поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки. Обучение детей с ЗПР строится с опорой на действующие учебники. Однако планирование учебного содержания имеет свои особенности. Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. Построение содержания учебного материала в системе коррекционо-развивающего обучения на основе следующих принципов: ◦ усилия практической направленности изучаемого материала; ◦ выделения сущностных признаков изучаемых явлений; ◦ опоры на жизненный опыт ребенка; ◦ ориентации на внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами; ◦ необходимости и достаточности объема изучаемого материала; ◦ введение в содержании учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, формирования у учащихся деятельностных функций, необходимым для решения учебных задач (С.Г, Шевченко). Составной частью коррекционо-развивающего учебно-воспитательного процесса является индивидуально-групповая работа; направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретных задач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др. Коррекционо-развивающее обучение осуществляется на всех уроках. Построение конкретной технологии коррекционо-развивающего обучения на основе всех вышеизложенных общепедагогических, частно-дидактических и психологических принципов для начинающего учителя – сложная проблема. Технология обучения включает информационный и управленческий компоненты. Информационный компонент технологии обучения предполагает определение объема и состава информации, отбор и информационных единиц и введение их в учебный процесс, установление зависимости между основным понятием, которое должно быть усвоено, и вспомогательными знаниями (научными фактами, экспериментальными данными, практическими сведениями и т.д); адаптацию учебного содержания к возрасту и возможностями детей, а также к целям. Способы трансляции учебной информации, содержание педагогических действий, контакты учителя с учащимися при решении учебной проблемы, реализация обратных связей, прогнозирование своих действий и реакций на них учеников, педагогическая оценка процесса и результатов взаимодействия в учебном процессе – все это необходимые характеристики управленческого компонента технологии обучения. Именно этот аспект вызывает значительные трудности у начинающих педагогов. Важнейшим научным основанием организации и осуществления коррекционо-развивающего обучения является теории формирование учебной деятельности. Учебная деятельность только тогда благотворна для ребенка, когда он выступает ее субъектом. Основу учебной деятельности составляют субъект – субъектные отношения. Предметом учебной деятельности, согласно Д.Б.Эльконину, являются сам учебник, его изменение. Учебной деятельность «поворачивает ребенка на себя», вызывает в нем изменения, которые «есть приобретение ребенком новых способов действия с научными понятиями». В таком понимании и учебная деятельность становится значимой и важной для ребенка. Основное содержание развития школьника предполагает превращение его в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к этому. Ребенок обладает такой возможностью. Но она может реализоваться только при определенных условий организации обучения. Основоположник отечественной педагогики К.Д.Ушинский утверждал: «…всякая человечная душа требует деятельности, и, смотря по роду это деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда, в которую она сама для себя отыщет, такое направление примет и ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике. Не всякая деятельность, замечает педагог, благотворна для ребенка, а только та, которая доставляет ему радость, увлекает, выходит «из души его», является «излюбленной», т.е. свободное. Именно поэтому все правила педагогики прямо или косвенно вытекают из следующего положения: «…давайте душе воспитай пика правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей души деятельности». Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельности не замыкается сама на себе, а становится ориентированной на значительно большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования. Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания за неуспехи, долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования и др. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что у школьников, обучающихся в обычных классах, но по коррекционной программе, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок и положительных отметок и положительных оценок со стороны учителя за успешную деятельность. Подобная мотивация в своей основе содержит тревожность, отрицательные эмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удовольствия от деятельности, тяготится ею. Формирование положительной мотивации, связанной с достижением успехов в учебном труде, овладением новыми знаниями и способами их получения, установлением и сохранением хорошо отношений с окружающими, открытие детям личностного смысла деятельности является необходимым условием коррекционно-развивающего обучения. Смысл учения – сложное личностное образование, которое выражает отношение мотива к цели и включает осознание ребенком не только объективной, но и субъективной значимости учения. Он связан с уровнем притязания школьника, самоконтролем и самооценкой учебной работы, затрагивает глубокие личностные слои. Все эти компоненты находятся в процессе развития, поэтому по мере формирования учебной деятельности смысл учения может развиваться или угасать, качественно меняться. Психологические наблюдения показывают, что открытие учащимися личностного смысла учения делает его значительно успешнее. Легче усваивается учебный материал, повышается работоспособность, концентрируется внимание. Мотив обычно реализуется через постановку и достижение определенной цели. Цель – это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она направляет ученика на выполнение отдельных учебных действий, входящих в учебную деятельность. И если мотив создает установку к действию, то поиск и осмысление цели обеспечивают его реальное выполнение. При этом учебное содержание, занимающее в учебной деятельности цели, лучше осознается и легче запоминается школьникам. Четко определенная цель структурирует всю систему действий, из которых состоит учебная деятельность. Нечеткая же, «размытая» цель делает систему действий неопределенной, что приводит к разрушению всей деятельности. Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть решение задач, нахождение ответа в задаче, выполнение действий по указанному учителем образцу, выявление способа решение учителем задачи и др. возникновение целей, их выявление, определение, осознание называется целеполаганием. Выделяют две основные формы целеполагания: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности и определение цели на основе выдвигаемых учителем требований и задач. В учебном процессе доминирует, как правило, второй случай. Цели и задачи, деятельности определяет учитель. Однако предъявляемое ученику внешнее требование (что и как сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Внешнее требование должно быть целиком принято школьником, что далеко не всегда происходит. Напротив, внешнее требование может изменяться, искажаться, переопределяться в зависимости от опыта ученика и освоенных им и доступных ему способов действий. Коррекционно-развивающее обучение не может быть успешным без формирования у школьников способностей целеполагания в учебной деятельности. Такая способность включает целый ряд конкретных умений, которым следует обучать школьника: 1.принятие и понимание цели, поставленной учителем; удержание, сохранение цели учителя в сознании в течение длительного времени и подчинение ей своего поведения; переопределение цели учителя «для себя», «наложение» ее на опыт; 2.самостоятельная постановка целей, их осознание и формирование, умения мысленно представлять себе цель до начала действия; 3.выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора; 4.умение соотносить цели со своими возможностями, определять реальность, достижимость, заменять нереальные цели реальными; 5.активноя проверка, уточнение своих целей; 6.определение последовательности целей, выделение главных и второстепенных целей; 7.опредеение ресурсов (времени и сил) для достижения каждого из целей; 8.постановка новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т.е. прежних результатов выполнения учебных действий; 9.конкретизация целей, определение их зависимости от условий, т.е. постановка задачи (задача есть цель, заданная в определенных условиях); 10.постановка гибких целей и перспективных целей, т.е. изменение целей в зависимости от ситуации, а также целей, выходящих за пределы данной ситуации; предвидение последствий достижения целей; 11.определение оптимальных средств и способов достижения поставленных целей; 12.постановка нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей. Каждый из процессов целеобразования в учебной деятельности не является одномоментным актом. Это сложный процесс выполнения школьником нескольких действий. Например, анализа условий, оценки своих возможностей, сопоставления разных целей между собой и т.д. держать эти действия в поле внимания, актуализировать, направлять – важная задача учителя в учебном процессе. Принятие учеником учебной цели и актуализация ее для себя возможны, если цель эмоционально заряжена. Эмоциональная заряженность учебных целей – одно из определенных условий успеха коррекционно-развивающей деятельности. Основные принципы и направления в организации психолого-педагогической помощи детям с ЗПР Программа психологического сопровождения детей с задержкой психического развития органического генеза представляет собой комплекс специальных психологических занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности, таких как механическая память, зрительно-моторная координация, устойчивость и объем внимания. Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме: Гимнастика, которая проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка. Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения, направленных на другие психические функции. Предлагаемые упражнения разнообразны по модальности, способам выполнения, материалу (подвижные игры, бланковые задания, задания с предметами, игрушкам, спортивными снарядами). Заключительная часть - продуктивная деятельность ребенка: рисование, аппликация, конструирование из бумаги и т.д. В специально организованных условиях обучения и воспитания у детей с задержкой психического развития органического генеза положительная динамика в усвоении школьных умений и навыков безусловна, но у них сохранится низкая способность к обучению. Родители должны это знать и подумать о профессиональном самоопределении своего ребенка. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР в условиях специального дошкольного образовательного учреждения. Современная концепция коррекционно-развивающего воспитания и обучения предполагает разработку технологии психолого-педагогического сопровождения детей в условиях специального дошкольного образовательного учреждения и оценки ее эффективности на разных этапах работы с ребенком. При проектировании содержания и форм психолого-педагогического сопровождения следует учитывать, для какого вида детского сада (компенсирующего или комбинированного) разрабатываются Образовательные программы. Несмотря на некоторые отличия, всегда реализуются общие направления и задачи: - Глубокое, всестороннее изучение каждого ребёнка (выявление индивидуальных особенностей, уровня развития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, потенциальных возможностей развития, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности). - Конструирование и реализацию индивидуальных и групповых коррекционных программ. - Изучение динамики развития детей в условиях коррекционного обучения, уточнение их образовательных маршрутов в условиях дошкольного учреждения. Например, на начальном этапе могут быть рекомендованы занятия в группе кратковременного пребывания с последующим переводом в группу полного дня. - Анализ эффективности педагогической деятельности учреждения. - Гибкое управление педагогическим процессом в целом. Возникает сложная функциональная система, в которой органично переплетаются задачи диагностики и коррекции недостатков в развитии детей. Это требует разработки особых психолого-педагогических технологий триединого комплекса: диагностической, коррекционно-развивающей и аналитической работы на трех уровнях: - индивидуального сопровождения ребенка (индивидуальная диагностика и коррекция), - группового сопровождения - функционирования учреждения в целом. Проектирование психолого-педагогического сопровождения тесно связано с анализом и оценкой результатов педагогической деятельности, так как это позволяет находить наиболее эффективные методы преодоления недостатков развития детей, создавать оптимальную развивающую среду, соответствующую особенностям детей с ЗПР, осуществлять профилактику и устранение возможных неблагоприятных воздействий, которые в ряде случаев могут возникнуть в процессе реализации педагогических задач. Для реализации поставленных задач необходимо осуществлять диагностико-мониторинговую деятельность специального детского сада в трёх направлениях: - диагностика, - контроль, - мониторинг. Проектирование и реализация задач психолого-педагогического сопровождения требует от каждого педагога специального детского сада высокого уровня профессиональной компетентности, полного представление о характере собственной деятельности в структуре комплексного сопровождения ребенка и деятельности коллег, умения решать свои задачи в условиях командной работы. Кроме того, важно определить принципиальные позиции диагностической работы с детьми, отобрать нужные формы и методы, разработать рабочую и отчетную документацию. Все это создаст условия для обеспечения управляемого позитивного развития ребенка, сохранения и укрепления его здоровья. Практика показывает, что на начальных этапах деятельности учреждения учителя-дефектологи и педагоги-психологи затрудняются в решении этих вопросов. Несмотря на общность принципиальных подходов к проектированию психолого-педагогического сопровождения, каждое образовательное учреждение может моделировать этот процесс по разному, используя различные организационные формы, конкретные условия, разрабатывая свой учебный план, особым образом определяя участие каждого педагога. Содержание диагностико-мониторинговой деятельности специального детского сада для детей с ЗПР: Диагностическое направление. - Исследование индивидуальных особенностей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, состояния здоровья, условий семейного воспитания. - Выявление степени усвоения коррекционно - развивающей и образовательной программы. - Выявление компенсаторных возможностей. - Построение психолого-педагогического прогноза и определения условий для более успешного преодоления отклонений в развитии. Контрольное направление (Контроль за усвоением). - коррекционно - развивающей программы; - образовательно-воспитательной программы. Мониторинговое направление - Мониторинг реализации коррекционно- образовательного процесса (условия, процесс реализации). Основной целью индивидуальной диагностики является выявление и описание особенностей развития каждого ребенка (познавательной деятельности, речевого развития, эмоционально - волевой и двигательной сферы, его актуальных знаний, умений и навыков, а также потенциальных возможностей). Анализ результатов обследования позволяет определить прогноз дальнейшего развития ребенка, отобрать содержание коррекционно-развивающего воздействия и наиболее эффективные методы психолого-педагогического воздействия применительно к каждому воспитаннику. Другой целью диагностической работы является выявление негативных тенденций в развитии ребенка, что позволяет своевременно вносить коррективы в индивидуальную коррекционную программу. Систематическая диагностическая работа позволяет выявить детей испытывающих трудности в усвоении программы, своевременно направить их к специалистам и, при необходимости, изменить педагогический маршрут. Основной целью диагностики на уровне возрастной группы является комплектование подгрупп детей с учетом уровней актуального развития и возможностей усвоения того или иного образовательного содержания. Важной задачей является изучение изменений и достижений в развитии детей для оценки эффективности педагогической деятельности. Таким образом, диагностика становится инструментом для осуществления административного или методического контроля за педагогической деятельностью и может выполнять функцию психолого-педагогического мониторинга в рамках целостного педагогического процесса на уровне учреждения. Рассмотрим более подробно содержание диагностико-мониторинговой деятельности специального детского сада для детей с ЗПР. Диагностическое направление. Основными задачами обследования детей в специальном детском саду являются: - выявление уровня обученности, т.е. степени овладения знаниями, умениями и навыками в соответствии с возрастными возможностями, зоны перспективного развития; - определение соответствия психического развития ребенка нормативным показателям; - выявление качественных особенностей психического развития ребёнка; - определение компенсаторных возможностей, на которые следует опираться в работе с ребенком; - определение динамики развития, в том числе при овладении программой коррекционно-развивающего обучения; - дифференциация состояний сходных с задержкой психического развития; - исследование параметров школьной зрелости и психологической готовности к школьному обучению, выбор оптимальной его формы. Специалисты знают, что наиболее объективной является диагностика, опирающаяся на длительное наблюдение за развития ребёнка, устойчивостью и качеством тех показателей, которые являются объектом изучения. Важным критерием при оценке результатов деятельности ребенка являются его энергетические и нервно-психические затраты для достижения качественно новых показателей психического развития, для усвоения новых знаний, умений, навыков. Очевидно, что успех коррекционной работы будет зависеть от того, насколько удастся активизировать психологические механизмы, обеспечивающие достижение новых уровней развития. Показатели познавательного и личностного развития ребенка, полученные в ходе углубленного обследования, определяют его индивидуальные образовательные потребности. Учитывая сложность построения диагностического процесса и ответственность специалистов за полученные результаты, приведем требования, на которые следует ориентироваться при организации диагностической деятельности. При организации диагностической деятельности следует опираться действующие нормативно-правовые документы, а также внутренние документы дошкольного образовательного учреждения. При оценке результатов диагностики необходимо ориентироваться на потенциальные возможности ребёнка, т.е. оценивать не только уровень актуального развития, но и зону ближайшего развития. При этом следует помнить, что любое достижение ребёнка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы. Диагностика в специальном детском саду не должна опираться лишь на выявление уровня усвоения образовательной программы. Важно, каким способом эти знания освоены ребёнком, несколько сформированы психологические механизмы для овладения знаниями и представлениями. Диагностические методики должны быть критериальноориентированые, т.е. предполагать качественно-количественный анализ достижений ребёнка. Тестирование может применяться лишь в отдельных случаях для решения частных задач. Отбор методик и определение целей и содержания диагностического исследования должно быть выстроено на научной основе. Проведение любой диагностической процедуры должно быть целесообразным, т. е. специалисты должны четко понимать, с какой целью она проводится, как будут применены её результаты. Контрольно-оценочная функция. Остановимся на осуществлении внутреннего контроля за качеством коррекционно-образовательной работы в условиях специального детского сада для детей с ЗПР. Учитывая своеобразие психики детей с ЗПР, значительный разброс индивидуальных показателей психического развития, требуется оперативное и своевременное выявление недостаточной динамики у конкретных детей или целой группы, установление объективных причин такого положения дел. С этой целью администрация и старший специалист по коррекционной работе регулярно проводят плановые контрольные срезы по заранее определенным показателям развития детей и параметрам усвоения программы. Полученные данные являются основанием для проведения углубленного анализа педагогической работы на рабочем совещании специалистов, психолого-педагогическом консилиуме. Основной целью таких обследований и контрольных срезов должно быть принятие обоснованного решения по коррекции образовательной программы или развивающих условий. Еще одним направлением медико-психолого-педагогического контроля является наблюдение за соблюдением санитарно-гигиенических норм и психологических условий при организации и реализации коррекционно-педагогического процесса. Аналитико-диагностическая и планово-прогностическая составляющая (мониторинг) Сравнительно-диагностическое исследование предполагает оценку динамических изменений в развитии ребенка и занимает особое место в построении коррекционно-образовательного процесса специального детского сада. Такое исследование позволяет определить эффективность содержания обучения и воспитания, организационных форм и методов коррекционно-развивающей работы. Диагностика становится инструментом для оптимизации коррекционно-педагогического процесса и совершенствования педагогических технологий. Аналитико-диагностическая составляющая занимает особое место в структуре коррекционно-педагогического процесса и играет роль индикатора результативности оздоровительного, коррекционно - развивающего и образовательно-воспитательного воздействия. Обычно выделяют следующие виды мониторинга. Психологический мониторинг развития познавательной и эмоционально - личностной сфер, как каждого воспитанника, так и группы в целом, с которой работают специалисты. Педагогический мониторинг (дидактический и воспитательный). Управленческий мониторинг. Для проведения мониторинга руководитель должен выделить наиболее важные показатели, отражающие динамику педагогического процесса. В условиях детского сада компенсирующего вида достаточно сложно выделить показатели, которые можно было бы принять за эталонные, и которые могли бы позволить внести необходимые коррективы в деятельность педагогов. Оценка эффективности коррекционно - развивающей работы в детском саду компенсирующего вида для детей с ЗПР затруднена как из-за вариативности проявлений ЗПР, так и недостаточности нормативно - методической базы. Наиболее часто возникает вопрос: как оценивать работу специалиста, который работал с ребёнком не один год, а ребёнок все-таки отстаёт в развитии и по-прежнему нуждается в специальной помощи? ПМПК рекомендует такому ребёнку школьное обучение в классе коррекционно-развивающего обучения (КРО). С чем связано такое положение дел? С индивидуальным темпом и особенностями развития данного ребёнка или с неудовлетворительной работой специалистов? В одних случаях недостаточная динамика развития связана с выраженностью дефекта, особенно при органической задержке психического развития, а также в случае сочетания таких неблагоприятных факторов как соматическая ослабленность и неблагоприятные микросоциальные условия или органическое поражение ЦНС и неправильное воспитание. В некоторых случаях недостаточная динамика развития ребенка может быть связана и с педагогическими ошибками. Контроль за развитием ребенка и осуществление мониторинга педагогического процесса в специальном детском саду позволяет минимизировать педагогические просчеты. Одним из важных критериев при мониторинге деятельности педагогов, является умение учителя - дефектолога, учителя - логопеда или психолога, дать качественный анализ динамики развития ребенка и обосновать выбор содержания и технологий коррекционного воздействия для каждого воспитанника и группы в целом. Сочетание административного контроля с самоконтролем, самооценкой и самоанализом деятельности каждого участника педагогического процесса прочно входит в жизнь дошкольных учреждений компенсирующего вида. Эффективной формой повышения качества педагогического процесса является взаимопосещения занятий специалистами с последующим их обсуждением и анализом. Такая форма совмещает в себе сразу несколько функций: контроль, самоконтроль, консультирование, обмен опытом. Заключительная часть Неуспевающие в школе дети были всегда, есть сейчас и будут в обозримом будущем. Таких детей в школе называли ленивыми, тупыми, примитивными и пр. Только с середины прошлого века так называемую «леность» и «тупость, которые обнаруживаются обычно у ребенка с момента поступления его в шко­лу, начинают объяснять «незначительными отклонениями от психической нормы. Эти отклонения связывают с действиями неблагоприятных биологи­ческих и социальных факторов. Начинает формироваться учение о «времен­ных задержках психического развития». Позже термин «временная» исчезает, остается «задержка психического развития» (ЗПР). Уже с самого начала возникает вопрос — «временная» или «постоянная»? Убедительного ответа на этот вопрос пока нет. Предыдущие десятилетия формировали и другие вопросы о сущности от­клонения от психической нормы при школьной неуспеваемости. Возникали и возникают концепции, касающиеся этиологии, патогенеза, клинико-психологических проявлений при задержке психического развития, диагности­ки, психолого-педагогической коррекции и многого другого. Однозначного научно обоснованного ответа пока нет. Количество же неуспевающих школьников нарастает как цунами. Именно этим можно объяснить то, что ежегодно увеличивается число так называемых «классов коррекции» — классов выравнивания, компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения, которые создаются с целью оптимизации ус­ловий формирования учебных умений и навыков у «ленивых» школьников. Известно, что к пониманию сложного явления следует подходить с пози­ций его исторического формирования. И если соглашаться с этими позициями, то с полным основанием можно сказать, что за прошедшие годы в отечественной дефектологии и специальной психологии многие аспекты задержки психического развития были основательно разработаны в теоретическом отношении и внедрены в практику образования. В Международной же классификации болезней 10-го пересмотра Всемирной Организации Здравоохране­ния задержка психического развития получила название «Специфические расстройства развития школьных навыков» и рассматривается только как учебы проблема (1992). Такой узкий подход не способствует научному раскрытию всей сложности проблемы задержки психического развития. Задание для самостоятельной работы 11. Составить глоссарий категорий психологии задержанного психического развития. 12. Изучить различные концепции коррекционно-развивающего обучения. 13. Подготовить к семинарскому занятию доклады и презентации к ним по темам: • Недоразвитие и задержанное психическое развитие как виды дезонтогенеза. • Организационно-педагогические основания создания классов коррекционно-развивающего обучения. • Психодиагностика детей с минимальной мозговой дисфункцией. • Дифференциальная диагностика задержки психического развития от сходных состояний. • Синдром дефицита внимания у детей. • Особенности межличностных отношений в семьях, имеющих детей с задержкой психического развития. Вопросы для самоконтроля: 1. Уточните особенности познавательных процессов у детей с ЗПР. 2. В чем заключаются особенности Личностного и социального развития детей с ЗПР 3. Обозначьте специфику задержки психического развития, представленную в международной классификации болезней 10-го пересмотра. 4. Обозначьте Ядерные признаки ЗПР церебрально-органического генеза. 5. В чем заключаетя динамика проявлений минимальной мозговой дисфункции на протяжении онтогенеза ребенка. 6. Сформулируйте специфику синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) как проявление минимальной мозговой дисфункции. ТЕМА № 5: Психологические особенности детей с нарушением эмоционально-волевой сферы 1. Расстройства (нарушения) настроения 2. Расстройства (нарушения) поведения 3. Расстройства (нарушения) психомоторики 4. Ранний детский аутизм Учебный вопрос 1. Расстройства (нарушения) настроения Согласно МКБ -10, расстройства настроения (аффективные расстройства) относятся к категории F-30-39. Этот блок включает в себя расстройства, при которых основным нарушением является изменение эмоций и настроения в сторону депрессии (с тревогой или без нее) или в сторону приподнятости. Изменения настроения обычно сопровождаются изменениями общего уровня активности. Большинство других симптомов являются вторичными или легко объясняются на фоне изменений настроения и активности. Такие расстройства чаще всего имеют тенденцию к рецидивированию, причем начало отдельного эпизода нередко может связываться со стрессовыми событиями и ситуациями. F30. Маниакальный эпизод Маниакальный эпизод – это аффективное расстройство, характеризующееся патологически повышенным фоном настроения и увеличением объема и темпа физической и психической активности. Настроение у больного приподнято неадекватно обстоятельствам и может варьировать от беспечной веселости до почти неконтролируемого возбуждения. Подъем настроения сопровождается повышенной энергичностью, приводящей к гиперактивности, чрезмерному объему и скорости речевой продукции повышению витальных влечений (аппетит, сексуальное влечение), снижению потребности во сне. Могут возникать нарушения восприятия. Нормальное социальное торможение утрачивается, внимание не удерживается, отмечается выраженная отвлекаемость, завышенная самооценка, легко высказываются сверхоптимистичные идеи и идеи величия. У больного возникает множество планов, но ни один из них не реализуется полностью. Критика снижается или отсутствует. Больной утрачивает способность критической оценки собственных проблем; возможны неадекватные поступки с негативными последствиями для социального статуса и материального благополучия, может совершать экстравагантные и непрактичные поступки, бездумно тратить деньги или быть агрессивным, влюбчивым, гиперсексуальным, шутливым в неподходящих обстоятельствах. При некоторых маниакальных эпизодах состояние больного можно охарактеризовать как раздражённое и подозрительное, а не приподнятое. Манию с психотическими симптомами испытывают на протяжении жизни 86 % больных с биполярным расстройством. При этом повышенная самооценка и идеи превосходства превращаются в бредовые идеи величия, раздражительность и подозрительность трансформируются в бред преследования. В тяжёлых случаях могут отмечаться экспансивно-парафренные переживания величия или бредовые идеи о знатном происхождении. В результате скачки мыслей и вербального напора речь больного зачастую оказывается малопонятной для окружающих. Маниакальные эпизоды встречаются гораздо реже, чем депрессии: по разным данным, их распространенность составляет 0,5-1%. Отдельно следует отметить, что маниакальный эпизод в случаях, когда в прошлом уже имели место один или несколько аффективных эпизодов (депрессивный, маниакальный или смешанного характера) диагностируются в рамках биполярного аффективного расстройства и не рассматривается самостоятельно. На сегодняшний день достаточно условно выделяют три степени тяжести маниакальных расстройств: • Гипомания • Мания без психотических симптомов • Мания с психотическими симптомами Гипомания - это легкая степень мании. Отмечается постоянный легкий подъем настроения (по крайней мере в течение нескольких дней), повышенная энергичность и активность, чувство благополучия и физической и психической продуктивности. Также часто отмечаются повышенная социабельность, разговорчивость, чрезмерная фамильярность, повышенная сексуальная активность и сниженная потребность во сне. Однако они не приводят к серьезным нарушениям в работе или социальному неприятию больных. Вместо обычной эйфоричной социабельности могут наблюдаться раздражительность, повышенное самомнение и грубое поведение. Сосредоточение и внимание могут быть расстроены, снижая таким образом возможности как работы, так и отдыха. Однако такое состояние не препятствует появлению новых интересов и активной деятельности или умеренной склонности к тратам. Мания без психотических симптомов - это умеренная степень мании. Настроение приподнято неадекватно обстоятельствам и может варьировать от беспечной веселости до почти неконтролируемого возбуждения. Подъем настроения сопровождается повышенной энергичностью, приводящей к гиперактивности, речевому напору и сниженной потребности в сне. Нормальное социальное торможение утрачивается, внимание не удерживается, отмечается выраженная отвлекаемость, повышенная самооценка, легко высказываются сверх-оптимистичные идеи и идеи величия. Могут возникнуть нарушения восприятия, такие как переживание цвета как особенно яркого (и обычно прекрасного), озабоченность мелкими деталями какой-либо поверхности или фактуры, субъективная гиперакузия. Больной может предпринять экстравагантные и непрактичные шаги, бездумно тратить деньги или может стать агрессивным, влюбчивым, шутливым в неподходящих обстоятельствах. При некоторых маниакальных эпизодах настроение скорее раздраженное и подозрительное, нежели приподнятое. Первый приступ чаще возникает в возрасте 15-30 лет, но может быть в любом возрасте от детского до 70-80 лет. Мания с психотическими симптомами - это тяжелая степень мании. Клиническая картина соответствует более тяжелой форме, чем мания без психотических симптомов. Повышенная самооценка и идеи величия могут развиться в бред, а раздражительность и подозрительность — в бред преследования. В тяжелых случаях отмечаются выраженные бредовые идеи величия или знатного происхождения. В результате скачки мыслей и речевого напора речь больного становится малопонятной. Тяжелые и продолжительные физические нагрузки и возбуждение могут привести к агрессии или насилию. Пренебрежение к еде, питью и личной' гигиене может привести к опасному состоянию дегидратации и запущенности. Бред и галлюцинации могут быть классифицированы как соответствующие или не соответствующие настроению. Маниакальные эпизоды, если их не лечить, имеют продолжительность 3-6 мес с высокой вероятностью рецидива (маниакальные эпизоды повторяются в 45% случаев). Примерно у 80-90% больных с маниакальными синдромами со временем возникает депрессивный эпизод. При своевременном лечении прогноз достаточно благоприятный: 15% больных выздоравливают, 50-60% выздоравливают не полностью (многочисленные рецидивы с хорошей адаптацией в промежутках между эпизодами), у трети пациентов существует вероятность перехода заболевания в хроническую форму со стойкой социально-трудовой дезадаптацией. Что провоцирует / Причины Маниакального эпизода: Этиология расстройства на сегодняшний день окончательно не выяснена. По мнению большинства неврологов и психиатров, наиболее важную роль в возникновении заболевания играют генетические факторы, в пользу данного предположения свидетельствует высокая частота расстройства в семьях больных, увеличение вероятности развития заболевания при возрастании степени родства, а также 75%-й уровень вероятности развития заболевания у монозиготных близнецов. Однако не исключается провоцирующее влияние изменений окружающей среды. Среди возможных этиологических факторов выделяют: нарушения обмена биогенных аминов (серотонина, норадреналина, дофамина), нейроэндокринные расстройства, нарушения сна (сокращение продолжительности, частые пробуждения, нарушение ритма сон-бодрствование), и даже психосоциальные факторы. Критерии (симптомы) маниакального эпизода: • завышенная самооценка чувство собственной значимости или грандиозности; • сниженная потребность во сне; • повышенная разговорчивость, навязчивость в разговоре; • скачки мыслей, ощущение «полёта мысли»; • неустойчивость внимания; • повышенная социальная, сексуальная активность, психомоторная возбудимость; • вовлекаемость в рискованные операции с ценными бумагами, необдуманно большие траты и т. п. Маниакальный эпизод может включать в себя бред и галлюцинации в том числе Для диагностирования мании необходимо наличие не менее трех из перечисленных симптомов, или четырех, если один из симптомов – раздражительность, при этом длительность эпизода должна быть не менее 2-х недель, но диагноз может быть поставлен и для более коротких периодов, если симптомы необычно тяжелые и наступают быстро. Диагностика маниакального эпизода: При диагностике маниакального эпизода основным является клинический метод. В нем главное место принадлежит расспросу (клиническому интервью) и объективному наблюдению за поведением больного. С помощью расспроса собирается субъективный анамнез и выявляются клинические факты, определяющие психическое состояние пациента. Объективный анамнез собирается путем изучения медицинской документации, а также из бесед с родственниками пациента. Целью сбора анамнеза является получение данных о: 1. наследственной отягощенности психическими заболеваниями; 2. личности пациента, особенностях его развития, семейном и социальном статусе, перенесенных экзогенных вредностях, особенностях реагирования на различные житейские ситуации, психических травмах; 3. особенностях психического состояния пациента. При сборе анамнеза у пациента с маниакальным эпизодом следует обратить внимание на наличие таких факторов риска как: 1. эпизоды аффективных расстройств в прошлом; 2. аффективные расстройства в семейном анамнезе; 3. суицидальные попытки в анамнезе; 4. хронические соматические заболевания; 5. стрессовые изменения жизненных обстоятельств; 6. алкоголизм или лекарственная зависимость. F31. Биполярное аффективное расстройство Биполярное аффективное расстройство (ранее - маниакально-депрессивный психоз) - расстройство, характеризующееся повторными (по крайней мере двумя) эпизодами, при которых настроение и уровень активности значительно нарушены. При этом в некоторых случаях наблюдается подъем настроения, повышенная психическая и физическая активность (мания или гипомания), в других снижение настроения, пониженная энергичность и активность (депрессия), а также смешанные состояния, при которых у больного наблюдаются симптомы депрессии и мании одновременно (например, тоска со взвинченностью, беспокойством, или эйфория с заторможенностью, - так называемая непродуктивная мания), либо быстрая смена симптомов (гипо)мании и (суб)депрессии. Точных данных о распространённости биполярного аффективного расстройства в популяции нет. Из-за различного понимания границ данного психического расстройства цифры его распространённости колеблются составляя в среднем около 1%. Причины Биполярного аффективного расстройства: Этиология биполярного аффективного расстройства до настоящего времени не ясна. Значительная роль в этом процессе отводится наследственности, поскольку вероятность заболевания выше, если оно имеется у других членов семьи. Генетические исследования указывают на связь этих расстройств с несколькими генами, предположительно расположенных в 18 и 4 хромосомах. Помимо наследственных причин развитие болезни объясняется аутоинтоксикацией (нарушения эндокринного баланса, нарушения водно-электролитного обмена). Стрессовые ситуации могут запускать эпизод мании или депрессии у лиц, подверженных этому состоянию. В то же время, стресс не является причиной заболевания. Патогенез биполярного аффективного расстройства: Первый эпизод чаще всего возникает в молодом возрасте - 20-30 лет, однако не исключены случаи появления заболевания в любом возрасте, начиная с детства и заканчивая старостью. Последующие эпизоды возникают периодически, в виде фаз, непосредственно или через «светлые» промежутки (так называемые интерфазы, или интермиссии). Частота эпизодов и характер ремиссий и обострений весьма разнообразны. Расстройство может проявляться только маниакальными, только гипоманиакальными или только депрессивными фазами или же их сменой с правильными или неправильным чередованием. Ремиссии, как правило, укорачиваются с возрастом, а депрессии становятся чаще и продолжительнее после среднего возраста. Варианты течения биполярного аффективного расстройства: • периодическая мания - чередуются только маниакальные фазы; • периодическая депрессия - чередуются только депрессивные фазы; • правильно-перемежающийся тип течения - через «светлые» промежутки маниакальная фаза сменяет депрессивную, депрессивная - маниакальную; • неправильно-перемежающийся тип течения - через «светлые» промежутки маниакальные и депрессивные фазы чередуются без строгой очерёдности (после маниакальной фазы может вновь начаться маниакальная и наоборот); • двойная форма - непосредственная смена двух противоположных фаз, после чего следует «светлый» промежуток; • циркулярный тип течения - отсутствуют «светлые» промежутки. Наиболее частые типы течения: неправильно-перемежающийся тип и периодическая депрессия. Маниакальные эпизоды обычно начинаются внезапно и длятся от 2 недель до 4-5 месяцев (средняя продолжительность эпизода около 4-х месяцев). Депрессии имеют тенденцию к более продолжительному течению (средняя продолжительность около 6 месяцев), хотя отмечается и продолжительность более года (исключая больных пожилого возраста). И те и другие эпизоды часто следуют за стрессовыми ситуациями или психическими травмами, хотя их наличие не является обязательным для постановки диагноза. Длительность фаз колеблется от нескольких недель до 1,5-2 лет (в среднем 3-7 месяцев), длительность «светлых» промежутков (интермиссий или интерфаз) между фазами может составлять от 3 до 7 лет; «светлый» промежуток может совсем отсутствовать. Симптомы биполярного аффективного расстройства: Маниакальная фаза представлена триадой основных симптомов: повышенное настроение, двигательное возбуждение, идеаторно-психическое возбуждение. В течение маниакальной фазы выделяют пять стадий: 1. Гипоманиакальная стадия характеризуется повышенным настроением, появлением чувства духовного подъёма, физической и психической бодрости. Речь многословная, ускоренная Характерно умеренно выраженное двигательное возбуждение. Внимание характеризуется повышенной отвлекаемостью. Умеренно снижается продолжительность сна. 2. Стадия выраженной мании характеризуется дальнейшим нарастанием выраженности основных симптомов фазы. Больные непрерывно шутят, смеются, на фоне чего возможны кратковременные вспышки гнева. Речевое, двигательное возбуждения ярко выражены. Выраженная отвлекаемость приводят к невозможности вести с больным последовательную беседу. На фоне переоценки собственной личности появляются бредовые идеи величия. На работе больные строят радужные перспективы, вкладывают деньги в бесперспективные нереальные проекты. Длительность сна снижается до 3-4 часов в сутки. 3. Стадия маниакального неистовства характеризуется максимальной выраженностью основных симптомов. Резко двигательное возбуждение носит беспорядочный характер, речь внешне бессвязна, состоит из отрывков фраз, отдельных слов или даже слогов. 4. Стадия двигательного успокоения характеризуется редукцией двигательного возбуждения на фоне сохраняющегося повышенного настроения и речевого возбуждения. Интенсивность двух последних симптомов также постепенно снижается. 5. Реактивная стадия характеризуется возвращением всех составляющих симптомов мании к норме, некоторым снижением настроения, лёгкой моторной и идеаторной заторможенностью, астенией. Депрессивная фаза представлена противоположной маниакальной стадии триадой симптомов: подавленным настроением, замедленным мышлением и двигательной заторможенностью. В течение депрессивной фазы выделяют четыре стадии: 1. Начальная стадия депрессии проявляется нерезким ослаблением общего психического тонуса, снижением настроения, умственной и физической работоспособности. Характерно появление умеренных расстройств сна в виде трудности засыпания и его поверхностности. Для всех стадий течения депрессивной фазы характерно улучшение настроения и общего самочувствия в вечерние часы. 2. Стадия нарастающей депрессии характеризуется уже явным снижением настроения с появлением тревожного компонента, резким снижением физической и психической работоспособности, двигательной заторможенностью. Речь медленная, немногословная, тихая. Нарушения сна выливаются в бессонницу. Характерно заметное снижение аппетита. 3. Стадия выраженной депрессии - все симптомы достигают максимального развития. Аффекты тоски и тревоги мучительно переживаются больными. Речь резко замедленная, тихая или шёпотная, ответы на вопросы односложные, с большой задержкой. Больные подолгу могут сидеть или лежать в одной позе (т. н. «депрессивный ступор»). Характерна анорексия. На этой стадии появляются депрессивные бредовые идеи (самообвинения, самоуничижения, собственной греховности, ипохондрические). Также характерно появление суицидальных мыслей, действий и попыток. Суицидальные попытки наиболее часты и опасны в начале стадии и на выходе из неё, когда на фоне резкой гипотимии отсутствует выраженная двигательная заторможенность. Иллюзии и галлюцинации редки, однако они могут быть , чаще в виде голосов, сообщающих о безнадёжности состояния, бессмысленности бытия, рекомендующих покончить с собой. 4. Реактивная стадия характеризуется постепенной редукцией всех симптомов, некоторое время сохраняется астения, но иногда, наоборот, отмечается некоторая гипертимия, говорливость, повышенная двигательная активность. Диагностика биполярного аффективного расстройства: Диагностика основана на выявлении повторных эпизодов изменений настроения и уровня моторной активности. При диагностике отмечают непосредственно наблюдаемый эпизод аффективного расстройства, например гипоманиакальный, маниакальный без психотических расстройств или с психотическими расстройствами, умеренную или легкую депрессию, тяжелую депрессию с психозом или без него. Если расстройств не отмечается, указывается диагноз ремиссии, которая часто связана с профилактической терапией. Дифференциальная диагностика. Биполярное аффективное расстройство чаще дифференцируют с шизоаффективным расстройством, однако не исключаются и другие виды психических расстройств: неврозы, инфекционные, психогенные, токсические, травматические психозы, олигофрения, психопатии. F32. Депрессивный эпизод Депрессивный эпизод - аффективное расстройство, характеризующееся эмоциональными, когнитивными и соматическими нарушениями, что проявляется в снижении настроения, утрате интересов и удовольствия, снижении энергичности, а в результате, в снижении активности и повышенной утомляемости. Отмечается выраженная утомляемость даже при незначительном усилии. В числе дополнительных симптомов также присутствуют сниженная способность к сосредоточению и вниманию; сниженные самооценка и чувство уверенности в себе; вторичные идеи самообвинения; мрачное и пессимистическое видение будущего; идеи или действия направленные на самоповреждение или суицид; нарушенный сон; сниженный аппетит. Депрессивный эпизод продолжается не менее 2 недель. По числу, типу и тяжести присутствующих симптомов дифференцируют: Депрессивный эпизод легкой степени: выражены два-три симптома Депрессивный эпизод средней степени: выражены четыре и более симптомов, нарушение социального функционирования Депрессивный эпизод тяжелой степени: ярко выражены все симптомы, человек сильно страдает и может предпринимать попытки суицида. Причины депрессивного эпизода: Генетическими причинами могут быть аномалии в 11 хромосоме, хотя предполагается существование полигенных форм расстройства. Биохимической причиной является нарушение активности обмена нейротрансмиттеров: дефицит серотонина и катехоламинов. Нейроэндокринные причины выражаются в нарушении ритмики функционирования гипоталамо-гипофизарной, лимбической системы и эпифиза, что отражается на ритме выброса релизинговых гормонов и мелатонина. Эти процессы связаны с фотонами дневного света. Это косвенно влияет на целостную ритмику организма, в частности, на ритм сна/бодрствования, сексуальной активности, еды. Факторами риска является возраст 20—40 лет, снижение социального класса, развод у мужчин, семейная история суицидов, утрата родственников после 11 лет, личностные качества с чертами тревожности, усердия и совестливости, стрессорные события, гомосексуальность, проблемы сексуального удовлетворения, послеродовый период, особенно у одиноких женщин. В патогенезе депрессий наряду с генетическими факторами, определяющими уровень нейротрансмиттерных систем, имеет значение культивирование в семье беспомощности в период стресса, составляющее основу депрессивного мышления, утрата социальных контактов. Симптомы депрессивного эпизода: Пациенты отмечают снижение способности к сосредоточению и вниманию, что субъективно воспринимается как затруднение запоминания и снижение успешности в обучении. Это особенно заметно в подростковом и юношеском возрасте, а также у лиц, занимающихся интеллектуальным трудом. Физическая активность также снижена до заторможенности (вплоть до ступора), что может восприниматься как леность. У детей и подростков депрессии могут сопровождаться агрессивностью и конфликтностью, которые маскируют своеобразную ненависть к самому себе. Условно можно разделить все депрессивные состояния на синдромы с компонентом тревоги и без компонента тревоги. Ритмика изменений настроения характеризуется типичным улучшением самочувствия к вечеру. Снижаются самооценка и уверенность в себе, что выглядит как специфическая неофобия. Эти же ощущения дистанциируют пациента от окружающих и усиливают чувство его неполноценности. При длительном течении депрессии в возрасте после 50 лет это приводит к депривации и клинической картине, напоминающей деменцию. Возникают идеи виновности и самоуничижения, будущее видится в мрачных и пессимистических тонах. Все это приводит к возникновению идей и действий, связанных с аутоагрессией (самоповреждением, суицидом). Нарушается ритм сна/бодрствования, наблюдается бессонница или отсутствие чувства сна, преобладают мрачные сновидения. По утрам пациент с трудом встает с постели. Снижается аппетит, иногда пациент предпочитает углеводную пищу белковой, аппетит может восстанавливаться в вечернее время. Меняется восприятие времени, которое кажется бесконечно долгим и тягостным. Пациент перестает обращать на себя внимание, у него могут быть многочисленные ипохондрические и сенестопатические переживания, появляется депрессивная деперсонализация с негативным представлением о собственном Я и теле. Депрессивная дереализация выражается в восприятии мира в холодных и серых тонах. Речь обыкновенно замедлена с разговором о собственных проблемах и прошлом. Концентрация внимания затруднена, а формулировка идей замедлена. При осмотре пациенты часто смотрят в окно или на источник света, жестикуляция с ориентацией по направлению к собственному телу, прижатие рук к груди, при тревожной депрессии к горлу, поза подчинения, в мимике складка Верагута, опущенные углы рта. При тревоге ускоренные жестовые манипуляции предметами. Голос низкий, тихий, с большими паузами между словами и низкой директивностью. Косвенно на депрессивный эпизода могут указывать такие симптомы, как расширение зрачков, тахикардия, запоры, снижение тургора кожи и повышенная ломкость ногтей и волос, ускоренные инволютивные изменения (пациент кажется старше своих лет), а также соматоформные симптомы, такие как: психогенная одышка, синдром беспокойных ног, дерматологическая ипохондрия, кардиальный и псевдоревматический симтомы, психогенная дизурия, соматоформные расстройства желудочно-кишечного тракта. Кроме того, при депрессиях иногда вес не снижается, а повышается в связи с тягой к углеводам, либидо может также не снижаться, а повышаться, поскольку сексуальное удовлетворение снижает уровень тревоги. Среди других соматических симптомов характерны неопределенные головные боли, аменоррея и дисменоррея, боли в груди и, особенно, специфическое ощущение «камня, тяжести на груди». Диагностика депрессивного эпизода: Наиболее важными признаками являются: • снижение способности к сосредоточению и вниманию; • снижение самооценки и уверенности в себе; • идеи виновности и самоуничижения; • мрачное и пессимистическое видение будущего; • идеи или действия, приводящие к самоповреждению или суициду; • нарушенный сон; • сниженный аппетит. Следует дифференцировать депрессию с начальными явлениями при болезни Альцгеймера. Депрессии действительно могут сопровождаться клиникой псевдодеменции, описанной Вернике. Кроме того, продолжительная депрессия может приводить к когнитивному дефициту в результате вторичной депривации. Псевдодементность при хронической депрессии обозначается как синдром Puna Ван Винкля. Для разграничения имеют значения анамнестические сведения, данные объективных методов исследования. У депрессивных пациентов чаще присутствуют характерные суточные колебания настроения и относительная успешность в вечернее время, у них не столь грубо нарушено внимание. В мимике депрессивных пациентов отмечается складка Верагута, опущенные углы рта и нет характерного для болезни Альцгеймера растерянного изумления и редкого мигания. При депрессии также не отмечается жестовых стереотипии. При депрессии, как и при болезни Альцгеймера, отмечается прогрессивная инволюция, в том числе снижение тургора кожи, тусклые глаза, повышенная ломкость ногтей и волос, но указанные расстройства при мозговой атрофии чаще опережают психопатологические расстройства, а при депрессии они отмечаются при большой продолжительности сниженного настроения. Снижение веса при депрессиях сопровождается снижением аппетита, а при болезни Альцгеймера аппетит не только не снижается, но и может возрастать. Пациенты с депрессиями более отчетливо реагируют на антидепрессанты повышением активности, но при болезни Альцгеймера они могут увеличивать аспонтанность и астенизацию, создавая впечатление загруженности больных. Решающее значение все же имеют данные КТ, ЭЭГ и нейропсихологическое обследование. F33. Рекуррентное депрессивное расстройство Рекуррентное депрессивное расстройство - расстройство, характеризующееся повторными депрессивными эпизодами легкой степени, средней или тяжелой степени, без анамнестических данных об отдельных эпизодах приподнятого настроения, гиперактивности, которые могли отвечать критериям мании. Однако, эту категорию можно использовать, если есть данные о коротких эпизодах легкого приподнятого настроения и гиперактивности, которые отвечают критериям гипомании которые следуют непосредственно вслед за депрессивным эпизодом (иногда они могут быть спровоцированы лечением депрессий). Распространенность в популяции достаточно высокая и по разным данным составляет от 0,5 до 2% Причины рекуррентного депрессивного расстройства: Как правило, выделить точную причину возникновения рекуррентного депрессивного расстройства довольно сложно, среди основных этиологических факторов выделяют: эндогенный (генетически обусловленная предрасположенность), психогенный (депрессия - наиболее типичная реакция человека на психическую травму) и органический (резидуально-органическая неполноценность, последствия перенесенных нейроинфекций, интоксикации, травм головы и т.п.). Первые эпизоды рекуррентного депрессивного расстройства обычно вызваны внешней провокацией (чаще психотравмирующими обстоятельствами), однако в возникновении и развитии повторных фаз преобладают факторы, не связанные с внешними обстоятельствами. Патогенез рекуррентного депрессивного расстройства: Первый эпизод возникает позже, чем при биполярном расстройстве, в возрасте около 40 лет, хотя нередко заболевание начинается значительно позже. Продолжительность эпизодов 3-12 месяцев (средняя продолжительность около 6 месяцев). Период между приступами минимум 2 месяца, в течение которых не наблюдается каких-либо значимых аффективных симптомов. Хотя выздоровление обычно полное в периоде между приступами, небольшая часть больных обнаруживают хроническую депрессию, особенно в пожилом возрасте. Обычно к позднему возрасту отмечается удлинение приступов. Довольно отчетлив индивидуальный или сезонный ритм. Структура и типология приступов соответствуют эндогенным депрессиям. Дополнительные стрессы могут менять степень тяжести депрессии. Отдельные эпизоды любой тяжести часто провоцируются стрессовой ситуацией и во многих культуральных условиях отмечаются в 2 раза чаще у женщин, чем у мужчин. Симптомы рекуррентного депрессивного расстройства: Основные симптомы • депрессивное настроение; • снижение интереса или удовольствия от деятельности, которая ранее была приятна пациенту; • снижение энергии и повышенная утомляемость. Дополнительные симптомы • снижение самооценки и чувства уверенности в себе; • беспричинное чувство самоосуждения и чувство вины; • идеи или действия направленные на самоповреждение или суицид; • снижение способности к сосредоточению и вниманию; • мрачное и пессимистическое видение будущего; • нарушение сна; • изменение аппетита. Диагностика рекуррентного депрессивного расстройства: Основным признаком рекуррентного депрессивного расстройства является наличие повторяющихся депрессивных эпизодов (хотя бы 2 эпизода должны длиться как минимум 2 недели и должны быть разделены интервалом в несколько месяцев без каких-либо значительных расстройств настроения). Возможность возникновения маниакального эпизода у больного с рекуррентным депрессивным расстройством не может быть полностью исключена, сколько бы депрессивных эпизодов ни было в прошлом. Если возникает эпизод мании, диагноз должен быть изменен на биполярное аффективное расстройство. Рекуррентное депрессивное расстройство может быть подразделено путем обозначения типа текущего эпизода, а затем (если есть достаточная информация) превалирующего типа прежних эпизодов на легкую, умеренную или тяжелую степень. Рекуррентное депрессивное расстройство легкой степени характеризуется наличием минимум двух основных симптомов и двух дополнительных симптомов. Рекуррентное депрессивное расстройство средней степени характеризуется наличием минимум двух основных симптомов и трех-четырех дополнительных симптомов. Рекуррентное депрессивное расстройство тяжелой степени характеризуется наличием всех основных симптомов и четырех и более дополнительных симптомов. Подразделяется на Дифференциальная диагностика. Рекуррентное депрессивное расстройство следует дифференцировать с шизоаффективным расстройством и органическими аффективными расстройствами. При шизоаффективных расстройствах в структуре продуктивных переживаний присутствуют симптомы шизофрении, а при органических аффективных расстройствах симптоматика депрессий сопровождает основное заболевание (эндокринное, опухоль головного мозга, последствия энцефалита). F34. Устойчивые расстройства настроения (аффективные расстройства) Стойкие и обычно колеблющиеся расстройства настроения, при которых большинство отдельных эпизодов недостаточно тяжелы, чтобы позволить описать их как гипоманиакальный или легкий депрессивный эпизод. Поскольку он длятся многие годы, а иногда значительную часть жизни больного, они вызывают выраженное недомогание и нетрудоспособность. В отдельных случаях повторные или единичный маниакальный или депрессивный эпизоды могут накладываться на хроническое аффективное расстройство. Делятся на дистимию и циклотимию. Дистимия – это устойчивое расстройство настроения, характеризующееся хроническим депрессивным настроением, которое в настоящее время не отвечает описанию рекуррентного депрессивного расстройства легкой или умеренной тяжести ни по тяжести, ни по длительности отдельных эпизодов (хотя в прошлом могли быть отдельные эпизоды, отвечающие критериям легкого депрессивного эпизода, особенно в начале расстройства). Баланс между отдельными эпизодами легкой депрессии и периодами относительно нормального состояния очень вариабельный. У этих людей бывают периоды (дни или недели), которые они сами расценивают как хорошие. Однако большую часть времени (часто месяцами) они чувствуют усталость и сниженное настроение. Все становится трудным и ничто не доставляет удовольствие. Они склонны к мрачным размышлениям и жалуются, что плохо спят и чувствуют себя дискомфортно, но в целом справляются с основными требованиями повседневной жизни, поэтому дистимия имеет много общего с концепцией депрессивного невроза или невротической депрессии. Причины дистимии (депрессивного настроения): Типы личностей, у которых возникает дистимия, правильно было бы назвать конституционально-депрессивными. Эти черты у них проявляются в детстве и пубертате как реакция на любую трудность, а в дальнейшем и эндогенно. Патогенез дистимии (депрессивного настроения): Обычно это расстройство начинается в молодом возрасте (в подростковом возрасте или до 30 лет) и длится в течение нескольких лет, иногда неопределенно долго. Когда такое состояние возникает позже, это чаще всего последствие депрессивного эпизода и связано с потерей близкого человека или другими явными стрессовыми ситуациями. Симптомы дистимии (депрессивного настроения): Больные плаксивы, задумчивы и не слишком общительны, пессимистичны. Под влиянием незначительных стрессов в постпубертате, в течение не менее двух лет, у них возникают периоды постоянного или периодического депрессивного настроения. Промежуточные периоды нормального настроения редко длятся дольше нескольких недель, все настроение личности окрашено субдепрессией. Однако уровень депрессии ниже, чем при легком рекуррентном расстройстве. Удается выявить следующие симптомы субдепрессии: • снижение энергии или активности; • нарушение ритма сна и бессонницу; • снижение уверенности в себе или чувство неполноценности; • трудности в концентрации внимания, и отсюда субъективно воспринимаемое снижение памяти; • частую слезливость и гиперсензитивность; • снижение интереса или удовольствия от ранее приятных и инстинктивных форм деятельности; • чувство безнадежности или отчаяния в связи с осознанием беспомощности; • неспособность справляться с рутинными обязанностями повседневной жизни; • пессимистическое отношение к будущему и негативную оценку прошлого; • социальную отгороженность; • снижение разговорчивости и вторичную депривацию. Диагностика дистимии (депрессивного настроения): Диагностика. Не менее двух лет постоянного или повторяющегося депрессивного настроения. Периоды нормального настроения редко длятся дольше нескольких недель. Критерии не соответствуют легкому депрессивному эпизоду, поскольку отсутствуют суицидальные мысли. В течение периодов депрессии должны быть представлены не менее трех из вышеперечисленных симптомов субдепрессии. Дифференциальная диагностика. Следует дифференцировать с легким депрессивным эпизодом, начальной стадией болезни Альцгеймера. При легком депрессивном эпизоде присутствуют суицидальные мысли и идеи. В начальных стадиях болезни Альцгеймера и других органических расстройств депрессии становятся затяжными, органику можно выявить нейропсихологически и с помощью других объективных методов исследования. Циклотимия - это состояние хронической нестабильности настроения с многочисленными эпизодами легкой депрессии и легкой приподнятости. Распространенность циклотимии в популяции составляет 3-6%. Причина развития циклотимии, прежде всего, определяется генетическими факторами, поскольку это расстройство встречается часто у родственников больных с биполярным аффективным расстройством, хотя так же может быть обусловлена особым аффективным фоном в семье. Дополнительные внешние влияния могут иметь значение в патокинезе и патопластике заболевания. Патогенез во время циклотимии: Циклотимия обычно развивается в молодом возрасте с ранним (в подростковом возрасте) или поздним началом. Течение циклотимии может быть волнообразным, с более или менее равномерными изменениями (нарастанием и снижением) выраженности фазных колебаний, либо периодическим (с интервалами между фазами). Циклотимия может протекать на протяжении всей взрослой жизни, временно или окончательно прерваться, или же развиться в более тяжелое расстройство настроения, отвечая описанию биполярного аффективного расстройства или рекуррентного депрессивного расстройства. Симптомы циклотимии: Клиника эндогенно воспринимается лишь как период вдохновения, необдуманных поступков или хандра. Период депрессивного настроения вырастает постепенно и воспринимается как снижение энергии или активности, исчезновение привычного вдохновения и творческого потенциала. Это в свою очередь приводит к снижению уверенности в себе и чувству неполноценности, а также социальной отгороженности, отгороженность проявляется также в сниженной разговорчивости. Появляется бессонница, пессимизм является устойчивым свойством характера. Прошлое и будущее оценивается негативно или амбивалентно. Пациенты иногда жалуются на повышенную сонливость и нарушение внимания, что мешает им воспринимать новую информацию. Важным симптомом является ангедония (потеря чувства радости, наслаждения) по отношению к ранее приятным видам разрядки инстинкта (еда, секс, путешествия) или приятным видам деятельности. Снижение активности деятельности особенно заметно, если оно последовало после повышенного настроения. Тем не менее, суицидальных мыслей нет. Эпизод может восприниматься как период безделья, экзистенциальной пустоты, а при большой длительности оценивается как характерологическая черта. Противоположное состояние может стимулироваться эндогенно и внешними событиями и быть также привязанным к сезону. При повышенном настроении повышаются энергия и активность, снижается потребность во сне. Творческое мышление повышается или обостряется, это приводит к повышению самооценки. Повышается интерес к сексу и увеличивается сексуальная активность, повышается интерес к другим видам инстинктивной деятельности (еде, путешествиям, возникает сверхвовлеченность в интересы собственных детей, родственников, повышенный интерес к нарядам и украшениям). Будущее воспринимается оптимистично, прошлые достижения переоцениваются. Циклические ритмы настроения отчетливо зависят от длины светового дня, широты местности, это интуитивно улавливается пациентами в их стремлении к миграции и путешествиям. Диагностика циклотимии: Основной чертой при постановке диагноза является постоянная, хроническая нестабильность настроения, включающая чередующиеся периоды легкой депрессии и легкой приподнятости с наличием или отсутствием промежуточных периодов нормального настроения. Наблюдаемые аффективные эпизоды по своему уровню ниже, чем легкие, а умеренные и тяжелые проявления аффективных эпизодов отсутствуют. В депрессии должны быть представлены не менее трех из следующих симптомов: • снижение энергии или активности; • бессонница; • снижение уверенности в себе или чувство неполноценности; • трудности в концентрации внимания; • социальная отгороженность; • снижение интереса или удовольствия от секса или приятных видов деятельности; • снижение разговорчивости; • пессимистическое отношение к будущему и негативная оценка прошлого. Повышение настроения сопровождается не менее чем тремя из следующих симптомов: • повышение энергии или активности; • снижение необходимости во сне; • повышенная самооценка; • обостренное или необычное творческое мышление; • повышенная общительность; • повышенная разговорчивость или демонстрация ума; • повышение интереса к сексу и увеличение сексуальных связей, других видов деятельности, доставляющих удовольствие; • сверхоптимизм и переоценка прошлых достижений. Возможны отдельные антидисциплинарные действия, обычно в состоянии алкогольного опьянения, которые оцениваются как «избыточное веселье». Колебания настроения сезонного типа часто могут отмечаться с детства или подросткового периода, однако диагноз циклотимия считается адекватным лишь в постпубертате, когда нестабильное настроение с периодами субдепрессий и гипоманий длится не менее двух лет. Дифференциальная диагностика. Следует дифференцировать от легких депрессивных и маниакальных эпизодов, биполярных аффективных расстройств, протекающих с умеренными и легкими аффективными приступами, гипоманикальные состояния также следует отличать от начала болезни Пика. По отношению к легким депрессивным и маниакальным эпизодам это обычно удается сделать на основании данных анамнеза, поскольку нестабильное настроение при циклотимии должно определяться сроком до двух лет, для циклотимиков также не характерны суицидальные мысли, а периоды повышенного настроения у них социально более гармоничны. Циклотимические эпизоды не достигают психотического уровня, это их отличает от аффективных биполярных расстройств, кроме того, циклотимики имеют уникальную анамнестическую историю, эпизоды нарушений настроения у них отмечаются очень рано в пубертате. Изменения настроения при болезни Пика отмечаются в позднем возрасте и сочетаются с более грубыми нарушениями социального функционирования. Учебный вопрос 2. Расстройства (нарушения) поведения Согласно МКБ -10, расстройства поведения относятся к категории F91. F91. Расстройства поведения Расстройства, характеризующиеся повторяющимися, устойчивыми образцами необщительного, агрессивного или вызывающего поведения. Такое поведение можно было бы расценить как наивысшее проявление возрастных социальных нарушений, тем не менее оно может быть более тяжелым, чем обычное детское непослушание или подростковая недисциплинированность, и длиться значительное время (6 месяцев и дольше). Черты такого расстройства поведения могут также быть симптомами других психических состояний, и в этом случае предпочтение следует отдавать основному диагнозу. Примеры поведения, на которых базируется диагноз, включают чрезмерную драчливость и вздорность, жестокость по отношению к другим людям и животным, тяжелую порчу имущества, поджоги, воровство, постоянную лживость, прогуливание занятий в школе и побеги из дома, обычно частые и тяжелые вспышки раздражения, непослушание. Наличие любого из вышеуказанных признаков, если он ярко выражен, достаточно для постановки диагноза, однако отдельные диссоциальные действия не могут служить для него основанием. Причины расстройства поведения у детей: Влияние биологических родителей, согласно исследованиям, меньше, чем влияние приемных. Среди факторов риска – природная склонность к трудному темпераменту и неблагоприятная окружающая среда. В развитии антисоциальной личности и преступности у взрослых генетические влияния играют большую роль. Провоцирует расстройство поведения у детей ближайшая окружающая среда и более широкая среда, а именно: • Психическое расстройство отца или матери • Родители-преступники • Воспитание ребенка • Сексуальное насилие На формирование расстройства поведения у ребенка влияют разлады между родителями, враждебность, направленная на малыша, недостаток теплого отношения, внимания и участия. Это может быть как ответом на поведение ребенка, которое не нравится родителям, так и причиной такого поведения. Также имеют роль непоследовательная дисциплина и недостаточный надзор, которые влияют на то, что ребенок не может выучить социальные правила и подчиняться им. Важен также противоположный аспект – слишком суровая дисциплина – когда ребенку не дают права голоса и права выбора, наказывают за малейшие проступки. • Школьное влияние Негативно на ребенка влияют, вызывая расстройство поведения, плохо организованные и недружественные коллективы, низкие моральные принципы преподавателей, высокая текучесть кадров. До сих пор точно не выяснено, являются ли перенаселенность, плохое жилье и бедность района факторами причины или маркерами других семейных или социально-экономических переменных. Расстройства поведения у детей и подростков возникают чаще в районах, где они получают почет и славу за воровство, ношение оружие, прогуливание уроков, где котируется насилие, применяемое к более слабым и младшим. Патогенез расстройства поведения у детей: Присущие ребенку механизмы Конституциональные характеристики. В числе предполагаемых - дисбаланс нейротрансмитеров, избыток гормонов (особенно тестостерона) и метаболические изменения, такие как низкий холестерин. Здесь также аномальные формы возбуждения - невозможность успокоиться после фрустрации. Единственные результаты, которые надежно воспроизводятся – то, что у некоторых детей с расстройством поведения более низкая частота сердечных сокращений и сниженный уровень возбуждения в целом. Тем не менее младенцев, темперамент которых классифицирован как «трудный», впоследствии чаще направляют к врачу из-за проблем, связанных с агрессией. У детей с расстройствами неврологического развития, такими как церебральный паралич и эпилепсия, чаще бывают проблемы, связанные с неповиновением и раздражительностью, но риску тяжелого антисоциального поведения они подвержены не больше, чем другие дети. Внутренние процессы. У агрессивных детей было обнаружено значительное искажение когнитивной атрибуции, так что они чаще воспринимают нейтральные действия других как враждебные. По мере того, как ребенка все больше не любят и отвергают сверстники, вероятность видеть вещи таким образом возрастает. Социальные навыки отсутствуют. Эмоциональные процессы у детей с РП изучены мало, однако самооценка часто низкая и этому обычно сопутствует печаль. Внешние процессы. 1. Психическое расстройство родителя. Это важное влияние, но оно в основном опосредуется супружеским разладом и практикой воспитания ребенка и ни для какого психического заболевания родителей не является специфическим. 2. Родительская преступность. Применимы сходные соображения, относящиеся к окружающей среде. 3. Особенности воспитания ребенка. РП тесно связано с разладом между родителями, враждебностью, направленной на ребенка, недостатком тепла и недостатком участия. И хотя эти факторы в некоторой степени могут быть реакцией на поведение ребенка, в исследованиях с прослеживанием и вмешательством показано, что они играют причинную роль, вызывая и поддерживая расстройство у ребенка. Недостаточный надзор и непоследовательная дисциплина также отчетливо связаны с РП, может быть потому, что ребенку не предоставляется возможность узнать на опыте и выучить предсказуемые социальные правила. Суровая дисциплина также связана с РП. 4. Особенности детско-родительских. Деструктивное поведение детей нарастает, если оно дает им возможность получить больше внимания, избежать неприятных требований или чаще поступать по-своему. Реагируя, таким образом, поощряется деструктивное поведение, и недостаточно поддерживая социально приемлемое поведение, родители обучают своих детей вести себя антисоциально. Вмешательство с целью прервать этот цикл оказалось эффективным. 5. Сексуальное насилие может привести к появлению проблем с поведением у девочек или мальчиков, которые раньше таких проблем не имели. 6. Школьные факторы. Показано, что они влияют на частоту РП независимо от домашних условий: в плохо организованных, недружественных школах, при низких моральных принципах преподавателей, высокой текучести кадров и плохом контакте с родителями частота РП выше, даже в тех случаях, когда учтены характеристики контингента учащихся. 7. Инфраструктура. Несмотря на то, что проблемы с поведением связаны с перенаселенностью, плохим жильем и бедными районами, до сих пор неясно, являются ли эти факторы причинами или просто маркерами других семейных или социально-экономических переменных. Преобладающий в сообществе набор ценностей, при котором молодые люди получают одобрение за воровство, ношение ножей и прогуливание, добиваясь «уважения» других пугающим насилием, сопровождается большей выраженностью расстройств поведения у жителей этого района. Диагностика расстройств поведения Следует детально выяснить тяжесть и частоту вызывающих, агрессивных и антисоциальных поступков за последний месяц. У некоторых родителей есть склонность каталогизировать все «плохое», что было сделано за последний год или даже с рождения. Следует столь же подробно расспросить о внимании и активности, так как. Стоит спрашивать и об импульсивности, хотя она может входить в состав и гиперактивности, и проблем с поведением. Не забудьте спросить об эмоциональных симптомах, особенно про несчастливость и печаль. Часть проблем может происходить из обстоятельств, расстраивающих ребенка: например, отец, который часто не является на запланированные мероприятия, или мать, кото рая, похоже никогда не оценивает ребенка высоко, как бы сильно он ни старался. Силу такой озабоченности можно обнаружить только в ходе индивидуального интервью с ребенком. Следует подробно расспросить о методах воспитания, с детальнейшим отчетом о том, что случилось до, во время и после недавнего эпизода проблемного поведения. Кто оказался «победителем»? Что было сказано? Сколько времени понадобилось, чтобы отношения пришли в норму? Спросите: в целом, сколько похвалы и поощрения дается за конструктивное поведение и сколько времени тратится на совместные занятия? Получите подробные недавние примеры. Попытайтесь измерить чуткость родителей по отношению к настроениям и потребностям ребенка, и в какой степени они учитывают их, когда договариваются о том, как уладить разногласия, и когда планируют жизнь ребенка. Учитывайте эмоциональный настрой родителей и их отношение к ребенку. Может быть полезным спросить о хороших качествах ребенка. Есть ли какое-то тепло и одобрение, несмотря на трудности ребенка, или настрой полностью отрицательный? Могут быть обнаружены мощные убеждения, к которым необходимо обращаться, чтобы коррекция шла успешно; например, «У него в голове что-то не в порядке» или «Он в точности как его отец. Тот тоже был испорченный». Наблюдение за родителями и их детьми бесценно для того, чтобы получить представление об их взаимодействий, пусть даже и в нетипичных обстоятельствах. Устанавливаются ли четкие границы, или ребенку практически все сходит с рук? Например, как реагируют родители, когда ребенок пытается покинуть помещение? Хорошее поведение хвалят или игнорируют? С ребенком обращаются чутко? Совершенно необходима школьная справка, охватывающий антисоциальное поведение, способность концентрировать внимание и сидеть спокойно, отношения со сверстниками и достижения в учебе, в т.ч. и результаты контрольных испытаний. Бывают случаи, когда проблемное поведение в классе занимает столько времени учителя, что значительные трудности в чтении могут быть проигнорировано или расценены как простое следствие плохого поведения. Коррекционные мероприятия Направленные на ребенка. 1. Тренинг навыков решения проблем и тренинг социальных навыков. И то, и другое имеют определенный, однако пока весьма умеренный эффект. 2. Индивидуальная психотерапия обычно бесплодна, так как эти дети плохо понимают, почему они ведут себя таким образом. Более того, когда они могут установить, что их расстраивает, они не в состоянии изменить это или найти другой способ совладания. 3. Медикаментозное лечение и диета. Когда дети с расстройством поведения еще и гиперактивны, может быть целесообразно назначить медикаментозное лечение или диету в связи с их беспокойностью и невнимательностью. В тех случаях, когда медикаментозное лечение стимуляторами снижает беспокойность и невнимательность, оно вполне может также снизить неповиновение, агрессию и антисоциальное поведение. Нет никаких свидетельств о том, что стимуляторы уменьшают проблемы с поведением у детей без сопутствующей гиперактивности. Есть некоторые данные о том, что детям с взрывными вспышками ярости в ответ на минимальную провокацию, которым не помогло соответствующее психологическое воздействие, может быть полезен литий, но его очень редко прописывают с этой целью и у него широкий спектр потенциально серьезных побочных эффектов. В тех случаях, когда диета помогает при гиперактивности, она часто уменьшает и раздражительность. Направленные на семью. 1. Семейное консультирование и социальная работа совершенно необходимы, чтобы обратиться к более крупным деструктивным влияниям и таким образом подготовить почву для более специфической терапевтической работы. 2. Семейная терапия используется часто, однако, судя по клиническому опыту, она часто полезна для довольно хорошо функционирующих семей, где родители всего после нескольких сеансов смогут улучшить эмоциональный климат и сотрудничать при установлении четких границ своему ребенку; она менее полезна для хаотичных, дезорганизованных семей, которым не достает навыков совладания. 3. Тренинг родителей по управлению – наилучший из признанных подходов, его эффективность подтверждена при помощи количественных оценок рандомизированных контролируемых испытаниях. Оно побуждает родителей обращать внимание на желательное поведение и не впутываться в многословные состязания по перебранке; способствует положительным аспектам взаимоотношений родителя с ребенком, кроме того, родителей обучают эф- фективным методикам обращения с нежелательным поведением. Направленные на общество 1. Программы профилактики в настоящее время проходят апробацию. Величина эффектов обычно умеренная, хотя это может быть полезно для населения в целом. Прогноз 40% детей с РП становятся совершеннолетними делинквентами с продолжающимися проблемами с поведением и нарушенными взаимоотношениями. Неблагоприятный прогноз определяется ранним началом, широким спектром и большим суммарным числом симптомов, большей тяжестью и частотой отдельных симптомов, устойчивостью в различных ситуациях (дом, школа и другие) и сопутствующей гиперактивностью. И, напротив, при наличии проблемного поведения только в одной области, например при одной агрессивности, прогноз благоприятен при условии, что нет проблем в других областях, включая взаимоотношения со сверстниками и достижения в учебе. Здесь важно наличие или отсутствие множественности проблем. Также неблагоприятный прогноз определяется психическим расстройством родителя, родительской преступностью, сильной враждебностью и серьезный разладом, обращенным на ребенка. У взрослых мужчин с нарушением поведения в детстве отмечается гомотипичная непрерывность (т.е. симптомы во многом остаются те же): агрессивность и насилие, антисоциальная личность, алкоголь, наркотики; преступность), а у взрослых женщин – гетеротипичная, т.е. начинают преобладать симптомы другого вида: широкий спектр эмоциональных и личностных расстройств, меньше агрессивность и преступность. У индивидуумов с РП в истории болезни, помимо повышенного психиатрического и судебного риска, во взрослом возрасте больше вероятность и социальных нарушений: у них чаще почти никаких образовательных квалификаций, плохая история трудоустройства и нарушенные соци- альные отношения, например больше супружеских разрывов. F91.0. Расстройство поведения, ограниченное рамками семьи Расстройство поведения, заключающееся в диссоциальном и агрессивном поведении (а не только оппозиционное, дерзкое, разрывающее отношения поведение), при котором отклонение в поведении полностью или почти полностью ограничивается пределами дома и взаимоотношениями с членами семьи или ближайшими домочадцами. Диагноз этого расстройства требует наличия полного комплекса критериев для расстройств поведения; даже тяжелое нарушение взаимоотношений родители-ребенок само по себе недостаточно для постановки диагноза. F91.1. Несоциализированное расстройство поведения Тип поведения, характеризуемый сочетанием упорного диссоциального или агрессивного поведения со значительным общим нарушением взаимоотношения ребёнка с другими детьми и взрослыми. Эти расстройства поведения соответствуют существующим в отечественной психиатрии представлениям о патологических формах девиантного поведения. Патологические формы девиантного поведения наиболее часто проявляются типологическими вариантами. Типологический вариант с преобладанием повышенной аффективной возбудимости. В структуре расстройства поведения преобладают проявления эмоциональной возбудимости, раздражительности, склонности к аффективным разрядам с агрессивными действиями (драками, оскорблениями) и последующей соматопсихической астенией. Характерны выраженные реакции активного протеста, оппозиционное поведение, связанное с ограничениями и запретами, накладываемыми педагогами или родителями. При этом дети либо активно протестуют против школьного режима, либо отказываются от занятий. Для типологического варианта с преобладанием психической неустойчивости характерна повышенная внушаемость, зависимость поведения от внешних условий с преобладанием мотивов получения удовольствия, склонностью к лживости и воровству, лёгкому приобщению к употреблению наркотиков. Типологический вариант с преобладанием нарушений влечений включает в себя наиболее часто уходы и бродяжничество, агрессивно-садистические расстройства. Дромоманические тенденции часто сочетаются с нарушениями сексуального влечения, нередко принимающего характер перверсии. У девочек сексуальная расторможенность - ведущий признак в патологии поведения данного варианта. Импульсивно-эпилептоидный вариант выражен в склонности к длительным и интенсивным аффективным вспышкам, возникающим мгновенно, иногда по незначительному поводу, сопровождающимися агрессивными актами, в замедленном выходе из состояния угрюмо-злобного аффекта, мстительностью, упрямством, реакциями активного протеста. На фоне колебаний настроения с дисфорическим оттенком нередко наблюдают брутальные антиобщественные поступки как выражение злобно-агрессивного аффекта. Помощь Помощь оказывают в условиях стационарных и внебольничных форм психиатрической помощи (стационары, полустационары, диспансеры), а также в учреждениях непсихиатрического профиля, располагающих лицензией на оказание медицинских услуг (медико-психологические кабинеты детских поликлиник, центры психолого-медико-социального сопровождения). F91.2. Социализированное расстройство поведения Отличается тем, что стойкое асоциальное (воровство, лживость, прогулы школы, уходы из дома, вымогательство, грубость) или агрессивное поведение возникает у общительных детей и подростков. У них адекватные, длительные взаимоотношения со сверстниками приблизительно того же возраста. Часто они входят в группу асоциальных сверстников, но могут быть и в составе неделинквентной компании. Если их антисоциальное поведение включает в себя хулиганство, могут быть нарушены взаимоотношения с жертвами или другими детьми. Со взрослыми, представляющими власть, отношения плохие. С некоторыми взрослыми могут быть хорошие взаимосвязи. Эмоциональные расстройства обычно минимальные. Нарушения поведения могут включать или не включать семейную сферу. Расстройства поведения в школе совместимы с диагнозом. Сюда включаются групповая делинквентность, правонарушения в условиях членства в банде, воровство в компании с другими, прогулы школы. F91.3. Оппозиционно-вызывающее расстройство Характерно для детей младше 9-10 лет. Оно определяется наличием заметно негативистского, враждебного, вызывающего, непослушного, провокационного, брутального поведения и отсутствием более тяжелых диссоциальных или агрессивных действий, нарушающих закон или права других. Дети часто и активно игнорируют просьбы взрослых или правила и намеренно досаждают другим людям. Обычно они раздражены, обидчивы, им легко досаждают другие люди, которых они обвиняют за свои собственные ошибки и трудности. У них низкий уровень фрустрационной толерантности, и они легко теряют самообладание. В типичных случаях их вызывающее поведение носит характер провокации, так что они становятся зачинщиками ссор, проявляя чрезмерную грубость, нежелание взаимодействия и сопротивление авторитетам. Это расстройство поведения, как правило, имеет место в знакомой ситуации, в процессе же клинического обследования обычно не проявляется. Оно находится за пределами нормального уровня поведения для ребенка того же самого возраста в тех же социально-культурных условиях и не включает в себя более серьезные нарушения прав других, которые отмечены при агрессивном и диссоциальном поведении (воровство, жестокость, драки, нападения и разрушительные действия). Это менее тяжелый тип расстройства поведения. Самостоятельность расстройства признается преимущественно у маленьких детей. F92. Смешанные поведенческие и эмоциональные расстройства Сочетание стойко агрессивного асоциального или вызывающего поведения с выраженными симптомами депрессии или тревоги. В одних случаях вышеописанные расстройства сочетаются с постоянной депрессией, проявляющейся сильным страданием, потерей интересов, утратой удовольствия от живых, эмоциональных игр и занятий, в самообвинениях и безнадежности. В других — нарушения поведения сопровождаются тревогой, боязливостью, страхами, навязчивостями или переживаниями из-за своего здоровья. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ РАССТРОЙСТВА, СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ДЛЯ ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА (F93) Тревожное расстройство в связи с разлукой в детском возрасте (F93.0). Другое название — сепарационная тревога. Нормальные младенцы и дети обычно тревожатся из-за реальной или предполагаемой разлуки с людьми, к которым они привязаны. Диагноз же ставится лишь тогда, когда сильный страх отделения (сепарации) в раннем возрасте становится основным в беспокойствах (тревоге) ребенка. Расстройство определяется по степени выраженности и по сочетанию со значительными социальными трудностями, т. е. неспособностью овладения навыками игры, самообслуживания и отставанием в развитии речи. Оно не должно быть нарушением развития личности. Этот диагноз не ставится подросткам, если тревога не является продолжением ранних детских расстройств. Основной признак — чрезмерная тревога, связанная с боязнью отрыва от близкого человека, к которому ребенок привязан. Фобическое тревожное расстройство детского возраста (F93.1). У детей, как и у взрослых, могут отмечаться страхи, сфокусированные на широком диапазоне предметов и ситуаций. Некоторые из этих страхов (или фобий) не являются частью нормального психического развития, например агорафобия (боязнь открытого пространства). Некоторые страхи — чрезмерное проявление особенностей определенной фазы развития, обычно возникающие в какой-то степени у большинства детей, например страхи животных в дошкольном возрасте. Диагноз должен быть поставлен только при появлении страхов, специфических для определенных фаз развития и удовлетворяющих следующим критериям: 1) начало в соответствующий развитию возрастной период; 2) патологическая степень тревоги; 3) тревога, не являющаяся частью другого расстройства. Социальное тревожное расстройство (F93.2). Осторожность при встрече с незнакомыми предметами и явлениями — нормальный феномен во второй половине первого года жизни, и определенные опасения в младшем детском возрасте также присущи детям, сталкивающимся с незнакомой или угрожающей социальной ситуацией. Диагноз ставится детям в возрасте не старше 6 лет при возникновении необычных по выраженности расстройств, нарушающих социальное функционирование (общение) и не составляющих части других нарушений. Обычно отмечается постоянный рецидивирующий страх и/или избегание незнакомых людей. Такой страх может быть при общении со взрослыми или детьми или и с теми и другими. При этом имеется нормальная избирательная привязанность к родителям и другим близким. Расстройство сиблингового соперничества (F93.3). У большинства маленьких детей возникают эмоциональные расстройства вслед за рождением младшего брата или сестры. Чаще это расстройство легкое, но иногда соперничество или ревность после рождения сибса (брата или сестры) могут отличаться стойкостью. Характерны: 1) очевидность существования соперничества сибсов; 2) начало в течение ближайших месяцев после рождения сибса; 3) наличие эмоциональных проявлений аномальных по степени выраженности и/или стойкости и сочетающихся с психосоциальными трудностями. Соперничество, ревность сибсов могут проявиться заметной конкуренцией между детьми с целью получения внимания или любви родителей. Для того чтобы расцениваться как патологическое явление, это расстройство должно сочетаться с необычно выраженными негативными чувствами. В тяжелых случаях это может сопровождаться открытой жестокостью или физическим травмированием брата или сестры, злобным раздражением или моральным подавлением. В случаях меньшей выраженности это может проявляться сильным нежеланием делиться, отсутствием положительного внимания и недостаточностью дружеского взаимодействия. Эмоциональные расстройства могут принимать различные формы, часто включая некоторую регрессию с потерей ранее приобретенных навыков (например, контроль за функцией кишечника и мочевого пузыря) и тенденцией к младенческому поведению. Часто ребенок пытается копировать младенца, чтобы получить от родителей больше внимания (например, посредством кормления). Обычно возрастает конфронтационное или оппозиционное поведение по отношению к родителям, вспышки гнева и дисфории, проявляемые в форме тревоги, депрессии или отгороженности. Может нарушаться сон, и часто возрастает назойливое поведение с целью получения от родителей большего внимания, особенно в ночное время. Учебный вопрос 3. Расстройство (нарушение) психомоторики Под психомоторикой, по М. О. Гуревичу, понимается совокупность сознательно управляемых двигательных действий, находящихся под волевым контролем. Симптомы психомоторных расстройств могут выражаться в затруднении, замедлении выполнения двигательных актов (гипокинезии), полной обездвиженности (акинезии), а также полярно противоположными проявлениями — двигательным возбуждением либо неадекватными движениями и действиями. Наиболее характерным примером патологии эффекторной волевой деятельности являются кататонические расстройства, разнообразные по форме. Кататонические нарушения движений отличаются по существу от феноменологически сходных органических двигательных расстройств, которые являются постоянными, имеют определенный патологический мозговой субстрат с поражением соответствующих двигательных зон мозга. Кататония – это патология, объединяющая в себе более двадцати симптомов, при этом часть из них выражается неспецифическими проявлениями. Стержневым клиническим проявлением рассматриваемого недуга являются двигательные нарушения. Кататония болезнь состоит из кататонического возбуждения и ступора. Ранее в начале двадцатого столетия кататония считалась лишь подтипом шизофрении. Сегодня все больше исследований доказывает, что рассматриваемая патология является отдельным синдромом, часто сопутствующим аффективным и другим нарушениям психической деятельности, недугам соматического и неврологического характера, а также отравлениям. Симптомы кататонии Как было написано выше, болезнь кататония включает в себя кататонический ступор (обездвиженность) и возбуждение. Кататоническое возбуждение, в свой черед подразделяется на две формы: патетическую и импульсивную. Патетическая форма кататонического возбуждения характеризуется поэтапным развитием, сдержанным двигательным и умеренным речевым возбуждением. Речь больного содержит много пафоса, иногда может наблюдаться эхолалия (автоматическое неконтролируемое воспроизведение чужих слов). Настроение пациента повышенное, при этом имеет характер экзальтации, а не гипертимии. Кроме того, периодически может возникать беспричинный смех. При эскалации симптоматики наблюдаются черты гебефрении (форма шизофрении, проявляющаяся детскостью, дурашливостью, чудачеством, нелепыми выходками). Такое поведение называется гебефренокататоническое возбуждение. Также возможны действия импульсивного характера. При этом расстройство поля сознания не возникает. Импульсивная форма кататонического возбуждения проявляется остро и характеризуется стремительными, часто жестокими действиями разрушительной направленности. Нередко такие действия больных носят социально опасный характер. При этом речь больных состоит из отдельных словосочетаний или фраз. Индивидам, находящимся в этой стадии кататонии, присуща эхопраксия (непроизвольная имитация или повторение жестов), эхолалия, персеверации (устойчивое воспроизведение какой-либо эмоции, фразы, деятельности). При максимальной выраженности рассматриваемой формы кататонического возбуждения движения характеризуются хаотичностью, интенсивностью, размашистостью и неритмичностью. Больные в этой стадии безмолвны и склонны к самоповреждениям. Кататонический ступор представляет собой двигательную заторможенность. Ступор кататония характеризуется мышечной гипертонией и безмолвием. В таком скованном состоянии пациенты могут находиться на протяжении нескольких недель, нередко, даже месяцев. При этом состоянии отмечается нарушение всех видов деятельности, включая и инстинктивную. Что такое состояние кататонии? Ступор кататония состоит из трех вариаций: скованность с восковой гибкостью, обездвиженность с оцепенением и негативистический ступор. Каталептический ступор или скованность с восковой гибкостью характеризуется закоченением больного на продолжительное время в определенной позе, которую либо он принял сам, либо ему придали. При этом положение тела может быть довольно неудобным для больного. У индивидов, находящихся в подобном состоянии, не отмечается реакция на громкую речь, зато такая реакция наблюдается в ответ на шепот. Такие больные могут спонтанно оживляться при ночной тишине, делаясь доступными контакту. При данном виде ступора могут возникать галлюцинации, бредовые идеи. Также, иногда наблюдаются признаки расстройства сознания – так называемая онейроидная кататония. Негативистический ступор проявляется наряду с двигательным оцепенением устойчивым противодействием пациента любым попыткам как-то изменить положение его тела. Ступор (обездвиженность) с оцепенением представляет собой максимально выраженную двигательную пассивность и мышечную гипертонию. Такие больные принимают «позу эмбриона», в которой могут находиться длительно. Также может возникать симптом воздушной подушки (приподнятое положение головы). Негативистический ступор и обездвиженность с оцепенением представлены люцидной кататонией, при которой у больных сохраняется временная, пространственная и личностная ориентация, отсутствует продуктивная симптоматика. После купирования такого состояния у пациентов сохраняется память о произошедших событиях. Наблюдается кататония при шизофрении, недугах инфекционной этиологии, органических и иных психозах. Согласно данным исследований, рассматриваемая патология возникает у 12-17% индивидов, страдающих аутизмом. Таким образом, кататоническому синдрому присущи: • стереотипии (то есть однообразные повторения) позы и движений; • вербигерация, представляющая собой однообразное повторение предложений или слов; • эхосимптомы, заключающиеся в воспроизведении движений другого индивида либо его высказываний или слов; • негативизм (при активном негативизме больной вместо предлагаемых действий совершает другие, при пассивном – не выполняет просьбы, обращенные к нему, при парадоксальном – производит действия, противоположные тем, которые необходимо выполнить); • каталепсия, заключающаяся в двигательной дисфункции. В ряде случаев клиническая картина кататонического синдрома исчерпывается вышеприведенной симптоматикой («пустая» кататония), однако нередко могут отмечаться галлюцинаторные, аффективные и бредовые расстройства. Люцидная кататония Данная патология является разновидностью кататонического синдрома. Она характеризуется сохранением временной, личностной, пространственной ориентации больного и памяти на происходившие события. Точная причина рассматриваемой формы кататонии неизвестна, но существует множество гипотез, основополагающие из которых объясняют ее зарождение нарушением баланса нейротрансмиттеров, обусловливающих передачу возбуждения или процессов торможения по нервным волокнам. Одни ученые убеждены, что природа описываемой формы кататонического синдрома заключается в дефиците гамма-аминомасляной кислоты, другие – полагают, что ее возникновение зависит от повышения активности серотониновой и холинергической систем, третьи – видят взаимосвязь люцидной кататонии с преходящей блокадой дофамина. При этом все ученые сходятся в одном: для развития люцидной кататонии (то есть без утраты сознания) необходимо расторможение глубоких отделов мозга наряду с одновременным развитием в двигательном анализаторе охранительного торможения. Развивается люцидная кататония при шизофрении, тогда как иные ее формы могут наступать вследствие заболеваний головного мозга, инфекционных или органических психозов. Рассматриваемая форма недуга характеризуется отсутствием продуктивной симптоматики. Другими словами при люцидной кататонии бредовых и навязчивых идей, галлюцинаций, припадков, напоминающих на эпилептические, помрачения поля сознания не наблюдается. Люцидная кататония характеризуется следующими особенностями проявления. У больных может наблюдаться: • импульсивное возбуждение; • негативистический ступор (больной словно игнорирует просьбы или слова, обращенные к нему); • обездвиженность с оцепенением. При этом больные полностью осознают происходящее с ними. У них сохраняется память о проистекавших событиях. Кроме того отсутствует потеря временной, пространственной и личностной ориентации. В состоянии ступора у человека отмечается резкое напряжение мускулатуры. Он может продолжительное время сохранять принятое положения тела. Онейроидная кататония Данная форма рассматриваемой патологии по праву может относиться к периодической (рекуррентной) шизофрении. Нарастающие ухудшения состояния на фоне приступообразной или непрерывно текущей шизофрении более правильно будет рассматривать в качестве обострение, так как происходит усиление наличной редуцированной психопатологической симптоматики. Онейроидная кататония, по мнению многих ученых, знаменует собой предельную остроту состояния, «апогей» любого шизоаффективного приступа. Характеризуется она внезапным началом. Данная форма кататонии часто наступает после соматогенных реакций или психогении. При этом в течение пары часов может достигнуть своей кульминации. В первый черед, заболевание проявляется нарастанием психомоторного возбуждения, резко выраженной растерянностью. Моторика, мимика и поведенческие реакции больных устойчиво изменчивы. Так, например, выражение всепоглощающего ужаса на лице внезапно может смениться беспричинным смехом, беспорядочное нецеленаправленное возбуждение со стереотипиями, кататонической импульсивностью, гримасничаньем, дурашливостью моментально переходит в ступор. Для данной формы кататонического синдрома менее свойственны цинизм, грубость, нечистоплотность, злобность, безжалостность, вычурность, «нечеловеческая» дурашливость, часто отталкивающая. В возбуждении обычно превалируют маниакальные черты, сопровождающиеся безудержным весельем, пластичностью, естественностью двигательных дисфункций. При рассматриваемой форме кататонии для речевого возбуждения характерна речевая разорванность. Нередко окружающие не могут понять суть патетических высказываний больных. Именно для данной формы кататонического синдрома характерна диссоциация между поведенческим паттерном больного и сутью его переживаний. Больной отрешен от окружающего мира. Он проживает в собственных чрезвычайно ярких, чувственно насыщенных, фантастических переживаниях. Содержание его сознания обычно включает сцены космических полетов, землетрясений, кошмаров, ужасных пыток. Реальная обстановка, окружающая больного, сменяется вымышленной: он начинает считать, что пребывает в кабине космического звездолета, в тюрьме, на поле боя. Сцены, разыгрывающиеся в воспаленном сознании, обычно носят сюжетно-завершенный характер. Все фантастические события между собой взаимосвязаны. Больной ощущает себя непосредственным участником всех событиях, разыгравшихся в его сознании. Он пребывает в центре всех ситуаций. Таким образом, онейроидная кататония является сновидным помрачнением сознания, которое идет вкупе с грезоподобными фантастическими переживаниями, выраженной растерянностью, стремительной сменой отрицательных эмоциональных переживаний (таких как страх, тревожность, депрессивность, мания), моментальным переходом беспорядочного возбуждения в кататоническое ступорозное состояние. Мимика больного полностью отражает все ощущаемые им патологические переживания, вследствие чего она часто бывает экспрессивной и очень выразительной. Кататония онейроидная является разновидностью кататонического синдрома, протекающего в пределах онейроидного расстройства сознания. Фебрильная кататония Данное состояние кататонии является острым психотическим расстройством, протекающим с разнообразными формами нарушения сознания. Традиционно рассматривается как симптом шизофрении, поскольку представляет собой смешанную группу различных по природе возникновения болезней, которые проявляются острыми нарушениями психики. Чрезвычайная острота течения, сочетание психопатологических нарушений и соматических расстройств, взаимно приумножающих друг друга, часто приводят к смертельному исходу. Правильная стратегия терапии кататонии и ее своевременное начало (буквально в первые часы развития недуга (реже дни)) сохраняет жизнь пациенту. Фебрильная кататония зарождается остро на фоне приступа шизофрении и моментально переходит в бурное течение. Часто она может диагностироваться как онейроидная форма кататонического синдрома, в других ситуациях – возникает ступор или развивается кататоно-гебефренное возбуждение, которое стремительно приобретает аментиформный характер. Состояние кататонии характеризуется наличием важнейшего признака – гипертермии. У одних пациентов вначале температура тела имеет субфебрильный характер, а затем понемногу увеличивается до фебрильных показателей, после чего может перейти в гиперпиретическую лихорадку. У других больных температурная кривая характеризуется неравномерностью: гиперпирексические и фебрильные температурные взлеты наблюдаются в разное время, а в промежутке между ними сохраняется субфебрилитет. Лихорадке сопутствует выраженная тахикардия. Для фебрильной кататонии характерно раннее возникновение температурно-пульсовой диссоциации и тахикардии. Также обращает внимание на себя внешний вид больного, который представлен заострившимися чертами лица, серовато-землистым цветом кожи, запавшими блестящими глазами, нередко с инъецированными склерами, каплями потовой испарины на лбу, блуждающим (реже фиксированным) взглядом, сухим языком с беловатым или коричневатым налетом, запекшимися сухими губами с трещинками в уголках рта. Реже могут наблюдаться профузный пот, трофические расстройства по типу пролежней, кровоизлияния на слизистых оболочках и дерме. Состояние у больных быстро ухудшается, понижается артериальное давление, увеличивается пульс и учащается дыхание. Летальный исход обычно возможен на 7-10-й день течения недуга вследствие острой сосудистой недостаточности, возникшей на фоне отека головного мозга. Причины кататонии данной формы заключаются в наследственности, то есть фебрильную кататонию вызывает наличие определенных генов. Кроме того, можно выделить ряд факторов, провоцирующих развитие этой патологии, а именно: злоупотребление наркотическим веществом каннабис, психосоциальный стресс и низкий социально-экономический статус. Неотложной помощью при данной форме кататонического синдрома является непременная госпитализация в психиатрический стационар и электросудорожная терапия. При тяжелом течении показана госпитализация реанимационное отделение. Лечение кататонии Перед назначением лечения кататонии необходимо проведение тщательной диагностики и всестороннее обследование, дабы исключить соматические и неврологические причины, которые требуют соответствующего лечения. Также рекомендовано проведение лабораторных исследований, таких как анализ крови и мочи на содержание в них наркотических веществ, электроэнцефалография и компьютерная томография. Результаты большинства проведенных диагностик свидетельствуют, что только у одного больного субъекта из десяти кататонический ступор возникает на фоне шизофрении. У остальных пациентов ступор развивается на почве аффективных нарушений, чаще всего вследствие различных форм мании. Причины кататонии также могу скрываться за глубокой депрессией. Кроме того, кататонический синдром может быть следствием послеродовых психических патологий и черепно-мозговых травм. Также рассматриваемый недуг нередко сопутствует височной эпилепсии, тяжелым формам деменции, некоторым соматическим патологиям или инфекционным заболеваниям. Диагностика кататонического синдрома предполагает наличие у пациента четко проявляемого одного из нижеприведенных признаков кататонии на протяжении четырнадцати дней: стадия ступора, кататоническое возбуждение, замирание в различных позах, ригидность, негативизм, восковая гибкость и автоматическая подчиняемость (командный автоматизм). Основополагающей стратегией в лечении кататонического синдрома вне зависимости от его этиологии и симптоматики является назначение медикаментозной терапии. Учебный вопрос 4. Ранний детский аутизм В отечественной психиатрии подход к классификации РДА неоднозначен. Например, Ковалев В. В. (1985) выделяет две основные формы РДА – процессуальный (шизофренический) и непроцессуальный. Психопатологические особенности детей с РДА при шизофрении связаны не с отсутствием потребности в контактах, а с болезненными переживаниями ребенка, которые проявляются в патологических фантазиях, в рудиментарных бредовых образованиях. В связи с этим поведение детей с процессуальным синдромом отличается выраженной причудливостью, вычурностью, диссациированностью. Башина В. М. на основании изучения характера преморбида у 272 больных ранней детской шизофренией и начальных этапов личностного развития у 28 детей с РДА выявила, что наиважнейшей особенностью РДА Каннера являлся особый асинхронный тип задержки развития. Это проявлялось в нарушении иерархии психического, речевого, моторного, эмоционального созревания ребенка с РДА. Автор отмечает вариантность аутистических синдромов от легких до тяжелых, что наблюдалось как при синдроме Каннера, так и при аутизме процессуального шизофренического происхождения. Асинхрония в развитии является важным отличительным признаком каннеровского синдрома в отличие от других видов нарушенного развития с симптомами аутизма иного происхождения. Внешние проявления РДА 1. Аутизм Нарушения зрительного контакта. Типичным было отсутствие фиксации взгляда на лице человека, активное избегание взгляда в глаза, взгляд "мимо", "сквозь", неподвижный, застывший, испуганный. Нарушение комплекса оживления. Отмечались его отставленность, слабость реакции на свет, звук, погремушку; выпадение двигательного, голосового компонентов; слабость, редкость улыбки, ее отнесенность не к лицу, а к его части (например, бороде, усам), очкам, детали одежды; преимущественное возникновение на локальный свет, вестибулярное ощущение, отсутствие заражаемости от улыбки, смеха взрослого. Измененное отношение к близким. Оно проявлялось в задержке узнавания матери (отсутствия движения навстречу, улыбки), малой потребности в ней, слабости реакции на ее уход, отсутствие позы готовности при взятии на руки; в других же случаях, наоборот - в симбиотической связи с матерью, непереносимости ее отсутствия (возникновение вегетативных, невротических расстройств, негативизма, регресса навыков, психотических явлений). Наблюдалась амбивалентность в отношении матери: эпизоды немотивированной враждебности, страха. Иногда отмечалась боязнь других членов семьи. Измененная реакция на нового человека. Она проявлялась в возникновении тревоги, страха, агрессии, либо, наоборот, - игнорировании. В части случаев обращала внимание "сверхобщительность" с механическим стремлением к физическому контакту, стереотипными вопросами без ожидания ответа. Нарушения общения с детьми. Они проявлялись в игнорировании (пассивном, активном), негативных импульсивных действиях, игре "рядом", амбивалентности, страхе детей (сопротивлении, убегании при попытке вовлечь в игру), агрессии: ограниченности контактов узким кругом детей, родственников. Измененное отношение к физическому контакту. Оно проявлялось в его неприязни, гиперсензитивности, переносимости лишь "малых доз", избирательному стремлению к взаимодействию стимулирует вестибулярные ощущения (кружению, подбрасыванию и т. д.). Измененное отношение к словесному обращению. Характерными были отсутствие отклика на имя, другое обращение (псевдоглухота); слабость, избирательность реакции; отсутствие жестов утверждения, отрицания, приветствия, прощания. Особенности поведения в одиночестве. Наблюдались как непереносимость одиночества, так и его предпочтение со стремлением к территориальному уединению; часто - отсутствие реакции. Особенности отношения к неодушевленному. Отмечались необычность излюбленного объекта внимания (яркое пятно, деталь одежды, орнамент ковра, обоев); нарушение дифференциации одушевленного и неодушевленного (страхи меха, изображений человека или животных; механическое использование руки, туловища другого человека; обследование другого ребенка как неодушевленного предмета). 2. Страх Сверхценные. Это были страхи одиночества, высоты, лестницы; чужих, животных; страх темноты нередко отсутствовал. Обусловленные сенсоаффективной гиперестезией. Отмечались страхи бытовых шумов (пылесоса, электробритвы, фена, звука лифта, шума воды в туалете, трубах), яркого (света, блестящих предметов, резких тонов одежды окружающих), мокрого (воды, капель дождя, снежинок), горшка; мельканий света, резких перемен кадра на экране, аффективно насыщенных метафор. Наблюдалась повышенная склонность к фиксации страхов в объективно неблагоприятной обстановке. Неадекватные, бредоподобные. Сюда относились страхи предметов неопределенного цвета, формы ("всего круглого"; в том числе - фруктов; шланга, зонта, подсвечника и др.), необъяснимая боязнь матери, определенных лиц, стойкое ощущение чьего-то присутствия; страх своей тени, отверстий вентиляционных решеток, определенной одежды (например, брюк из боязни превратиться в мальчика). 3."Феномен тождества" К нему относились трудности питания ребенка: (сложность введения прикорма, отвергание новых видов еды, ритуальность в ее режиме и атрибутике; приверженность к привычным деталям окружающего: расположению мебели, игрушек, других предметов, негативизм к новой одежде; патологические реакции на перемену обстановки: (помещение в ясли, больницу, переезд - в виде нарушения вегетативных функций, невротических расстройств, негативизма, регресса навыков, психотических явлений. 4. Нарушения чувства самосохранения Характерным было "отсутствие чувства края": опасное свешивание за борт коляски, упорное стремление перелезть за стенку манежа, убежать в чащу леса, выскочить на проезжую часть улицы, спрыгнуть с высоты, войти в глубину воды. Отсутствовало закрепление отрицательного опыта ожогов, порезов, ушибов. Отмечалось неумение постоять за себя; отсутствовала защитная агрессия. 5. Стереотипы Двигательные. Наблюдались раскачивания в коляске, манеже, однообразные повороты головы, ритмические сгибания пальцев, упорное, с характером одержимости раскачивание на игрушечной лошадке, качалке; манежные движения; машущие движения кистью, предплечьем; разряды прыжков. Обращал внимание вычурный рисунок двигательных стереотипий. Сенсорные. Стереотипные зрительные ощущения вызывались верчением перед глазами пальцев, колес игрушки, включением и выключением света, пересыпанием мозаики; стереотипные звуковые ощущения - сминанием и разрыванием бумаги, шуршанием целлофановыми пакетами, раскачиванием скрипящих створок двери; стереотипные обонятельные ощущения - постоянным обнюхиванием одних и тех же предметов; тактильные - расслоением тканей; пересыпанием круп, манипуляций с водой; вкусовые - упорным сосанием тканей, облизыванием предметов; проприоцептивные - произвольным напряжением конечностей, тела, зажиманием ушей, ударами головой о бортик коляски, спинку кровати. Речевые. Наиболее типичными были эхолалии; отмечалась склонность к словам и фразам-цитатам; стереотипным манипуляциям со звуками, словами, фразами, стереотипному счету. Поведенческие. Наблюдалась ритуальность в соблюдении режима, выборе еды, одежды, маршрута прогулок, сюжета игры. Влечение к ритму. Оно проявлялось в стремлении к раскачиванию, верчению, трясению предметов под ритмичную музыку; скандированию стихотворений; выкладывании орнаментов из разнообразных рядов игрушек, мелких предметов; одержимости листанием страниц книги; безудержному стремлению к качелям. 6. Особенности речи Нарушения импрессивной речи. Они проявлялись в слабости или отсутствии реакции на речь, предпочтении тихой, шепотной речи, "непонимании" словесных инструкций. Нарушения экспрессивной речи. Отмечалось отсутствие или запаздывание фаз гуления, лепета, их неинтонированность; запаздывание или опережение появления первых слов, их эхолалический характер, необращенность к человеку, необычность, малоупотребительность; "плавающие" слова. В части наблюдений имелся регресс речи на уровне отдельных слов. Наблюдались запаздывание или опережение появления фраз; их необращенность к человеку; преобладание фраз эхолалических, комментирующих, аутокоманд, эхолалий-цитат, эхолалий-обращений, эхолалий-формул, отставленных эхолалии. Характерной была склонность к вербализации: игра фонетически сложной, аффективно насыщенной речью; неологизмы, монологи и аутодиалоги; слова-отрицания. Наблюдалась склонность к декламации, рифмованию, интонационной акцентуации ритма. Наличие хорошей фразовой речи диссоциировало с отсутствием местоимения "я". В части наблюдений отмечался регресс уже на уровне фразовой речи. 7. Особенности познавательной деятельности и интеллекта Отставание. Оно проявлялось в интеллектуальной пассивности, отсутствии, либо значительном отставании формирования речи, трудностях сосредоточения и резкой пресыщаемости внимания, нарушениях целенаправленности и произвольной деятельности, одинаковой актуальности временных впечатлений настоящего и прошлого. Парциальное ускорение. Характерными были раннее развитие речи, фантазии и сверхценные интересы с накоплением знаний в отдельных, достаточно отвлеченных областях, любовь к слушанию чтения; сложность сюжета игры. Обращал внимание интерес к знаку (букве, цифре, географической карте), форме, цвету при игнорировании функциональных свойств предмета. Преобладал интерес к изображаемому предмету над реальным. Часто поражала необычная пространственная (запоминание маршрутов, расположение знаков на листе, географической карте, грампластинке) и слуховая память. Распад. Ему обычно предшествовал период ускоренного интеллектуального и речевого развития с необычной выразительностью лица, "осмысленным" взглядом. Распад речи, познавательной деятельности, навыков поведения чаще возникал па втором году жизни. 8. Особенности игры Они проявлялись в нередком отсутствии игры вообще (игнорировании игрушки, ее рассматривании без стремления к манипуляции), задержке на стадии элементарных манипуляций, часто лишь с одной игрушкой. Характерным было манипулирование с неигровыми предметами, их одушевление, соединение игрушек и неигровых предметов по признаку цвета, формы, размера, а не функциональным свойствам. В игре с неигровыми предметами также не использовались их функциональные свойства. Преобладала игра в одиночку, часто в обособленном месте. Наблюдались игровые аутодиалоги, игры-фантазии со стойким перевоплощением в животных, в неодушевленные предметы. Обращали внимание трудности расширения или изменения фабулы извне. 9. Особенности витальных функций и аффективной сферы Гиповозбудимость. Отмечались мышечный гипотонус, малоподвижность, необычное "спокойствие"; отсутствие реакции на физический дискомфорт (мокрые пеленки, холод, голод, запоры); вялость сосания, слабость пищевого рефлекса; невыраженность реакции на прикосновение; "спокойная бессонница"; индифферентность при взятии на руки ("поза мешочка"); слабость комплекса оживления и эмоциональной реакции на игрушку; склонность к дистимическим колебаниям настроения. Гипервозбудимость. Преобладал мышечный гипертонус. Характерными были неврозоподобные проявления: пониженный тревожный фон настроения с ухудшением по утрам, крик, плач при пробуждении; вегетативные расстройства (срыгивания, желудочно-кишечные дискинезии, инверсия сна); избирательность в еде. Типично усиление этих явлений в период первого возрастного криза (1 год). Обращало внимание неожиданное для возраста тонкое улавливание эмоционального состояния близких. У части детей преобладали психопатоподобные явления; двигательная расторможенность, с аффективной возбудимостью, длительным криком и сопротивлением при купании, пеленании, голоде, "поза столбика" при попытке взятия на руки. В период первого возрастного криза возникало резкое ухудшение состояния с негативизмом, агрессией, историформными реакциями. Немотивированные колебания настроения имели оттенок дисфорий. Cимптоматика РДА даже на самых ранних этапах жизни обладает большим полиформизмом. При постоянстве стержневых аутических расстройств ряд других проявлений достаточно варьирует по частоте и степени выраженности. С. С. Никольской (1985) предложена классификация РДА, дифференцирующая 4 основные группы: I группа - с преобладанием отрешенности от окружающего: наличием полевого поведения (целенаправленного дрейфа от одного объекта к другому, карабканья по мебели, туловищу взрослого, длительного пассивного созерцания беспредметных объектов; случайных непроизвольных действий, указывающих на определенное запечатление окружающего и ориентацию в пространстве; ритмической вокализации). На первом году жизни у этих детей отмечалась гиперсензитивность к сенсорному и аффективному дискомфорту, перемене обстановки. Имеется опережающее развитие речи. На втором году чаще после соматического заболевания, психогении возникал и резкий, нередко катастрофический распад речи, навыков, нарастание аспонтанности, потеря визуального контакта, реакции на обращение, физический дискомфорт. Эти проявления позволили квалифицировать данный вариант аутического дизонтогенеза как регрессивный. Нозологически здесь речь идет о злокачественно текущей шизофрении. II группа - с преобладанием аутического отвержения окружающего: одержимостью двигательными, сенсорными, речевыми стереотипиями, импульсивными движениями, однообразием игры с привлечением неигровых предметов, выраженностью нарушений чувства самосохранения, "феномен тождества"; многочисленными страхами гиперсензитивного характера; нередко - отставанием в психическом развитии, а также симбиотической связью с матерью. В первые месяцы жизни отмечаются выраженные нарушения витальных функций, чаще по типу гипервозбудимости; иногда - редкие судорожные припадки. Этот вариант РДА может быть обусловлен как шизофренией, так и органическим поражением ЦНС (фрагильная х-хромосома, врожденные энзимопатии и др.). III группа - с преобладанием аутистического замедления окружающего сверхценными пристрастиями, особыми, отвлеченного характера интересами и фантазиями, расторможенностью влечений. Страхи носили бредоподобный характер. В сюжете игры, отношении к близким и детям выступала агрессивность. Отмечалась слабость эмоциональных привязанностей. На первом году жизни типичны мышечный гипертонус, напряженность или сопротивление при взятии на руки. Нозологическая квалификация этой группы представляет определенные трудности. Речь может идти как о вялотекущей шизофрении, так и об аутистической психопатии (вариант синдрома Аспергера). IV группа - с преобладанием сверхтормозимости окружающим миром, ранимости, пугливости. Характерным является пониженный фон настроения, сверхценные страхи, тихая малоподвижная игра; нарастание боязливости и скованности при малейшем изменении привычного стереотипа. Интересы (к природе, музыке) и сюжеты фантазий обнаруживали стремление к уходу от непосильных нагрузок реальности. Типичны заторможенность и неуверенность движении. На первом году жизни отмечается мышечный гипотонус, слабость реакций на физический дискомфорт, неустойчивость настроения по дистимическому типу; метео- и вегетативная лабильность, физическая и психическая истощаемость. Сверхпривязанность к матери выступала не только как к источнику защиты, но и к эмоциональному донору, а также посреднику в трудных социальных контактах. Эти дети стремятся к аффективному освоению положительных социальных стереотипов. Данный вариант РДА с нозологических позиций может, очевидно, представлять собой особую форму конституциональной аномалии развития (истинный "синдром Каннера"), а при легкой выраженности - вариант аутистической психопатии Аспергера. Клинико-психолого-педагогическая коррекция раннего детского аутизма Любой маленький ребенок усваивает общий эмоциональный смысл происходящего, а в непосредственном сопереживании близкому человеку смысл вызревает как механизм организации поведения. Однако сопереживание невозможно без возникновения особого «настроя» на другого человека, устойчивой душевной связи с ним, поэтому первой задачей лечебного воспитания становится установление с аутичным ребенком эмоционального контакта. Установление эмоционального контакта Итак, о первом шаге в работе с аутичным ребенком – установлении с ним эмоционального контакта. Как известно, всякий младенец начинает свое индивидуальное развитие, осмысление происходящего вокруг в тесном эмоциональном единстве с мамой. Она поддерживает в нем ощущение радости жизни, надежности, безопасности, побуждает к активному освоению окружающего мира. Ради эмоционального общения с близкими малыш начинает лепетать и говорить, с ними он стремится разделить свои интересы и достижения, удовольствие и испуг. То, чем занимается взрослый, становится интересным ребенку. Таким образом, уже в очень раннем взаимодействии ребенка и взрослого у них появляется возможность организовывать внимание и поведение друг друга. Аутичный же ребенок испытывает трудности в развитии уже самых ранних форм эмоционального контакта с близкими. Как уже было сказано, у части детей избирательное отношение к маме может вообще не сформироваться, у других – задержаться на очень раннем этапе, в результате чего с мамой фиксируется симбиотическая и не развивается эмоциональная связь. Для того чтобы установить эмоциональный контакт с ребенком сейчас, необходимо хорошо представлять себе, что помешало этому произойти естественным образом в раннем возрасте. Опыт показывает, что потребность в общении у таких детей существует – они тянутся к людям; проблема же состоит в том, что в психическом отношении они не выносливы – ранимы и тормозимы в контакте. Взгляд, голос, прикосновение, прямое обращение могут оказаться для них слишком сильными впечатлениями, и человек вообще, особенно же человек, активный в общении, способен очень быстро вызвать у них чувство дискомфорта. Кроме того, как мы уже говорили, такой ребенок и сам не отвечает требованиям, которые предъявляет ему взрослый: ему трудно сосредоточиться произвольно, «по приказу». Все это тоже заставляет ребенка уходить от общения, дозировать его или ограничивать своими правилами. Таким образом, чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной, необходимо организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Сначала ребенок должен получить опыт комфортного общения, и только потом, добившись привязанности, создав некоторый кредит доверия, можно постепенно развивать более сложные формы взаимодействия. В некоторых случаях для восстановления эмоционального контакта используется специальный метод холдинг-терапии, позволяющий и родителям, и ребенку заново пережить момент установления контакта, эмоционального единения и открывающий для них новую возможность развития отношений. Этот достаточно драматический путь может использоваться только родителями ребенка, по специальной рекомендации и под наблюдением специалистов. Лишь тогда можно гарантировать, что он не приведет к обретению дополнительного травматического опыта и самим ребенком, и его родителями. Рассмотрим сначала, как сделать первые контакты более комфортными для детей. Обычно справедливо говорится, что первые попытки подобного общения должны проходить без спешки, в очень спокойных условиях, что ребенку надо дать время даже просто для того, чтобы привыкнуть к новой обстановке. Ребенка могут спугнуть и громкий голос, и резкие движения, и вообще излишняя активность и суетливость взрослого. Сначала ему может быть неприятно слишком прямое обращение: пристальный взгляд, окликание по имени, активные попытки привлечь внимание, вопросы, настойчивые предложения что-то посмотреть, послушать, с чем-то поиграть. В то же время, ситуация знакомства не должна быть и абсолютно нейтральной. Ребенку все же надо дать понять, что вы находитесь здесь ради него, что он вам симпатичен и вам интересно то, что он делает. Непродуктивно с самого начала активно навязывать такому ребенку свой ритм, свои предпочтения, свою логику взаимодействия; и, наоборот, взрослый должен быть очень внимателен к тому, чем заинтересовался ребенок, быть отзывчивым к его попыткам вступить в контакт. Ошибки, излишнее давление чаще всего происходят из-за неуверенности взрослого в себе и в ребенке. По этому поводу хочется сказать одно: не надо слишком стараться, контакт обязательно возникает, потому что ребенок хочет этого. Основное тут – не торопиться, не навязываться, но постараться увидеть его встречное движение и адекватно на него ответить. Если взрослый сидит спокойно, занимается каким-то своим делом, и только иногда, коротко взглянув на ребенка, улыбается ему, ребенок обязательно подойдет первым. После этого можно откликнуться, но от слишком активной реакции лучше воздержаться: следует помнить, что нас не должно быть «слишком много». Можно продолжать улыбаться, но взгляд не должен быть слишком долгим и пристальным, – именно в подобной ситуации ребенок, скорее всего, начнет смотреть на взрослого, может даже попробовать дотронуться до него, произнести свою стереотипную фразу обращения. Таким образом, если мы передаем дозирование и контроль за комфортностью ситуации самому ребенку, он становится более активным в установлении контакта. Соответственно не надо и торопиться переходить к более развернутым формам взаимодействия. Ребенок должен сначала «обжить» саму ситуацию установления контакта, опробовать свою способность вызывать другого человека на общение. Он отходит – и приближается снова, выходит в другую комнату – возвращается и снова взглядывает на вас. Иногда он может делать это опосредованно, например бросая взгляд и улыбаясь вашему отражению в зеркале, в стеклянной или полированной дверце шкафа. Его поведение напоминает игру в прятки, точнее, игру совсем маленького ребенка: он с восторгом закрывает и открывает свое лицо и, в общем, показывает, что за стеной аутизма все еще сохраняется живая, нормальная детская реакция. Постепенно такую игру можно «легализовать», перейдя к ней явным образом, и тут важно, чтобы ребенок снова пережил от нее удовольствие, привык к ней, почувствовал, что сам контролирует ситуацию: дистанцию контакта, его интенсивность и длительность. Это общие пожелания к тому, как организовать ситуацию знакомства, установить первый контакт с аутичным ребенком; но, конечно, эти пожелания должны индивидуализироваться в зависимости от группы, к которой он относится. И прежде всего различны будут приятные для ребенка впечатления, с которыми взрослый должен стараться связать себя в его сознании. Развитие активного и осмысленного отношения к миру Опыт показывает, что для каждого нового шага в развитии отношений с окружающим миром такой ребенок нуждается в состоянии особого душевного подъема. Установление эмоционального контакта с ним, вовлечение в сопереживание дает нам возможность поднять его активность, побудить его попробовать с нашей помощью перейти от защиты к постепенному освоению мира. Через сопереживание мы будем стараться постепенно ввести в его жизнь смыслы, которые в дальнейшем позволят и ему самому мобилизоваться и организовать себя. Обычно близкие поддерживают активность маленького ребенка совершенно естественно, по ходу жизни: они просто радуются вместе с ним моментам эмоционального контакта, заново заодно с ним переживают удовольствие от восприятия чувственной фактуры мира, подбадривают его в освоении нового, в преодолении трудностей, гордятся его большими и маленькими достижениям. В работе с аутичным ребенком даже общие удовольствия придется переживать сначала в стереотипной форме, используя для этого уже освоенные им приятные впечатления, а именно те (или подобные тем), которые он сам использует для самостимуляции. Это может вызывать недоумение родителей, потому что именно аутостимуляция производит наиболее неприятное впечатление. Близких раздражает «мотание» по комнате, «зависание» у окна, монотонное повторение отдельных действий, фантазий. Аутичный ребенок «не в порядке» не потому, что он «занимается аутостимуляцией», а потому, что она не поддерживает его активных отношений с миром: скорее она вынужденно подменяет их, заглушает тот дискомфорт, в котором ребенок живет. Поэтому помощь такому ребенку начинается с попытки направить его аутостимуляцию в нормальное русло, чтобы поддерживать его активность во взаимодействии с миром посредством приятных впечатлений. Конечно, как уже было сказано, в эмоциональном взаимодействии мы можем использовать далеко не все формы аутостимуляции. Например, вообще недопустимо использовать впечатления, тесно связанные со сферой инстинктивных влечений, – ведь они настолько витально значимы сами по себе, что не могут быть введены ни в какой другой смысловой контекст. Так, в частности, невозможно связывать себя со стереотипами телесного самораздражения, характерного для второй группы, или присоединяться к проигрыванию агрессивных влечений в фантазиях детей третьей группы. Кроме того, у каждого ребенка может быть и свой собственный прием аутостимуляции, причем получаемое при этом удовольствие настолько привычно, что нам трудно или даже невозможно что-либо ему противопоставить. Продуктивнее пытаться использовать способы привычные, но несколько менее захватывающие ребенка. Здесь наше «подключение» к аутостимуляции легче сможет изменить ее смысл, превратить механический стереотип в эмоциональную игру. В этой игре привычные для ребенка приятные впечатления станут интенсивнее, разнообразнее, они будут усилены сопереживанием другого человека. Сенсорная стимуляция сможет быть осмыслена в игре как знакомое бытовое впечатление, связана с другими актуальными сюжетами жизни ребенка; и, наоборот, выхолощенные сюжеты его стереотипной фантазии могут насытиться бытовыми впечатлениями, обогатиться сенсорной стимуляцией. Для нас важно поднять в процессе общения активность ребенка настолько, чтобы ему захотелось «изменить своим принципам»: чтобы ребенок первой группы попробовал выделить в окружающем то, что ему нравится, и попытался активно воспроизвести эти впечатления; чтобы ребенок второй группы расширил свой стереотип поведения, приняв в него еще одну приятную деталь; чтобы ребенок третьей группы с интересом принял во внимание изменение в обстоятельствах, а ребенок четвертой – попробовал оторваться от стереотипа и принять хотя бы в какой-то ситуации собственное решение. Это и будет для одних началом развития активной избирательности и возникновения первых устойчивых форм поведения; для других – шагом к преобразованию стереотипа защиты в стереотип связи с миром, определяющий, что ребенок любит и чего он хочет; для третьих – продвижением во взаимодействии с окружающими, развитием диалога с людьми; для четвертых – пробой сил в выработке собственной линии поведения. Конечно, все это пока не более чем игра, но ведь и обычный ребенок сначала именно в игре, для удовольствия, пробует новые, более активные и сложные, формы организации поведения. Возникшая привязанность ребенка, появление у него способности к непосредственному эмоциональному заражению позволяет нам не только поддерживать его удовольствием от непосредственной сенсорно приятной стимуляции, но и «подключать» к сопереживанию более сложных жизненных смыслов. Это открывает для него новые возможности мобилизации, обретения устойчивости во взаимодействии с миром. Развитие способности ребенка эмоционально отзываться на все более сложные человеческие переживания является одной из основных задач психологической коррекции. Развитие форм взаимодействия с ребенком Выше мы говорили о том, как поднять активность ребенка, как помочь ему научиться находить опору в уюте, привычных обстоятельствах жизни и новых удовольствиях, переживать свои успехи и эмоциональную связь с близкими. Без этого он не сможет развить осмысленные отношения с миром, и работа по его обучению социально адекватным формам поведения, к сожалению, может оказаться механическим натаскиванием, при котором ему не удастся свободно пользоваться усвоенными навыками. В то же время с таким ребенком нельзя работать и просто на подъем активности без оказания ему помощи в освоении форм поведения, в которых эта активность может быть реализована. Сам он редко их схватывает, ему трудно дается подражание, и, как раз, когда он хочет участвовать в общей жизни, выглядит особенно растерянным и непонимающим. Поэтому лучше всего стараться совмещать обе эти стороны работы: давать ему необходимую форму поведения как раз в тот момент, когда он в ней нуждается. Подъем эмоционального тонуса дает возможность опробовать эту форму поведения, а уже затем идет период направленной отработки. Освоение новых форм поведения очень сложно для такого ребенка. Конечно, у нас теперь есть определенный кредит доверия, который предоставлен привязанностью к нам ребенка, но мы можем быстро исчерпать его, если выступим в роли постоянно организующего, контролирующего, давящего партнера. Такое случается и с самыми любящими родителями, с теми, кто стремится как можно быстрее социализировать ребенка, любыми средствами заставить его вести себя правильно: часто при этом они теряют с ребенком эмоциональный контакт. Чтобы этого избежать, мы не должны выступать в роли единственной организующей силы; существуют и другие возможные формы регуляции поведения ребенка, на которые мы можем опереться. Пространственно-временная организация среды Во-первых, помочь может внешняя пространственная организация среды; выше мы уже говорили о том, какую власть она имеет над глубоко аутичным, «полевым» ребенком. Окружение может мешать нашему взаимодействию, отвлекать ребенка, уводить его от нас, но ведь мы можем использовать и «попутные течения». При обдуманной организации силовые линии среды могут «вести» такого ребенка от одного занятия к другому и определять его действия в конкретном занятии. Так, растворенная в нужный момент дверь и открывающаяся за ней ковровая дорожка или лесенка и без нашего «понукания» организуют движение ребенка в необходимом направлении; открытое пианино спровоцирует поиграть на нем; выключатель – зажечь свет; качели, лошадка-качалка, горка тоже подскажут, что с ними делать; пирамидка со снятыми колечками, доска с вкладышами, которые надо поставить на место, пазлы и другие головоломки смогут как бы сами определить для ребенка достаточно сложную логику действий. Таким образом, мы во многом можем снять с себя задачу непосредственного давления на ребенка, продумав заранее планировку пространства комнаты, четкое определение мест, связанных с различными занятиями, выбор определенных игрушек и пособий, порядок, в котором он их увидит. С помощью зрительно-пространственной организации среды мы сможем не только спровоцировать ребенка на достаточно сложные действия, но и составить из них связную поведенческую цепочку. Основной задачей взрослого при этом становится насыщение всех ее звеньев эмоциональным смыслом, объединение их логикой нашего взаимодействия с ребенком. Во-вторых, взаимодействие может опереться и на временну' ю организацию происходящего. Мы знаем, что она тоже оказывает на ребенка сильнейшее влияние. Сколько конфликтов происходит из-за того, что, начав что-то делать, войдя в свой стереотип поведения, он просто не может прерваться и остановиться! Известно, например, что для ребенка может быть мучительна невозможность дослушать пластинку. Несмотря на крайнюю усталость, он потребует дочитать стихотворение, доиграть и допеть до конца все куплеты длинной песни. Он не пойдет здесь ни на какие компромиссы, и часто, как бы ни торопились родители, не может пропустить даже небольшое звено своего ритуала. Попытка переломить эти тенденции, «на ходу» вырвать ребенка из запущенного стереотипа поведения нередко доставляет ему страдания и противопоставляет его близким. Между тем, и здесь мы вольны поставить эти тенденции себе на службу: можем, например, с их помощью стимулировать активность ребенка во взаимодействии. Так, общеизвестно, что даже не пользующиеся речью аутичные дети вставляют иногда пропущенные слова в привычную фразу или в знакомое стихотворение, заканчивают стихотворную строку – т. е. завершают наше начатое и приостановленное действие. Вовремя запущенный стереотип поведения поможет нам при необходимости экстренно справиться с поведенческой проблемой: отвлечь ребенка, сосредоточить его, успокоить; умелая стыковка цепи стереотипов вообще может уберечь ребенка от аффективных срывов – перевозбуждения, неожиданных импульсивных действий. Включить его в эти привычные формы поведения поможет начатое действие взрослого, заданный им знакомый ритм, пение, особое обозначающее их слово, картинка, вещь, прибаутка, проговор стишка. Отзываясь на значимую для него часть стереотипа, ребенок автоматически втягивается в его реализацию. А нашей важнейшей задачей снова останется эмоциональное осмысление этого втягивания ребенка в стереотип, организация взаимодействия с ним. Пространственно-временная структура среды – это мощнейшее средство выстраивания поведения, и поэтому пользоваться ею надо очень осторожно. Плохо, когда внешние влияния мешают нам сконцентрировать ребенка на продуктивном занятии, но не лучше и ситуация, идеально организующая ребенка без нашего непосредственного участия. Структурируя среду, встраивая в нее стимулы, последовательно запускающие стереотипные действия ребенка, мы можем организовать, упорядочить самое разлаженное его поведение. Проблема в том, что если мы оставим его в этой структуре одного, не осмыслив ее вместе с ним, не прожив вместе то, что с ним происходит, мы рискуем построить с ее помощью еще более прочную стену аутистической отгороженности. И тогда нам останется только одно: поддерживать со стороны это механически упорядоченное движение. Чтобы не попасть в такую ситуацию, будем помнить о том, что наша главная цель – вывести ребенка к другим людям, к осмысленной жизни, поэтому мы не можем просто поддерживать порядок, в то время как сам этот порядок призван укреплять наше взаимоотношения с ребенком. Стереотипы поведения как необходимая основа развития взаимодействия Как уже говорилось, большинство аутичных детей имеют некоторый запас стереотипных способов приспособления к окружающему, контакта с другим человеком. Поведенческие реакции, навыки действия усваиваются ими в готовом виде так, как их дает им взрослый, и используют они их в той же форме, не применяя гибко к реальным, меняющимся обстоятельствам. Поэтому любое изменение постоянства в окружающей среде, общего порядка жизни, а также всякое предложение переменить свой собственный, привычный способ действий вызывают у такого ребенка чувство беспомощности, растерянность, страх, а часто и отчаянный протест. Обычный маленький ребенок тоже может быть очень консервативен в своих привычках, но его, как правило, все же удается уговорить пойти на компромисс. Аутичный же ребенок желает, чтобы «мгновение остановилось»: он отчаянно, как будто от этого зависит его жизнь, требует, чтобы все «было, как всегда», проходило именно так, как он привык. Это относится и к маршруту прогулок, и к одежде, посуде, обстановке в комнате, способам контакта (вопросы, ответы, шутки) – все должно быть стереотипно. При переезде с места на место, при даже временном отсутствии близкого человека он как бы теряет себя, становится тревожным, может не спать, не есть, перестает пользоваться уже освоенными навыками. Как ни тяжелы для близких особые требования ребенка, приходится осознать, что его стереотипы – это тот реальный уровень контакта со средой, который он освоил. Нам не удастся развить взаимодействие, если мы не будем опираться на эти, уже освоенные им, способы приспособления, а тем более – если мы будем пытаться разрушать их. Расширение запаса стереотипов ребенка, превращение их из случайного набора в систему связей с окружающим – это единственный путь развития взаимодействия и социальной адаптации таких детей. Поведение ребенка особенно негибко и нелепо, пока запас его стереотипных реакций мал. Если нам удастся постепенно сделать его шире, стереотипность будет выглядеть лишь как особый педантизм, стремление к порядку. Опора на освоенные ребенком способы жизни открывает для нас новые возможности. Как мы помним, само установление эмоционального контакта достигается «подключением» взрослого к уже существующему у ребенка стереотипу поведения. Если взрослый перестает бороться с жесткими стереотипами и начинает взаимодействовать с ребенком внутри этой привычной формы поведения, он получает возможность развить ее – осмыслить, обогатить деталями. Работа при этом идет по двум направлениям: с одной стороны, это развитие отдельных стереотипов поведения, позволяющих ребенку быть более адекватным в конкретных жизненных ситуациях; с другой – разработка общего стереотипа жизни ребенка. Путем совместного осмысления стереотипный порядок жизни может постепенно стать основой осознанного распорядка дня, расписания занятий, превратиться в общий план действий. Развитие стереотипа поведения изнутри, как мы уже сказали, происходит за счет его осмысления и уточнения, благодаря введению в него эмоционально значимых, приятных для ребенка деталей. Эти детали еще не связаны с новизной, мы стараемся найти их в подробностях его привычной жизни и, таким образом, проживаем и осмысляем вместе с ним его прошлый опыт. Усложнить стереотип, допустить в него еще одну деталь, как мы знаем, ребенку легче в состоянии эмоционального подъема. Конечно, такие моменты трудно планировать, но если взрослый берет на себя постоянную заботу об эмоциональной активации ребенка, то он имеет много возможностей развить его стереотип поведения. Совместная детальная разработка стереотипов поведения нарушает их нерасчлененную монолитность, однозначную связь между воздействием среды и ответом на него. Она делает стереотипы более конкретными и жизненными, и у ребенка появляется возможность переживания приятного разнообразия внутри стереотипа: «Если будет солнце, пойдем гулять в красивой новой курточке, а если дождь – оденем плащ и сапоги, чтобы по лужам ходить». Это даст нам возможность дать ребенку опыт выбора, запас вариантов принятия решения: «Так, идем смотреть, что там за окном, какая погода, что нам одевать-то надо... Да, ты прав...» Взаимодействие с ребенком может стать, таким образом, более гибким. Организация поведения с помощью поставленной цели Одной из проблем организации взаимодействия с аутичными детьми является их неспособность ждать. Аутичным детям, как правило, ничего нельзя обещать заранее, потому что они тут же потребуют немедленного исполнения обещанного. Преодоление этой трудности тоже связано с проработкой и осмыслением стереотипа поведения ребенка. Наряду с детализацией, конкретизацией, накоплением внутри стереотипа возможных приятных вариантов привычных событий мы сможем вместе с ребенком пережить и осознать эти события в их последовательной связи. Именно осмысление жизненного стереотипа как привычной последовательности отдельных событий дает такому ребенку возможность научиться ждать. Он сможет ждать, только если перспектива последующих событий будет для него упорядоченна и осмысленна. Мы можем в этом случае отсрочить совершение желаемого события, подтвердив ему: «Да, все так и будет, и все у нас пойдет по порядку: сначала будет завтрак, потом нам позвонит бабушка, и тогда мы все вместе поедем на троллейбусе». Соблюдение порядка является для нашего ребенка такой значимой ценностью, что перспектива терпеть и ждать оказывается все же легче, чем его нарушение. Способность такого ребенка вынести исполнение желания в будущее означает появление новых возможностей в организации его поведения. Это изменение – принципиального характера: теперь наше взаимодействие может организоваться с помощью совместно поставленной нами приятной цели: мы рисуем, чтобы сделать маме подарок; мы учимся писать, потому что хотим пойти в школу. Возможность заглянуть в будущее позволяет нам начать «обживать» его вместе – мечтать, строить планы: как придет лето и мы поедем на дачу; как мы устроим елку, кого позовем, во что будем наряжаться. Впоследствии эти планы сами смогут стать регулятором нашего взаимодействия. Таким образом, помимо стереотипа, обусловленного прошлым опытом ребенка, у нас появится и план, заданный нашей целью в будущем, и ребенок во взаимодействии с близким сможет перейти от воспроизведения старого образца привычного действия к активному построению своего будущего поведения. Организация поведения с помощью эмоциональной оценки происходящего Использование «попутных течений» поля, четкая смысловая структура пространства и времени, осмысление существующих стереотипов поведения, постановка значимой для ребенка цели, разворачивание увлекательной перспективы, совместные планы – все это, по возможности, используется для организации нашего взаимодействия с ребенком. Благодаря этому мы можем оказывать на него прямое давление, и тем сохранить себя для эмоционального контакта, сопереживания, тонизирования, «обживания» вместе с ребенком смысла происходящего вокруг. Так мы можем оказывать ему поддержку в попытках справиться с неожиданностью, не потеряться при сбое стереотипа. Теперь он сумеет почувствовать нашу уверенность в его силах, в том, что он хороший, и в том, что все будет хорошо. Это не значит, что мы всегда должны оставаться нейтральными и не оценивать эмоционально хорошее и плохое в поведении ребенка. В тех случаях, когда ребенок способен адекватно воспринять такую оценку, он должен ее получать, иначе он будет дезориентирован, и его может охватить беспокойство, нарастающее напряжение. Однако и в этом случае мы должны давать оценку достаточно осторожно, поскольку, как мы помним, ребенок очень зависим от нас эмоционально. Неодобрение может быть выражено вполне отчетливо, но если это делается спокойно, без раздражения, ребенку легче воспринять его адекватно. Мы можем по-разному преподносить положительную и отрицательную оценки. Положительную мы с удовольствием берем на себя и адресуем ребенку: «Как я рад, а уж мама-то порадуется, когда мы ей расскажем»; отрицательная же словно бы образуется сама собой, как общее сожаление о нарушении порядка, правил поведения, и мы можем сами разделить с ребенком ответственность за это нарушение. Таким образом, мы всегда остаемся с ним по одну сторону баррикад, и поэтому в состоянии помочь ему найти выход из неправильного положения: «Да, это у нас с тобой неудачно вышло, ладно, в следующий раз надо...» Сходным образом могут вводиться и необходимые запреты: лучше, если они тоже не исходят от нас лично, а задаются ценимым ребенком правилом, общим порядком. В этом случае в наших силах совместно принять запрет: помечтать о том, «как было бы хорошо, если бы...»; погоревать о том, что это невозможно в данный момент; придумать, что все-таки можно теперь сделать; обсудить, какие условия должны счастливо совпасть, чтобы вышло «по-нашему». Конечно, усложнение взаимодействия, освоение новых форм поведения идет очень постепенно, и попытка поторопиться часто приводит к дезадаптации ребенка, к потере контакта с ним. Разные дети продвигаются в разном темпе, возможна и длительная задержка на каком-то этапе. Лечебный режим жизни Как известно, аутичному ребенку трудно дается не только приобретение нового опыта, но и его активное освоение – свободное использование полученных знаний и умений в повседневной жизни. То, чему ребенка обучает педагог в школе, не обязательно переносится им домой и, наоборот, его домашние достижения могут не проявиться в других условиях. Особое значение поэтому приобретает развитие взаимосвязи специальных занятий и общего домашнего уклада. Если они поддерживают друг друга, становятся взаимодополняемыми, ребенку гораздо легче преодолеть трудности развития. Важно понять, что эта поддержка должна выражаться не только в выполнении отдельных «домашних заданий» (т. е. в направленной отработке в естественных условиях конкретных, усвоенных на занятии навыков) – необходимо создание особого режима всей жизни ребенка. Одной из основных причин того, что аутичный ребенок не переносит своих умений из одной ситуации в другую, являются его трудности в понимании связи происходящих событий, в построении целостной картины мира. Для такого ребенка характерна фрагментарность в понимании происходящего, и, как уже говорилось, мы не можем связать ее просто с отсутствием какой-то специальной интеллектуальной способности обобщать, связывать происходящее вокруг в единое целое. Обычный ребенок естественно воспринимает эту целостность, потому что сам является активным формирующим центром своего мира. Он объединяет разные ситуации своими собственными желаниями и узнает в этих ситуациях свои постоянные предпочтения. В то же время, решая разные жизненные задачи (что-то обследуя, налаживая отношения с другими людьми, отстаивая свой выбор), он может по-разному осмысливать и содержание одних и тех же ситуаций. В зависимости от его установок и мир осмысляется по-разному: предстает перед ним то стабильным, то изменчивым, но всегда – целостным. Аутичный ребенок, как мы знаем, менее активен, более раним в контактах с миром, поэтому он стремится к тому, чтобы отношения с окружающим миром были ограничены и упрощены. Он не чувствует себя в безопасности в меняющейся ситуации и старается сохранить постоянство в отношениях со средой и людьми; при этом он схватывает и отрабатывает лишь отдельные, наиболее важные для него жизненные моменты. Именно поэтому каждый такой ребенок, в большей или меньшей степени, воспринимает мир фрагментарно, да и эти отдельные фрагменты тоже рассматриваются им в основном лишь с точки зрения удовлетворения самых насущных потребностей. Мир организуется им как набор отдельных, определенным образом освоенных ситуаций; навык, выработанный в одной их них, остается жестко привязанным к ее конкретным условиями, поэтому, переходя из одной ситуации в другую, ребенок часто не может перенести свои знания и умения. Понятно, что в этих условиях с трудом развиваются его представления и о собственном прошлом и будущем, и о причинно-следственных связях в происходящем вокруг, а также возможность активно прогнозировать развитие событий и планировать собственные действия. Как и специальные занятия, вся домашняя жизнь должна способствовать ребенку в развитии его отношений с миром. Близкие могут помогать ему поднять активность, расширить опыт взаимодействия со средой, создать более подробную и в то же время более полную и связную картину мира. Все это и создаст почву для перенесения в повседневную жизнь нового, более сложного опыта организации взаимодействия, который ребенок впервые получает на специальных занятиях. Аутичному ребенку особенно важны, во-первых, тесная эмоциональная связь с близкими и, во-вторых, осмысленная организация всей домашней жизни. Порядок и предсказуемость при этом должны быть связаны с эмоциональным настроем близких – в этом случае они дают ребенку ощущение уюта и полноты жизни. Кажется, что в этом нет ничего особенного. Каждая нормальная семья дает маленькому ребенку переживание эмоциональной близости, надежности, осмысленной и упорядоченной жизни. Именно исходная надежность и защищенность любовью близких позволяют ребенку активно экспериментировать, обследовать, осваивать новое, отстаивать себя в меняющемся мире. Отличие заключается в том, что аутичному ребенку эмоциональный комфорт нужен дольше и в большей степени, чем другим детям. Причины этого отличия состоят в следующем. Во-первых, без постоянной поддержки близкого, без его побуждения, ободрения такой ребенок не может сам перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Во-вторых, взрослый необходим ему и как постоянный «переводчик», толкователь смысла происходящего вокруг, связывающий воедино картину мира. И дело тут даже не столько в рациональном объяснении, сколько в заражении ребенка своим восприятием, постоянным «привязыванием» его к жизни своим переживанием удовольствия. Обычно маленький ребенок своим ярким восприятием будничных подробностей жизни пробуждает к ним наше внимание, заставляет нас снова пережить радость от обычного контакта с окружающим. С аутичным ребенком все происходит иначе, здесь мы сами должны попытаться пробудить его и дать ему опыт удовольствия от взаимодействия с миром. При этом успех во многом зависит от нашей способности преодолеть свою взрослую механистичность, восстановить способность переживать удовольствие от самых простых и обыденных впечатлений. Опираясь на эти моменты общего удовольствия, мы стараемся выстроить осмысленный, радостный порядок домашней жизни, и чем он будет больше проработан, тем легче будет ребенку организовать себя в нем, «встроить» в него свои новые формы поведения. Такое тесное взаимодействие с ребенком, постоянное тонизирование его своим отношением к происходящему, безусловно, является специальной коррекционной работой и требует от близких особой сосредоточенности, постоянной затраты душевных сил. Это должно учитываться окружающими, и человека, берущего на себя этот труд, должны поддерживать все остальные члены семьи. Обычно таким «ведущим» ребенка близким, его эмоциональным донором сначала становится мама, но это может быть и другой член семьи, и в разные периоды жизни на первый план для него могут поочередно выступать и отец, и бабушка, и дедушка. Это важно не только потому, что таким образом естественно перераспределяется нагрузка на близких. Каждый из взрослых может дать ребенку свои впечатления, внести свой вклад в развитие его картины мира, в формирование его интересов, может помочь отработать разные жизненные навыки. Бывает, что такой ребенок сначала может общаться одновременно только с одним из близких, и, если другой в это время начнет активно привлекать к себе внимание, ребенок может просто вывести его из комнаты и закрыть за ним дверь. Конечно, это может расстраивать, но не надо, однако, относиться к этому слишком серьезно. Ребенок делает так не потому, что не любит вас; чаще всего ему просто трудно пока делить с кем-то внимание мамы, так же как и распределять свое внимание между двумя близкими. Не следует торопить события: сначала все контакты лучше строить вокруг одного, «основного» близкого, тем более, что и с ним отношения тоже могут сначала развиваться негладко. Как правило, такие отношения проходят через стадию сверхпривязанности. Это беспокоит многих родителей, потому что может проявляться в формах, болезненных и для ребенка, и для взрослого. Обычно наиболее выраженно это происходит с детьми второй группы: они не переносят даже самой непродолжительной разлуки с близким, постоянно проявляют тревогу, страх потерять его, стремятся полностью контролировать его поведение. Ребенок может, например, не позволять маме выйти из дома, закрыть за собой дверь, даже отвлечься на телефонный разговор или общение с другими членами семьи. В этой ситуации мать может чувствовать себя полностью порабощенной, скованной по рукам и ногам, ей кажется, что такая связь вечна, неразрывна. Понятно, что эти переживания вносят дополнительную напряженность в отношения с ребенком, а это, в свою очередь, усиливает его страхи и беспокойство. Если мать пытается в какой-то степени освободиться от его тирании, ребенок еще сильнее цепляется за нее, и так складывается замкнутый порочный круг отношений, в котором страдают они оба. Выйти из подобного круга можно, только пройдя этот неизбежный, тяжелый, но временный этап в формировании привязанности ребенка к близкому. В сглаженной форме такой период наблюдается в раннем возрасте и у обычных детей. Пока ребенок не имеет отработанных способов контакта с окружающим миром и другими людьми, он, конечно, нуждается в постоянной поддержке, помощи со стороны матери. Характерно, однако, что, если эта поддержка будет ему гарантирована, он сам быстрее отважится отказаться от нее и сможет не так «цепляться» за маму. Не форсируя события, мы постепенно сможем вырастить из такой сверхпривязанности настоящую эмоциональную связь – понимание, сопереживание, которые и станут потом основным двигателем в развитии активных отношений с миром. Вернемся теперь к помощи аутичному ребенку в построении картины мира, организации осмысленного порядка в домашней жизни. Самые первые попытки организации внимания обычного маленького ребенка, развития его картины мира, как известно, начинаются с нашего эмоционального комментария – обычного «воркования» над младенцем его мамы (или бабушки). Смущенно улыбаясь «реалистам», спрашивающим, не думает ли она, что младенец понимает все то, что она ему говорит, мать продолжает делать свое жизненно важное дело. Проговаривая, «проживая» вслух все, что радует и удивляет в ребенке, что происходит с нами, с ним, вокруг нас, мы окрашиваем и размечаем для него поток впечатлений: выделяем важное, приятное, отстраняем опасное, организуем привычный порядок и привлекаем ребенка к новому. Все эти эмоционально окрашенные «проговоры» поддерживаются физическим контактом с ребенком, лаской, играми, теплом, комфортом – всеми приятными ощущениями, которые дает близкий человек. Таким образом, мы получаем возможность формировать активность ребенка – помогать ему в создании собственной индивидуальной манеры отношений с миром, направлять его исследовательские порывы, стимулировать стремление самостоятельно двигаться, говорить, подражать действиям других людей. Замечено, что довольно часто родители аутичных детей ухаживают за ними молча, мало держат их на руках, редко с ними играют. Дело здесь даже не в особой сдержанности родителей; скорее всего, это происходит потому, что ребенок недостаточно им отвечает. Действительно, невозможно говорить «в пустоту», очень трудно играть с ребенком, не получая от него явного эмоционального отклика. В то же время, как мы уже говорили, важно помнить, что именно такой ребенок больше всего нуждается в тактильном контакте, в ласке, в нашем словесном комментарии, и верить, что через некоторое время он тоже начнет отзываться, заражаться нашими реакциями, и тогда ситуация станет более нормальной: сам ребенок сможет эмоционально поддерживать нас во взаимодействии. Комментарий при этом, как правило, не содержит ничего особенного – самые простые, обычные слова, движения, действия лучше всего передадут наши чувства. Главное – это стараться проживать вместе с ребенком, подробно, со вкусом, все детали, подробности его жизни. Когда мать говорит с обычным младенцем, радуясь тому, как он просыпается, умывается, реагирует на тиканье часов, смотрит в окно или в зеркало, перебирает игрушки, слова и интонации, ритм этих проговоров приходят сами. Однако аутичный ребенок нуждается в таких ритмически организованных, эмоционально насыщенных комментариях не только в младенческом, но и в значительно более позднем возрасте. Как и мать совсем маленького ребенка, мы не будем при этом задаваться вопросом: понимает ли он полностью все, что мы ему говорим? Ребенок усваивает сначала не отдельные слова или фразы, а общий смысловой контекст повторяющихся домашних ситуаций, и в этом ему помогает ритм, эмоциональная интонация нашего комментария. Поэтому мы будем выбирать для комментария не слова (они найдутся сами), а впечатления, на которых остановим свое внимание и которые постараемся усилить своим эмоциональным откликом – и это будут те впечатления, которые небезразличны ребенку, на которые он сможет эмоционально отозваться. Мы станем внимательно следить за его реакцией и обязательно включим в свой комментарий все впечатления, на которых он сам останавливается хотя бы на минуту. И, подобно тому, как это происходит на занятии, мы будем сначала больше останавливаться на впечатлениях, связанных с привычными удовольствиями, простраивая с их помощью все «расписание» нашей жизни. Так же постепенно будем стараться усложнить наше общее восприятие происходящего, обращая внимание на то новое, что вплетается в привычный порядок, вводя в сознание ребенка отдельные сюжеты домашней жизни, наше отношение к другим людям, их отношение к нам, обозначая похвалой индивидуальные качества ребенка, выстраивая с их помощью его роль «хорошего мальчика», «помощницы» или «смельчака». Таким образом, мы будем стремиться заполнить смысловым комментарием весь день ребенка, ловить секунды его интереса к происходящему, эмоционально поддерживать их своим отношением и строить на них и вокруг них наше взаимодействие. Тем самым мы дадим ему возможность почувствовать смысл всех этих мелочей, которые на самом деле и привязывают нас к реальной жизни, полюбить весь круг своей привычный бытовой рутины, начать осознавать себя в нем, обратить внимание на все, что вращается и повторяется вокруг него: изменения погоды, времен года, обыденную жизнь семьи, ее привычные радости, бытовые заботы, домашние хлопоты. Все это трудно делать для ребенка специально, скорее может помочь создание особого общего настроя жизни всей семьи. И эти же обычные сюжеты домашней жизни будут многократно проживаться нами вместе с ребенком в игре, в рисовании; сходные впечатления мы найдем для него в детской книге, они станут историями, сказками, которые мы расскажем ему о нем самом. Обычно все дети очень любят рассказы о том, «как мы ездили в гости к бабушке» или «как мы ходили гулять и кормили уточек» и т. п. Понятно, что мы не будем при этом особенно заботиться о разнообразии нашего комментария, тем рисунков или игр – пусть они повторяются изо дня в день, как это бывает и с обычным маленьким ребенком. Сначала нужно эмоционально освоить самые простые события, откликнуться на самые простые чувства, усвоить обычный порядок жизни дома. Дети любят воспроизведение привычного сюжета, ведь именно повторяемость, узнаваемость впечатления дает любому маленькому ребенку ощущение устойчивости жизни. Развитие таких сюжетов идет в постепенном насыщении их конкретными жизненными деталями, в углублении понимания ребенком их эмоционального смысла как для него, так и для близких. Упорядоченная, предсказуемая жизнь помогает организовать поведение ребенка, избежать трудностей в переключении с одного занятия на другое, возможных импульсивных действий, возникновения страха, агрессии, самоагрессии. Сначала режим дня должен опираться на четкую организацию ребенка в пространстве. Если для каждого домашнего дела существует вполне определенное, привычное место, то само перемещение ребенка позволит ему легче переключиться на следующее занятие. Неожиданность, новизна могут вводиться в его жизнь только постепенно, на основе уже сложившейся, детально осмысленной картины мира, в которой для ребенка уже существует прошлое и будущее. Для развития такой картины мира мы должны научить ребенка вспоминать, мечтать, планировать. Сначала мы просто пользуемся каждой возможностью, каждым вновь пришедшим близким, чтобы рассказать ему в присутствии ребенка о том, «как мы хорошо вместе жили». Потом в ходе дня выделяется специальное время, когда мы вместе, устроившись поуютнее, можем вспомнить, что у нас было сегодня хорошего. Постепенно он оказывается в состоянии не только заново пережить сегодняшний день, но и вспомнить вчерашний, поговорить о завтрашнем дне, сначала хотя бы о том, что и завтра будет такой же хороший день, и мы, как всегда… Постепенно такие моменты действительно начинают использоваться для обсуждения того, что произошло за день, совместных воспоминаний и планирования будущего, проговаривания возможных изменений в привычном порядке жизни. Таким образом, ребенок начинает постепенно готовиться к введению в его жизнь неожиданности, непредсказуемости. Сначала это, конечно, запланированная приятная неожиданность: поход в зоопарк, цирк, кукольный театр. Будущее событие готовится: проигрывается, проговаривается, прорисовывается, а затем, для начала, лишь обозначается в реальной жизни. Мы должны быть готовы, например, к тому, что первый раз цирковое представление мы будем смотреть только несколько минут, и после окончания одного из номеров выйдем в безлюдный во время действия буфет, а затем сможем вернуться ненадолго «посмотреть собачек», а сможем и сразу отправиться домой. Такой поход нельзя оценивать как неуспех: ребенок получил столько новых впечатлений, сколько он смог воспринять. Пережив, проговорив, проиграв их, мы, наверно, сумеем в следующий раз выдержать и все первое отделение циркового представления. Одной из возможностей развития понимания, подготовки ребенка к неожиданности является постепенное освоение вместе с ним череды годовых праздников. Часто можно услышать, что такие дети не любят праздников, что их утомляет суета, пугают сюрпризы. Опыт показывает, однако, что аутичный ребенок нуждается в празднике так же, как все другие дети. Отличие заключается только в том, что яркие впечатления должны для него дозироваться, в ситуацию праздника он должен входить осторожно. Постепенно ребенок начинает воспринимать ежегодный ритм праздников как устойчивый порядок жизни; вместе с тем, каждый из них вносит в его жизнь свой радостный ритуал, свой эмоциональный смысл, свою приятную неожиданность. Необходимо использовать в работе с ребенком все семейные дни рождения, годовщины памятных событий, сезонные праздники; готовиться к ним вместе с ребенком; придумывать, что мы будем дарить близким, чем их обрадуем, удивим. Праздник, таким образом, становится для нас важной смысловой вехой, которая организует наше взаимодействие с ребенком, позволяет ему заглянуть в будущее и организовать свой жизненный опыт. Этот опыт, возможно, сможет поддержать его в трудную минуту. Накопление ребенком собственного опыта отношений с миром может стать для него основой понимания логики поведения других людей, их внутренних переживаний, мыслей и чувств. Он должен получить личный опыт сопереживания другому человеку, но в этом ему тоже надо помочь. Как мы часто помогаем ребенку освоить необходимую форму движения, действуя его руками, точно так же мы стараемся включить его в заботу о другом человеке. Смысл происходящего, связь событий выстраиваются перед ним по-новому, если мама начинает делиться с ним своими заботами об отце или бабушке, о других близких, а те, в свою очередь, включают его в заботу о матери. В этом взаимодействии выстраивается уже не внешний ритм жизни, а социальная (пока внутрисемейная) роль ребенка: он привыкает дорожить мнением других людей, стремиться соответствовать их ожиданиям. С возрастом, когда внимание близких все больше занимают проблемы обучения, когда домашнее время начинает, в основном, тратиться на приготовление школьных уроков, очень важно не потерять эмоциональный контакт с ребенком, сохранить возможность общаться без спешки, читать вместе, обсуждать происходящее, вспоминать, рассматривать семейные фотографии, мечтать, строить общие планы. Ребенок начинает лучше понимать себя, если родители рассказывают ему о своем детстве, если он узнает историю своей семьи. Тесный контакт позволит продолжить работу по эмоциональному развитию ребенка. Холдинг-терапия Давайте вспомним, что инстинктивно делает мать, когда ребенку грозит опасность, когда ему страшно или плохо. В таких случаях она крепко прижимает его к себе, успокаивает, помогает «прийти в чувство», укрепляет его уверенность в себе, в том, что все будет хорошо. Состояние аутичного ребенка иногда близко к экстремальному, и, может быть, поэтому американский психиатр Марта Уэлч (M. Welch) разработала способ терапии, названный ею «холдингом» (от английского hold – «держать», «удерживать»). Способ этот, на первый взгляд, предельно прост и состоит в том, что в специально отведенное время мать берет ребенка на руки, сажает на колени лицом к себе и обнимает его. При этом она не должна все время плотно прижимать его к себе, так как у мамы и ребенка должна быть возможность посмотреть друг другу в глаза. Если ребенок маленький, мама может взять его на руки и удерживать в горизонтальном положении, как держат младенца во время кормления; может также оказаться, что ей удобней удерживать ребенка, лежа с ним рядом. Не ослабляя объятий, несмотря на возможное сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах, о своей любви к нему и о том, как она хочет помочь ему преодолеть ту или иную проблему. Таким образом, суть метода состоит не в механическом удерживании ребенка, а в том, что происходит между ребенком, матерью и отцом в процессе холдинга (о роли отца мы подробнее скажем далее). Итак, мы наблюдали следующие проявления положительного действия холдинг-терапии: 1) уменьшение, смягчение аутизма, установление более тесного эмоционального контакта между ребенком и родителями. Практически во всех случаях родители отмечали, что ребенок теперь чаще смотрит в глаза, больше хочет быть рядом с ними, а не в одиночестве. Примерно в половине случаев мамы говорили о том, что ребенок стал проявлять инициативу в контакте. Многие родители рассказывали, что ребенок постоянно «пристает», требует к себе внимания, «заигрывает». Все дети стали больше контактировать и с другими членами семьи. В восьми случаях мамы говорили, что ребенок «перестал отпускать меня из дома», в четырех – что стал ждать с работы папу, бежит встречать его в прихожую. Практически все дети меньше стремились уединиться, напротив, хотели находиться в той же комнате, где мама или другие близкие люди; 2) смягчение сверхчувствительности многих детей, уменьшение связанных с ней страхов. Так, например, после первых двух сеансов холдинга пятилетняя девочка впервые спокойно позволила маме расчесать ей волосы и заплести косу. Эта же девочка, боявшаяся собак, через месяц холдинг-терапии спокойно подошла на улице к собаке (правда, маленькой), погладила и даже постаралась заглянуть ей в глаза. Все дети стали чаще смотреть в глаза не только близким, но и чужим людям, с которыми сталкивались в транспорте, приходящим в гости и др. Двое детей стали терпимо относиться к стрижке ногтей, один ребенок – к посещению парикмахерской. О троих детях мамы говорили, что с ними стало легче ездить в транспорте, заходить в магазин или другие людные места; 3) практически все родители отмечали возросшую активность детей, проявление или усиление интереса к окружающему, их возросшее любопытство. Многие родители говорили, что после холдинга ребенок смотрит на них, «как будто в первый раз видит», начинает обследовать, ощупывать лицо мамы, гладить волосы. Вне холдинга дети начинали изучать свою комнату, всю квартиру. Одна из мам жаловалась на то, что с ребенком невозможно стало ходить в гости: он обследует все комнаты, залезает без разрешения во все шкафы, выдвигает все ящики. Другой пятилетний мальчик стал приглядываться к тому, чем занимается мама, пытаться помогать ей стирать и готовить, заглядывая при этом в каждую кастрюлю, в шкаф, где хранились крупы, в холодильник. Многие дети стали проявлять интерес к незнакомым людям: одиннадцать из них начали наблюдать за другими детьми, за их игрой на детской площадке; пятеро пытались по-своему общаться с ними: участвовали в общей беготне. Двое впервые стали проявлять инициативу в контактах с другими детьми: подходили к ребенку, тянули его за руку, затевали беготню; 4) все дети примерно через две недели холдинг-терапии проявили большее желание и возможность взаимодействовать с другими людьми. Обо всех детях родители говорили, что они «стали более отзывчивыми»: менее отрешенными, лучше слушающими, выполняющими простые просьбы. Шестеро детей впервые на руках у родителей стали слушать сказки, песни, стихи. Вне холдинга пятеро детей начали проявлять интерес к тем играм, которые предлагали им взрослые или другие дети; стали больше наблюдать и слушать, а иногда включаться в игру или рисование – спонтанно или по просьбе взрослого; 5) обо всех детях говорили, что они стали менее капризными, более послушными. Про одного ребенка рассказали, что он прекратил «устраивать истерики», кричать и валиться на пол, когда мама входила с ним в магазин, в троллейбус или не выполняла немедленно какого-то его требования. У троих детей исчезли (за несколько месяцев) проявления самоагрессии. Характерно, что агрессивные проявления, наблюдавшиеся в поведении семерых детей до начала холдинг-терапии, позже возникали только иногда во время холдинга и совсем не наблюдались в другое время; 6) у всех детей появилось стремление к большей самостоятельности, что было видно после 4–6 месяцев занятий. Надо отметить, что у большинства детей прогресс в развитии бытовых навыков, навыков самообслуживания был связан именно с возросшим стремлением к самостоятельности. Наши наблюдения показывают, что через полгода-год холдинг-терапии (а в некоторых случаях гораздо раньше) возросшая контактность, включенность ребенка в ситуацию и появившееся стремление к самостоятельности позволяют в короткий срок отработать и закрепить практически любой навык, связанный с самообслуживанием, помощью по дому и т. п.; 7) у большинства детей стал заметен прогресс в развитии речи. Причем, по нашим наблюдениям, первичным был прогресс в развитии внутренней речи ребенка, что проявлялось в возросшей способности слушать стихи, рассказы о нем самом, которые родители придумывали во время холдинга, а затем и сказки. Внимание к тому, что рассказывают родители, становилось все более протяженным; ребенок начинал давать адекватную эмоциональную реакцию (хмурился, когда «появлялся серый волк», смеялся, когда родители говорили о его собственных шалостях, и т. п.). Если ребенок начинал на холдинге подражать мимике и артикуляции родителей и выполнял по их просьбе в игре действия, имитирующие чье-то поведение («Покажи козу рогатую», «Сделай, как Мишка косолапый, ногою “топ”», «Как мама делает “но-но-но”»), то можно было рассчитывать на то, что вскоре он проявит инициативу и в речи. Динамика развития речи была разной, в зависимости от того, говорил ли ребенок раньше или нет. Детям, речь которых нормально развивалась до двух-трех лет, а затем регрессировала (пятеро детей), достаточно было нескольких сеансов холдинга, чтобы растормозить большое количество аффективных высказываний (ситуативных, аффективных воспоминаний, цитат из любимых раньше книг). Более сложной в этом случае была задача сохранения и поддержания речевой активности ребенка на определенном уровне не только в ситуации холдинга, но и в течение дня. Ребенок мог вновь замолкать на целые дни, и требовались недели, а иногда и месяцы для того, чтобы вывести речь на более стабильный уровень. Дети, которые не пользовались речью до начала холдинг-терапии (восемь человек), нуждались в длительной работе (от двух месяцев до трех лет) по растормаживанию и закреплению в ежедневной речи отдельных слов и коротких высказываний, хотя аффективные высказывания и короткие восклицания появились на холдинге достаточно быстро – после 2–15 занятий; 8) холдинг-терапия, по нашим наблюдениям, оказала положительное влияние на родителей в тех семьях, где ее применяли не менее трех месяцев (тринадцать семей). Родители отмечали, что чувствуют себя более уверенно в отношениях с ребенком, лучше понимают его проблемы, желания. Одна мама написала в своем дневнике о том, что раньше они с сыном существовали как бы в параллельных плоскостях, а теперь эти плоскости начали кое-где пересекаться. Холдинг показал родителям, что у их ребенка есть и возможность, и стремление к контакту; помог почувствовать глубину тревоги, страха и эмоционального напряжения, которые испытывает ребенок; разобраться в том, чего ему не хочется, а что он сделать не может; когда он слушает и понимает, а когда «отключается»; 9) ценное свойство холдинг-терапии обнаружилось также в том, что она организует регулярную работу родителей с ребенком, постепенно вписываясь в режим дня. Дети быстро привыкают к определенным часам занятий, и, как отмечают многие родители, ребенок сам стал приходить в определенный час, садиться на руки и требовать, чтобы с ним занимались. Регулярность холдинг-терапии гарантирует стабильность развития ребенка. В тех семьях, где холдинг-терапия не прекращалась, у детей не было ни одного аффективного срыва, и все они (правда, каждый в своем темпе) продвигались в психическом развитии. Необходимо отметить, что семья и специалист, ведущий холдингтерапию, сталкиваются с рядом серьезных проблем. Первая из них – это временный аффективный дисбаланс, который наблюдался почти у всех аутичных детей в первые месяцы холдинга. Он связан с ломкой стереотипов жизни аутичного ребенка, прежде всего – стереотипов контакта. Его симптомы таковы: – усиление аутостимуляции вне ситуации холдинга (у восьмерых детей); – расстройство сна (у троих детей); – усиление агрессии, негативных влечений, общего негативизма (у восьмерых детей); – большая возбудимость и расторможенность ребенка (у десятерых детей). Перечисленные симптомы всегда сочетались с возрастанием активности, контактности ребенка и с другими положительными сдвигами в его психическом развитии. Подобные проявления часто сопутствуют не только холдинг-терапии, но и первым этапам любой целенаправленной интенсивной работы по эмоциональному развитию аутичного ребенка. Стимулирующая лекарственная терапия также часто приводит к подобным побочным эффектам. Негативные симптомы игнорировать нельзя – важно подготовить роди