Социальная психология в системе научного психологического знания и практической психологии

Лекции по социальной психологии Раздел 1 Социальная психология в системе научного психологического знания и практической психологии Лекция 1.1 Сущность, объект и предмет социальной психологии: методологический и исторический аспекты Сущность понятия «социальная психология». Социальная психология является относительно молодой гуманитарной наукой, динамично развивающейся в последнее время. Социально-психологические знания имеют богатейшую и интереснейшую историю и широкое прикладное значение в самых различных областях жизни современного общества. Понятие социальной психологии многозначно. В самом общем виде следует различать по крайней мере два основных его смысловых значения: Социальная психология - наука, изучающая механизмы и закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные их включенностью в социальные группы и общности, а также психологические особенности этих групп и общностей. Психология обычно понимается как наука о человеческом поведении, а социальная психология – как раздел этой науки, имеющий дело с человеческим взаимодействием. Первостепенной задачей науки полагается установление общих законов путем систематического наблюдения. Социальными психологами такие общие законы разрабатываются для описания и объяснения человеческого взаимодействия. Это традиционное видение научного закона повторяется в том или ином виде во всех фундаментальных трактовках целей и задач психологической науки. DiRenzo (1966) пишет, что “полное объяснение” в поведенческих науках - это такое объяснение, которое наделено статусом неизменного закона» (p.11). Krech, Crutchfild и Ballachey (1962) подчеркивают, что «вне зависимости от того, интересует нас социальная психология как фундаментальная или прикладная наука, она основывается на определенном наборе научных принципов» (p. 3). Jones и Gerard (1967) вторят этой точке зрения: «Наука стремится понять факторы, которые определяют стабильные связи между явлениями» (p. 42). По выражению Миллса (Mills, 1969), «социальные психологи хотят раскрыть причинные связи с тем, чтобы установить основные принципы, которые объяснят социально-психологические феномены» Также, под социальной психологией принято понимать многообразные проявления социальной психики человека — особенности его психического состояния и поведения в ситуации группового и массового взаимодействия с другими людьми. Этому соответствуют такие понятия, как социально-психологический климат группы или коллектива, общественное настроение, психическое заражение, подражание, внушение, психология толпы, групповая психология, лидерство и т. д. Наряду с термином "социальная психология" для обозначения тех же явлений (группового, коллективного и массового психического состояния и поведения людей, с одной стороны, и науки, которая это изучает — с другой) нередко употребляется и другое словосочетание — "общественная психология". Его можно встретить преимущественно в работах отечественных социальных психологов 60—70-х годов. В дальнейшем термин "общественная психология" сохранился, как правило, для обозначения специфики социально-психологических явлений (группового, коллективного и массового сознания и поведения людей). В отличие от идеологии, то есть различных форм теоретически систематизированного сознания, складывающегося преимущественно не стихийно, как социальная психика, а вырабатываемого идеологами и теоретиками, отражающими интересы тех или иных социальных групп, слоев и классов общества. Эффект социальности психической деятельности. Из сказанного очевидна условность различия предмета общей и социальной психологии. Социальны в конечном итоге все, в том числе и общечеловеческие, свойства психики человека. Но степень или эффект социальности психической деятельности не равнозначен в том случае, когда человек предстает перед нами как отдельный и как бы изолированный от других индивид или в том случае, когда он вступает во взаимодействие с другими людьми. Это было замечено давно. Еще древнегреческий философ Платон различал поведение индивида наедине с собой и в тол­пе. В первом случае человек, по Платону, способен на рацио­нальное поведение, во втором — он становится жертвой стадных, иррациональных инстинктов. Известно и то, что в условиях длительной изоляции человек может потерять способ­ность к общению и пониманию себе подобных. А человеческое существо, выросшее лишь среди зверей, не способно стать че­ловеком. Здесь мы имеем дело уже с тем дополнительным эффек­том социальности психики и психической деятельности, кото­рый как раз более всего и представляет интерес для социальной психологии как науки. Это — эффект влияния социальной общ­ности и общения на человека. Сила данного эффекта прямо пропорциональна массе вли­яющей на человека общности. Здесь человека можно уподобить элементарной частице, которая разгоняется в атомном реак­торе. Чем выше скорость разгона, тем выше скорость протека­ния психических процессов, выше уровень эмоциональности, реактивности и экспрессивности индивида. В качестве иллюстрации можно привести примеры студенческой аудитории, концертного зала и футбольного стадиона. Феномен психического заражения имеет место во всех трех случаях, рассмотренных выше. Он же выступает одновре­менно и в качестве механизма психической стимуляции совме­стной деятельности людей. Эффект социальной психики, в данном случае податливо­сти человека воздействию на него других людей, может быть прослежен и экспериментально. Американский психолог Соло­мон Аш, в частности, провел в 1951 г. эксперименты, которые позволили констатировать или установить факт конформнос­ти или, что то же самое, податливости человека групповому давлению. Таким образом с одной стороны, любое общественное явление имеет свой «пси­хологический» аспект, поскольку общественные закономерности прояв­ляются не иначе как через деятельность людей, а люди действуют, будучи наделенными сознанием и волей. С другой стороны, в ситуациях совместной деятельности людей возникают совершенно особые типы связей между ними, связей общения и взаимодействия, и анализ их невозможен вне системы психологического знания. Само сочетание слов «социальная психология» указывает на специфическое место, которое занимает эта дисциплина в системе научного знания. Возникнув на стыке наук — психологии и социологии, социальная психология до сих пор сохраняет свой особый статус, который приводит к тому, что каждая из «родительских» дисциплин довольно охотно включает ее в себя в качестве составной части. Такая неоднозначность положения научной дисциплины имеет много различных причин. Главной из них является объективное существование такого класса фактов общественной жизни, которые сами по себе могут быть исследованы лишь при помощи объединенных усилий двух наук: психологии и социологии. С одной стороны, любое общественное явление имеет свой «психологический» аспект, поскольку общественные закономерности проявляются не иначе как через деятельность людей, а люди действуют, будучи наделенными сознанием и волей. С другой стороны, в ситуациях совместной деятельности людей возникают совершенно особые типы связей между ними, связей общения и взаимодействия, и анализ их невозможен вне системы психологического знания. 1.2 Предмет социальной психологии. Место социальной психологии в системе научного знания Мы исходим из признания того факта, что, несмотря на пограничный характер, социальная психология является частью психологии (хотя существуют и другие точки зрения, например, отне­сение социальной психологии к социологии). Следовательно, опре­деление круга ее проблем будет означать выделение из психо­логической проблематики тех вопросов, которые относятся к ком­петенции именно социальной психологии. Поскольку психологическая наука в нашей стране в определении своего предмета исходит из принципа деятельности, можно условно обозначить специфику социаль­ной психологии как изучение закономерностей поведения и деятельности людей, обусловленных их включением в социальные группы, а также психологических характеристик самих этих групп. Современные представления о предмете соци­альной психологии Так, по вопросу о предмете социальной психологии сложились три подхода. Первый из них, получивший преимущественное распростра­нение среди социологов, понимал социальную психологию как науку о "массовидных явлениях психики". В рамках этого подхода разные ис­следователи выделяли разные явления, подходящие под это опре­деление; иногда больший акцент делался на изучение психологии классов, других больших социальных общностей и в этой связи на отдельных элементах, сторонах общественной психологии групп, таких, как традиции, нравы, обычаи и пр. В других случаях большее внимание уделялось формированию общественного мнения, таким специфическим массовым явлением, как мода и пр. Наконец, внутри этого же подхода все почти единодушно говорили о необходимости изучения коллек­тивов. Большинство социологов определенно трактовали предмет со­циальной психологии как исследование общественной психологии (соответственно были разведены термины: "общественная психоло­гия" - уровень общественного сознания, характерный для отдельных социальных групп, прежде всего классов, и "социальная психология" - наука об этой общественной психологии). Второй подход, напротив, видит главным предметом исследования социальной психологии личность. Оттенки здесь проявлялись лишь в том, в каком контексте предполагалось исследование личности. С одной стороны, больший акцент делался на психические черты, особенности личности, ее положение в коллективе, типологию личностей. С другой стороны, выделялись положение личности в коллективе, межличност­ные отношения, вся система общения. Позднее с точки зрения этого подхода дискуссионным оказался вопрос о месте "психологии личности" в системе психологического знания (есть ли это раздел общей психо­логии, эквивалент социальной психологии или вообще самостоятельная область исследований). Часто в защиту описанного подхода приводился такой аргумент, что он гораздо более "психологичен", что лишь на этом пути можно представить себе социальную психологию как органическую часть психологии, как разновидность именно психологи­ческого знания. Логично, что подобный подход в большей степени оказался популярным среди психологов. Наконец, в ходе дискуссии обозначился и третий подход к вопросу. В каком-то смысле с его помощью пытались синтезировать два преды­дущих. Социальная психология была рассмотрена здесь как наука, изучающая и массовые психические процессы, и положение личности в группе. В этом случае, естественно, проблематика социальной психо­логии представлялась достаточно широкой, практически весь круг вопросов, рассматриваемых в различных школах социальной психоло­гии, включался тем самым в ее предмет. Были предприняты попытки дать полную схему изучаемых проблем в рамках этого подхода. Наиболее широкий перечень содержала схема, предложенная Б.Д. Парыгиным, по мнению которого социальная психология изучает: 1) со­циальную психологию личности; 2) социальную психологию общностей и общения; 3) социальные отношения; 4) формы духовной деятельности (Парыгин, 1971). Согласно В.Н. Мясищеву, социальная психология исследует: 1) изменения психической деятельности людей в группе под влиянием взаимодействия, 2) особенности групп, 3) психическую сторо­ну общественных процессов (Мясищев, 1949). Важно, что при всех частных расхождениях предложенных схем основная идея была общей — предмет социальной, психологии достаточно широк, и можно с двух сторон двигаться к его определению - как со стороны личности, так и со стороны массовых психических явлений. По-видимому, такое понимание более всего отвечало реально складывающейся практике исследований, а значит, и практическим запросам общества; именно поэтому оно и оказалось если не единогласно принятым, то во всяком случае наиболее укоренившимся. Можно убедиться, что предложенное в начале главы рабочее определение дано в рамках данного подхода и, пожалуй, ближе всего стоит к пониманию В.Н. Мясшцева. Но согласие в понимании круга задач, решаемых социальной психо­логией, еще не означает согласия в понимании ее соотношения с психологией и социологией. Поэтому относительно самостоятельно дискутируется вопрос о "границах" социальной психологии. Можно выделить четыре позиции: 1) социальная психология есть часть со­циологии; 2) социальная психология есть часть психологии; 3-4) со­циальная психология есть наука "на стыке" психологии и социологии, причем сам "стык" понимается двояко: а) социальная психология оттор­гает определенную часть психологии и определенную часть социологии; б) она захватывает "ничью землю" - область, не принадлежащую ни, к социологии, ни к психологии. Если воспользоваться предложением американских социальных психологов Макдэвида и Харрари (а вопрос о месте социальной психо­логии в системе наук обсуждается не менее активно и в американской литературе), то все указанные позиции можно свести к двум подходам: интрадисциплинарному и интердисциплинарному. Иными словами, место социальной психологии можно стремиться отыскать внутри одной из "родительских" дисциплин или на границах между ними. 1.3 История становления социальной психологии Когда возникла социальная психология? Осветить станов­ление социальной психологии — значит сказать, где, когда и при каких обстоятельствах возникла эта новая отрасль знания. Принято считать, что социальная психология складывается во второй половине XIX века в Германии, Англия, Франции, Рос­сии, несколько позже в США и других странах. Попытки уточнить обстоятельства возникновения данной дисциплины выявляют существенно различный подход иссле­дователей к проблеме. Одни точно называют дату рождения социальной психоло­гии — 1859 год, когда основоположник психологического направ­ления в языкознании немецкий философ и филолог Г. Штейнталь совместно с философом М. Лацарусом начал издавать журнал "Психология народов и языкознание". Другие, связывая или даже отождествляя возникновение социальной психологии с образованием психологического на­правления в социологии, относят время ее рождения к концу 90-х годов XIX века. В таком случае в качестве основоположника этой науки называют имя французского психосоциолога Гюстава Лебона, опубликовавшего в 1895 г. труд под названием "Психоло­гия народов и масс". Однако оформление социальной психологии в качестве са­мостоятельной дисциплины принято связывать с 1908 годом, когда одновременно вышли две книги: Уильяма Макдугалла "Введение в социальную психологию" в Лондоне и американс­кого социолога Эдварда Росса "Социальная психология" в Нью-Йорке. Линия на омоложение социальной психологии нередко до­водится и до 20-х годов XX века на том основании, что только с началом первых экспериментальных исследований в этой об­ласти и можно говорить о формировании подлинно научного знания. По критерию же оформления социальной психологии в ка­честве целостной системы научного знания с развитой струк­турой прикладных функций этот процесс может быть отнесен даже к 70-м годам XX века. Но названной тенденции противостоит и другая, связан­ная с поиском более удаленного от наших дней времени ста­новления социально-психологического знания. Американский психолог Гордон Оллпорт, например, не без основания к числу пионеров этой науки относит античного мыс­лителя Платона, творившего в IV веке до нашей эры. В видении еще более древних истоков данной науки даль­ше всех ушли немецкие психологи Ганс Гибш и Манфред Форверг, которые считают, что социально-психологическое мышление существует со времени появления на земле человека. «С тех пор как существуют люди, которые вместе тру­дятся и живут, с того момента, когда они осознали необходи­мость осмыслить общественное бытие человека, существует без сомнения, "социально-психологическое мышление" как один из аспектов всеобъемлющей работы мысли — с целью понять и сформулировать отношение человека к более крупным соци­альным структурам». А это значит, что с данной точки зрения начало рассмат­риваемой науки переносится в такую темную глубину прошло­го, которое измеряется уже не столетиями, а десятками тысячелетий. История отечественной социальной психологии Отечественная социальная психология возникла в середине XIX в. В своем становлении она прошла следующие этапы: --зарождение социально-психологических идей в общественных и естественных науках; --отпочкование от родительских дисциплин (психологии и социологии) и превращение в самостоятельную науку; --возникновение и развитие экспериментальной социальной психологии. В основе периодизации истории социальной психологии в нашей стране лежат специфические общественно-исторические условия, внутренняя логика развития самой психологии и развитие смежных научных дисциплин. По этим основаниям в истории отечественной социальной психологии выделяют четыре периода. Становление социальной психологии (60-е гг. XIX - начало XX в.). Особенностью первого периода было зарождение социально-психологических идей внутри естественных и общественных наук. Обращалось внимание на психологические особенности людей, поведения личности в группе, групповых процессов, общения и совместной деятельности. Так, в военной науке и практике выделялись психологический анализ воинской деятельности, психология боя, психологические особенности воинского коллектива, психология толпы, психология полководца. В юридической науке и практике выделялись такие проблемы, как психология судебной деятельности; психология преступления и преступника. Значительное количество работ было посвящено изучению социально-психологических особенностей суда присяжных, общению и совместной деятельности в преступном мире и др. Параллельно западной социальной психологии в России интенсивно развивалась психология народа. Накоплен колоссальный эмпирический материал при изучении русской народности (языка, склада, обычаев, нравов). Г. Спенсер даже выражал сожаление, что незнание русского языка мешает" ему использовать эти материалы для целей социальной психологии. Аналогичное сожаление высказал и В. Вундт - один из создателей психологии народов на Западе. В медицинской науке и психиатрической практике формировался целый ряд социально-психологических идей. Они касались психологии личности больного человека, включенного в систему взаимоотношений с другими людьми. Уникальный социально-психологический материал был получен при исследовании массовых психических явлений - кликушества, мерячения (Будилова Е.А., 1983 пишет, что в 20-х годах прошлого столетия на Кольский полуостров отправилась экспедиция во главе с академиком А. Барченко. Ее цель - выяснить причину странного заболевания коренных жителей, так называемого “мерячения”, или полярного психоза. Ни с того ни с сего жители вдруг бросали свои дома и уходили за сотни километров. Люди впадали в некое подобие транса и походили на самых настоящих зомби. Они раскачивались или повторяли какие-то монотонные движения, произносили фразы на непонятном языке, не чувствовали боли). Социально-психологические идеи в этот период успешно развивали представители общественных наук. В социологии выделилась целая психологическая школа. Наиболее ярким представителем этой школы был Н. К. Михайловский. По его мнению, социально-психологическому фактору принадлежит решающая роль в ходе исторического процесса. Действующие силы социального развития - это герои-предводители и толпа. Герой (вожак) управляет толпой, он аккумулирует разрозненные возникающие в толпе чувства, инстинкты, мысли. Отношения между героем и толпой определяются характером данного исторического момента, определенного строя, личными свойствами героя, психическими настроениями толпы. Психологическими факторами развития общества являются подражание, общественное настроение и социальное поведение. Михайловскому принадлежит первенство в разработке проблем подражания, по сравнению с Г. Тардом (на это указывал сам Тард). Выдающееся значение в развитии социальной психологии в русле естественных наук имеют труды В.М. Бехтерева. Одна из его работ, опубликованная в 1898 г. и посвященная роли внушения в общественной жизни, является по существу первым специальным социально-психологическим произведением. Фундаментальный труд Бехтерева «Коллективная рефлексология» (1921) может рассматриваться как первый в России учебник по социальной психологии. В этой книге дано развернутое определение предмета социальной психологии. Таким предметом, по Бехтереву, является изучение деятельности участников собраний в широком смысле этого слова. Бехтерев выделил системообразующие признаки коллектива: общность задач и интересов побуждает коллектив к единству действий. Органическое включение личности в общность привело ученого к пониманию коллектива как собирательной личности. В качестве социально-психологических феноменов он выделяет: взаимодействие, взаимоотношение, общение; в качестве коллективных - наследственные рефлексы, настроение, сосредоточение, наблюдение, творчество, согласование действий. Объединяют людей в коллективы: взаимовнушение, взаимоподражание, взаимоиндукция. Бехтерев обобщил большой эмпирический материал, полученный социально-психологическими методами наблюдения, опроса, применением анкет. А экспериментальные исследования влияния общения и совместной деятельности на формирование процессов восприятия и памяти, явились началом экспериментальной социальной психологии в России. Развитие социальной психологии (20-е - первая половина 30-х гг. XX в.). Характерная особенность этого периода - поиск своего пути в развитии мировой социально-психологической мысли. Этот поиск осуществляется как в дискуссиях с основными школами зарубежной социальной психологии, так и путем освоения марксистских идей и их применения к пониманию социально-психологических явлений. Развернувшаяся в этот период общая дискуссия об отношении марксизма и психологии касалась и социальной психологии. В этой дискуссии приняли участие Л.Н. Войтоловский, М.А. Рейснер, А.Б. Залкинд, Ю.В. Франкфурт, К.Н. Корнилов, Г.И. Челпанов. Суть этой дискуссии - обсуждение предмета социальной психологии, соотношения индивидуальной и социальной психологии, соотношения социологии и социальной психологии. Особое место в этой дискуссии занимал Г.И. Челпанов. Он говорил о необходимости существования социальной психологии наряду с психологией индивидуальной, экспериментальной. Социальная психология, по его мнению, изучает общественно-детерминированные психические явления. Она тесно связана с идеологией, теорией марксизма. Вторым направлением социальной психологии в этот период было исследование проблемы коллективов. В теории коллективов (соотношении индивида и коллектива), их классификации, закономерностях развития участвовали многие социальные психологи (Б.В. Беляев, Л. Вызов, Л.Н. Войтоловский, А.С. Залужный, М.А. Рейснер, Г.А. Фортунатов). В этот период был заложен фундамент последующих исследований психологии групп и коллективов в отечественной науке. К 1930-м гг. относится пик развития социально-психологических исследований в прикладных отраслях, особенно в педологии и психотехнике. Так, в области педагогической практики исследования проводились по проблемам взаимоотношения коллектива и личности, факторов формирования детских коллективов. Особое место занимали работы по изучению структуры детских коллективов, стадий их развития, феномена вожачества, психологических проблем беспризорности и др. В области изучения производственной деятельности решались социально-психологические проблемы профессиональной пригодности, утомляемости, аварийности и травматизма, монотоний, проблемы становления профессионала, гуманизации техники в системе «человек-машина». Преимущественно социально-психологическую составляющую в психологии труда образовывали исследования проблем руководства трудовыми коллективами (стиль управления, роль атмосферы и настроения), соревнования, конфликта. Социальных психологов привлекали также проблемы безработицы. Стагнация социальной психологии (вторая половина 30-х - первая половина 50-х гг. XX в.). Во второй половине 1930-х гг. ситуация в стране и в науке резко меняется. Начинается изоляция отечественной науки от западной, усиление идеологического контроля над наукой, сгущение атмосферы декретирования и администрирования. Этот период сопровождался: 1) теоретическим обоснованием ненужности социальной психологии: так как все психические явления социально детерминированы, нет необходимости выделять социально-психологические феномены и изучающую их науку; 2) резкой критикой идеологической направленности западной социальной психологии, полным расхождением в понимании общественных явлений, психологизаторством в социологии. Конкретные оценки отдельных школ и авторов нередко переносились на социальную психологию в целом. Это привело к тому, что социальная психология попала в разряд лженаук; 3) практической невостребованностью результатов социально-психологических исследований; 4) идеологическим давлением на науку, которое нашло свое отражение в Постановлении ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Его последствием стал запрет педологии, пострадали также психотехника и социальная психология. Период перерыва в естественном развитии социальной психологии продолжался до второй половины 1950-х гг. Но и в этот период не было полного отсутствия социально-психологических исследований. Три блока проблем привлекали ученых. Прежде всего продолжалась разработка методологических проблем. Она осуществлялась в русле общей психологии. Трудами Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, разработавших методологические принципы психологии -- принцип детерминизма, единства сознания и деятельности, развития, культурно-исторической концепции, закладывался теоретический и методологический фундамент социальной психологии. Второй блок проблем касался социальной психологии коллектива. Образ социальной психологии в этот период определили взгляды А.С. Макаренко, который вошел в историю социальной психологии как исследователь коллектива и воспитания личности в коллективе. Ему принадлежит определение коллектива, которое стало отправным в разработке социально-психологической проблематики в последующие десятилетия. По мнению Макаренко, коллектив - это целеустремленный комплекс организованных личностей, обладающих органами управления. Это контактная совокупность, социальный организм. Его основные признаки: наличие общих целей, определенная структура, органы, координирующие деятельность коллектива и представляющие его интересы. Коллектив - часть общества, органически связанная с другими коллективами. Макаренко выделил два вида коллективов -- первичный и вторичный. Коллектив в своем развитии проходит ряд этапов. Макаренко поставил вопрос о необходимости целостного исследования личности. Главная теоретическая и практическая задача - изучение личности в коллективе. Положение Макаренко «воспитание личности в коллективе, посредством коллектива, для коллектива» стало девизом. Наиболее широко и последовательно учение А.С. Макаренко освещено и развито в работах А.Л. Шнирмана. Третий блок проблем в этот период был связан с практической ориентацией социальной психологии. К этому периоду относятся исследования школьных коллективов, формирования личности, механизмов взаимоотношений коллектива и личности, роли руководителя в педагогическом процессе. Зарождалась практическая психология отношений. Продолжает развиваться промышленная проблематика в социальной психологии. Особое внимание привлекает психология производственных бригад, коллективный стахановский труд, ударничество, развитие индивидуального и коллективного трудового соревнования. Объектами психологических исследований стали проблемы инициативности, влияния оценок членов группы на развитие творчества, на производительность труда. Возрождение социальной психологии (вторая половина 50-х - вторая половина 70-х гг. XX в.). Этот период характеризуется «потеплением» общей атмосферы, ослаблением администрирования в науке, снижением идеологического контроля, демократизацией во всех сферах жизни. Психологическая наука в 1950-х гг. отстояла свое право на самостоятельное существование в острых дискуссиях с физиологами. Общая психология стала надежной опорой для развития социальной психологии. В нашей стране начался период возрождения социальной психологии, которая формировалась как самостоятельная наука. Критериями ее самостоятельности выступили: • осознание представителями этой науки уровня ее развития, состояния ее исследований; • определение места данной науки в системе других наук; • определение предмета и объектов ее исследований; • выделение и определение основных категорий и закономерностей; • институционализация науки; • подготовка специалистов, публикации трудов, учебников; • организация съездов, конференций, симпозиумов. Этим критериям соответствовало и общее состояние социальной психологии в нашей стране. Начало рассматриваемого периода связывают с дискуссией по социальной психологии, открывшейся публикацией статьи А.Г. Ковалева «О социальной психологии» Вестник ЛГУ. - 1959. - № 11.. Эти дискуссии продолжались в журналах «Вопросы психологии», «Вопросы философии», на II съезде психологов СССР, на многочисленных конференциях, семинарах и т. д. Содержанием дискуссий были предмет социальной психологии, ее место в системе наук, методы исследования, практический потенциал, основные направления ее дальнейшего развития и актуальные задачи. Завершением четвертого периода, логически переходящего в современное состояние, была кристаллизация социально-психологической проблематики. В качестве основных проблем выделились: -- методологические и теоретические проблемы; -- проблемы коллектива; -- социальная психология личности; -- социально-психологические проблемы деятельности; -- психология общения. 2. История зарубежной социальной психологии Западные специалисты определяют социальную психологию как науку, изучающую взаимозависимость поведения людей и факта их взаимоотношений и взаимодействий. Эта взаимозависимость означает, что поведение индивида рассматривается одновременно и как результат, и как причина поведения других людей. В историческом плане процесс развития любой научной дисциплины, и социальной психологии в том числе, приблизительно один и тот же -- зарождение социально-психологических идей в рамках философии и постепенное отпочкование их от системы философского знания. В нашем случае это произошло через первоначальное отпочкование двух других дисциплин -- психологии и социологии, давших непосредственно жизнь социальной психологии. Исторически, социальная психология возникла в начале XX в. как реакция на «асоциальную» природу общей психологии: как будто ей, социальной психологии, была вменена задача социализации психологии и персонализации в изучении общества. Годом ее рождения принято считать 1908-й, когда были опубликованы первые две книги по социальной психологии -- «Введение в социальную психологию» английского психолога В. Макдаугалла и «Социальная психология» американского социолога Э. Росса. Известно, что исследовательский интерес к изучению социального поведения людей возник и сформировался уже во второй половине XIX в. и был ознаменован появлением работ по условно называемой «народной психологии», анализирующей способы взаимоотношения личности и общества (признание примата личности или примата общества). «Психология народов» как одна из первых форм социально-психологических теорий сложилась в середине XIX в. в Германии (М. Лацарус, Г. Штейнталь и В. Вундт). «Психология масс» - другая форма первых социально-психологических теорий - родилась во Франции во второй половине XIX в. (С. Сигеле и Г. Лебон). Начало научной социальной психологии на Западе обычно связывают с работами В. Меде в Европе и Ф. Оллпорта в США в 20-е гг. XX в. Они сформулировали требования превращения социальной психологии в экспериментальную дисциплину и перешли к систематическому экспериментальному изучению социально-психологических явлений в группах. В развитии психологии к этому времени сформировались три теоретические школы -- психоанализ, бихевиоризм и гештальт-психология, на положения и идеи которых стала опираться социальная психология. Особенно привлекательными были идеи бихевиористского подхода, наиболее соответствовавшие идеалу построения строго экспериментальной дисциплины. Под влиянием экспериментальной методологии, которую социальная психология начала интенсивно использовать в период между двумя мировыми войнами, первоначальная интегративная задача «социализации» психологии в основном редуцировалась до изучения влияния управляемого социального окружения на индивидуальное поведение в лабораторных условиях. Ценой, которую социальная психология заплатила за свою экспериментальную жесткость, была потеря релевантности результатов. Освобождение от чар экспериментального подхода привело к кризису 1960-1970-х гг., когда было предложено много альтернативных подходов развития этой дисциплины. Главным эффектом этого кризиса явилась либерализация социальной психологии и освобождение ее от искусственности лабораторного эксперимента. В последние годы больше внимания уделяется изучению социального поведения в естественных условиях, а также изучению социального и культурного контекста с использованием методов наблюдения и современных корреляционных методик. Теоретико-методологическое развитие западной социальной психологии происходило как в русле общепсихологических направлений - бихевиоризма и фрейдизма, так и новых собственно социально-психологических школ и направлений, к которым относятся: -- необихевиоризм (Э. Богардус, Г. Оллпорт, В. Ламберт, Р. Бейлс, Г. Хоуменс. Э. Мэйоидр.); -- неофрейдизм (К. Хорни, Э. Фромм, А. Кардинер; Э. Шиллз, А. Адлер); -- теория поля и групповой динамики (К. Левин, Р. Липпит, Р. Уайт, Л. Фестингер, Г. Келли); -- социометрия (Дж. Морено, Э. Дженнинге, Дж. Крисуэл; Н. Бронденбреннер и др); -- трансактивная психология (Э. Кентрил, Ф. Килпатрик, В. Иттельсон, А. Эймес и др.); -- гуманистическая психология (К. Роджерс и др.); -- когнитивистские теории, а также интеракционизм (Г. Мид, Г. Блумер, М. Кун, Т. Сарбин; Р. Мерон и др.), который представляет социологический источник в развитии социальной психологии. Традиционно социальная психология делится на три области исследования: изучение индивидуального социального поведения; изучение диадического социального взаимодействия и коммуникативных процессов; изучение малых групп и психологическое изучение социальных проблем. Как показывают современные зарубежные обзоры, социальная психология занимается изучением широкого спектра проблем. К числу наиболее активно разрабатываемых в современных исследованиях можно отнести: 1) процессы аттрибуции; 2) групповые процессы; 3) оказание помощи; 4) аттракция и аффилиация; 5) агрессия; 6) преступления; 7) установки и их изучение; 8) социальное познание; 9) социальное развитие личности (социализация); 10) кросскультурные исследования. Лекция 2 Методы социальной психологии 2.1История развития и классификация методов социальной психологии Ключевые события в становлении социально-психологической мысли свидетель­ствуют о том, как вместе с развитием социально-психологи­ческой теории совершенствуются, обогащаются новыми средствами, приемами и техническими возможностями и ме­тоды исследования. Ведущими методами социальной психологии во второй половине XIX века были методы наблюдения и самонаблюде­ния, методы анализа различных источников (художественная литература, публицистика, письма, биографии, политические документы, описание исторических событий и т. д.), методы изучения этнографического материала. В конце XIX века впервые применяется метод опроса (беседа, анкета) и проводятся социально-психологические эксперименты. Однако наибольшее развитие и применение метод экспериментального исследова­ния в социальной психологии получает в первой половине XX века в работах немецкого психолога В. Мёдэ, американс­кого социального психолога Ф. Оллпорта и русских ученых В. М. Бехтерева и М. В. Ланге. Система методов социальной психологии продолжает обо­гащаться и сейчас. Идет интенсивная разработка методов на­блюдения и опроса, эксперимента, методов не только получения, но и обработки первичной информации. Вместе с тем этим не ограничивается история разработки методов социальной психологии, поскольку они не исчерпыва­ются задачами исследования, но предполагают нацеленность и на эффективное социальное влияние, а также социально-пси­хологический контроль различных форм человеческой жизне­деятельности. Первоначально методы социальной психологии не осоз­наются человеком как таковые и применяются как эмпиричес­ки найденные приемы эффективного воздействия друг на друга. Затем они осознаются и разрабатываются уже преимуществен­но как методы эмпирического исследования. Однако со време­нем получают все большее развитие методы осознанного социально-психологического контроля и воздействия. В какой-то мере они содержатся уже в самих методах эмпирического исследования, таких, например, как эксперимент. Трудности классификации методов. Названные выше об­стоятельства, как правило, до сих пор ставят исследователей перед трудностями при попытках построения классификации методов. Под "шапкой" общей характеристики методов соци­ально-психологического исследования могут оказаться как методы исследования, так и методы воздействия. При этом первые исчерпываются преимущественно методами эм­пирического исследования, т. е. методами сбора и первичной обработки информации. Во многом остается не ясным, есть ли различие между методами, применяемыми в данной науке и других смежных дисциплинах, несмотря на универсальный, междисциплинарный характер большей части этих методов. Логические основания для классификации методов соци­альной психологии. На наш взгляд, все методы и их модифика­ции, применяемые в социальной психологии, следует различать по двум различным основаниям: во-первых, по степени их при­надлежности к социальной психологии и, во-вторых, по специ­фике выполняемых ими функций вообще и в данной науке в частности. В таком случае можно было бы говорить о трех случаях, характеризующих степень принадлежности тех или иных ме­тодов к социальной психологии: — методы универсальные, применяемые почти во всех на­уках о человеке, в том числе и в социальной психологии; — универсальные методы, но имеющие существенные осо­бенности их применения в данной науке; — собственно специфические социально-психологические методы, применяемые преимущественно здесь и надежно обес­печенные только средствами данной науки. Функциональное различие методов. Применительно же к специфике выполняемых теми или иными методами функций правомерно, на наш взгляд, различать: — методы воздействия; — методы исследования; — методы контроля. Начнем с характеристики специфики функций, выполня­емых теми или иными методами в социальной психологии. Ме­тоды воздействия первоначально складываются как не вполне осознаваемые приемы эффективного влияния людей друг на друга, а в дальнейшем исследуются и классифицируются в то же время и в качестве социально-психологических механизмов общения и взаимовлияния (заражение, внушение, гипноз, убеж­дение и др.). Методы исследования. Методы исследования в социаль­ной психологии формируются позже и связаны первоначально с опытом философского, теоретического, а затем и эмпирического, в частности экспериментального, исследования. В настоящее время, как это уже отмечалось, методы исследования, применяемые в социальной психологии часто отождествляются с методами эмпирического исследования. Как правило они сводятся к наблюдению, изучению документов, опросу, тестированию и эксперименту. Методы сбора первичной информации. Формы каждого из названных методов весьма многообразны. Наблюдение может выступать, например, в виде самонаблюдения или наблюдения со стороны за поступками, поведением и психическим состоя­нием других людей. Разновидностью последнего является "вклю­ченное" наблюдение, когда исследователь сам входит в изучаемый коллектив в качестве одного из его членов и скрыт­но ведет наблюдение за поведением других членов группы. По своему объекту наблюдение может быть направлено на так называемые "значимые" или "стандартные" ситуации. Многообразны и формы опроса. Последний может осуще­ствляться в виде интервью, беседы, анкетирования, тестирова­ния и т. д. Специфической формой опроса являются диспуты и обсуждения, опросы общественного мнения средствами массо­вой информации. Большое значение в эмпирическом исследовании имеет работа по изучению документального материала. В широ­ком смысле слова документ — это не только та или иная форма информации, зафиксированной на бумаге, но и вооб­ще все продукты или следы человеческой деятельности, зна­ние которых существенно для понимания природы и сути изучаемых явлений. Соотношение методов эмпирического и теоретического ис­следования. Вместе с тем это далеко не совсем полная характе­ристика методов, применение которых необходимо для осуществления даже эмпирического исследования. Последнее ста­новится просто невозможным без теоретического обеспечения и его методов уже на стадии замысла эмпирического исследова­ния. Программа последнего включает в себя реализацию методов концептуального анализа и моделирования структурно-фун­кциональных особенностей изучаемого явления, определение про­блемного поля, целей и задач исследования, гипотез относительно характера изучаемых процессов, ожидаемых по итогам иссле­дования результатов. После предварительной теоретической подготовки осуще­ствляется сбор первичной информации с применением тех ме­тодов, о которых уже говорилось выше. Методы обработки информации. После того как собран нужный эмпирический материал, наступает следующий этап ис­следования, который заключается в определении степени досто­верности и репрезентативности полученной информации, а также в ее количественной обработке. Необходимый уровень досто­верности обеспечивается как сочетанием ряда методов, напри­мер опроса или наблюдения с экспериментом и анализом объективных показателей, так и применением современных средств вычислительной техники для обработки большого коли­чества полученной информации. Однако проблема точности ис­следования в социальной психологии не сводится к определению степени достоверности и репрезентативности эмпирических дан­ных. Не менее важным условием точности исследования явля­ются строгость и упорядоченность логической системы науки, научная обоснованность ее принципов, категорий и законов. Когда определена степень достоверности исходных данных, установлена какая-то зависимость, корреляция между раз­личными элементами исследуемого объекта, на первый план выступает задача соотнесения сформулированных ранее рабо­чих гипотез и моделей структуры и механизмов изучаемого явления с полученными эмпирическими данными. На этом эта­пе решающее значение приобретает система принципиальных теоретических установок исследователя, глубина и последо­вательность методологического аппарата науки. В соответ­ствии с этим можно говорить уже не только о совокупности методов получения, первичной, количественной обработки ин­формации, но и о системе методов вторичной, качественной обработки эмпирических данных с целью объяснения установленных на основе анализа статистического материала зависи­мостей. (Точнее здесь было бы говорить не просто о переходе от количественных к качественным методам или методам ка­чественного анализа, а к методам анализа качества изучаемо­го явления.) Основными методами на этой стадии исследования явля­ются важнейшие установки социальной психологии, вытекаю­щие из социально-психологической теории, логические методы обобщения и анализа (индуктивный и дедуктивный, аналогия и т. д.), построение рабочих гипотез и метод моделирования. Все эти методы в целом могут рассматриваться как способы объяс­нения эмпирических данных. Определение места и значения каждого из них в социально-психологическом исследовании может и должно стать объектом специальных работ. Вслед за построением рабочей гипотезы и соответствую­щей модели (на этапе, предшествующем началу сбора инфор­мации) наступает этап их проверки. Здесь опять применимы все известные методы получения информации для выяснения того, насколько соответствует или не соответствует, подходит или не подходит новая информация под объяснение с позиций сло­жившейся гипотезы и соответствующей модели. Однако наи­более эффективным и надежным методом проверки рабочих гипотез и моделей является метод социально-психологическо­го эксперимента. Методы социально-психологического контроля. Особое место в арсенале средств социальной психологии наряду с ме­тодами воздействия и исследования занимают методы соци­ально-психологического контроля. Их специфика состоит в том, что они применяются, как правило, во-первых, на основе уже имеющейся первичной информации об объекте наблюде­ния; во-вторых, выходят за рамки чисто исследовательских процедур; в-третьих, соединяют в себе методы диагностики и направленного воздействия в одно целое, подчиненное прак­тическим задачам. Методы социально-психологического контроля могут быть как элементом процесса исследования, например эксперимента, так и иметь самостоятельное значение. При этом уровень контроля бывает разным. От простого одноактного наблюдения за тем или иным социально-психологическим про­цессом до наблюдения систематического, предполагающего регулярное снятие информации с объекта и замеры его раз­личных параметров. Такова, например, практика социально-психологического мониторинга. Еще более высоким уровнем контроля является примене­ние целого комплекса методов, начиная от диагностики и за­канчивая методами целенаправленного корректирующего и регулирующего воздействия на обследуемый объект. Такова, например, практика диагностики (в данном случае с целью обследования) и регуляции социально-психологического климата коллектива (СПК). Последняя включает в себя диагнос­тику всей совокупности компонентов, составляющих социально-психологические условия жизнедеятельности данного коллектива (его СПК, стиль руководства, типологию лидерства, иерархию основных социально-психологических рассогласований в струк­туре как межличностных, так и деловых отношений между чле­нами коллектива). А также систему мер коррекции горизонтальных и вертикальных структур внутриколлективных отношений и тем самым регуляцию СПК. Отвечая на поставленный нами выше вопрос о различии методов социальной психологии по критерию степени принад­лежности к данной науке, необходимо отметить следующее. Все общеизвестные группы методов получения первичной информации (наблюдение, опрос, тест, документ и эксперимент) являются достаточно универсальными методами практически всех наук о человеке. Часть из них, такие, например, как на­блюдение или эксперимент, имеют несколько больше, чем оп­рос или документ, возможностей для проявления своих особенностей в социальной психологии. Наблюдение способно дать максимальный эффект именно в социальной психологии в той мере, в какой исследователь именно данной области психо­логически готов к наибольшей полноте и глубине восприятия психического состояния и поведения человека. Эксперимент же предполагает достаточно высокий уровень технологической и технической оснащенности средствами и методами социальной психологии. К специфическим же методам собственно социальной пси­хологии можно отнести такие методы, какими являются сред­ства диагностики и регуляции групповой деятельности — диагностики СПК, стиля руководства и лидерства, коррекции межличностных отношений в группе и регуляции на их основе СПК. Сюда же можно отнести и методы социально-психологи­ческого контроля в целом, предполагающие комплексное при­менение методов диагностики, прогнозирования, коррекции и регуляции явлений групповой, коллективной и массовой пси­хологии как специфической феноменологии данной науки. 2.2 Контент-анализ Контент-анализ как метод изучения документов. Контент-анализ (анализ содержания) является одним из методов изучения документов, используемый в различных социальных исследованиях, в том числе и в социально-психологических. Специфика контент-анализа по сравнению с другими методами исследования содержания документов заключается в том, что его процедура предусматривает подсчет частоты (и объема) упоминаний тех или иных смысловых единиц исследуемого материала. Полученные таким образом количественные характеристики объекта анализа дают возможность сделать выводы о качественном, в том числе латентном, неявном содержании документа. В связи с этим метод контент-анализа нередко обозначается как качественно-количественный анализ документов. Правомерность использования контент-анализа в социально-психологических и других социальных исследованиях определяется тем, что материал анализируемого документа, являющийся для контент-анализа реальностью первого порядка, есть всегда продукт человеческой деятельности, социальной среды в широком смысле. Поэтому он несет в себе следы влияния разнообразных социальных и психологических факторов. Отсюда проистекает возможность обнаружения и замера этих факторов путем регистрации в материале соответствующих индикаторов или референтов этих факторов. Таким образом, целью контент-анализа является постижение внетекстовой реальности, т.е. на основе материала документа, его анализа мы делаем выводы о реальных людях или явлениях. Главная сложность в процессе контент-анализа заключается в нахождении таких процедур, при помощи которых можно было бы обнаружить в тексте соответствующие индикаторы исследуемых явлений и характеристик, замерить их и затем адекватно интерпретировать. Для решения этой задачи контент-анализ применяет процедуры, суть которых заключается в том, чтобы исходя из конкретного материала документов и задач исследования сделать следующее: а) сформулировать ключевые, концептуальные понятия исследования, которые принято называть категориями контент-анализа; б) надежно и систематически зафиксировать частоту (и объем) упоминания этих категорий в отдельных элементах материала документа и во всей совокупности материала анализируемых документов. Полученные таким образом количественные данные подвергаются статистической обработке и результаты интерпретируются в соответствии с целями исследования. Принято выделять следующие условия, которые делают целесообразным применение контент-анализа: 1) изучаемые качественные характеристики, в том числе и социально-психологические, должны носить однопорядковый характер и появляться в документах с достаточной частотой; 2) изучаемого материала должно быть столь много, что его невозможно охватить без суммарных оценок, особенно когда он носит несистематизированный характер. Эти условия особенно четко проявляются в массовой коммуникации. Неслучайно поэтому происхождение контент-анализа связано с исследованиями именно в области массовой коммуникации. Однако эти условия мы находим и во многих других документах, в том числе в документах социально-психологических исследований, например, таких как тексты ответов на открытые вопросы анкет, в материалах интервью, в данных проективных методик и т. д. Поэтому метод контент-анализа широко используется в социально-психологических исследованиях. К основным областям применения контент-анализа здесь можно отнести исследования общения для выявления социально - психологических характеристик: а) коммуникатора сообщений, как отдельных личностей, так и социальных групп; б) реципиентов, например, на основе анализа писем аудитории; в) объектов сообщений, в том числе отдельных лиц и социальных групп, жизнедеятельность которых освещается в сообщении и т. п. г) различных средств общения, в том числе невербальных, а также особенностей форм и приемов организации содержания. Вместе с тем, коль скоро при помощи контент-анализа можно обрабатывать ответы на открытые вопросы анкет, материалы интервью и т. п., то практически контент-анализ оказывается пригодным для исследования самых различных социальных феноменов: процессов групповой активности, ценностных ориентации, межличностного и межгруппового взаимодействия и т. д. Непосредственным объектом контент-анализа чаще всего выступает текст документа, но им могут быть и фотографии в печатных изданиях, а также звуко- и видеоряд в передачах радио и телевидения. Следует также отметить специальное науковедческое использование контент-анализа для исследования научной литературы по социальной психологии (выявление преобладания различной проблематики или тех или иных методов исследования в различные периоды развития социально психологии, анализ цитирования, ссылок и т. д.). 2.3 Социометрия (метод социометрических измерений) Термин «социометрия» означает измерение межличностных взаимоотношений в группе. Основоположник социометрии известный американский пси­хиатр и социальный психолог Дж. Морено не случайно так назвал этот метод. Совокупность межличностных отношений в группе составляет, по Дж. Морено, ту первичную социально-психологическую структуру, характеристики которой во многом определяют не только целостные характеристики группы, но и душевное состояние человека. Внедрение этого метода в исследования отечественных психологов связано с именами Е. С Кузьмина, Я.Л.Коломинского, Б.А.Ядова, И.П.Волкова и др. Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп. Вместе с официальной или формальной структурой общения, отражающей рациональную, нормативную, обязательную сторону человеческих взаимоотношений, в любой социальной группе всегда имеется психологическая структура неофициального или неформального порядка, формирующаяся как система межличностных отношений, симпатий и антипатий. Особенности такой структуры во многом зависят от ценностных ориентации участников, их восприятия и понимания друг друга, взаимооценок и самооценок. Как правило, неформальных структур в группе возникает несколько, например, структуры взаимоподдержки, взаимовлияния, популярности, престижа, лидерства и др. Неформальная структура зависит от формальной структуры группы в той степени, в которой индивиды подчиняют свое поведение целям и задачам совместной деятельности, правилам ролевого взаимодействия. С помощью социометрии можно оценить это влияние. Социометрические методы позволяют выразить внутригрупповые отношения в виде числовых величин и графиков и таким образом получить ценную информацию о состоянии группы. Для социометрического исследования важно, чтобы любая структура неформального характера, хотим мы этого или нет, всегда в тех или иных отношения проецировалась на формальную структуру, т.е. на систему деловых, официальных отношений, и тем самым влияла на сплоченность коллектива, его продуктивность. Эти положения проверены экспериментом и практикой. Наиболее общей задачей социометрии является изучение неофициального структурного аспекта социальной группы и царящей в ней психологической атмосферы. Социометрическая процедура. Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем. После постановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируются основные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов групп. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется малоэффективной. Требование экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии нередко вызывает внутренние затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых людей в нежелании участвовать в опросе. Когда вопросы или критерии социометрии выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия и т. д. При этом социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый вариант — непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов испытуемого. Если в группе насчитывается, скажем, 12 человек, то в указанном случае каждый из опрашиваемых может выбрать 11 человек (кроме самого себя). Таким образом, теоретически возможное число сделанных каждым членом группы выборов по направлению к другим членам группы в указанном примере будет равно (N-1), где N — число членов группы. Точно так же и теоретически возможное число полученных субъектом выборов в группе будет равно (N-1). Указанная величина (N-1) полученных выборов является основной количественной константой социометрических измерений. При непараметрической процедуре эта теоретическая константа является одинаковой как для индивидуума, делающего выборы, так и для любого индивидуума, ставшего объектом выбора. Достоинством данного варианта процедуры является то, что она позволяет выявить так называемую эмоциональную экспансивность каждого члена группы, сделать срез многообразия межличностных связей в групповой структуре, Однако при увеличении размеров группы до 12 — 16 человек этих связей становится так много, что без применения вычислительной техники проанализировать их становится весьма трудно. Другим недостатком непараметрической процедуры является большая вероятность получения случайного выбора. Некоторые испытуемые, руководствуясь личным мотивом, нередко пишут в опросниках: «выбираю всех». Ясно, что такой ответ может иметь только два объяснения: либо у испытуемого действительно сложилась такая обобщенная аморфная и недифференцированная система отношений с окружающими (что маловероятно), либо испытуемый заведомо дает ложный ответ, прикрываясь формальной лояльностью к окружающим и к экспериментатору (что наиболее вероятно). Анализ подобных случаев заставил некоторых исследователей попытаться изменить саму процедуру применения метода и таким образом снизить вероятность случайного выбора. Так родился второй вариант — параметрическая процедура с ограничением числа выборов. Испытуемым предлагают выбирать строго фиксированное число из всех членов группы. Например, в группе из 25 человек каждому предлагают выбрать лишь 4 или 5 человек. Величина ограничения числа социометрических выборов получила название «социометрического ограничения» или «лимита выборов». Многие исследователи считают, что введение «социометрического ограничения» значительно превышает надежность социометрических данных и облегчает статистическую обработку материала. С психологической точки зрения социометрическое ограничение заставляет испытуемых более внимательно относиться к своим ответам, выбирать для ответа только тех членов группы, которые действительно соответствуют предлагаемым ролям партнера, лидера или товарища по совместной деятельности. Лимит выборов значительно снижает вероятность случайных ответов и позволяет стандартизировать условия выборов в группах различной численности в одной выборке, что и делает возможным сопоставление материала по различным группам. Недостатком параметрической процедуры является невозможность раскрыть многообразие взаимоотношений в группе. Возможно выявить только наиболее субъективно значимые связи. Социометрическая структура группы в результате такого подхода будет отражать лишь наиболее типичные, «избранные» коммуникации. Введение «социометрического ограничения» не позволяет судить об эмоциональной экспансивности членов группы. Социометричсская процедура может иметь целью: а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе; б) выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних пол­юсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»; в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры. Социометрическая карточка или социометрическая анкета составляется на заключительном этапе разработки программы. В ней каждый член группы должен указать свое отношение к другим членам группы по выделенным критериям (например, с точки зрения совместной работы, участия в решении деловой задачи, проведения досуга, в игре и т. д.) Критерии определяются в зависимости от программы данного исследования: изучаются ли отношения в производственной группе, группе досуга, во временной или стабильной группе. При опросе без ограничения выборов в социометрической карточке после каждого критерия должна быть выделена графа, размеры которой позволили бы давать достаточно полные ответы. При опросе с ограничением выборов справа от каждого критерия на карточке чертится столько вертикальных граф, сколько выборов мы предполагаем разрешить в данной группе. Определение числа выборов для разных по численности групп, по с заранее заданной величиной Р(А) в пределах 0,14 — 0,25 можно произвести, поль­зуясь специальной таблицей (см. табл. «Величины ограничения социометрических выборов»). Таблица – Социометрическая карточка № Тип Критерии Выборы 1 Работа а) Кого бы вы хотели выбрать своим бригадиром? Б) Кого бы вы не хотели выбрать своим бригадиром? 2 Досуг а) Кого бы вы хотели пригласить на встречу Нового года? б) Кого бы вы не хотели пригласить на встречу Нового года? Когда социометрические карточки заполнены и. собраны, начинается этап их математической обработки. Простейшими способами количественной обработки являются табличный, графический и индексе логический. Социоматрица. Вначале следует построить простейшую социоматрицу. Пример дан в таблице (см. табл. «Пример социоматрицы»). Результаты выборов разносятся по матрице с помощью условных обозначений. Анализ социоматрицы по каждому критерию дает достаточно наглядную картину взаимоотношений в группе. Могут быть построены суммарные социоматрицы, дающие картину выборов по нескольким критериям, а также социоматрицы по данным межгрупповых выборов. Основное достоинство социоматрицы — возможность представить выборы в числовом виде, что в свою очередь позволяет проранжировать членов группы по числу полученных и отданных выборов, установить порядок влияний в группе. На основе социоматрицы строится социограмма — карта социометрических выборов (социометрическая карта), про­изводится расчет социометрических индексов. Таблица – Пример социоматрицы для группы численностью N-членов N Кто выбирает: фамилия испытуемого, j-члены Кого выбирают, i-члены Сделанные выборы Всего 1 2 3 4 5 ... ... ... + - 1 А-ов + + - - . . . 2 2 4 2 В-ов + + - - . . . 2 2 4 3 Г-ев + + . . . 2 2 4 П-ов + - . . . 1 1 2 5 С-ов + - - + . . . 2 2 4 6 ... . . . . . . . . ... ... . . . . . . . . ... ... . . . . . . . . ... ... . . . . . . . . N ... . . . . . . . . Полученные  + выборы  - 4 2 2 1 . . . 9 1 1 2 3 . . . 7 Всего 16 Примечание: + положительный выбор; - отрицательный выбор Социограмма Социограмма — схематическое изображение реакции испытуемых друг на друга при ответах на социометрический критерии. Социограмма позволяет произвести сравнительный анализ структуры взаимо­отношений в группе в пространстве на некоторой плоскости («щите») с помощью специальных знаков (рис.). Социограммная техника является существенным дополнением к табличному подходу в анализе социометрического материала, ибо она дает возможность более глубокого качественного описания и наглядного представления групповых явлений. — объект связей в группе ( i-член) — субъект связей в группе (j-член) • совмещение объекта и субъекта в поведении одной личности (ij-член) —положительный выбор, совершенный А-членом — отрицательный выбор, совершенный В-членом • взаимная положительная связь А- и В-членов — взаимная отрицательная связь А- и В-членов • уровень связи (член А выбран в первую очередь, член С — во вторую) Рисунок - пример социограммы Анализ социограммы начинается с отыскания центральных, наиболее влиятельных членов, затем взаимных пар и группировок. Группировки составляются из взаимосвязанных лиц, стремящихся выбирать друг друга. Наиболее часто в социометрических измерениях встречаются положительные группировки из 2, 3 членов, реже из 4 и более членов. Рисунок - социометрические индексы Различают персональные социометрические индексы (ПСИ) и групповые (ГСИ). Первые характеризуют индивидуальные социально-психологические свойства личности в роли члена группы. Вторые дают числовые характеристики целостной социометрической конфигурации выборов в группе. Они описывают свойства групповых структур общения. Основными ПСИ являются: ИНДЕКС СОЦИОМЕТРИЧЕСКОГО СТАТУСА I-ЧЛЕНА; ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЭКСПАНСИВНОСТИ J-ЧЛЕНА, ОБЪЕМА, ИНТЕНСИВНОСТИ И КОНЦЕНТРАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ IJ-ЧЛЕНА. Символы i и j обозначают одно и то же лицо, но в разных ролях: i — выбираемый, j — он же выбирающий, ij — совмещение ролей, Индекс Социометрического СТАТУСА i-члена группы определяется по формуле (1): n  Rij+ j=1 Ci=------------------, (1) n-1 где Ci — социометрический статус i-члена, Rij - полученные i-членом выборы,  — знак алгебраичес­кого суммирования числа полученных выборов i-члена, n — число членов группы. Социометрический статус — это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную простран­ственную позицию (локус) в ней, т. е. определенным образом соотноситься с другими элементами. Такое свойство развито у элементов групповой структуры неравномерно и для сравнительных целей может быть измерено числом — индексом социометрического статуса. Элементы социометрической структуры — это личности, члены группы. Каждый из них в той или иной мере взаимодействует с каждым, общается, непосредственно обменивается информацией и т. д. В то же время каждый член группы, являясь частью целого (группы), своим поведением воздействует на свойства целого. Реализация этого воздействия протекает через различные социально-психологические формы взаимовлияния. Субъективную меру этого влияния и потенциальную способ­ность человека к лидерству подчеркивает величина социометрического статуса. Чтобы высчитать социометрический статус, нужно воспользоваться дан­ными социоматрицы. Индекс Эмоциональной ЭКСПАНСИВНОСТИ j-члена группы высчитывается по формуле 2: n  (Rji++Rji-) i=1 Ej=------------------, (2) n-1 где Еj — эмоциональная экспансивность j-члена, Rji - сделанные j-членом выборы (+, -). С психологической точки зрения показатель экспансивности характеризует потребность личности в общении. Из ГСИ наиболее важными являются: Индекс Эмоциональной ЭКСПАНСИВНОСТИ ГРУППЫ. Высчитывается по формуле 3: n Ri(+ -) i=1 Аg=--------------, (3) n-1 где Ag — экспансивность группы, n — число членов группы. Индекс показывает среднюю активность группы при решении задачи социометрического теста (в расчете на каждого члена группы). Индекс психологической ВЗАИМНОСТИ («сплоченности группы») в группе высчитывается по формуле 4. n n  (R+ji*R+ij) j=1 i=1 Gg=---------------------- (4) (n-1)*(n-1) где Gg — взаимность в группе по результатам положительных выборов, Rij+, Rji+ — число положительных взаимных связей в группе, N — число членов группы. Надежность рассмотренной процедуры зависит прежде всего от правильного отбора критериев социометрии, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством со спецификой группы. Использование социометрического теста позволяет проводить измерение авторитета формального и неформального лидеров для перегруппировки людей в бригадах так, чтобы снизить напряженность в коллективе, возникающую из-за взаимной неприязни некоторых членов группы. Социометрическая методика проводится групповым методом, ее проведение не требует больших временных затрат (до 15 мин.). Она весьма полезна в прикладных исследованиях, особенно в работах по совершенствованию отношений в коллективе. Но она не является радикальным способом разрешения внутригрупповых проблем, причины которых следует искать не в симпатиях и антипатиях членов группы, а в более глубоких источниках. Раздел 2 Закономерности общения и взаимодействия людей Лекция 2 Общественные и межличностные отношения 2.1 Методологические проблемы исследования общественных и межличностных отношений Если исходить из того, что социальная психология прежде всего анализирует те закономерности человеческого поведения и деятельности, которые обусловлены фактом включения людей в реальные социальные группы, то первый эмпирический факт, с которым сталкивается эта наука, есть факт общения и взаимодействия людей. По каким законам складываются эти процессы, чем детерминированы их различных формы, какова их структура, наконец, возможно, логически это первый вопрос, - какое место они занимают по всей сложной системе человеческих отношений? Главная задача, которая стоит перед социальной психологией, - раскрыть конкретный механизм "вплетения" индивидуального в ткань социальной реальности. Это необходимо, если мы хотим понять, каков результат воздействия социальных условий на деятельность личности. Но вся сложность заключается в том, что этот "результат" не может быть интерпретирован так, что сначала существует какое-то "несоциальное" поведение, а затем на него накладывается нечто "социальное". Нельзя сначала изучить личность, а лишь потом вписать ее в систему социальных связей. Сама личность, с одной стороны, уже "продукт" этих социальных связей, а с другой стороны, - их созидатель, активный творец. Взаимодействие личности и системы социальных связей (как макроструктуры - общества в целом, так и микроструктуры - непосредственного окружения) не есть взаимодействие двух изоли­рованных самостоятельных сущностей, находящихся одна вне другой. Исследование личности есть всегда другая сторона исследования общества. Значит, важно с самого начала рассмотреть личность в общей систе­ме общественных отношений, каковую и представляет собой общество, т.е. в некотором "социальном контексте". Этот "контекст" представлен системой реальных отношений личности с внешним миром. Проблема отношений имеет в психологии большое методологическое значение, у нас в стране она в значительной степени разработана в работах В.Н. Мясищева (Мясищев, 1949). Фиксация отношений означает реализацию более общего методологического принципа - изучения объектов природы в их связи с окружающей средой. Для человека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связи как субъект, как деятель, и, следовательно, в его связи с миром, роли объектов связи, по словам Мясищева, строго распределены. Связь с внешним миром существует и у животного, но животное, по известному выражению Маркса, не "относится" ни к чему и вообще "не относится". Там, где существует какое-нибудь отношение, оно существует "для меня", т.е. оно задано как именно человеческое отношение, оно направлено в силу активности субъекта. Но все дело в том, что содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различны: каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо прежде всего различать два основных вида отношений: общественные отношения и то, что Мясищев называет "психологические" отношения личности. Структура общественных отношений исследуется социологией. В со­циологической теории раскрыта определенная субординация различных видов общественных отношений, где выделены экономические, соци­альные, политические, идеологические и другие виды отношений. Все это в совокупности представляет собой систему общественных отно­шений. Специфика их заключается в том, что в них не просто "встре­чаются" индивид с индивидом и "относятся" друг к другу, но индивиды как представители определенных общественных групп (классов, про­фессий или других групп, сложившихся в сфере разделения труда, а также групп, сложившихся в сфере политической жизни, например, политических партий и т.д.). Такие отношения строятся не на основе симпатий или антипатий, а на основе определенного положения, занимаемого каждым в системе общества. Поэтому такие отношения обусловлены объективно, они есть отношения между социальными группами или между индивидами как представителями этих социальных групп. Это означает, что общественные отношения носят безличный характер; их сущность не во взаимодействии конкретных личностей, но, скорее, во взаимодействии конкретных социальных ролей. Социальная роль есть фиксация определенного положения, которое занимает тот или иной индивид в системе общественных отношений. Более конкретно под ролью понимается "функция, нормативно одоб­ренный образец поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию" (Кон, 1967. С. 12-42). Эти ожидания, определяющие общие контуры социальной роли, не зависят от сознания и поведения конкретного индивида, их субъектом является не индивид, а общество. К такому пониманию социальной роли следует еще добавить, что существенным здесь является не только и не столько фиксация прав и обязанностей (что выражается термином "ожидание"), сколько связь социальной роли с определенными видами социальной деятельности личности. Можно поэтому сказать, что социальная роль есть "общест­венно необходимый вид социальной деятельности и способ поведения личности" (Буева, 1967. С. 46-55). Кроме этого социальная роль всегда несет на себе печать общественной оценки: общество может либо одобрять, либо не одобрять некоторые социальные роли (например, не одобряется такая социальная роль, как "преступник"), иногда это одо­брение или неодобрение может дифференцироваться у разных социаль­ных групп, оценка роли может приобретать совершенно различное значение в соответствии с социальным опытом той или иной общест­венной группы. Важно подчеркнуть, что при этом одобряется или не одобряется не конкретное лицо, а прежде всего определенный вид соци­альной деятельности. Таким образом, указывая на роль, мы "относим" человека к определенной социальной группе, идентифицируем его с группой. В действительности каждый индивид выполняет не одну, а не­сколько социальных ролей: он может быть бухгалтером, отцом, членом профсоюза, игроком сборной по футболу и т.д. Ряд ролей предписан человеку при рождении (например, быть женщиной или мужчиной), другие приобретаются прижизненно. Однако сама по себе социальная роль не определяет деятельность и поведение каждого конкретного ее носителя в деталях: все зависит от того, насколько индивид усвоит, интернализует роль. Акт же интернализации определяется целым рядом индивидуальных психологических особенностей каждого конкрет­ного носителя данной роли. Поэтому общественные отношения, хотя и являются по своей сущности ролевыми, безличными отношениями, в действительности, в своем конкретном проявлении приобретают опре­деленную "личностную окраску". Хотя на некоторых уровнях анализа, например, в социологии и политической экономии, можно абстрагиро­ваться от этой "личностной окраски", она существует как реальность, и поэтому в специальных областях знания, в частности, в социальной психологии, должна быть подробно исследована. Оставаясь личностями в системе безличных общественных отношений, люди неизбежно всту­пают во взаимодействие, общение, где их индивидуальные характерис­тики неизбежно проявляются. Поэтому каждая социальная роль не означает абсолютной заданности шаблонов поведения, она всегда оставляет некоторый "диапазон возможностей" для своего исполнителя, что можно условно назвать определенным "стилем исполнения роли". Именно этот диапазон является основой для построения внутри системы безличных общественных отношений второго ряда отношений - межличностных (или, как их иногда называют, например, у Мясищева, психологических). 2.2 Место и природа межличностных отношений. Единство общения и деятельности Принципиально важно уяснить себе место межличностных отноше­ний в реальной системе жизнедеятельности людей. В социально-психологических источниках высказываются различные точки зрения на вопрос о том, как соотносятся меж­личностные отношения, прежде всего с системой общест­венных отношений. Иногда их рассматривают в одном ряду с общест­венными отношениями, в основании их или, напротив, на самом верх­нем уровне (Кузьмин, 1963.'С. 146), в других случаях - как отражение в сознании общественный отношений и т.д. (Платонов, 1974. С. 30). Нам представляется (и это подтверждается многочисленными исследо­ваниями), что природа межличностных отношений может быть пра­вильно понята, если их не ставить "в один ряд" с общественными отно­шениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающий внут­ри каждого вида общественных отношений, не вне их (будь то "ниже", "выше", "сбоку" или как-либо еще). Схематически это можно пред­ставить, как сечение особой плоскостью системы общественных отно­шений: то, что обнаруживается в этом "сечении" экономических, соци­альных, политических и иных разновидностей общественных отноше­ний, и есть межличностные отношения. При таком пони­мании становится ясным, почему межличностные отношения как бы "опосредствуют" воздействие на личность более широкого социального целого. В конечном счете межличностные отношения обусловлены объективными общественными отношениями, но именно в конечном счете. Практически оба ряда отношений даны вместе, и недооценка второго ряда препятствует подлинно глубокому анализу отношений и первого ряда. Межличностные отношения являются составной частью взаимодействия и рассматриваются в его контексте. Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. Развитие межличностных отношений обусловливается полом, возрастом, национальностью и многими другими факторами. У женщин круг общения значительно меньше, чем у мужчин. В межличностном общении они испытывают потребность в самораскрытии, передаче другим личностной информации о себе. Они чаще жалуются на одиночество (И.С. Кон). Для женщин более значимы особенности, проявляющиеся в межличностных отношениях, а для мужчин - деловые качества. В разных национальных общностях межперсональные связи строятся с учетом положения человека в обществе, половозрастных статусов, принадлежности к различным социальным слоям и др. Процесс развития межличностных отношений включает в себя динамику, механизм регулирования межперсональных отношений и условия их развития. Межличностные отношения развиваются в динамике: они зарождаются, закрепляются, достигают определенной зрелости, после чего могут постепенно ослабляться, Динамика развития межличностных отношений проходит несколько этапов: знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения. Знакомства осуществляются в зависимости от социокультурных норм общества. Приятельские отношения формируют готовность к дальнейшему развитию межличностных отношений. На этапе товарищеских отношений происходит сближение взглядов и оказание поддержки друг другу (недаром говорят «поступить по-товарищески», «товарищ по оружию»). Дружеские отношения имеют общее предметное содержание - общность интересов, целей деятельности и т. д. Можно выделить утилитарную (инструментально-деловую) и эмоционально-экспрессивную (эмоционально-исповедальную) дружбу (И.С. Кон). Механизмом развития межличностных отношений является эмпатия - отклик одной личности на переживания другой. Эмпатия имеет несколько уровней (Н. Н. Обозов). Первый уровень включает когнитивную эмпатию, проявляющуюся в виде понимания психического состояния другого человека (без изменения своего состояния). Второй уровень предполагает эмпатию в форме не только понимания состояния объекта, но и сопереживания ему, т. е. эмоциональную эмпатию. Третий уровень включает когнитивные, эмоциональные и, главное, поведенческие компоненты. Данный уровень предполагает межличностную идентификацию, которая является мысленной (воспринимаемой и понимаемой), чувственной (сопереживаемой) и действенной. Между этими тремя уровнями эмпатии существуют сложные иерархически организованные взаимосвязи. Различные формы эмпатии и ее интенсивности могут быть присущи как субъекту, так и объекту общения. Высокий уровень эмпатийности обусловливает эмоциональность, отзывчивость и др. Условия развития межличностных отношений существенно влияют на их динамику и формы проявления. В городских условиях, по сравнению с сельской местностью, межличностные контакты более многочисленны, быстро заводятся и так же быстро прерываются. Влияние временного фактора различно в зависимости от этнической среды: в восточных культурах развитие межличностных отношений как бы растянуто во времени, а в западных - спрессовано, динамично. Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных, в том числе и деловых отношений: их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рас­сматривать как фактор психологического "климата" группы. Эмоцио­нальная основа межличностных отношений означает, что они возни­кают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. В отечественной школе психологии различаются три вида, или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличност­ных отношений включает все виды эмоциональных проявлений. Однако в социальной психологии обычно характеризуется именно третий компонент этой схемы - чувства, причем термин употребляется не в самом строгом смысле. Естественно, что "набор" этих чувств безграничен. Однако все их можно свести в две большие группы: 1) конъюнктивные - сюда относятся разного рода сближающие людей, объединяющие их чувства. В каждом случае такого отношения другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям и т.д.; 2) дизъюнктивные чувства - сюда относятся разъединяющие людей чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, может быть, даже как фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и т.д. Интенсивность того и другого родов чувств может быть весьма различной. Конкрет­ный уровень их развития, естественно, не может быть безразличным для деятельности групп. Вместе с тем, анализ лишь этих межличностных отношений не может считаться достаточным для характеристики группы: практически отношения между людьми не складываются лишь на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает и другой ряд отношений, опосредованных ею. Поэтому-то и является чрезвычайно важной и трудной задачей социальной психологии одновременный анализ двух рядов отношений в группе: как межличностных, так и опосредованных совместной деятельностью, т.е. в конечном счете "стоящих" за ними общественных отношений. Принципиальным является и вопрос о связи общения с деятельностью. В ряде психологических концепций существует тенденция к противопоставлению общения и деятельности. Так, например, к такой постановке проблемы в конечном счете пришел Э. Дюркгейм, когда, полемизируя с Г. Тардом, он обращал особое внимание не на динамику общественных явлений, а на их статику. Общество выглядело у него не как динамическая система действующих групп и индивидов, но как совокупность находящихся в статике форм общения. Фактор общения в детерминации поведения был подчеркнут, но при этом была недооценена роль преобразовательной деятельности: сам общественный процесс сводился к процессу духовного речевого общения. Это дало основание А.Н. Леонтьеву заметить, что при таком подходе индивид предстает скорее, "как общающееся, чем практически действующее общественное существо" (Леонтьев, 1972. С. 271). В противовес этому в отечественной психологии принимается идея единства общения и деятельности. Такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, "по поводу" нее. Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения этого деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. Таким образом, факт связи общения с деятельностью констатируется всеми исследователями, стоящими на точке зрения теории деятельности в психологии. Естественно, что выделение предмета общения не должно быть по­нято вульгарно: люди общаются не только по поводу той деятель­ности, с которой они связаны. Ради выделения двух возможных поводов общения в литературе разводятся понятия "ролевого" и "личностного" общения. При некоторых обстоятельствах это личностное общение по форме может выглядеть как ролевое, деловое, "предметно-проблемное" (Хараш, 1977. С. 30). Тем самым разведение ролевого и личностного общения не является абсолютным. В определенных отношениях и ситуациях и то, и другое сопряжены с деятельностью. 2.3. Структура общения Сложность феномена общения задает необходимость обозначить его структуру, с тем, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента. К структуре общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций. Л. Карпенко по критерию «цель общения» выделяет еще восемь функций, которые реализуются в любом процессе взаимодействия и обеспечивают достижение в нем определенных целей: контактную - установление контакта как состояния взаимной готовности к приему и передаче сообщения и поддержания связи во время взаимодействия в форме постоянной взаимо ориентированности; информационную - обмен сообщениями (информацией, мнениями, решениями, замыслами, состояниями), т.е. прием - передача каких данных в ответ на полученный от партнера запрос; побудительную - стимулирование активности партнера по общению, что направляет его на выполнение тех или иных действий; координационную - взаимное ориентирование и согласование действий для организации совместной деятельности; понимание - не только адекватное восприятие и понимание сущности сообщения, но и понимания партнерами друг друга; амотивную - вызов у партнера по общению нужных эмоциональных переживаний и состояний, изменение с его помощью собственных переживаний и состояний; установления отношений - осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и других связей, в которых предстоит действовать индивиду; Чаще всего структуру общения характериуют путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: перцептивной, коммуникативной, и интерактивной. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, и состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Понятие социальной перцепции (перцептивная сторона общения) Любое общение предполагает взаимо­понимание между участниками этого про­цесса. Само взаимопонимание может быть здесь истолковано по-разному: или как понимание целей, мотивов, установок партнера по взаимодействию, или как не только понимание, но и принятие, разде­ление этих целей, мотивов, установок. Однако и в том, и в другом слу­чаях большое значение имеет тот факт, как воспринимается партнер по общению, иными словами, процесс восприятия одним человеком дру­гого выступает как обязательная составная часть общения и условно может быть назван перцептивной стороной общения. Прежде чем раскрывать в содержательном плане характеристики этой стороны общения, необходимо уточнить употребляемые здесь тер­мины. Весьма часто восприятие человека человеком обозначают как "социальная перцепция". Это понятие в данном случае употреблено не слишком точно. Термин "социальная перцепция" впервые был введен Дж. Брунером в 1947 г. в ходе разработки так называемого "нового взгляда" на восприятие. Вначале под социальной перцепцией понималась социальная детерминация перцептивных процессов. Позже исследователи, в частности, в социальной психологии, придали понятию несколько иной смысл: социальной перцепцией стали называть процесс восприятия так называемых "социальных объектов", под которыми подразумевались другие люди, социальные группы, большие социальные общности. Именно в этом употреблении термин закрепился в социально-психологической литературе. Поэтому восприятие человека человеком относится, конечно, к области социальной перцепции, но не исчерпывает ее. Если представить себе процессы социальной перцепции в полном объеме, то получается весьма сложная и разветвленная схема. Она включает в себя различные варианты не только объекта, но и субъекта восприятия. Когда субъектом восприятия выступает индивид (и), то он может воспринимать другого индивида, принадлежащего к "своей" группе (1); другого индивида, принадлежащего к "чужой" группе (2); свою собственную группу (3); "чужую" группу (4). Если даже не включать в перечень большие социальные общности, которые в прин­ципе так же могут восприниматься, то и в этом случае получаются четыре различных процесса, каждый из которых обладает своими спе­цифическими особенностями. Еще сложнее обстоит дело в том случае, когда в качестве субъекта восприятия интерпретируется не только отдельный индивид, но и груп­па (г). Тогда к составленному перечню процессов социальной перцепции следует еще добавить: восприятие группой своего собственного члена (5); восприятие группой представителя другой группы (6); восприятие группой самой себя (7), наконец, восприятие группой в целом другой группы (8). Хотя этот второй ряд не является традиционным, однако в другой терминологии почти каждый из обозначенных здесь "случаев" ис­следуется в социальной психологии. Но все из них имеют отношение к проблеме взаимопонимания партнеров по общению (Андреева, 1981. С. 30). Но кроме этого возникает необходимость и еще в одном коммента­рии. Восприятие социальных объектов, как это удалось выяснить в многочисленных экспериментальных исследованиях, обладает такими многочисленными специфическими чертами, что само употребление слова "восприятие" кажется здесь не совсем точным. Во всяком случае ряд феноменов, имеющих место при формировании представления о другом человеке, не укладывается в традиционное описание перцептивного процесса, как он дается в общей психологии. Поэтому в социаль­но-психологической литературе до сих пор продолжается поиск наибо­лее точного понятия для характеристики описываемого процесса. Основная цель этого поиска состоит в том, чтобы включить в процесс восприятия другого человека в более полном объеме некоторые другие когнитивные процессы, т.е. в целом процесс познания другого человека. В отечественной ли­тературе, например, в исследованиях А.А. Бодалева, также весьма часто в качестве синонима "восприятие другого человека" употребляет­ся выражение "познание другого человека" (Бодалев, 1982. С. 5). Все сказанное означает, что термин "социальная перцепция", или, в более узком смысле слова, "межличностная перцепция", "восприятие другого человека" употребляется в литературе в несколько вольном, даже метафорическом смысле, хотя последние исследования и в общей психологии восприятия характеризуются известным сближением вос­приятия и других познавательных процессов. В самом общем плане можно сказать, что восприятие другого человека означает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристи­ками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков. Механизмы взаимопонимания в процессе общения Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собствен­ного самосознания. Связь эта двоякая: с одной стороны, богатство представлений о другом человеке, с другой стороны, чем более полно раскрывается другой человек (в большем количестве и более глубок характеристик), тем более полным становится и представление о самом себе. Этот вопрос в свое время на философском уровне был поставлен Марксом, когда он писал: "Человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подоб­ному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку". По существу ту же мысль, на уровне психологического анализа, находим у Л.С. Выготского. "Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет собой для других" (Выготский, 1960. С. 196). В ходе познания другого человека одновременно осуществляется несколько процессов: и эмоциональная оценка этого другого, и попытка понять строй его поступков, и осно­ванная на этом стратегия изменения его поведения, и построение стратегии своего собственного поведения. Однако в эти процессы включены как минимум два человека, и каждый из них является активным субъектом. Следовательно, сопо­ставление себя с другим осуществляется как бы с двух сторон: каждый из партнеров уподобляет себя другому. Значит, при построении стра­тегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как этот дру­гой понимает мои потребности, мотивы, установки. Все это приводит к тому, что анализ осознания себя через другого включает две стороны: идентификацию и рефлексию. Каждое из этих понятий требует спе­циального обсуждения. Термин "идентификация", буквально обозначающий отождествление себя с другим, выражает установленный в ряде экспериментальных исследований тот эмпирический факт, что одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление себя ему. Это, разумеется, не единственный способ, но в реальных ситуациях взаимодействия люди пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место. В этом плане идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека. Существует много экспериментальных исследований процесса идентификации и выяснения его роли в процессе общения. В частности, установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением - явлением эмпатии. Описательно эмпатия также определяется как особый способ пони­мания другого человека. Только здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, а, скорее, стремление эмо­ционально откликнуться на его проблемы. Эмпатия должна быть противопоставлена пониманию в строгом смысле этого слова; слово "понимание" используется в данном случае лишь метафорически; эмпа­тия есть аффективное "понимание". Эмоциональная ее природа прояв­ляется как раз в том, что ситуация другого человека, партнера по общению, не столько "продумывается", сколько "прочувствуется". Механизм эмпатии в определенных чертах сходен с механизмом идентификации: и там, и здесь присутствует умение поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения. Однако взглянуть на вещи с чьей-то точки зрения не обязательно означает отождествить себя с этим человеком. Если я отождествляю себя кем-то, это значит, что я строю свое поведение так, как строит его этот "другой". Если же я проявляю к нему эмпатию, я просто принимаю во внимание линию его поведения (отношусь к ней сочувственно), но свою собственную могу строить совсем по-иному. И в том, и в другом случаях налицо будет "принятие в расчет" поведения другого человека, но результат наших совместных действий будет различным: одно дело - понять партнера по общению, встав на его позицию, действуя с нее, другое дело - понять его, приняв в расчет его точку зрения, даже сочувствуя ей, но действуя по-своему. И тот, и другой аспекты важны, и тот, и другой имеет определенную экспериментальную традицию своего исследования в социальной психологии. С точки зрения характеристики общения оба случая требуют решения еще одного вопроса: как будет тот, "другой", т.е. партнер по общению, понимать меня. От этого будет зависеть наше взаимо­действие. Иными словами, процесс понимания друг друга "осложняется" явлением рефлексии. В отличие от философского употребления тер­мина, в социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, "глубокое, последовательное взаимотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается внутренний мир первого исследователя" (Кон, 1978. С. 110). Традиция исследования рефлексий в социальной психологии достаточно стара. Еще в конце прошлого века Дж. Холмс, описывав ситуацию диадического общения некоих Джона и Генри, утверждал что в действительности в этой ситуации даны как минимум шесть человек: Джон, каков он есть на самом деле (у Холмса буквально "каким его сотворил Господь Бог"); Джон, каким он сам видит себя; Джон, каким его видит Генри. Соответственно три "позиции" со стороны Генри. Впоследствии Т. Ньюком и Ч. Кули усложнили ситуа­цию до восьми персон, добавив еще: Джон, каким ему представляется его образ в сознании Генри, и соответственно то же для Генри. В принципе, конечно, можно предположить сколь угодно много таких взаимных отражений, но практически в экспериментальных исследова­ниях обычно ограничиваются фиксированием двух ступеней этого процесса. Г. Гибш и М. Форверг воспроизводят предложенные модели рефлексий в общем виде. Они обозначают участников процесса взаимо­действия как А и Б. Тогда общая модель образования рефлексивной структуры в ситуации диадического взаимодействия может быть пред­ставлена следующим образом (Гибш, Форверг, 1972). Есть два партнера А и Б. Между ними устанавливается коммуни­кация А —> Б и обратная информация о реакции Б на А, Б <— А. Кроме этого у А и Б есть представление о самих себе А' и Б', а также представление о "другом"; у А представление о Б - Б" и у Б пред­ставление об А - А". Взаимодействие в коммуникативном процессе осуществляется так: А говорит в качестве А', обращаясь к Б". Б реагирует в качестве Б' на А". Насколько все это оказывается близко к реальным А к Б, надо еще исследовать, ибо ни А, ни Б не знают, что имеются несовпадающие с объективной реальностью А', Б', А" и Б", при этом между А и А ", а также между Б и Б" нет каналов коммуникации. Ясно, что успех общения будет максимальным при минимальном разрыве в линиях А-А'-А" к Б-Б'-Б" Содержание и эффекты межличностного восприятия. Рассмотренные механизмы взаимопонимания позволяют теперь перейти собственно к анализу процесса познания людьми друг друга. Все исследования можно разделить на два больших класса: 1) изучение содержания меж­личностной перцепции (характеристики субъекта и объекта восприятия, их свойств и пр.); 2) изучение самого процесса межличностной пер­цепции (анализ ее механизмов, сопровождающих ее эффектов). Содержание межличностного восприятия зависит от характеристик как субъекта, так и объекта восприятия потому, что всякое такое восприятие в то же время есть и определенное взаимодействие двух участников этого процесса, причем взаимодействие, имеющее две стороны: оценивание друг друга и изменение каких-то характеристик друг друга благодаря самому факту своего присутствия. В первом случае взаимодействие можно констатировать по тому, что каждый из участников, оценивая другого, стремится построить определенную си­стему интерпретации его поведения, в частности причин его. Интер­претация поведения другого человека может основываться на знании причин этого поведения, и тогда это задача научной психологии. Но в обыденной жизни люди сплошь и рядом не знают действительных причин поведения другого человека или знают их недостаточно. Тогда, в условиях дефицита информации, они начинают приписывать друг другу как причины поведения, так иногда и сами образцы поведения или какие-то более общие характеристики. Приписывание осущест­вляется либо на основе сходства поведения воспринимаемого лица с каким-то другим образцом, имевшимся в прошлом опыте субъекта восприятия, либо на основе анализа собственных мотивов, предпола­гаемых в аналогичной ситуации (в этом случае может действовать механизм идентификации). Но так или иначе возникает целая система способов такого приписывания (атрибуция). Особая отрасль социальной психологии, получившая название иссле­дования каузальной атрибуции, анализирует именно эти процессы. Теории каузальной атрибуции широко представлены в западной со­циальной психологии (Г. Келли, Э. Джонс, К. Дэвис, Д. Кенноуз, Р. Нисбет, Л. Стрикленд) так же, как и экспериментальные исследования. Исследования каузальной атрибуции направлены на изучение попы­ток "рядового человека", "человека с улицы" понять причину и след­ствие тех событий, свидетелем или участником которых он является. Это включает также интерпретацию своего и чужого поведения, что и выступает составной частью межличностного восприятия. Если на первых порах исследований атрибуции речь шла лишь о приписывании причин поведения другого человека, то позже стали изучаться способы приписывания более широкого класса характеристик: намерений, чувств, качеств личности. Сам феномен приписывания возникает тогда, когда у человека есть дефицит информации о другом человеке; заменить ее и приходится процессом приписывания. Мера и степень приписывания в процессе межличностного восприя­тия зависит от двух" показателей: от степени уникальности или типич­ности поступка и от степени его социальной "желательности" или "нежелательности". В первом случае имеется в виду тот факт, что типичное поведение есть поведение, предписанное ролевыми образцами, и потому оно легче поддается интерпретации. Напротив, уникальное поведение допускает много различных интерпретаций и, следовательно, дает простор приписыванию его причин и характеристик. Точно так же и во втором случае: под социально "желательным" понимается поведение, соответствующее социальным и культурным нормам и тем сравнительно легко и однозначно объясняемое. При нарушении таких норм (социально "нежелательное" поведение) диапазон возможных объяснений расширяется. Этот вывод близок рассуждению С.Л. Рубинштейна о свернутости процесса познания другого человека в обычных условиях и его "развернутости" в случаях отклонения от принятых образцов. В других работах было показано, что характер атрибуций зависит и от того, выступает ли субъект восприятия сам участником какого-либо события или его наблюдателем. В этих двух различных случаях избирается разный тип атрибуции. Г. Келли выделил три таких типа: личностную атрибуцию (когда причина приписывается лично совершающему поступок), объектную атрибуцию (когда причина приписывается тому объекту, на который направлено действие) и обстоя­тельственную атрибуцию (когда причина совершающегося приписывается обстоятельствам). (Келли, 1984. С. 129). Было выявлено, что наблюдатель чаще использует личностную атрибуцию, а участник склонен в большей мере объяснить совершающееся обстоятельствами. Эта особенность отчетливо проявляется при приписывании причин успеха и неудачи: участник действия "винит" в неудаче преимущественно обстоятельства, в то время как наблюдатель "винит" за неудачу прежде всего самого исполнителя (Андреева, 1981. С. 35-42). Особый интерес также представляет и та часть теорий атрибуции, которая анализирует вопрос о приписывании ответственности за какие-либо события, что тоже имеет место при познании человеком человека (Муздыбаев, 1983). Это соответствует идее Ф. Хайдера, который сознательно ввел в социальную психологию правомерность ссылок на "наивную" психо­логию "человека с улицы", т.е. на соображения здравого смысла. Со­гласно Хайдеру, людям вообще свойственно рассуждать таким образом: "плохой человек обладает плохими чертами", "хороший человек обладает хорошими чертами" и т.д. Поэтому приписывание причин пове­дения и характеристик осуществляется по этой же модели: "плохим" людям всегда приписываются плохие поступки, а "хорошим" - хорошие. Правда, наряду с этим в теориях каузальной атрибуции уделяется внимание и идее контрастных представлений, когда "плохому" чело­веку приписываются отрицательные черты, а сам воспринимающий оценивает себя по контрасту как носителя самых положительных черт. Все подобного рода экспериментальные исследования поставили чрезвычайно важный вопрос более общего плана - вопрос о роли установки в процессе восприятия человека человеком. Особенно значительна эта роль при формировании первого впечатления о незнакомом человеке, что было выявлено в экспериментах А.А. Бодалева (Бодалев, 1982). Двум группам студентов была показана фотография одного и того же человека. Но предварительно первой группе было сообщено, что человек на предъявленной фотографии является закоренелым преступником, а второй группе о том же человеке было сказано, что он крупный ученый. После этого каждой группе было предложено составить словесный портрет сфотографированного человека. В первом случае были получены соответствующие характеристики: глубоко посаженные глаза свидетельствовали о затаенной злобе, выдающийся подбородок - о решимости "идти до конца" в преступлении и т.д. Соответственно во второй группе те же "глубоко посаженные глаза" говорили о глубине мысли, а выдающийся подбо­родок - о силе воли в преодолении трудностей на пути познания и т.д. Подобного рода исследования пытаются найти ответ на вопрос о роли характеристик воспринимаемого в процессе межличностного восприятия: какие именно характеристики здесь значимы, при каких обстоятельствах они проявляются и т.д. Другой ряд эксперимен­тальных исследований посвящен характеристикам объекта восприятия. Как выясняется, от них также в значительной мере зависит успех или неуспех межличностной перцепции. Индивидуальные психологические особенности различных людей различны, в том числе и в плане боль­шего или меньшего "раскрытия" себя для восприятия другими людьми. На уровне здравого смысла эти различия фиксируются достаточно четко ("он - скрытный", "он - себе на уме" и т.д.). Однако эти соображения здравого смысла мало чем могут помочь при установлении причин этого явления, а значит, и при построении прогноза успешности межличностного восприятия. Чтобы обеспечить такое прогнозирование ситуации межличностного восприятия, необходимо принять в расчет и вторую область иссле­дований, которая связана с выделением различных "эффектов", возни­кающих при восприятии людьми друг друга. Более всего исследованы три таких "эффекта": эффект ореола ("галоэффект"), эффект новизны и первичности, а также эффект, или явление, стереотипизации. Сущ­ность "эффекта ореола" заключается в формировании специфической установки на воспринимаемого через направленное приписывание ему определенных качеств: информация, получаемая о каком-то человеке, категоризируется определенным образом, а именно накладывается на тот образ, который уже был создан заранее. Этот образ, ранее сущест­вовавший, выполняет роль "ореола", мешающего видеть действитель­ные черты и проявления объекта восприятия. Эффект ореола проявляется при формировании первого впечатления о человеке в том, что общее благоприятное впечатление приводит к позитивным оценкам и неизвестных качеств воспринимаемого и, нао­борот, общее неблагоприятное впечатление способствует преоблада­нию негативных оценок. В экспериментальных исследованиях установ­лено, что эффект ореола наиболее явно проявляется тогда, когда вос­принимающий имеет минимальную информацию об объекте восприя­тия, а также когда суждения касаются моральных качеств. Эта тенден­ция затемнить определенные характеристики и высветить другие и играет роль своеобразного ореола в восприятии человека челове­ком. Тесно связаны с этим эффектом и эффекты "первичности" и "но­визны". Оба они касаются значимости определенного порядка предъяв­ления информации о человеке для составления представления о нем. В одном эксперименте, например, четырем различным группам студен­тов был представлен некий незнакомец, о котором было сказано: в 1-й группе, что он экстраверт; во 2-й группе, что он интроверт, в 3-й группе - сначала, что он экстраверт, а потом, что он интроверт; в 4-й группе - то же, но в обратном порядке. Всем четырем группам было предложено описать незнакомца в терминах предложенных ка­честв его личности. В двух первых группах никаких проблем с таким описанием не возникло. В третьей и четвертой группах впечатления о незнакомце точно соответствовали порядку предъявления информации: предъявленная ранее возобладала. Такой эффект получил название "эффекта первичности" и был зарегистрирован в тех случаях, когда воспринимается незнакомый человек. Напротив, в ситуациях восприятия Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что чрезвычайно сложная природа процесса межличностной перцепции заставляет с особой тщательностью исследовать проблему точности восприятия человека человеком знакомого человека действует "эффект новизны", который заключается в том, что последняя, т.е. более новая, информация оказывается наиболее значимой. Коммуникативная сторона общения (Общение как обмен информацией) Специфика обмена информацией в коммуникативном процессе. Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то прежде всего имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр. Все это можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена информацией." Однако такой подход нельзя рассматривать как методологически корректный, ибо в нем опускаются некоторые важнейшие характеристики именно человеческой коммуникации, которая не сво­дится только к процессу передачи информации. Во-первых, общение нельзя рассматривать как отправление информации какой-то передающей системой или как прием ее другой системой потому, что в отличие от простого "движения информации" между двумя устройствами здесь мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом'. взаимное информирование их предполагает налаживание совместной деятельности. Это значит, что каждый участник коммуникативного процесса предполагает активность также и в своем партнере, он не может рассматривать его как некий объект. Другой участник предстает тоже как субъект, и отсюда следует, что, направляя ему информацию, на него необходимо ориентироваться, т.е. анализировать его мотивы, цели, установки (кроме, разумеется, анализа и своих собственных целей, мотивов, установок), "обращаться" к нему, по выражению В.Н.Мясищева. Схематично коммуникация может быть изображена как интерсубъектный процесс. Но в этом случае нужно предполагать, что в ответ на посланную информацию будет получена новая информация, исходящая от другого партнера. Поэтому в коммуникативном процессе и происходит не простое движение информации, но как минимум активный обмен ею. Главная "прибавка" в специфически человеческом обмене информацией заклю­чается в том, что здесь особую роль играет для каждого участника общения значимость информации (Андреева, 1981). Эту значимость информация приобретает потому, что люди не просто "обмениваются" значениями, но, как отмечает А.Н. Леонтьев, стремятся при этом выработать общий смысл (Леонтьев, 1972. С. 291). Это возможно лишь при условии, что информация не просто принята, но и понята, осмыслена. Суть коммуникативного процесса - не просто взаимное информирование, но совместное постижение предмета. Поэтому в каждом коммуникативном процессе реально даны в единстве дея­тельность, общение и познание. Во-вторых, характер обмена информацией между людьми, а не кибернетическими устройствами определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Иными словами, обмен такой информацией обязательно предполагает воздей­ствие на поведение партнера, т.е. знак изменяет состояние участников коммуникативного процесса, в этом смысле "знак в общении подобен орудию в труде" (Леонтьев, 1972). Коммуникативное влияние, которое здесь возникает, есть не что иное, как психологическое воздействие одного коммуниканта на другого с целью изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие. Это означает (в определенном смысле) изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникации. Ничего похожего не происходит в "чисто" информационных процессах. В-третьих, коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек, принимающий ее (реципиент), обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации. На обыденном языке это правило выражается в словах: "все должны говорить на одном языке". Это особенно важно потому, что коммуникатор и реципиент в коммуникативном процессе постоянно меняются местами. Всякий обмен информацией между ними возможен лишь при условии интерсубъективности знака, т.е. при условии, что знаки и, главное, закрепленные за ними значения известны всем участникам коммуникативного процесса. Только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга. Наконец, в-четвертых, в условиях человеческой коммуникации могут возникать совершенно специфические коммуникативные барьеры. Эти барьеры не связаны с уязвимыми местами в каком-либо канале коммуникации или с погрешностями кодирования и декодирования. Они носят социальный или психологический характер. С одной стороны, такие барьеры могут возникать из-за того, что отсутствует понимание ситуации общения, вызванное не просто различным "языком", на котором говорят участники коммуникативного процесса, но различиями более глубокого плана, существующими между партнерами. Это могут быть социальные, политические, религиозные, профессиональные различия, которые не только порождают разную интерпретацию тех же самых понятий, употребляемых в процессе коммуникации, но и вообще различное мироощущение, мировоззрение, миропонимание. Такого рода барьеры порождены объективными социальными причи­нами, принадлежностью партнеров по коммуникации к различным социальным группам, и при их проявлении особенно отчетливо выступает включенность коммуникации в более широкую систему общественных отношений. Коммуникация в этом случае демонстрирует ту свою характеристику, что она есть лишь сторона общения. Естест­венно, что процесс коммуникации осуществляется и при наличии этих барьеров: даже военные противники ведут переговоры. Но вся ситуация коммуникативного акта значительно усложняется благодаря их наличию. С другой стороны, барьеры при коммуникации могут носить и более выраженный психологический характер: они могут возникнуть вследствие индивидуальных психологических особенностей общаю­щихся (например, чрезмерная застенчивость одного из них (Зимбардо, 1993), скрытность другого, присутствие у кого-то черты, получившей название "некоммуникабельность") или в силу сложившихся между общающимися особого рода психологических отношений: неприязни по отношению друг к другу, недоверия и т.п. В этом случае особенно четко выступает та связь, которая существует между общением и отношением, отсутствующая, естественно, в кибернетических систе­мах. Все это позволяет совершенно по-особому ставить вопрос об обучении общению, например, в условиях социально-психологического тренинга, что будет подробнее рассмотрено ниже. Таким образом специфика межличностного информационного обмена определяется наличием процесса психологической обратной связи, возникновением коммуникативных барьеров, появлением феноменов межличностного влияния, существованием различных уровней передачи информации, влиянием пространственно-временного контекста на содержание информации . Названные особенности человеческой коммуникации не позволяют рассматривать ее только в терминах теории информации. Употреб­ляемые для описания этого процесса некоторые термины из этой теории требуют всегда известного переосмысления, как минимум, тех поправок, о которых речь шла выше. Однако все это не отвергает возможности заимствовать ряд понятий из теории информации. Например, при построении типологии коммуникативных процессов целесообразно воспользоваться понятием "направленность сигналов". В теории коммуникации этот термин позволяет выделить: а) аксиальный коммуникативный процесс, когда сигналы на­правлены единичным приемникам информации, т.е. отдельным людям; б) ретиальный коммуникативный процесс, когда сигналы направлены множеству вероятных адресатов (Брудный, 1977, с. 39). В условиях научно-технической революции в связи с гигантским развитием средств массовой информации особое значение приобретает исследование ретиальных коммуникативных процессов. Поскольку в этом случае отправление сигналов группе заставляет членов группы осознать свою принадлежность к этой группе, постольку в случае ретиальной коммуникации происходит тоже не просто пере­дача информации, но и социальная ориентация участников комму­никативного процесса. Способность коммуникации создавать в партнере некоторую ориентацию также свидетельствует о том, что сущность данного процесса нельзя описать только в терминах теории информа­ции. Распространение информации в обществе происходит через свое­образный фильтр "доверия" и "недоверия". Этот фильтр действует так, что абсолютно истинная информация может оказаться непринятой, а ложная - принятой. Психологически крайне важно выяснить, при каких обстоятельствах тот или иной канал информации может быть блокирован этим фильтром. Напротив, существуют средства, помогаю­щие принятию информации и ослабляющие действия фильтров. Сово­купность этих средств называется фасцинацией. В качестве фасцинации выступают различные сопутствующие основной информации средства, выполняющие роль "транспортации", роль сопроводителя информации, создающие некоторый дополнительный фон, на котором основная ин­формация выигрывает, поскольку фон частично преодолевает фильтр недоверия. Примером фасцинации может быть музыкальное сопровож­дение речи, пространственное или цветовое сопровождение ее. Сама по себе информация, исходящая от коммуникатора, может быть двух типов: побудительная и констатирующая. Побудительная информация выражается в приказе, совете, просьбе. Она рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-то действие. Стимуляция в свою очередь может быть различной. Прежде всего это может быть активизация, т.е. побуждение к действию в заданном направлении. Далее, это может быть интердикция, т.е. тоже побуж­дение, но побуждение, не допускающее, наоборот, определенных действий, запрет нежелательных видов деятельности. Наконец, это может быть дестабилизация - рассогласование или нарушение неко­торых автономных форм поведения или деятельности. Констатирующая информация выступает в форме сообщения, она имеет место в различных образовательных системах, она не пред­полагает непосредственного изменения поведения, хотя в конечном счете и в этом случае общее правило человеческой коммуникации действует. Сам характер сообщения может быть различным: мера объективности может варьировать от нарочито "безразличного" тона изложения до включения в сам текст сообщения достаточно явных элементов убеждения. Вариант сообщения задается коммуникатором, т.е. тем лицом, от которого исходит информация. Средства коммуникации. Речь. Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее знако­вых систем. Существует несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе, соответственно им можно построить классификацию коммуникативных процессов. При грубом делении различают вербальную коммуникацию (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную коммуникацию (используются различные неречевые знаковые системы). Вербальная коммуникация, как уже было сказано, использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т.е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. При помощи речи осуществляются кодирование и декодирование информации: коммуникатор в процессе говорения кодирует, а реципиент в процессе слушания декодирует эту информацию. Термины "говорение" и "слушание" введены А.И. Зимней как обозначение психологических компонентов ситуации вербальной коммуникации (Зимняя, 1991). Последовательность действий говорящего и слушающего иссле­дована достаточно подробно. С точки зрения передачи и восприятия смысла сообщения схема К - С - Р (коммуникатор - сообщение -реципиент) асимметрична. Это можно пояснить на схеме. Для коммуникатора смысл информации предшествует процессу кодирования (высказыванию), так как он сначала имеет определенный замысел, а затем воплощает его в систему знаков. Для "слушающего" смысл принимаемого сообщения раскрывается одновременно с декоди­рованием. В этом последнем случае особенно отчетливо проявляется значение ситуации совместной деятельности: ее осознание включено в сам процесс декодирования; раскрытие смысла сообщения немыслимо вне этой ситуации. Точность понимания слушающим смысла высказывания может стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда произойдет смена "коммуникативных ролей" (условный термин, обозначающий "говорящего" и "слушающего"), т.е. когда реципиент превратится в коммуникатора и своим высказыванием даст знать о том, как он раскрыл смысл принятой информации. Диалог, или диалогическая речь, как специфический вид "разговора" представляет собой последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения, т.е. происходит то явление, которое было обозначено как "обогащение, развитие информации". Это означает, что посредством речи не просто "движется информация", но участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют друг друга, убеждают друг друга, т.е. стремятся достичь определенного изменения поведения. Могут существовать две разные задачи в ориентации партнера по общению. А.А. Леонтьев предлагает обозначать их как личностно-речевая ориентация (ЛРО) и социально-речевая ориентация (СРО) (Леонтьев, 1975. С. 118), что отражает не столько различие адресатов сообщения, сколько преимущественную тематику, содержание коммуникации. Соответственно всякий оратор должен обладать умением вновь включить внимание слушающего, чем-то привлечь его, точно так же подтвердить своей авторитет, совершенствовать манеру подачи материала и т.д. (Кричанская, Третьяков, 1992). Особое значение имеет, конечно, и факт соответствия характера высказывания ситуации общения (Берн, 1988), мера и степень формального (ритуального) характера общения и др. показатели. Совокупность определенных мер, направленных на это, получила название "убеждающей коммуникации", на основе которой разрабатывается так называемая экспериментальная риторика - искусство убеждения посредством речи. Например, всесторонне описаны харак­теристики коммуникатора, способствующие повышению эффектив­ности его речи, в частности, выявлены типы его позиции во время коммуникативного процесса. Таких позиций может быть три: откры­тая — коммуникатор открыто объявляет себя сторонником излагаемой точки зрения, оценивает различные факты в подтверждение этой точки зрения; отстраненная - коммуникатор держится подчеркнуто ней­трально, сопоставляет противоречивые точки зрения, не исключая ориентации на одну из них, но не заявленную открыто, закрытая - коммуникатор умалчивает о своей точке зрения, даже прибегает иногда к специальным мерам, чтобы скрыть ее. Невербальная коммуни­кация Вся совокупность этих средств призвана выполнять следующие функции: допол­нение речи, замещение речи, репрезен­тация эмоциональных состояний партне­ров по коммуникативному процессу. Первым среди них нужно назвать оптико-кинетическую систему знаков, что включает в себя жесты, мимику, пантомимику. В целом оптико-кинетическая система предстает как более или менее отчетливо воспринимаемое свойство общей моторики различных частей тела (рук, и тогда мы имеем жести­куляцию; лица, и тогда мы имеем мимику; позы, и тогда мы имеем пантомимику). Паралингвистическая и экстралинвистическая системы знаков представляют собой также "добавки" к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система — это система вокализации, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система -включение в речь пауз, других вкраплений, например, покашливания, плача, смеха, наконец, сам темп речи. Все эти дополнения выполняют функцию фасцинации, о которой говорилось выше: увеличивают семан­тически значимую информацию, но не посредством дополнительных речевых включений, а "околоречевыми" приемами. Пространство и время организации коммуникативного процесса выступают также особой знаковой системой, несут смысловую нагрузку как компоненты коммуникативных ситуаций. Так, например, размеще­ние партнеров лицом друг к другу способствует возникновению контак­та, символизирует внимание к говорящему, в то время как окрик в спину также может иметь определенное значение отрицательного порядка. Экспериментально доказано преимущество некоторых про­странственных форм организации общения как для двух партнеров по коммуникативному процессу, так и в массовых аудиториях. Точно так же некоторые нормативы, разработанные в различных субкультурах, относительно временных характеристик общения высту­пают как своего рода дополнения к семантически значимой инфор­мации. Приход своевременно к началу дипломатических переговоров символизирует вежливость по отношению к собеседнику, напротив, опоздание истолковывается как проявление неуважения. В некоторых специальных сферах (прежде всего в дипломатии) разработаны в деталях различные возможные "допуски" опозданий с соответствую­щими их значениями. Проксемика как специальная область, занимающаяся нормами пространственной и временной организации общения, располагает в настоящее время большим экспериментальным материалом. Осно­ватель проксемики Э. Холл, который называет проксемику "простран­ственной психологией", исследовал первые формы пространственной организации общения у животных. В случае человеческой коммуникации предложена особая методика оценки интимности общения на основе изучения организации его пространства. Так, Холл зафиксиро­вал, например, нормы приближения человека к партнеру по общению, свойственные американской культуре: интимное расстояние (0-45 см); персональное расстояние (45-120 см) социальное расстояние (120-400 см); публичное расстояние (400-750 см). Каждое из них свойственно особым ситуациям общения. Эти исследования имеют большое при­кладное значение, прежде всего при анализе успешности деятельности различных дискуссионных групп. Следующая специфическая знаковая система, используемая в коммуникативном процессе, - это "контакт глаз", имеющий место в визуальном общении. Исследования в этой области тесно связаны с общепсихологическими исследованиями в области зрительного восприя­тия - движения глаз. В социально-психологических исследованиях изучается частота обмена взглядами, "длительность" их, смена статики и динамики взгляда, избегание его и т.д. Контакт глазами на первый взгляд кажется такой знаковой системой, значение которой весьма ограничено, например, пределами сугубо интимного общения. Дейст­вительно, в первоначальных исследованиях этой проблемы "контакт глаз" был привязан к изучению интимного общения. Английский исследователь М. Аргайл разработал даже определенную "формулу интимности", выяснив зависимость степени интимности в том числе и от такого параметра, как дистанция общения, в разной мере позволяющая использовать контакт глаз. Однако позже спектр таких исследований стал значительно шире: знаки, представляемые движением глаз, включаются в более широкий диапазон ситуаций общения. В част­ности, есть работы о роли визуального общения для ребенка. Выяв­лено, что ребенку свойственно фиксировать внимание прежде всего на человеческом лице. Эксперимент на взрослых показал, что самая живая реакция обнаружена на два горизонтально расположенных круга (аналог глаз). Интерактивная сторона общения Место взаимодействия в структуре общения Интерактивная сторона общения - это условный термин, обозначающий характерис­тику тех компонентов общения, которые связаны со взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Исследование проблемы взаимодействия имеет в социальной психологии давнюю традицию. Если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопони­мание реализуется в новых совместных попытках развить далее дея­тельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности. В ходе ее для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать "обмен действиями", спланировать об­щую деятельность. При этом планировании возможна такая регуляция действий одного индивида "планами, созревшими в голове другого" (Ломов, 1975. С. 132), которая и делает деятельность действительно совместной, когда носителем ее будет выступать уже не отдельный индивид, а группа. Таким образом, на вопрос о том, какая же "другая" сторона общения раскрывается понятием "взаимодействие", можно те­перь ответить: та сторона, которая фиксирует не только обмен ин­формацией, но и организацию совместных действий, позволяющих группе реализовать некоторую общую для ее членов деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия от коммуни­кации, но исключает и отождествление их: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, "по поводу" ее, и именно в этом про­цессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, т.е. вырабатывать формы и нормы совместных действий. Наконец, еще один подход к структурному описанию взаимодействия представлен в транзактном анализе - направлении, предлагающем регулирование действий участников взаимодействия через регулирова­ние их позиций, а также учета характера ситуаций и стиля взаи­модействия (Берн, 1988). С точки зрения транзактного анализа каждый участник взаимодействия в принципе может занимать одну из трех позиций, которые условно можно обозначить как Родитель, Взрослый, Ребенок. Эти позиции ни в коей мере не связаны обязательно с соответствующей социальной ролью: это лишь чисто психологическое описание определенной стратегии во взаимодействии (позиция Ребенка может быть определена как позиция "Хочу!", позиция Родителя как "Надо!", позиция Взрослого- объединение "Хочу" и "Надо"). Взаимо­действие эффективно тогда, когда транзакции носят "дополнительный" характер, т.е. совпадают: если партнер обращается к другому как Взрослый, то и тот отвечает с такой же позиции. Если же один из участников взаимодействия адресуется к другому с позиции Взрослый, а тот отвечает ему с позиции Родителя, то взаимодействие нарушается и может вообще прекратиться. В данном случае транзакции являются "пересекающимися". Житейский пример приводится в следующей схеме (рис. 8): жена обращается к мужу с информацией: "Я порезала палец" (апелляция к Взрослому с позиции Взрослый). Если он отвечает: "Сейчас перевяжем", то это ответ также с позиции Взрослого. Если же следует сентенция: "Вечно у тебя что-то случается", то это ответ с позиции Родителя, а в случае: "Что же я теперь должен делать?", демонстрируется позиция Ребенка. В двух последних случаях эффек­тивность взаимодействия невелика (Кричанская, Третьяков, 1990). Аналогичный подход предложен и Ершовым, который, обозначая позиции, говорит о возможной "пристройке сверху" и "пристройке снизу" (Ершов, 1972). Второй показатель эффективности - адекватное понимание ситуации (как и в случае обмена информацией) и адекватные действия в ней. В социальной психологии существует много классификаций ситуаций взаи­модействия. Уже упоминалась классификация, предложенная в отечест­венной социальной психологии А.А. Леонтьевым (социально-ориентиро­ванные, предметно-ориентированные и личностно-ориентированные си­туации). Другие примеры приведены М. Аргайлом и Э. Берном. Аргайл называет: официальные социальные события, случайные эпизодические встречи, формальные контакты на работе и в быту, асимметричные ситуации (в обучении, руководстве и пр.). Э. Берн уделяет особое вни­мание различным ритуалам, полуритуалам (имеющим место в развле­чениях) и играм (понимаемым весьма широко, включая интимные, политические игры и т.п.) (Берн, 1988). Каждая ситуация диктует свой стиль поведения и действий: в каждой из них человек по-разному "подает" себя, а если эта самоподача не адекватна, взаимодействие затруднено. Если стиль сформирован на основе действий в какой-то конкретной ситуации, а потом механически перенесен на другую ситуацию, то, естественно, успех не может быть гарантирован. Различают три основных стиля действий: ритуальный, манипулятивный и гуманистический. На примере использования ри­туального стиля особенно легко показать необходимость соотнесения стиля с ситуацией. Ритуальный стиль обычно задан некоторой куль­турой. Например, стиль приветствий, вопросов, задаваемых при встре­че, характера ожидаемых ответов. Так, в американской культуре традиционно на вопрос: "Как дела?" отвечать "Прекрасно!", как бы дела ни обстояли на самом деле. Для нашей культуры свойственно отвечать "по существу", притом не стесняться негативных характе­ристик собственного бытия ("Ой, жизни нет, цены растут, транспорт не работает" и т.д.). Человек, привыкший к другому ритуалу, получив такой ответ, будет озадачен, как взаимодействовать дальше. Что касается использования манипулятивного или гуманистического стиля взаимодействия, то это отдельная большая проблема, особенно в прак­тической социальной психологии (Петровская, 1983). Важно сделать общий вывод о том, что "расчленение" единого акта взаимодействия на такие компоненты как позиции участников, ситуация и стиль действий также способствует более тщательному психологи­ческому анализу этой стороны общения, делая определенную попытку связать ее с содержанием деятельности. Типы взаимодействий По Томасу. Деструктивный и продуктивный конфликты. Взаимодействие как организация совместной деятельности. Общепсихологическая теория деятельности, принятая в отечественной психологической науке, задает и в данном случае некоторые принципы для социально-психологического исследова­ния. Подобно тому как в индивидуальной деятельности ее цель может существовать не на уровне отдельных действий, а на уровне лишь деятельности как таковой, в социальной психологии смысл рас­смотрения взаимодействий раскрывается лишь при условии включен­ности их в некоторую общую деятельность. Конкретной формой такого включения взаимодействий в контекст деятельности и является рас­смотрение их как формы организации деятельности. Конкретным содержанием всех этих форм должно быть определен­ное соотношение индивидуальных "вкладов", которые делаются участ­никами в единый процесс деятельности. Определить эти вклады можно только при условии, что будут выявлены все многообразные модели построения совместной деятельности. Одна из схем предлагает, на­пример, выделять три ее возможные формы, или модели: 1) когда каждый участник делает свою часть общей работы, независимо от других -"совместно-индивидуальная деятельность" (пример - некоторые произ­водственные бригады, где у каждого свое задание); 2) когда общая задача выполняется последовательно каждым участником - "совместно-последовательная деятельность" (пример - конвейер); 3) когда имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными - "совместно-взаимодействующая деятельность" (пример - спортивные команды, часто научные коллективы или конструкторские бюро) (Уманский, 1977. С. 58-58). Психологический рисунок взаимо­действия в каждой из этих моделей своеобразен, и дело экспе­риментальных исследований установить его в каждом конкретном случае. Однако задача исследования взаимодействия этим не исчерпывается. Подобно тому как в случае анализа коммуникативной стороны общения была установлена зависимость между характером коммуникации и от­ношениями, существующими между коммуникантами, здесь необходимо проследить, как та или иная система взаимодействия сопряжена со сложившимися между участниками взаимодействия отношениями. Об­щественные отношения "даны" во взаимодействии через ту реальную социальную деятельность, частью которой (или формой организации которой) взаимодействие является. Межличностные отношения также "даны" во взаимодействии: они определяют как тот тип взаимо­действия, который возникает при данных конкретных условиях (будет ли это сотрудничество или соперничество), так и степень выра­женности этого типа взаимодействия (будет ли это более успешное или менее успешное сотрудничество). Присущая системе межличностных отношений эмоциональная осно­ва, порождающая различные оценки, ориентации, установки партнеров по общению, определенным образом "окрашивает" взаимодействие. Но вместе с тем такая эмоциональная (положительная или отрицательная) окраска взаимодействия не может полностью определять факт его наличия или отсутствия: даже в условиях "плохих" межличностных отношений в группах, заданных определенной социальной деятель­ностью, взаимодействие обязательно существует. В какой мере оно определяется межличностными отношениями и, наоборот, в какой мере оно "подчинено" выполняемой группой деятельности, зависит как от уровня развития данной группы, так и от той системы социальных отношений, в которой эта группа существует. Поэтому рассмотрение вырванного из контекста деятельности взаимодействия лишено смысла. Мотивация участников взаимодействия в каждом конкретном акте выявлена быть не может именно потому, что порождается более широкой системой деятельности. Точно так же лишено смысла и описание различных конкретных проявлений взаимодействия вне содержания социальной деятельности, в условиях которой оно развертывается: в принципе взаимодействия "одинаковы" по форме своего проявления. В истории социальных наук уже существовала попытка построить всю систему социального знания, опираясь только на анализ формы взаимодействия (так называемая "формальная социология" Г. Зиммеля). Убедительный пример недоста­точности только формального анализа взаимодействия дает традиция, связанная с исследованием "альтруизма". Альтруизм относится к такой области проявлений человеческой личности, которые приобретают смысл лишь в системе определенной социальной деятельности. Вопрос здесь упирается в содержание нравственных категорий, а оно не может быть понято лишь из "близлежащих" проявлений взаимодействия. Яв­ляется ли альтруистическим поведение человека, "помогающего" бежать злостному преступнику? Только более широкий социальный контекст позволяет ответить на этот вопрос. Кроме этого, важно еще выяснить, в каком отношении к общей деятельности стоит иерархия индивидуальных деятельностей каждого из участников (Хараш, 1977. С. 29). Здесь имеет значение и тот факт, как осознается каждым участником его вклад в общую деятельность: именно это осознание помогает ему корректировать свою стратегию во взаимодействии. Только при этом условии можно говорить о том, что социальная психология действительно вскрывает "механизм" взаимо­действия. Реальный механизм взаимодействия психологически может быть понят лишь на основе анализа того, каким образом возникает взаи­мопонимание между его участниками. Очевидно, что от меры пони­мания друг друга партнерами по взаимодействию зависит то, насколько успешно будут организованы совместные слаженные действия, чтобы был возможен их "обмен". Стратегия и тактика взаимодействия только и могут быть разработаны на основе взаимопонимания и эффективного обмена информацией. Причем если стратегия взаимодействия определена характером тех общественных отношений, которые представлены выполняемой социальной деятель­ностью, то тактика взаимодействия определяется непосредственным представлением о партнере и полнотой информации циркулирующей между ними. В единстве этих трех моментов и созда­ется реальная ситуация взаимодействия. Проблема оценки первичной и вторичной информации в процессе общения Вообразите себя консультантом выдающегося политического деятеля, который вскоре должен принять участие в дебатах с другим известным политиком по вопросу о договоре по ограничению вооружений. За три недели до выборов каждый кандидат должен появиться в вечерней программе новостей и высту­пить с подготовленным заявлением. Согласно жребию, ва­шей команде предоставляется право выбора выступать первой или последней. Зная, что в прошлом вы изучали социальную психологию, все ожидают от вас обоснованно­го ответа. Вы мысленно листаете свои старые учебники и конс­пекты. Лучше ли выступать первым? Предубеждения лю­дей контролируют их интерпретацию. Более того, взгляды, сформированные однажды, с трудом подвергаются сомне­нию. Таким образом, в первом выступлении можно пред­ставить аудитории идеи, которые благоприятно повлияют на то, как будет вос­приниматься и интерпретироваться второе сообщение. К тому же люди обычно больше внимания обращают на сообщение, высказанное первым. Но с другой стороны, высказанное последним лучше запоминается. Может быть, действи­тельно, лучше говорить вторыми? Ваш первоначальный ход рассуждений основан на том, что общеизвест­но, — на «эффекте первичности»: информация, поступившая первой, более убедительна. Первые впечатления, безусловно, имеют значение. Например, мо­жете ли вы уловить разницу между такими двумя описаниями: Джон — человек интеллектуальный, трудолюбивый, импульсивный, при­вередливый, упрямый и завистливый. Джон — человек завистливый, упрямый, привередливый, импульсивный, трудолюбивый и интеллектуальный. Когда Соломон Аш давал прочитать эти фразы студен­там колледжа в Нью-Йорке, те из них, кто читали прилагательные в порядке от «интеллектульный» до «завистливый» - оценивали Джона более позитивно, чем те, кому достались описания с обратным порядком. Первоначальная информа­ция, по-видимому, создала благоприятную почву для восприятия более поздней информации, при этом сработал эффект первичности. Подобный эффект на­блюдался в экспериментах, где каждый из испытуемых успешно справлялся с 50% заданий. Но тех, у кого успехи приходились на начальные задания, оцени­вали как более способных, нежели тех, у кого успехи появлялись после пер­воначальных ошибок. Означает ли это, что эффект первичности является основополагающим при убеждении, так же как и при вынесении суждений? Норман Миллер и Дональд Кэмпбелл Шогтап предлагали студентам Северо-Западного университета читать краткий отчет о реальном судебном процессе. Они поместили показания свидетелей и аргументы прокурора в один том, а показания свидетелей защиты и ее доводы — в другой. Студенты читали оба тома. Неделей позже они высказывали свои мнения, причем большинство отдавало предпочтение той стороне, с материалами которой удалось ознако­миться в первую очередь. Используя отчет о реальном уголовном процессе, Гэри Уэллс с коллегами обнаружил аналогичный эффект первичности, варьируя время вводного слова защитника. Его заявле­ния были более эффективны, если делались до показаний свидетелей обвине­ния. А что с противоположной возможностью? Мы все сталкивались с тем, о чем говорит Книга притчей Соломоновых (притчи 18:17): «Первый в тяжбе своей прав, но приходит соперник его и исследывает его». Итак, может ли тот факт, что сказанное последним лучше запоминается, вызвать когда-нибудь «эффект вторичности»? Из личного опыта (а также из экспериментов по запоминанию) мы знаем, что будничные сегодняшние события на время перевешивают значительные события недавнего прошлого. Для проверки этого обстоятельства Миллер и Кэмпбелл предложили другой группе студентов прочитать по одному из томов отчета. Неделей позже исследователи давали каждому возможность прочесть оставшийся том и просили испыту­емых сразу же сформулировать свое мнение. Теперь ре­зультат оказался прямо противоположным — проявился эффект вторичности. Очевидно, первый том судебных ма­териалов за неделю в значительной степени выветрился из памяти. Забывание создает эффект вторичности в тех случаях: 1) когда два сообщения разделяет достаточно длительное время; и 2) когда аудитория принимает решение вскоре после второго сообщения. Если оба сообщения следуют одно за другим, а потом проходит какое-то время, обычно имеет место эффект первичности. Фундаментальная ошибка атрибуции: тенденция наблюдателей недооценивать ситуационные и переоценивать диспозиционные влияния на поведение других. (Также называется предубеждение соответствия, так как мы часто считаем, что поведение соответствует диспозициям.) Это скептическое отношение к той роли, которую играет ситуация, названное Ли Россом фундаментальной ошибкой атрибуции, прослежи­вается во многих экспериментах. В первом исследовании такого рода Эдвард Джоунз и Виктор Харрис просили студентов Дьюкского университета про­честь выступления участников дискуссии, поддерживаю­щих или критикующих лидера Кубы Фиделя Кастро. Если им говорили, что данная точка зрения была выбрана участником дискуссии, студенты довольно логично предпо­лагали, что она отражает личностную установку. Но что произошло, когда студентам сказали, что ведущий дискус­сию навязал мнение? Люди излагают утверждения более веско, чем можно было бы ожидать от тех, кто лишь делает вид, что поддерживает точку зрения, которую на самом деле не разделяет. Таким образом, даже зная, что участнику дискуссии было нелепо придерживаться прокастровской позиции, студенты все равно делали вывод, что у него на самом деле есть какие-то прокастровские тенденции. Возможно, люди думали: «Да, я знаю, что ему навязали эту точку зрения, но мне кажется, что в какой-то степени он действительно так считаете. Как вы думаете, что происходит, когда люди читают другое выступление, предположительно написанное неделю назад или раньше, в котором участник дискуссии следовал инструкции поддерживать противоположную точку зрения? Ошибку атрибуции так трудно перебороть, что даже если люди знают, что именно они влияют на поведение кого-либо, ими все равно недооценивается внешнее влияние. Если люди навязывают свое мнение, которое потом должен выразить кто-то другой, они все равно склонны считать, что этот человек и в самом деле придерживается этого мнения. Если во время интервью испытуемых просят либо одобрять, либо осуждать себя, они очень хорошо осознают, почему они так поступают. Но они не осознают своего влияния на другого человека. Если Хуан ведет себя скромно, его наивный парт­нер Боб, вероятно, тоже будет скромным. Несомненно, Хуан без труда осознает собственную явную скромность, но будет думать, что у бедного Боба низкая самооценка. Короче говоря, мы склонны полагать, что поведение других отражает их истинную сущность. Мы совершаем основную ошибку атрибуции, интерпретируя поведение людей. Мы часто объясняем свое собственное поведение с точки зрения ситуации, но считаем, что другие сами несут ответственность за свое поведение. Джон мог бы объяснить свое поведение ситуацией («Я злюсь, потому что все идет не так, как хочется»), но Элис могла подумать: «Джон ведет себя враждеб­но, потому что он злой человек». Когда мы объясняем свои поступки, то обычно используем глаголы, которые характеризуют наши действия и реакции («Меня раздражает, когда...»). Интерпретируя кого-то другого, мы чаще характеризуем, какой это человек («Он раздражительный»). В более широком плане все эти эффекты можно рассмотреть как проявления особого процесса, сопровождающего восприятие человека человеком, а именно явления стереотипизации. Впервые термин "со­циальный стереотип" был введен У. Липпманом в 1922 г., и для него в этом термине содержался негативный оттенок, связанный с ложностью и неточностью представления. В более же широком смысле слова стереотип - это некоторый устойчивый образ какого-либо явления или человека, которым пользуются.как известным "сокращением" при взаимодействии с этим явлением. Стереотипы в общении, возни­кающие, в частности, при познании людьми друг друга, имеют и специфическое происхождение, и специфический смысл. Как правило, стереотип возникает на основе достаточно ограниченного прошлого опыта, в результате стремления строить выводы на базе ограниченной информации. Очень часто стереотип возникает относительно групповой принадлежности человека, например, принадлежности его к какой-то профессии. Тогда ярко выраженные профессиональные черты у встре­ченных в прошлом представителей этой профессии рассматриваются как черты, присущие всякому представителю этой профессии ("все учительницы назидательны", "все бухгалтеры - педанты" и т.д.). Здесь проявляется тенденция "извлекать смысл" из предшествующего опыта, строить заключения по сходству с этим предшествующим опытом, не смущаясь его ограниченностью. Межличностная аттракция Особый круг проблем межличностной перцепции возникает в связи с включе­нием в этот процесс специфических эмо­циональных регуляторов. Люди не просто воспринимают друг друга, но формируют друг по отношению к другу определенные отношения. На основе сделанных оценок рождается разнообразная гамма чувств - от неприятия того или иного человека до симпатии, даже любви к нему. Область исследований, связанных с выявлением механизмов образо­вания различных эмоциональных отношений к воспринимаемому чело­веку, получила название исследования аттракции. Буквально аттрак­ция - привлечение, но специфический оттенок в значении этого слова в русском языке не передает всего содержания понятия "аттракция". Аттракция - это и процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, т.е. неко­торое качество отношения. Эту многозначность термина особенно важ­но подчеркнуть и иметь в виду, когда аттракция исследуется не сама по себе, а в контексте третьей, перцептивной, стороны общения. С одной стороны, встает вопрос о том, каков механизм формирования привязанностей, дружеских чувств или, наоборот, неприязни при восприятии другого человека, а с другой стороны, какова роль этого явления (и процесса, и "продукта" его) в структуре общения в целом, в развитии его как определенной системы, включающей в себя и обмен инфор­мацией, и взаимодействие, и установление взаимопонимания. Включение аттракции в процесс межличностного восприятия с осо­бой четкостью раскрывает ту характеристику человеческого общения, которая уже отмечалась выше, а именно тот факт, что общение всегда есть реализация определенных отношений (как общественных, так и межличностных). Аттракция связана преимущественно с этим вторым типом отношений, реализуемых в общении. Исследование аттракции в социальной психологии - сравнительно новая область. Возникновение этой области исследований связано с ломкой определенных предубеждений. Долгое время считалось, что сфера изучения таких феноменов, как дружба, симпатия, любовь, не может быть областью научного анализа, скорее, это область искусства, литературы и т.д. До сих пор встречается точка зрения, что рас­смотрение этих явлений наукой наталкивается на непреодолимые препятствия не только вследствие сложности изучаемых явлений, но и вследствие различных возникающих здесь этических затрудне­ний. Однако логика изучения межличностного восприятия заставила социальную психологию "принять" и эту проблематику, и в настоящее время насчитывается довольно большое количество эксперименталь­ных работ и теоретических обобщений в этой области. Аттракцию можно рассматривать как особый вид социальной уста­новки на другого человека, в которой преобладает эмоциональный ком­понент (Гозман,. 1987), когда этот "другой" оценивается преиму­щественно в категориях, свойственных аффективным оценкам. Эмпи­рические (в том числе экспериментальные) исследования главным образом и посвящены выяснению тех факторов, которые приводят к появлению положительных эмоциональных отношений между людьми. Изучается, в частности, вопрос о роли сходства характеристик субъек­та и объекта восприятия в процессе формирования аттракции, о роли "экологических" характеристик процесса общения (близость партнеров по общению, частота встреч и т.п.). Во многих работах выявлялась связь между аттракцией и особым типом взаимодействия, складываю­щимся между партнерами, например, в условиях "помогающего" пове­дения. Если весь процесс межличностной перцепции не может быть рассмотрен вне возникающего при этом определенного отношения, то процесс аттракции есть как раз возникновение положительного эмо­ционального отношения при восприятии другого человека. Раздел 3 Группа как социально-психологический феномен Лекция 3. Сущность изучения группы в социальной психологии 3.1 Феномен социальной группы Развитие групп, в которые объединяются люди в процессе своей жизнедеятельно­сти, - важнейший вопрос не только социальной психологии, но и социологии. Реальность общественных отношений всегда дана как реальность отношений между социальными группами, поэтому для социологического анализа крайне важным и принципиальным вопросом является вопрос о том, по какому критерию следует вычленять группы из того многообразия различного рода объединений, которые возника­ют в человеческом обществе. Сразу же следует оговориться, что в общественных науках в принципе может иметь место двоякое упот­ребление понятия "группа". С одной стороны, в практике, например, демографического анализа, в различных ветвях статистики имеются в виду условные группы: произвольные объединения (группировка) лю­дей по какому-либо общему признаку, необходимому в данной системе анализа. Такое понимание широко представлено прежде всего в ста­тистике, где часто необходимо выделить группу людей, имеющих ка­кой-то определенный уровень образования, болеющих сердечно-сосу­дистыми заболеваниями, нуждающихся в жилье и т.д. Иногда в таком понимании термин "группа" употребляется и в психологии, когда, напри­мер, в результате тестовых испытаний "конструируется" группа людей, давших показатели в каких-то одних пределах, другая группа - с другими показателями и т.п. С другой стороны, в целом цикле общественных наук под группой понимается реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, разновид­ностью совместной деятельности или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства (также в реальном процессе их жизнедеятель­ности), определенным образом осознают свою принадлежность к этому образованию (хотя мера и степень осознания могут быть весьма различными). Именно в рамках этого второго толкования имеет по преимуществу дело с группами социальная психология, и именно в этом плане ей необходимо четко обозначить отличие своего подхода от социологического. С точки зрения социологического подхода самое главное - отыскать объективный критерий различения групп, хотя в принципе и таких критериев может быть много. Критерий различения групп можно видеть и в религиозных, и в этнических, и в политических различиях и т.д. Для каждой системы социологического знания важно принять какой-то критерий в качестве основного. Марксистская социологиче­ская наука, в отличие от других систем обществоведения, рассматри­вает в качестве такого критерия определенное место, которое занимает группа в системе данных общественных отношений. С точки зрения этого объективного критерия социология и анализирует каждую социальную группу, ее соотношение с обществом, с личностями, в нее входящими. Для социально-психологического подхода характерен другой угол зрения. Выполняя различные социальные функции, человек является членом многочисленных социальных групп, он формируется как бы в "пересечении" этих групп, является точкой, в которой пересекаются различные групповые влияния. Это имеет для личности два важных следствия: с одной стороны, определяет объективное место личности в системе социальной деятельности, с другой стороны, сказывается на формировании сознания личности. Личность оказывается включенной в систему взглядов, представлений, норм, ценностей многочисленных групп. Поэтому крайне значимо определить, какова будет та "равно­действующая" этих групповых влияний, которая и определит содер­жание сознания личности. Но, чтобы ответить на этот вопрос, необ­ходимо установить, что же значит для человека группа в психоло­гическом плане, какие ее характеристики значимы для личности, входя­щей в нее. Именно здесь-то социальная психология и сталкивается с необходимостью соотнесения социологического подхода, с которым она не может не считаться, и психологического подхода, который тоже имеет свою традицию рассмотрения групп. Если для первого, как мы видели, характерен прежде всего поиск объективных критериев для различения реальных социальных групп, то для второго характерно в большей мере рассмотрение лишь самого факта наличия некоторого множества лиц, в условиях которого про­текает деятельность личности. Это множество лиц, "окружающих" человека или даже взаимодействующих с ним в какой-то конкретной ситуации, тоже, конечно, может быть интерпретировано как "группа", но фокус интереса в данном случав - не содержательная деятельность данной группы, а, скорее, форма действий индивида в условиях присут­ствия других людей или даже взаимодействия с ними. Группа как субъект деятельности. Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что для социальной психологии недостаточна простая констатация множества людей или даже наличия внутри него каких-то отношений. Стоит задача объединить социологический и (будем называть его так) "общепсихологический" подход к группе. Если признать, что социальная психология прежде всего исследует закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в реальные социальные группы, то надо признать и то, что фокус анализа – именно содержательная характеристика таких групп, выявление специфики воздействия на личность конкретной социальной группы, а не просто анализ "механизма" такого воздействия. Такая постановка вопроса свойственна отечественной социальной психологии, и она логична с точки зрения общих методологических принципов теории деятельности. Значимость группы для личности прежде всего в том, что группа – это определенная система деятельности, заданная ее местом в системе общественного разделения труда. Группа сама выступает субъектом определенного вида деятельности и через нее включена во всю систему общественных отношений. Для того чтобы обеспечить такого рода анализ, социальной психо­логии необходимо опереться на результаты социологического анализа групп, т.е. обратиться к тем реальным социальным группам, которые выделены по социологическим критериям в каждом данном типе об­щества, а потом уже на этой основе осуществить описание психологи­ческих характеристик каждой группы, их значимости для каждого отдельного члена группы. Важной составной частью такого анализа является, конечно, и механизм образования этих психологических характеристик группы. Если поставить вопрос с точки зрения предложенной интерпретации группы как субъекта социальной деятельности, то, очевидно, можно попытаться выделить некоторые черты, свойственные ей именно как субъекту деятельности. Общность содержания деятельности группы порождает и общность психологических характеристик группы, будем ли мы называть их "групповое сознание" или каким-либо иным тер­мином. К психологическим характеристикам группы должны быть отне­сены такие групповые образования, как групповые интересы, группо­вые потребности, групповые нормы, групповые ценности, групповое мнение, групповые цели. И хотя современный уровень развития социальной психологии не располагает ни традицией, ни необходимым методическим оснащением для анализа всех этих образований, крайне важно поставить вопрос о "законности" такого анализа, ибо именно по этим характеристикам каждая группа в психологическом плане от­личается от другой. Для индивида, входящего в группу, осознание принадлежности к ней осуществляется прежде всего через принятие этих характеристик, т.е. через осознание факта некоторой психической общности с другими членами данной социальной группы, что и поз­воляет ему идентифицироваться с группой. Можно сказать, что "гра­ница" группы воспринимается как граница этой психической общности. В социально-психологической литературе встречается различное употребление понятия "общность". Нас интересует та интерпретация, которая предложена Б.Ф. Поршневым (Поршнев, 1966). Анализируя развитие групп и их роль в истории человеческого общества, Б.Ф: Поршнев пришел к выводу, что главной, чисто психологической характеристикой группы является наличие так называемого "мы-чувства". Это означает, что универсальным принципом психического оформления общности является различение для индивидов, входящих в группу, некоторого образования "мы", в отличие от другого образо­вания — "они". "Мы-чувство" выражает потребность отдифференциро-вать одну общность от другой и является своеобразным индикатором осознания принадлежности личности к некоторой группе, т.е. социаль­ной идентичности. Определенная констатация принадлежности личнос­ти к группе представляет для социальной психологии значительный интерес, позволяя рассмотреть психологическую общность как свое­образный психологический "срез" реальной социальной группы. Специ­фика социально-психологического анализа группы именно здесь и про­является: рассматриваются выделенные средствами социологии реальные социальные группы, но в них, далее, определяются те их черты, которые в совокупности делают группу психологической общностью; т.е. позволяют каждому ее члену идентифицировать себя с группой. 3.2 Основные характеристики группы Все сказанное заставляет с особой четкостью сформулировать мето­дологические соображения относительно нового подхода к исследова­нию группы. Задача заключается в том, чтобы исследованные в общем виде закономерности человеческого общения и взаимодействия теперь более конкретно рассмотреть в тех реальных общественных ячейках, где они и проявляются. Но, для того, чтобы выполнить эту задачу, кроме принятых определенных методологических принципов, надо еще и задать концептуальный аппарат, в рамках которого может быть исследована группа в социальной психологии, описаны ее основные характеристики. Эта понятийная схема необходима для того, чтобы можно было сравнивать группу между собой, чтобы экспериментальные исследования давали сопоставимые результаты. В качестве параметров группы исследователи выделяют следующие характеристики: композиция группы по типу деятельности (бригада, школьный класс, фирма, и т.д.); структура группы (структура власти, структура коммуникации, структура межличностных отношений); групповые процессы (групповые интересы, групповые потребности, групповые мнения); групповые нормы и ценности (эталоны поведения, обычаи, нравы, традиции); положение индивида в группе (статус индивида, смена ролей, система «групповых ожиданий» - ожидаемое поведение индивида; система групповых санкций (поощрительные, запретительные, позитивные, негативные). К элементарным параметрам группы от­носятся: композиция группы (или ее со­став), структура группы, групповые про­цессы, групповые нормы и ценности, система санкций. Каждый из этих параметров может приобретать совершенно различное значение в зависимости от типа изучаемой группы. Так, например, состав группы может быть описан по совершенно различным показателям, в зави­симости от того, значимы ли в каждом конкретном случае, например, возрастные, профессиональные или социальные характеристики членов группы. Не может быть дан единый рецепт описания состава группы в связи с многообразием реальных групп; в каждом конкретном случае начинать надо с того, какая реальная группа выбирается в качестве объекта исследования: школьный класс, спортивная команда или производственная бригада. Иными словами, мы сразу задаем некоторый набор параметров для характеристики состава группы в зависимости от типа деятельности, с которым данная группа связана. То же можно сказать и относительно структуры группы. Существует несколько достаточно формальных признаков структуры группы: структура коммуникаций, структура предпочтений, структура "власти" и т.д. Однако, если последовательно рассматривать группу как субъект деятельности, то и к ее структуре нужно подойти соответственно. По-видимому, в данном случае самое главное - это анализ структуры групповой деятельности, что включает в себя анализ функ­ций каждого члена группы в этой совместной деятельности. С другой стороны, весьма значимой характеристикой является эмоциональная структура группы, структура межличностных отношений, а также связь ее с функциональной структурой групповой деятельности. В социальной психологии соотношение этих двух структур часто рассматривается как соотношение "неформальных" и "формальных" отношений. Сам перечень групповых процессов тоже не является чисто техни­ческой задачей: он зависит как от характера группы, так и от угла зрения, принятого исследователем. Если следовать принятому методо­логическому принципу, то к групповым процессам прежде всего следует отнести такие процессы, которые организуют деятельность группы. Другая сторона вопроса, связанная с характеристикой групповых процессов, - это рассмотрение их в контексте развития группы. Целостное представление о развитии группы и о характеристике групповых процессов с этой точки зрения разработано именно в отечественной социальной психологии. Естественно, что развитие груп­повых процессов допускает и более дробный анализ, когда отдельно исследуется развитие групповых норм, ценностей, системы межлич­ностных отношений и т.д. Таким образом, композиция (состав), структура группы и динамика групповой жизни (групповые процессы) - обязательные параметры описания группы в социальной психологии. Другая часть понятийной схемы, которой пользуются социальные психологи в исследованиях групп, касается положения индивида в груп­пе в качестве ее члена. Первым из понятий, употребляемых здесь, яв­ляется понятие "статус" или "позиция", обозначающее место индивида в системе групповой жизни. Термины "статус" и "позиция" часто упот­ребляются в данном случае как синонимы, хотя у ряда авторов понятие "позиция" имеет несколько иное значение (Божович, 1967). Самое широкое применение понятие "статус" находит при описании структуры межличностных отношений, для чего более всего приспособлена опре­деленная методика измерения статуса, а именно социометрическая методика. Но получаемое таким образом обозначение статуса индивида в группе никак нельзя считать удовлетворительным. Во-первых, потому, что место индивида в группе не определяется только его социометрическим статусом; важно не только то, насколько индивид как член группы пользуется привязанностью других членов группы, но и то, как он воспринимается в структуре деятельностных отношений группы. На этот вопрос невозможно ответить, пользуясь социометрической методикой. Во-вторых, статус всегда есть некоторое единство объективно присущих индивиду характеристик, определяю­щих его место в группе, а также его субъективного восприятия другими членами группы. В социометрической методике есть попытка учесть два компонента статуса (коммуникативный и гностический), но при этом имеются в виду два компонента эмоциональных отношений (тех. которые индивид испытывает к другим членам группы, и тех, которые к нему испытывают другие). Речь же идет о соотношении объективных и субъективных характеристик статуса. В-третьих, при характеристике статуса индивида в группе необходим учет отношений более широкой социальной системы, в которую данная группа входит, - "статус" самой группы. Это обстоятельство небезразлично для конкретного положения члена группы. Этот третий признак статуса также никаким образом не учитывается при определении статуса социометрической методикой. Вопрос о разработке адекватного методического приема для опреде­ления статуса индивида в группе может быть решен только при одновременной теоретической разработке этого понятия. Другая характеристика индивида в группе - это "роль". Обычно роль определяют как динамический аспект статуса. Но это распростра­ненное определение не раскрывает еще действительного содержания понятия. По-видимому целесообразно характеризовать динамический аспект статуса через перечень тех реальных функций, которые заданы личности группой, содержанием групповой деятельности. Если взять такую группу, как семья, то на ее примере можно показать взаимоотношение между статусом, или позицией, и ролью. В семье различные статусные характеристики существуют для каждого из ее членов: есть позиция (статус) матери, отца, старшей дочери, младшего сына и т.д. Если теперь описать набор функций, которые "предписаны" группой для каждой позиции, то получим характеристику роли матери, отца, старшей дочери, младшего сына и т.д. Нельзя представлять роль как что-то неизменное: динамизм ее в том, что при сохранении статуса набор функций, ему соответствующих, может сильно варьировать в различных однотипных группах, а главное, в ходе развития как самой группы, так и более широкой социальной структуры, в которую она включена. Пример с семьей ярко иллюстрирует эту закономерность: изменение роли супругов в ходе исторического развития семьи - акту­альная тема современных социально-психологических исследований. Важным компонентом характеристики положения индивида в группе является система групповых ожиданий. Этот специальный социально-психологический термин обозначает тот простой факт, что всякий член группы не просто выполняет в ней свои функции, но и обязательно воспринимается, оценивается другими. В частности, это относится к тому, что от каждой позиции, а также от каждой роли ожидается выполнение некоторых функций, и не только простой перечень их, но и качество выполнения этих функций. Группа через систему этих ожида­емых образцов поведения, соответствующих каждой роли, определен­ным образом контролирует деятельность своих членов. В ряде случаев может возникать рассогласование между ожиданиями, которые имеет группа относительно какого-либо ее члена, и его реальным поведением, реальным способом выполнения им своей роли. Для того, чтобы эта система ожиданий была как-то определена, в группе существуют еще два чрезвычайно важных образования: групповые нормы и групповые санкции. Все групповые нормы являются социальными нормами, т.е. пред­ставляют собой "установления, модели, эталоны должного с точки зрения общества в целом и социальных групп и их членов поведения" (Бобнева, 1978. С. 3). В более узком смысле групповые нормы - это определенные правила, которые выработаны группой, приняты ею и которым должно подчиняться поведение ее членов, чтобы их совместная деятельность была возможна. Нормы выполняют, таким образом, регулятивную функцию по отношению к этой деятельности. Нормы группы связаны с ценностями, так как любые правила могут быть сформулированы только на основании принятия или отвержения каких-то специально значимых явлений (Обозов, 1979. С. 156). Ценности каждой группы складываются на основании выработки определенного отношения к социальным явлениям, продиктованного местом данной группы в сис­теме общественных отношений, ее опытом в организации определенной деятельности. Важная проблема - это мера принятия норм каждым членом группы: как осуществляется принятие индивидом групповых норм, насколько каждый из них "отступает" от соблюдения этих норм и т.д., как соотносятся социальные и "личностные" нормы. Одна из функций социальных (и в том числе групповых) норм состоит именно в том, что при их посредстве требования общества "адресуются и предъявляются человеку как личности и члену той или иной группы, общности, общества" (Бобнева, 1978. С. 72). При этом необходим анализ санк­ций - механизмов, посредством которых группа "возвращает" своего члена на путь соблюдения норм. Санкции могут быть двух типов: поощрительные и запретительные, позитивные и негативные. Система санкций предназначена не для того, чтобы компенсировать несоблю­дение норм, но для того, чтобы обеспечить соблюдение норм. Исследо­вание санкций может иметь смысл лишь при условии конкретного анализа конкретных групп, так как содержание санкций должно быть соотнесено с содержанием норм, а это нельзя сделать в отрыве от анализа конкретных свойств группы. Таким образом, рассмотренный набор понятий, при помощи которых может осуществляться социально-психологическое описание группы, есть лишь определенная концептуальная сетка, наполнить содержани­ем которую еще предстоит. Такая сетка полезна и нужна, но проблема заключается в том, чтобы четко понять ее функции, не сводить к простой констатации, своеобразной "подгонке" под эту сетку реальные процессы, протека­ющие в реальных группах. Для того, чтобы сделать следующий шаг по пути анализа, необходимо теперь дать классификацию групп, которые являются предметом рассмотрения в рамках социальной психологии. 3.3 Классификация групп Социальная психология предпринимала многократные попытки построить классификацию групп. Американский исследователь Юбенк вычленил семь различных принципов, на основании которых строились такие классификации. Эти принципы были самыми разнообразными: уровень культурного развития, тип структуры, задачи и функции, преобладающий тип контактов в группе и др. К этому часто добавлялись и такие основания, как время существования группы, принципы ее формирования, принципы доступности членства в ней и многие другие. Однако, общая черта всех предложенных классификаций - формы жизнедеятельности группы. Если же принять принцип рассмотрения реальных социальных Группы Условные Реальные Лабораторные Естественные Большие Малые Стихийные Устойчивые Становящиеся Развитые Рисунок - Классификация групп, изучаемых в социальной психологии групп в качестве субъектов социальной деятельности, то здесь требуется, очевидно, и иной принцип классификации групп. Основанием такой классификации должна служить социологическая классификация групп соответственно их месту в системе общественных отношений. Но прежде чем дать такую классификацию, надо привести в систему те употребления понятия группы, о которых речь шла выше. Прежде всего для социальной психологии значимо разделение групп на условные и реальные. Она сосредоточивает свое исследование на реальных группах. Но среди этих реальных существуют и такие, которые преимущественно фигурируют в общепсихологических иссле­дованиях, - реальные лабораторные группы. В отличие от них сущест­вуют реальные естественные группы. Социально-психологический ана­лиз возможен относительно и той, и другой разновидностей реальных групп, однако наибольшее значение имеют реальные естественные группы, выделенные в социологическом анализе. В свою очередь эти естественные группы подразделяются на так называемые "большие" и "малые" группы. Малые группы - обжитое поле социальной психологии. Что же касается больших групп, то вопрос об их исследовании значи­тельно сложнее и требует особого рассмотрения. Сейчас важно под­черкнуть, что эти большие группы также представлены в социальной психологии неравноценно: одни из них имеют солидную традицию исследования (это по преимуществу большие, неорганизованные, стихийно возникшие группы, сам термин "группа" по отношению к которым весьма условен), другие же, подобно классам, нациям, значительно слабее представлены в социальной психологии в качестве объекта исследования. Весь смысл предшествующих рассуждений о предмете социальной психологии требует включения и этих групп в сферу анализа. Точно так же малые группы могут быть подразделены на две разновидности малые группы могут быть подразделены на две разновидности: становящиеся группы, уже заданные внешними социальными требованиями, но еще не сплоченные совместной деятель­ностью в полном смысле этого слова, и группы более высокого уровня развития, уже сложившиеся. (Группы первой разновидности, за неиме­нием более удачного термина, можно обозначить как "становящиеся"). Эта классификация может быть наглядно представлена в следующей схеме. Всё, начиная с рубрики "реальные естественные груп­пы", является объектом исследования социальной психологии. Всё дальнейшее изложение социальной психологии групп будет проводиться по данной схеме. Проанализированные выше общие закономерности общения и взаимодействия людей будут теперь рассмотрены в контексте тех реальных групп, где эти закономерности приобретают своё особое содержание. Лекция 4 Особенности исследования больших групп в социальной психологии 4.1Содержание и структура психологии большой социальной группы С точки зрения социальной психологии исследование характеристик больших социальных групп наталкивается на целый ряд трудностей. (Прежде всего здесь имеются в виду исследования больших организованных, устойчивых социальных групп). Богатство методик изучения различных процессов в малых группах часто контрастирует с отсутствием подобных методик для ис­следования, например, психологического облика классов, наций и других групп такого рода. Отсюда иногда рождается убеждение, что область психологии больших групп вообще не поддается научному анализу. От­сутствие традиции в таком исследовании еще больше укрепляет по­добные взгляды. Вместе с тем социальная психология без раздела о психологии боль­ших социальных групп, очевидно, вообще не может претендовать на то, чтобы быть социальной психологией в точном значении этого слова. По утверждению Г.Г. Дилигенского, рассмотрение психологии больших групп даже как рядоположенной проблемы социальной психологии (наряду с проблемами малой группы, личности, общения) не может счи­таться правомерным, ибо это не одна из проблем данной дисциплины, а важнейшая ее проблема, поскольку "содержание социально значимых черт человеческой психики формируется именно на макросоциальном уровне" (Дилигенский, 1971). Как бы ни были велики роль малых групп и непосредственного межличностного общения в процессах форми­рования личности, сами по себе эти группы не создают исторически конкретных социальных норм, ценностей, установок, потребностей. Все эти и иные содержательные элементы общественной психологии воз­никают на основе исторического опыта прежде всего больших групп, опыта, обобщенного знаковыми, культурными и идеологическими систе­мами. По выражению Г.Г. Дилигенского, этот опыт лишь "доведен" до индивида через посредство малой группы и межличностного общения. Поэтому социально-психологический анализ больших групп можно рас­сматривать как "ключ" к познанию содержания психики индивида. Итак, что же такое "большая социальная группа"? Исходя из общих принципов понимания группы, мы не можем, конечно, дать чисто ко­личественное определение этого понятия. В приведенной выше схеме было показано, что "большие" в количественном отношении образо­вания людей разделяются на два вида: случайно, стихийно возникшие, достаточно кратковременно существующие общности, куда относятся толпа, публика, аудитория, и в точном значении слова социальные группы, т.е. группы, сложившиеся в ходе исторического развития общества, занимающие определенное место в системе общественных отношений каждого конкретного типа общества и потому долго­временные, устойчивые в своем существовании. К этому второму виду следует отнести прежде всего социальные классы, различные этни­ческие группы (как их главную разновидность - нации), профес­сиональные группы, половозрастные группы (с этой точки зрения в качестве группы могут быть рассмотрены, например, молодежь, жен­щины, пожилые люди и т.д.). В данной главе рассматриваются прин­ципы исследования групп именно этого типа. Для всех выделенных, таким образом, больших социальных групп второго типа характерны некоторые общие признаки, значимые с точки зрения социально-психологического анализа и отличающие эти группы от малых групп. В больших группах существуют специфические регу­ляторы социального поведения, которых нет в малых группах. Это - нравы, обычаи и традиции. Их существование обусловлено наличием достаточно специфической общественной практики, с которой связана данная группа, относительной устойчивостью, с которой воспроиз­водятся исторические формы этой практики. Рассмотренные в единстве особенности жизненной позиции таких групп вместе со специфическими регуляторами поведения дают такую важную характеристику, как образ жизни группы. В социально-психологическом плане исследование образа жизни предполагает изучение особых форм общения, особого типа контактов, складывающихся между людьми. В рамках опреде­ленного образа жизни приобретают особое значение интересы, ценности, потребности. Не последнюю роль в психологической характе­ристике названных больших групп играет зачастую наличие специфи­ческого языка. Для этнических групп — это само собой разумеющаяся характеристика, для других групп "язык" может выступать как опре­деленный жаргон, например, свойственный профессиональным группам, такой возрастной группе, как молодежь. Таким образом в качестве видов больших социальных групп принято рассматривать: социальные слои и классы, профес­сионально-производственные группы, группы-организации, национально-этнические группы, территориальные (региональные) группы, религиозные, социально-демографические, стихийные группы (толпа, масса, публика) и массовые социальные движения (стремящиеся к организации - глобальные, локальные и анархистские, преступные группы) и др. Теперь можно осветить и второй методологический вопрос: какова структура психологии больших социальных групп? При ответе на этот вопрос необходимо обратиться к некоторым принципиальным поло­жениям социологической теории. Посредствующим звеном между экономическим развитием и исто­рией культуры в широком смысле этого слова являются обусловленные социально-экономическим развитием изменения в психологии людей. Эти изменения очевидны прежде всего не как индивидуальные изме­нения в установках, взглядах, интересах каждой отдельной личности, но именно как изменения, характерные для больших групп. Влияние сходных условий существования определенной группы на сознание ее представителей осуществляется двумя путями: а) через личный жиз­ненный опыт каждого члена группы, определяемый социально-эконо­мическими условиями жизни всей группы; б) через общение, большая часть которого происходит в определенной социальной среде с четко выраженными чертами данной группы. Структура психологии большой социальной группы включает в себя целый ряд элементов. В широком смысле это — различные психические свойства, психические процессы и психические состояния, подобно тому как этими же элементами обладает психика отдельного человека. В отечественной социальной психологии предпринят ряд попыток опре­делить более точно элементы этой структуры. Почти все исследо­ватели (Г.Г. Дилигенский, А.И. Горячева, Ю.В. Бромлей и др.) выде­ляют две обозначенные составные части в ее содержании: 1) психи­ческий склад как более устойчивое образование (к которому могут быть отнесены социальный или национальный характер, нравы, обычаи, традиции, вкусы и т.п.) и 2) эмоциональная сфера как более подвижное динамическое образование (в которую входят потребности, интересы, настроения). Каждый из этих элементов должен стать предметом спе­циального социально-психологического анализа. Третья проблема, которая была поставлена выше, - это проблема соотношения психологических характеристик большой группы и созна­ния каждой отдельной личности, в нее входящей. В самом общем виде эта проблема решается так: психологические характеристики группы представляют собой то типичное, что характерно всем индивидам, и. следовательно, отнюдь не сумму черт, свойственных каждой личности. Известный ответ на этот вопрос мы находим у Л.С. Выготского в его рассуждениях о соотношении "социальной" и "коллективной" психоло­гии. Как известно, термином "социальная психология" Выготский обоз­начал психологию, исследующую социальную обусловленность психики отдельного человека. "Коллективная" же психология, в его понимании, приблизительно совпадает с тем, что сегодня называется социальной психологией. Поэтому целесообразно рассмотреть значение, которое в работах Выготского придается именно термину "коллективная психо­логия". Он поясняет значение этого понятия при помощи следующего простого рассуждения. "Все в нас социально, но это отнюдь не озна­чает, что все решительно свойства психики отдельного человека при­сущи и всем другим видам данной группы. Только некоторая часть личной психологии может считаться принадлеж­ностью данного коллектива, и вот эту часть личной психики в условиях ее коллективного проявления и изучает всякий раз коллективная пси­хология, исследуя психологию войска, церкви и т.п." (Выготский, 1987. С. 20). По-видимому, та "часть" личной психологии индивидов, состав­ляющих группу, которая "принадлежит" группе, и есть то, что можно назвать "психологией группы". Здесь же дано и соотношение "пси­хологии группы" и "психологии" отдельных ее членов: психология груп­пы есть то общее, что присуще в той или иной мере всем предста­вителям данной группы, т.е. типичное для них. порожденное общими условиями существования. Это типичное не есть одинаковое для всех, но именно общее. Поэтому в социологическом анализе, например, пред­принимаются попытки сконструировать особый социальный тип лич­ности, причем подразумевается не только тип личности, свойственный какой-то определенной эпохе или социальному строю, но и более узко, как тип, свойственный некоторой социальной группе: чаще всего со­циальный тип личности мыслится как тип личности представителя определенного социального класса, но в принципе понятие "социальный тип личности" может быть отнесено к характеристике типичного пред­ставителя какой-либо профессии (тип учителя, например) или воз­растной группы; правда, здесь, как правило, с указанием либо страны, либо эпохи ("молодой человек XX века" и т.п.). Фиксация этого типич­ного- весьма сложная задача. Общие черты в психологии представи­телей определенной социальной группы существуют объективно, по­скольку они проявляются в реальной деятельности группы. По отно­шению к каждому отдельному "сознанию" групповая психология высту­пает как некая социальная реальность, выходящая за пределы созна­ния отдельного индивида и воздействующая на него вместе с другими объективными условиями жизни, что, по выражению А. Валлона, приводит к "удвоению среды", в которой действует человек. 4.2 Специфика принципов и методов изучения больших групп в социальной психологии Обозначим методы исследований больших социальных групп: методы этнографии (нравы, традиции, обычаи, сравнительные исследования различных культур и различных социальных групп); методы языкознания (анализ знаковых систем); метод исследования «социальных представлений» С.Московичи. Поскольку типичные черты психологии представителей больших социальных групп закреплены (или зафиксированы) в нравах, традициях и обычаях, то социальной психологии приходится в данном случае при­бегать к использованию методов этнографии, которой свойствен анализ некоторых продуктов культуры. Нельзя сказать, что эти ме­тоды вообще неизвестны социальной психологии; если вспомнить пред­ложения В. Вундта об изучении языка, мифов и религии для познания "психологии народов", то станет ясным, что на заре своего возник­новения социальная психология обращалась к проблеме использования таких методов. Естественно, сегодня и они претерпели существенные изменения, но в принципе сам набор подобных методов допустим. Од­ной из современных форм применения таких методов являются так называемые "межкультурные" исследования, где термин "межкуль­турные" отдает лишь дань традиции его использования историками культуры, в сущности же, имеются в виду сравнительные исследо­вания, причем сравниваются отнюдь не обязательно различные куль­туры, но и вообще различные социальные группы. При изучении психологии больших социальных групп могут при­меняться и методы, традиционные для социологии, включая различные приемы статистического анализа. Результаты исследований, выпол­ненных при помощи таких приемов, не всегда вскрывают причинно-следственные связи; в них, скорее, описываются некоторые функцио­нальные зависимости, которые позволяют получить значимые корре­ляции. Выше упоминался, наряду с экспериментальным исследованием, и тип так называемого корреляционного исследования в социальной психологии. Он уместен и допустим прежде всего при изучении психо­логических характеристик больших групп. Кроме названных методов исследования при изучении больших групп социальная психология ис­пользует также приемы, принятые в языкознании, поскольку ч определенной степени ей приходится здесь иметь дело с анализом знаковых систем. Естественно, и в данном случае возникают те проблемы, которые неизбежны при анализе объектов, требующих комплексного подхода, а большие группы именно являются таким объектом. Не случайно поэтому, что область исследования психологических характеристик больших групп является наиболее "социологической" частью социальной психологии, настолько, что при некоторых построе­ниях курса эта проблема вообще опускается. Отклики такой поста­новки вопроса можно встретить и в современной отечественной соци­альной психологии, во всяком случае, тенденция "отдать" проблематику больших групп социологии достаточно распространена. Вместе с тем полезно было бы обратить внимание на тот факт, что в концепциях, разрабатываемых в настоящее время исследователями в странах За­падной Европы, особенно сильно подчеркивается мысль о том, что без анализа больших групп упускается тот самый "социальный контекст", который и делает социальную психологию социальной. Трудности, стоящие на пути исследования этой проблемы, должны умножить уси­лия, направленные на ее разработку, а не порождать стремление игно­рировать ее. Существенный вклад в исследование психологии больших социаль­ных групп внесен концепцией "социальных представлений", разра­ботанной во французской психологической школе (С. Московичи). Она в значительной мере претендует на то, чтобы предложить одновременно и метод исследования больших групп. Под социальным представлением в этой концепции понимается обыденное представление какой-либо группы о тех или иных социальных явлениях, т.е. способ интерпретации и осмысления повседневной реальности. При помощи социальных пред­ставлений каждая группа строит определенный образ социального мира, его институтов, власти, законов, норм. Социальные представления-инструмент не индивидуального, а именно группового социального познания, поскольку "представление" вырабатывается на основе опыта, деятельности группы, апеллируя к почерпнутым в этом опыте жи­тейским соображениям. По существу через анализ социальных пред­ставлений различных больших групп познается их психологический облик (Донцов, Емельянова, 1987). Механизм связи группы и выработанного ею социального пред­ставления представляется в таком виде: группа фиксирует некоторые аспекты социальной действительности, влияет на их оценку, использует далее свое представление о социальном явлении в выработке отно­шения к нему. С другой стороны, уже созданное группой социальное представление способствует интеграции группы, как бы "воспитывая" сознание ее членов, доводя до них типичные, привычные интерпре­тации событий, т. е. способствуя формированию групповой иден­тичности. Социальные представления, порожденные группой, доста­точно долговременны, они могут передаваться из поколения в поко­ление, хотя при определенных обстоятельствах могут, конечно, и ме­няться со временем. Эта концепции помогает более точному определению такого понятия как менталитет. Обычно под менталитетом понимается интегральная характеристика некоторой культуры, в которой отражено своеобразие видения и понимания мира ее представителями, их типичных "ответов" на картину мира. Представители определенной культуры усваивают сходные способы восприятия мира, формируют сходный образ мыслей, что и выражается в специфических образцах поведения. С полным правом такое понимание менталитета может быть отнесено и к ха­рактеристикам большой социальной группы. Типичный для нее набор социальных представлений и определяет менталитет группы, ее психологию и соответствующее поведение. Анализ методологических принципов изучения психологии больших групп можно теперь подкрепить примерами, полученными в исследо­ваниях характеристик отдельных конкретных групп. Стихийные группы и массовые движения Общая характеристика и типы стихийных групп При общей классификации больших социальных групп уже говорилось о том, что существует особая разновидность, которую в строгом смысле слова нельзя назвать "групповой". Это кратковременные объединения большого числа лиц, часто с весьма раз­личными интересами, но, тем не менее собравшихся вместе по какому-либо определенному поводу и демонстрирующих какие-то совместные действия. Членами такого временного объединения являются представители разных больших организованных групп: классов, наций, про­фессий, возрастов и т.д. Такая "группа" может быть в определенной степени кем-то организована, но чаще возникает стихийно, не обяза­тельно четко осознает свои цели, но тем не менее может быть весьма активной. Такое образование никак нельзя считать "субъектом сов­местной деятельности", но и недооценивать его значение также нельзя. Б современных обществах от действий таких групп часто зависят принимаемые политические и социальные решения. Среди стихийных групп в социально-психологической литературе чаще всего выделяют толпу, массу, публику. Как отмечалось выше, история социальной пси­хологии в определенной степени "начиналась" именно с анализа таких групп (Лебон, Тард и др.). В социальной психологии XX в. психологические характеристики та­ких групп описываются как формы коллективного поведения. Учи­тывая, что термин "коллектив" в русском языке имеет весьма специ­фическое значение, целесообразнее определять названный тип пове­дения как массовое поведение, тем более что стихийные группы дейст­вительно выступают субъектом массового поведения. Прежде чем перейти к характеристике различных типов стихийных групп, необходимо сказать об одном важном факторе их формирования. Таким фактором является общественное мнение. Во всяком обществе идеи, убеждения, социальные представления различных больших орга­низованных групп существуют не изолированно друг от друга, а образуют своеобразный сплав, что можно определить как массовое сознание общества. Выразителем этого массового сознания и является общественное мнение. Оно возникает по поводу отдельных событий, явлений общественной жизни, достаточно мобильно, может быстро изменить оценки этих явлений под воздействием новых, часто кратко­временных обстоятельств. Исследование общественного мнения -важный ключ к пониманию состояния общества. К сожалению, в со­циальной психологии исследования эти весьма ограниченны, чаще проблема изучается в социологии (Б.Л. Грушин, 1967). Вместе с тем для социально-психологического анализа стихийных групп изучение об­щественного мнения, предшествующего формированию таких групп, весьма важно: динамичность общественного мнения, включенность в него эмоциональных оценок действительности, непосредственная фор­ма его выражения могут послужить в определенный момент стимулом для создания стихийной группы и ее массовых действий. Это можно проследить более конкретно на примере формирования различных типов стихийных групп. Толпа образуется на улице по поводу самых различных событий: дорожно-транспортного происшествия, поимки правонарушителя, недо­вольства действиями представителя власти или просто проходящего человека. Длительность ее существования определяется значимостью инцидента: толпа зевак может разойтись, как только элемент зрелищности ликвидирован. В другом случае, особенно, когда это связано с выражением недовольства каким-либо социальным явлением (не привезли продукты в магазин, отказались принимать или выдает, деньги в сберкассе) толпа может вес более и более возбуждаться и переходить к действиям, например, к движению в сторону какого-либо учреждения. Ее эмоциональный накал может при этом возрастать, порождая агрессивное поведение участников. В толпе могут возникать элементы организации, если находится человек, который сумеет ее возглавить. Но если даже такие элементы возникли, они очень неста­бильны: толпа легко может и смести возникшую организованность. Стихия остается основным фоном поведения толпы, приводя часто к его агрессивным формам. Масса обычно описывается как более стабильное образование с довольно нечеткими границами. Масса может выступать не обяза­тельно как сиюминутное образование, подобно толпе: она может оказаться в значительно большей степени организованной, когда опре­деленные слои населения достаточно сознательно собираются ради какой-либо акции: манифестации, демонстрации, митинги. В этом слу­чае более высока роль организаторов: они обычно выдвигаются не непосредственно в момент начала действий, а известны заранее как лидеры тех организованных групп, представители которых приняли участие в данном массовом действии. В действиях массы поэтому более четки и продуманы как конечные цели, так и тактика поведения. Вместе с тем, как и толпа, масса достаточно разнородна, в ней тоже могут как сосуществовать, так и сталкиваться различные интересы, поэтому ее существование может быть неустойчивым. Публика представляет собой еще одну форму стихийной группы, хотя элемент "стихийности" здесь слабее выражен, чем, например, в толпе. Публика - это тоже кратковременное собрание людей для совместного времяпрепровождения в связи с каким-то зрелищем - на трибуне стадиона, в большом зрительном зале, на площади перед динамиком при прослушивании важного сообщения, В более замкнутых помещениях, например, в лекционных залах, публику часто именуют аудиторией. Публика всегда собирается ради общей и определенной цели, поэтому она более "управляема, в частности, в большей степени соблюдает нормы, принятые в избранном типе организации зрелищ. Но и публика остается массовым собранием людей, и в ней действуют законы массы. Достаточно и здесь какого-либо инцидента, чтобы пуб­лика стала неуправляемой. Известны драматические случаи, к которым приводят неуемные страсти болельщиков футбола на стадионах и т.п. Заражение. Заражение с давних пор исследовалось как особый способ воздействия, определенным образом интегрирующий большие массы людей, особенно в, связи с возникновением таких явлений, как религиозные экстазы, мас­совые психозы и т.д. Феномен заражения был известен, по-видимому, на самых ранних этапах человеческой истории и имел многообразные проявления: массовые вспышки различных душевных состояний, возникающих во время ритуальных танцев, спортивного азарта, ситуации паники и пр. В самом общем виде заражение можно определить как бессознательную невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям. Она проявляется не через более или менее осознанное принятие какой-то информации или образцов поведения, а через передачу определенного эмоционального состояния, или, по выра­жению Б.Д. Парыгина, "психического настроя" (Парыгин, 1971. С. 10). Поскольку это эмоциональное состояние возникает в массе людей, действует механизм многократного взаимного усиления эмоциональных воздействий общающихся людей. Индивид здесь не испытывает орга­низованного преднамеренного давления, но просто бессознательно ус­ваивает образцы чьего-то поведения, лишь подчиняясь ему. Многие исследователи констатируют наличие особой "реакции заражения", воз­никающей особенно в больших открытых аудиториях, когда эмоцио­нальное состояние усиливается путем многократного "отражения" по моделям обычной цепной реакции. Эффект имеет место прежде всего в неорганизованной общности, чаще всего в толпе, которая выступает своеобразным "ускорителем", который "разгоняет" определенное эмо­циональное состояние. Особой ситуацией, где усиливается воздействие через заражение, является ситуация паники. Паника возникает в массе людей как опре­деленное эмоциональное состояние, являющееся следствием либо де­фицита информации о какой-либо пугающей или непонятной новости, либо избытка этой информации. Сам термин происходит от имени греческого бога Пана, покровителя пастухов, пастбищ и стад, вызы­вавшего своим гневом безумие стада, бросавшегося в огонь или про­пасть по незначительной причине. Непосредственным поводом к панике является появление какого-то известия, способного вызвать своеоб­разный шок. В дальнейшем паника наращивает силу, когда включается в действие рассмотренный механизм взаимного многократного отра­жения. Заражение, возникающее при панике, нельзя недооценивать, в том числе и в современных обществах. Широко известен пример воз­никновения массовой паники в США 30 октября 1938 г. после передачи, организованной радиокомпанией Эн-би-си по книге Г. Уэллса "Война миров". Массы радиослушателей самых различных возрастных и обра­зовательных слоев (по официальным данным, около 1 200 000 человек) пережили состояние, близкое к массовому психозу, поверив во втор­жение марсиан на Землю. Хотя многие из них точно знали, что по радио передается инсценировка литературного произведения (трижды это объяснялось диктором), приблизительно 400 тыс. человек "лично" засвидетельствовали "появление марсиан". Это явление было спе­циально проанализировано американскими психологами. Внушение. Внушение представляет особый вид воз­действия, а именно целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу. При внушении осуществляется процесс передачи информации, основанной на ее некритическом восприятии. Часто всю информацию, передаваемую от человека к человеку, классифицируют именно с точки зрения меры активности позиции коммуникатора, различая в ней сообщение, убеждение и внушение. Именно эта третья форма информации связана с некритическим восприятием. Предполагается, что человек, принимающий информацию, в случае внушения не способен на ее критическую оценку. Естественно, что в различных ситуациях и для различных групп людей мера не аргументированности, допускающая некритическое принятие информации, становится весьма различной. Явление внушения исследуется и психологии очень давно, правда, в большей степени оно изучено в связи с медицинской практикой или с некоторыми конкретными формами обучения. На социально-психо­логическом уровне внушение, "суггестия", как социально-психоло­гическое явление обладает глубокой спецификой, поэтому правомерно говорить об особом явлении "социальной суггестии". В остальном в социально-психологическом исследовании сохраняется терминология, используемая в других разделах психологической науки, изучающей это явление: человек, осуществляющий внушение, называется суггестор; человек, которому внушают, т.е. выступающий объектом внушения, называется суггеренд. Явление сопротивления внушающему воздейст­вие называется контрсуггестией. В отечественной литературе впер­вые вопрос о значении социальной суггестии был поставлен в работе В.М. Бехтерева "Внушение и его роль в общественной жизни" (1903). При анализе внушения как специфического средства воздействия встает, естественно, вопрос о соотношении внушения и заражения. В литературе нет однозначного ответа на этот вопрос. Для одних авто­ров внушение являлось одним из видов заражения наряду с подра­жанием, другие подчеркивают отличия внушения от заражения, которые сводятся к следующему: 1) при заражении осуществляется сопереживание большой массой людей общего психического состояния, внушение же не предлагает такого "равенства" п сопереживании идентичных эмоций: суггестор здесь не подвержен тому же самому состоянию, что и суггеренд. Процесс внушения имеет одностороннюю направленность - это не спонтанная тонизация состояния группы, а персонифицированное, активное воздействие одного человека на другого или па группу; 2) внушение, как правило, носит вербальный характер, тогда как при заражении кроме речевого воздействия используются и иные средства (восклицания, ритмы и пр.) (Парыгин, 1971. С. 263-265). С другой стороны, внушение отличается от убеж­дения. Еще В.М. Бехтерев показал, что внушение непосредственно вызывает определенное психическое состояние, не нуждаясь в дока­зательствах и логике. Убеждение, напротив, построено на том, чтобы с помощью логического обоснования добиться согласия от человека, принимающего информацию. При внушении же достигается не сог­ласие, а просто принятие информации, основанное на готовом выводе, в то время как в случае убеждения вывод должен быть сделан прини­мающим информацию самостоятельно. Поэтому убеждение представ­ляет собой преимущественно интеллектуальное, а внушение - преиму­щественно эмоционально-волевое воздействие. Именно поэтому при изучении внушения установлены некоторые закономерности относительно того, в каких ситуациях и при каких обстоятельствах эффект внушения повышается. Так, если говорить не о медицинской практике, а о случаях социальной суггестии, то доказана зависимость эффекта внушения от возраста: в целом дети более поддаются внушению, чем взрослые. Точно так же и большей мере внушаемыми оказываются люди утомленные, ослабленные физически, чем обладающие хорошим самочувствием. Но самое главное то, что при внушении действуют специфические социально-психологические факторы. Так, например, в многочисленных экспериментальных иссле­дованиях выявлено, что решающим условием эффективности вну­шения является авторитет суггестора, создающий особый, дополни­тельный фактор воздействия - доверие к источнику информации. Этот "эффект доверия" проявляется как по отношению к личности суггес­тора, так и по отношению к той социальной группе, которую данная личность представляет. Авторитетность суггестора и в том, и в другом случаях выполняет функцию так называемой "косвенной аргумен­тации", своего рода компенсатора отсутствия прямой аргументации, что является специфической чертой внушения. Подражание. Подражание также относится к меха­низмам, способам воздействия людей друг на друга, в том числе в условиях массового поведения, хотя его роль в группах, особенно в специальных видах деятельности, также достаточно велика. Подражание имеет ряд общих черт с уже рассмот­ренными явлениями заражения и внушения, однако его специфика состоит в том, что здесь осуществляется не простое принятие внешних черт поведения другого человека или массовых психических состояний, но воспроизведение индивидом черт и образцов демонстрируемого пове­дения. В истории социальной психологии подражанию уделено большое место. Как уже отмечалось, разработка идей о роли подражания в обществе характерна для концепции Г. Тарда, которому принадлежит так называемая "теория подражания". В основных чертах эта теория сводится к следующему: фундаментальным принципом развития и существования общества служит подражание. Именно в результате подражания возникают групповые нормы и ценности. Подражание выс­тупает как частный случай более общего "мирового закона повто­рения". Если в животном мире этот закон реализуется через нас­ледственность, то в человеческом обществе - через подражание. Оно выступает источником прогресса: периодически в обществе совер­шаются изобретения, которым подражают массы. Эти открытия и изобретения входят впоследствии в структуру общества и вновь осваиваются путем подражания. Оно непроизвольно, и может быть рассмотрено как "род гипнотизма", когда осуществляется "воспроиз­ведение одного мозгового клише чувствительной пластинкой другого мозга" (Тард, 1892). Лекция 5. Малая группа и проблема ее изучения в социальной психологии 5.1 Основные направления изучения малых групп Проблема малой группы является наиболее традиционной и хорошо разработанной про­блемой социальной психологии. Интерес к исследованию малых групп возник очень давно, по существу немедленно вслед за тем, как начала обсуждаться проблема взаимоотношения общества и личности и, в частности, вопрос о взаимоотношении личности и среды ее формирова­ния. Интуитивно любым исследователем, приступающим к анализу этой проблемы, малая группа "схватывается" как та первичная среда, в которой личность совершает свои первые шаги и продолжает далее свой путь развития. Очевидным является тот простой факт, что с пер­вых дней своей жизни человек связан с определенными малыми груп­пами, причем не просто испытывает на себе их влияние, но только в них и через них получает первую информацию о внешнем мире и в дальнейшем организует свою деятельность. В этом смысле феномен малой группы лежит на поверхности и непосредственно дан социаль­ному психологу как предмет анализа. Однако из того обстоятельства, что феномен малой группы очеви­ден, отнюдь не следует, что его вопросы относятся к простым в соци­альной психологии. Прежде всего здесь также весьма остро стоит проблема, какие же группы следует рассматривать в качестве "малых". Иными словами, необходимо ответить на вопрос о том, что такое малая группа и какие ее параметры подлежат исследованию в социаль­ной психологии? Для этой цели полезно обратиться к истории изучения малых групп. Эти исследования прошли ряд этапов, каждый из которых привносил нечто новое в саму трактовку сущности малой группы, ее роли для личности. В самых ранних исследованиях, а они были проведены в США в 20-е гг. XX в., выяснялся вопрос о том, действует ли индипид в одиночку лучше, чем в присутствии других, или, напротив, факт при­сутствия других стимулирует эффективность деятельности каждого. Акцент делался именно на факте простого присутствия других, а сама группа трактовалась прежде всего как факт "присутствия", изучалось не взаимодействие (интеракция) людей в группе, а факт их одновре­менного действия рядом (коакция). Результаты исследования таких "коактных" групп показали, что в присутствии других людей возрастает скорость, но ухудшается качество действий индивида (даже если по условиям эксперимента снимался момент соперничества). Эти результаты были интерпретиро­ваны как возникновение эффекта возрастающей сенсорной стимуляции, когда на продуктивность деятельности индивида оказывали влияние сам вид и "звучание" других людей, работающих рядом над той же самой задачей. Этот эффект получил в социальной психологии название эффекта социальной фасилитации, сущность которого сводится к тому, что присутствие других облегчает действия одного, способствует им. В противоположность воздействию глазеющей толпы, простое присутствие этих невидящих наблюдателей не вызывало доминирующей реакции. Другие экс­перименты подтвердили заключение Котрелла: доминантная реакция усилива­ется больше, если люди думают, что их оценивают. В одном из экспериментов бегуны на беговой дорожке университета Калифорнии в Санта-Барбаре, пробе­гая мимо женщины, сидящей на траве, увеличивали скорость — если она сиде­ла лицом к ним, а не спиной. Боязнь оценки помогает также объяснить: • Почему люди работают лучше всего, когда их содеятели чуть-чуть опере­жают их. • Почему наше возбуждение уменьшается, если к группе людей с высоким статусом присоединяются люди, чье мнение не особенно важно для нас. • Почему люди, в наибольшей степени обеспокоенные тем, как их оценива­ют окружающие, наиболее чувствительны к присутствию других. • Почему эффект социальной фасилитации проявляется ярче всего, когда наблюдатели нам незнакомы и за ними трудно уследить. Смущение, которое мы чувствуем, когда нас оценивают другие, может также помешать действиям, которые лучше всего выполнять автоматически. Если смущенный баскетболист будет анализировать движе­ния своего тела при решающем свободном броске, он, скорее всего, промахнется. В ряде экспериментов было, правда, показано наличие и противо­положного эффекта - известного сдерживания, торможения действий индивида под влиянием присутствия других, что получило название эффекта социальной ингибиции. Однако гораздо большее распростра­нение приобрело изучение именно социальной фацилитации, и главным итогом первого этапа исследований малых групп было, по-видимому, открытие именно этого явления. Второй этап развития исследований знаменовал собой переход от научения коактных групп к изучению взаимодействия индивидов в малой группе. Так, в ряде исследований было показано, что при условии совместной деятельности в группе те же самые проблемы решаются более корректно, чем при их индивидуальном решении: особенно на ранних стадиях решения задач группа совершает меньше ошибок, демонстрирует более высокую скорость их решения и т.д. В одном из экспериментов средняя скорость решения задач группой была сопостав­лена со средней скоростью решения тех же задач, выполняемых участ­никами взаимодействия индивидуально, и результат получился в пользу группы. При более детальном анализе, правда, было выявлено, что результаты зависят также и от характера деятельности, но эта идея не получила развития и твердо был установлен лишь факт, что важным параметром групповой деятельности является именно взаимодействие (а не просто "соприсутствие") членов группы. На третьем этапе исследования малых групп стали значительно более разветвленными. Начали выявлять не только влияние группы на индивида, но и характеристики группы как таковой: ее структуру, типы взаимодействия индивидов в группе; сложились подходы к описанию общей деятельности группы. Совершенствовались и методы измерения различных групповых характеристик. Вместе с тем обозначился общий методологический принцип, а именно: отсутствие постановки проблемы связи группы с более широкими социальными общностями, в которые она входит, отсутствие вычленения ее как ячейки социальной струк­туры, а значит, и уход от решения вопроса о содержательной стороне тех социальных отношений, которые даны в малой группе. Именно по всем этим параметрам подход к исследованию малых групп в европей­ской традиции социально-психологического знания принципиально отли­чается от подхода, свойственного американской социальной психологии. Определение малой группы и ее границы. Итак, первый вопрос, который необходимо решить, приступая к исследованию малых групп, это вопрос о том, что же такое малая группа, каковы ее признаки и границы? Если выбрать из бесчис­ленных определений малых групп наиболее "синтетическое", то оно сводится примерно к следующему: "Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов". Это достаточно универсальное определение, не претендующее на точность дефиниции, и носящее, скорее, описательный характер, допускает самые различ­ные толкования, в зависимости от того, какое содержание придать включенным в него понятиям. Например, в системе интеракционистской ориентации, где исходным понятием является понятие "взаимодействия", фокус в этом определении усматривается именно в том, что малая группа - это определенная система взаимодействия, ибо слова "общая социальная деятельность" толкуются здесь в интеракционистском смысле. Для когнитивистской ориентации в этом же определении отыскивается другой опорный пункт: не важно, на основе общей дея­тельности или простого взаимодействия, но в группе возникают опре­деленные элементы групповой когнитивной структуры - нормы и цен­ности - самое существенное для группы. Это же определение в отечественной социальной психологии напол­няется новым содержанием: установление факта "общей социальной деятельности" сразу же задает группу как элемент социальной струк­туры общества, как ячейку в более широкой системе разделения труда. Наличие в малой группе общей социальной деятельности позволяет интерпретировать группу как субъекта этой деятельности и тем самым задать определенную теоретическую схему для всего последующего исследования. Для того, чтобы именно эта интерпретация приобрела достаточную определенность, можно в приведенном определении выде­лить самое существенное и значимое дли анализа, а именно: "малая группа - это группа, в которой общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов". В этом определении содержатся в сжатом виде основные признаки малой группы, выделяе­мые в других системах социально-психологического знания, и вместе с тем четко проведена основная идея понимания группы с точки зрения принципа деятельности. При таком понимании малая группа прежде всего обладает теми признаками, которыми обладает всякая группа, рассматриваемая в социальной психологии: это группа, реально существующая не в вакууме, а в определенной системе общественных отношений, высту­пает субъектом конкретного вида социальной деятельности, "как звено определенной общественной системы, как часть общественной струк­туры" (Буева, 1968. С. 145), Вместе с тем определение фиксирует и специфический признак малой группы, отличающий ее от больших групп; общественные отношения выступают здесь в форме непосред­ственных личных контактов. Распространенный в психологии термин "контактная группа" приобретает здесь конкретное содержание: малая группа - это не просто любые контакты между людьми (ибо какие-нибудь контакты есть всегда и в произвольном, случайном собрании людей), но контакты, в которых реализуются определенные общест­венные связи, которые опосредованы совместной деятельностью. Теперь необходимо расшифровать количественные характеристики малой группы, ибо сказать: "немногочисленная но составу" группа - значит предложить тавтологию. В литературе довольно давно идет дискуссия о нижнем и верхнем пределах малой группы. В большинстве исследований число членов малой группы колебалось между 2 и 7 при модальном числе 2 (упомянуто в 71% случаев). Этот подсчет совпадает с представлением, имеющим широкое распространение, о том, что наи­меньшей малой группой является группа из дух человек - так называе­мая "диада". Хотя на уровне здравого смысла представляется резонной идея о том, что малая группа начинается с диады, с ней соперничает другая точка зрения относительно нижнего предела малой группы, полагаю­щая, что наименьшее число членов малой группы не 2, а 3 человека, И тогда, следовательно, в основе всех разновидностей малых групп лежат так называемые "триады". Спор о том, диада или триада есть наименьший вариант малой группы, может быть также бесконечным; если не привести в пользу какого-то из этих подходов веских аргумен­тов. В литературе есть попытки привести такие аргументы в пользу триады как наименьшей единицы малой группы. (Социально-психологи­ческие проблемы руководства и управления коллективами, 1974). Опираясь на экспериментальный опыт исследования малых групп как субъектов и объектов управления, авторы приходят к следующим вы­водам. В диаде фиксируется лишь самая простейшая, генетически первичная форма общения - чисто эмоциональный контакт. Однако диаду весьма трудно рассмотреть как подлинный субъект деятель­ности, поскольку в ней практически невозможно вычленить тот тип общения, который опосредован совместной деятельностью: в диаде в принципе неразрешим конфликт, возникший по поводу деятельности, так как он неизбежно приобретает характер чисто межличностного кон­фликта. Присутствие в группе третьего лица создает новую позицию - наблюдателя, что добавляет существенно новый момент к возникаю­щей системе взаимоотношений: этот "третий" может добавить нечто к одной из позиций в конфликте, сам будучи не включен в конфликт и по­тому представляя именно не межличностное, а деятельное начало. Этим создается основа для разрешения конфликта и снимается его не­посредственно личностная природа, будучи заменена включением в кон­фликт деятельностных оснований. Эта точка зрения находит опреде­ленную поддержку, но нельзя сказать, что вопрос решен окончательно. Не менее остро стоит вопрос и о "верхнем" пределе малой группы. В истории социальной психологии были предложены различные реше­ния этого вопроса. Достаточно стойкими оказались представления, Сформированные на основе открытия Дж, Миллером "магического числа" 7±2. Как известно, это число было открыто при исследованиях объема оперативной памяти и означало количество предметов, одно­временно удерживаемых в памяти. Для социальной психологии оказа­лась заманчивой определенность, вносимая введением "магического числа", и долгое время исследователи принимали число 7±2 за верхний предел малой группы. Однако впоследствии появились исследования, которые показали, что если число 7±2 справедливо при характеристике объема оперативной памяти (что тоже, впрочем, спорно), то оно явля­ется абсолютно произвольным при определении объема малой группы. Хотя выдвигались известные аргументы в пользу такого определения верхнего предела малой группы (поскольку группа контактна, необ­ходимо, чтобы индивид одновременно удерживал в поле своих контак­тов всех членов группы, а это, по аналогии с памятью, может быть обеспечено в случае присутствия в группе 7±2 членов), они оказались не подтвержденными экспериментально. Если обратиться к практике исследований, то там находим самые произвольные числа, определяющие этот верхней предел: 10, 15, 20 человек. В некоторых исследованиях Дж. Морено, автора социометрической методики, рассчитанной именно на применение в малых груп­пах, упоминаются группы и по 30-40 человек, когда речь идет о школь­ных классах. Представляется, что в системе отечественной социальной психо­логии целесообразно принять принцип, соответствующий общему под­ходу к анализу групп. Если изучаемая малая группа должна быть прежде всего реально существующей группой и если она рассматрива­ется как субъект деятельности, то логично не устанавливать какой-то жесткий "верхний" предел ее, а принимать за таковой реально суще­ствующий, данный размер исследуемой группы, продиктованный по­требностями совместной групповой деятельности. Иными словами, если группа задана в данной системе общественных отношений в каком-то конкретном размере и если он достаточен для выполнения конкретной деятельности, то именно этот предел и можно принять в исследовании как "верхний". 5.2 Классификация малых групп Обилие малых групп в обществе предпо­лагает их огромное разнообразие, и поэто­му для целей исследований необходима их классификация. Неоднозначность понятия малой группы породила и неоднозначность различных классификаций. В принципе допустимы самые различные основания для классификации малых групп: группы различаются по времени их существования (долговременные и кратко­временные), по степени тесноты контакта между членами, по способу вхождения индивида и т.д. В настоящее время известно около пятидесяти различных оснований классификации. например: лабораторные и естественные, организованные и стихийные, открытые и закрытые, формальные и неформальные, первичные и вторичные группы, группы членства и референтные группы и т.д. Целесообразно выбрать из них наиболее распространенные, каковыми являются три классифика­ции: 1) деление малых групп на "первичные" и "вторичные", 2) деление их на "формальные" и "неформальные", 3) деление на "группы член­ства" и "референтные группы". Как видно, каждая из этих трех клас­сификаций задает некоторую дихотомию. Деление малых групп на первичные и вторичные впервые было предложено американским исследователем Ч. Кули, который вначале дал просто описательное определение первичной группы, назвав такие группы, как семья, группа друзей, группа ближайших соседей. Позднее Кули предложил определенный признак, который позволил бы определить существенную характеристику первичных групп — непосредст­венность контактов. Но при выделении такого признака первичные группы стали отождествляться с малыми группами, и тогда классифика­ция утратила свой смысл. Если признак всех малых групп — их контакт­ность, то нецелесообразно внутри них выделить еще какие-то особые группы, где специфическим признаком будет эта самая контактность. Поэтому по традиции сохраняется деление на первичные и вторичные • группы (вторичные в этом случае те, где нет непосредственных кок-тактов, а для общения между членами используются различные "посредники", в виде средств связи, например), но по существу иссле­дуются в дальнейшем именно первичные группы, так как только они удовлетворяют критерию малой группы. Практического значения эта классификация в настоящее время не имеет. Второе из исторически предложенных делений малых групп - это деление их на формальные и неформальные. Впервые это деление было предложено также американским исследователем Э. Мэйо при проведе­нии им знаменитых хоторнских экспериментов. Согласно Мэйо, фор­мальная группа отличается тем, что в ней четко заданы все позиции ее членов, они предписаны групповыми нормами. Соответственно в фор­мальной группе также строго распределены и роли всех членов группы, система подчинения, так называемая "структура власти": представле­ние об отношениях в группе по вертикали как отношениях, определен­ных системой ролей и статусов. Примером формальной группы является любая группа, созданная в условиях какой-то конкретной деятель­ности: рабочая бригада, школьный класс, спортивная команда и т.д. Внутри формальных групп Э. Мэйо обнаружил еще и "неформаль­ные" группы, такие, которые складываются и возникают стихийно, где ни статусы, ни роли не предписаны, где нет заданной системы взаимоотношений по вертикали, т.е. отсутствует строгая структура "власти"..1 Неформальная группа может создаваться внутри формальной (как это и было в экспериментах Мэйо), когда, например, в школьном классе. возникают мелкие группировки, состоящие из близких друзей, объединенных каким-то общим интересом, и когда, таким образом, внутри формальной группы переплетаются две структуры отношений. Но неформальная группа может возникать и сама по себе, не внутри определенной формальной группы, а вне ее: люди, случайно объединившиеся для игры в волейбол где-нибудь на пляже, или более тесная компания Друзей, принадлежащих к совершенно различным формальным группам, являются примерами таких неформальных групп. Иногда в рамках такой группы (скажем, в группе туристов, отправившихся в поход на один день), несмотря на ее неформальный характер, возника­ет совместная деятельность, и тогда группа приобретает некоторые черты формальной группы: в ней выделяются определенные, хотя и кратковременные, позиции и роли. Третья классификация разводит так называемые группы членства и референтные группы. Она была впервые введена в 1942 г. американ­ским исследователем Г. Хайменом, которому принадлежит открытие самого феномена "референтной группы". В экспериментах Хаймена было показано, что часть членов определенных малых групп (в данном случае это были студенческие группы) разделяет нормы поведения, принятые отнюдь не в этой группе, а в какой-то иной, на которую они ориентируются. Такие группы, в которые индивиды не включены реально, на нормы которых они принимают, Хаймен назвал референт­ными группами. Еще более четко отличие этих групп от реальных групп членства было отмечено в работах М. Шерифа, где понятие референтной группы было связано с "системой отсчета", которую инди­вид употребляет для сравнения своего статуса со статусом других лиц. В дальнейшем Г. Келли, разрабатывая понятие референтных групп, выделил две их функции: сравнительную и нормативную, показав, что референтная группа нужна индивиду или как эталон для сравнения своего поведения с ней, или для нормативной оценки его. 5.3 Динамика малой группы Общая характеристика динамических процессов в малой группе. Исследование малых групп имеет в качестве своей предпосылки характеристику некоторой "статики" группы: определение ее границ, состава, композиции. Но естествен­но, что главной задачей социально-психологического анализа является изучение тех процессов, которые происходят в жизни группы. Это такие процессы, как: процесс образования малой группы; феномен группового давления; процесс групповой сплоченности; организация руководства и лидерство в группе; процесс принятия групповых решений; процесс развития групповой жизни в совместной деятельности. Рассмотрение этих процессов важно с двух точек зрения: во-первых, необходимо выяснить, как общие закономерности общения и взаимодействия, реализуются именно в малой группе, потому что здесь создается конкретная ткань коммуникативных, интерактивных и перцептивных процессов; во-вторых, нужно показать, каков механизм, посредством которого малая группа "доводит" до личности всю систему общественных влияний, в частности, содержание тех ценностей, норм, установок, которое формируется в больших группах. Вместе с тем важно выявить и обратное движение, а именно, каким образом активность личности в группе реализует усвоение влияния и осуществляет определенную отдачу. Значит, важно дать как бы сечение, срез того, что происходит в малых группах. Но это только один аспект проблемы. Другая, не менее важная задача состоит в том, чтобы показать, как развивается группа, какие этапы она проходит в своем развитии, как модифициру­ются на каждом из этапов различные групповые процессы. Поэтому репертуар тех явлений, которые могут быть отнесены к динамическим процессам малой группы, намного шире, чем он определялся, например, в школе групповой динамики. Здесь уместно сказать о том, что сам термин "групповая динамика" может быть употреблен (и действительно употребляется) в трех раз­личных значениях. Но может быть и третье употребление понятия, когда термином "групповая динамика" обозначается, в отли­чие от статики группы, совокупность тех динамических процессов, которые одновременно происходят в группе в какую-то единицу време­ни и которые знаменуют собой движение группы от стадии к стадии, т.е. ее развитие. Важнейшими из таких процессов являются следующие. Прежде все­го процесс образования малых групп, причем сюда могут быть отне­сены не только непосредственные способы формирования группы, но и такие психологические механизмы, которые делают группу - группой, например, феномен группового давления на индивида (который в традиционной социальной психологии к "групповой динамике" не относит­ся); то же можно сказать и о развитии групповой сплоченности. Далее, это традиционно рассматриваемые в "групповой динамике" процессы лидерства и принятия групповых решений с той поправкой, что вся совокупность процессов управления группой и руководства ею не исчерпывается лишь феноменом лидерства и принятием группового решения, а включает в себя еще многие механизмы. Другой аспект ди­намических процессов представлен явлениями групповой жизни, возни­кающими при развитии совместной деятельности (феномены, сопутст­вующие ему, впервые описаны в отечественной социальной психологии и требуют отдельного рассмотрения). В качестве своеобразного итога развития группы может быть рассмотрено становление такой специ­фической ее стадии, как коллектив. Процессы образования коллекти­ва - в социально-психологическом разрезе - могут быть поэтому отне­сены также к динамическим процессам, происходящим в группе. Образование малой группы. При характеристике процессов, связанных с образованием малых групп, следуя приня­тому принципу, будем иметь в виду лишь процесс образования реальных естественных малых групп. Поскольку они существуют в самых различных сферах общественной жизни, способы их образования весьма различны. Чаще всего они задаются внешними по отношению к группе факторами, например, условиями развития какого-либо социального института или организации, в рамках которых возникает малая группа. В более широком смысле можно ска­зать, что малая группа задается определенной потребностью общест­венного разделения труда и вообще функционирования общества. Так, производственная бригада создается в связи с возникновением нового производства, школьный класс - в связи с приходом нового поколения в систему образования, спортивная команда - в связи с развитием спорта в каком-то учреждении, районе и т.д. Во всех этих случаях причины возникновения малой группы лежат вне ее и вне индивидов, ее образующих, в более широкой социальной системе. Именно здесь со­здается некоторая система предписаний относительно структуры груп­пы, распределения ролей и статусов, наконец, цели групповой деятель­ности. Все эти факторы пока еще не имеют ничего общего с пси­хологическими механизмами образования группы, они есть предпосылки ее существования, совокупность внешних обстоятельств, обусловли­вающих возникновение группы. Вторая часть вопроса; как осуществляется психологическое оформ­ление этой возникшей, заданной внешними обстоятельствами группы, превращение ее в такую общность, которой свойственны все психоло­гические характеристики группы? Иными словами, это вопрос о том, как внешне заданная группа становится группой в психологическом зна­чении этого слова. При таком подходе к вопросу снимается проблема, неоднократно возникавшая в истории социальной психологии, а именно: что заставляет людей объединяться в группы? Ответы, которые давались на этот вопрос, обычно абстрагировались от реального факта возникновения группы в связи определенными потребностями обще­ства, т.е. пытались объяснить социальный процесс (а возникновение социальных групп есть социальный процесс) чисто психологическими причинами. Социальные группы, в том числе малые, даны социальному психологу как объект исследования, и его задача - шаг за шагом проследить факт превращения объективно возникших групп в подлинно психологическую общность. На этом пути возникают две возможности для исследований. Первая, когда исследуется вопрос о принятии уже существующих норм групповой жизни каждым вновь вступающим в нее индивидом. Это не столько проблема собственно образования группы, сколько "подключения" к ней нового члена. В этом случае анализ можно свести к исследованию феномена давления группы на индивида, подчинения его группой. Вторая, когда изучается процесс становления групповых норм и ценностей при условии одновременного вступления в группу многих индивидов и последующее все более полное принятие этих норм, разделение всеми членами группы групповых целей. В этом случае анализ можно свести к изучению формирования групповой сплоченности. Хотя первая возможность в традиционной социальной психологии была реализована не в рамках групповой динамики, а в отдельной ветви, получившей название исследования конформизма, важно внимательно проанализировать характер этих исследований, чтобы более точно определить место проблемы конформизма в новом подходе к изучению малых групп. Феномен группового дав­ления. То же можно сказать и о групповой сплоченности. Традиционно и она исследовалась не как условие развития реальных социальных групп, а как некоторая общая, абстрактная характеристика всякой, в том числе, лабораторной группы. Оба эти явления необходимо переосмыслить с точки зрения того понимания группы, когда заданная внешними обстоятельствами (социальный процесс) группа превра­щается в психологическую общность людей, в рамках которой органи­зуется их деятельность, не просто как внешне предписанная, но как "присвоенная" группой (социально-психологический процесс). Точнее, по-видимому, в данном случае говорить не об образовании, а о фор­мировании малой группы. Этот феномен получил в социальной психо­логии наименование феномена конформиз­ма. Само слово "конформизм" имеет в обыч­ном языке совершенно определенное содержание и означает "при­способленчество". Как справедливо заметил И.С. Кон, на уровне обы­денного сознания феномен конформизма давно зафиксирован в сказке Андерсена о голом короле. Поэтому в повседневной речи понятие приобретает некоторый негативный оттенок, что крайне вредит исследованиям, особенно если они ведутся на прикладном уровне. Дело усугубляется еще и тем, что понятие "конформизм" приобрело спе­цифический негативный оттенок в политике как символ согла­шательства и примиренчества. Чтобы как-то развести эти различные значения, в социально-психологической литературе чаще говорят не о конформизме, а конформности или комформном поведении, имея в виду чисто психологическую характеристику позиции индивида относи­тельно позиции группы, принятие или отвержение им определенного стандарта, мнения, свойственного группе, меру подчинения индивида групповому давлению. В работах последних лет часто употребляется термин "социальное влияние". Противоположными конформности поня­тиями являются понятия "независимость", "самостоятельность пози­ции", устойчивость к групповому давлению и т.п. Напротив, сходными понятиями могут быть понятия "единообразие", "условность", хотя в них содержится и иной оттенок. Единообразие, например, тоже означа­ет принятие определенных стандартов, но принятие, осуществляемое не в результате давления. Во-вторых, от слова «конформизм» веет чем-то негативным. Что вы почув­ствуете, если узнаете, что о вас отзываются как о «настоящем конформисте»? Полагаю, вы будете задеты, так как в западной культуре не одобряется уступчи­вость к давлению со стороны равных вам. Поэтому американские и европейс­кие социальные психологи для ее обозначения чаще используют негативные определения (конформизм, уступчивость, подчинение), нежели позитивные (со­циальная восприимчивость, ответственность, командный дух). В Японии согласование своих действий с другими есть признак не слабости, а терпимости, самоконтроля и зрелости. «Повсюду в Японии, — отмечает Ланс Морроу — ощущается та утонченная безмятежность, которая возникает у людей, точно знающих, чего им ждать друг от друга». Конформность: изменение поведе­ния или убеждений в результате реального или воображаемого давления группы. Мораль: мы клеим ярлыки, соответствующие нашим убеждениям и ценнос­тям. Глядя в прошлое, я оцениваю сенаторов США, высказывавших непопуляр­ные в то время возражения против вьетнамской войны, как «независимых» и «самобытных», тогда как других, отдававших свои голоса против возведения в закон гражданских прав (что было тоже непопулярно), я склонен характеризовать как «эксцентричных» и «эгоцен­тричных». Ярлыки одновременно описывают и оценивают, и они неизбежны. Без ярлыков мы даже не сможем обсуж­дать тему, которой посвящена эта глава. Так что постара­емся выяснить значение следующих: «конформизм», «ус­тупчивость», «одобрение». Когда вместе с толпой болельщиков вы вскакиваете, чтобы поприветствовать победный гол, — конформизм это или нет? Когда вы, как и миллионы других людей, пьете чай или кофе — конформизм это или нет? Когда вы, как и все остальные, считаете, что мужчины с густой шевелюрой привлекательнее лысых, — конформизм это или нет? Уступчивость: конформизм, при котором внешние действия хотя и соответствуют давлению группы, однако присутствует личное несогласие. Может быть, да, а может быть, и нет. Ключевой вопрос заключается в следую­щем: останутся ли ваше поведение и ваши убеждения теми же самыми вне группы? Вскочили бы вы в момент гола, будь вы един­ственным болельщиком? Конформизм состоит не просто в том, что вы действуете так же, как все, но в том, что вы поддаетесь влиянию всеобщего действия. Вы ведете себя не так, как делали бы это в одиночку. Таким образом, кон­формизм — это «изменение поведения или убеждений... в результате реального или воображаемого давления груп­пы». Одобрение: конформизм, который включает действия и убеждении в соответствии с социальным давлением. Есть две разновидности конформизма. Иногда мы ве­дем себя так, как принято, не соглашаясь в душе с тем, что делаем. Мы надеваем галстук или платье, хотя нам это не нравится. Такой неискренний, внешний конформизм назы­вается уступчивостью. Мы уступаем для того, чтобы зас­лужить поощрение или избежать наказания. Если мы подчиняемся явно выраженному приказу, это называется повиновением. А иногда мы искренне верим в то, что вынуждает нас делать группа. Мы можем присоединиться к пьющим мо­локо миллионам, так как уверены, что молоко полезно. Такой искренний, внут­ренний конформизм называется одобрением. Одобрение подчас возникает вслед за уступкой. Установки — следствие поведения. Таким образом, пока мы не почувствуем ответственности за свои поступки, нам обычно нравится то, в чем мы участвуем. Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта в пользу группы. Мера конформности -это мера подчинения группе в том случае, когда противопоставление мнений субъективно воспринималось индивидом как конфликт. Разли­чают внешнюю конформность, когда мнение группы принимается ин­дивидом лишь внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю (иногда именно это и называется подлинным конфор­мизмом), когда индивид действительно усваивает мнение большинства. Внутренняя конформность и есть результат преодоления конфликта с группой в ее пользу. В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую оказалось доступным зафиксировать на экспери­ментальном уровне. Это - позиция негативизма. Когда группа ока­зывает давление на индивида, а он во всем сопротивляется этому давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую пози­цию, во что бы то ни стало отрицая все стандарты группы, то это и есть случай негативизма. Лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя форма отрицания конформности. В действительности, как это было показано во многих исследованиях, негативизм не есть под­линная независимость. Напротив, можно сказать, что это есть специ­фический случай конформности, так сказать, "конформность наизнан­ку. Если индивид ставит своей целью любой ценой противостоять мне­нию группы, то он фактически вновь зависит от группы, ибо ему приходится активно продуцировать антигрупповое поведение, антигруп­повую позицию или норму, т.е. быть привязанным к групповому мнению, но лишь с обратным знаком. Поэтому негативизм не следует интерпретировать как позицию, противостоящую конформности. Такой позицией является самостоятельность. Традиционная модель конформности была продемонстрирована в известных экспериментах С. Аша, впервые осуществленных в 1951 г. Эксперименты эти считаются классическими, несмотря на то, что в настоящее время подверглись весьма серьезной критике. Группе сту­дентов предлагалось определить длину предъявляемой линии. Для этого каждому давались две карточки - в левую и правую руки. На карточке в левой руке был изображен один отрезок прямой, на карточке в правой руке - три отрезка, причем лишь один из них по длине равный отрезку на левой карточке. Испытуемым предлагалось определить, который из отрезков правой карточки равен по длине отрезку, изображенному на левой карточке. Когда задание выполня­лось индивидуально, все решали задачу верно. Смысл эксперимента состоял в том, чтобы выявить давление группы на мнение индивидов методом "подставной группы". Экспериментатор заранее вступал в сговор со всеми участниками эксперимента, кроме одного ("наивного субъекта"). Суть сговора состояла в том, что при последовательном предъявлении всем членам группы отрезка левой карточки они давали заведомо неправильный ответ, называя этот отрезок равным более; короткому или более длинному отрезку правой карточки. Последним отвечал "наивный субъект" и было важно выяснить, устоит ли он в соб­ственном мнении (которое в первой серии при индивидуальном решении было правильным) или поддастся давлению группы. В эксперименте Аша более одной трети (37%) "наивных субъектов" дали ошибочные ответы, т.е. продемонстрировали конформное поведение. В последую­щих интервью их спрашивали, как субъективно переживалась заданная в эксперименте ситуация. Все испытуемые утверждали, что мнение большинства давит весьма сильно, и даже "независимые" признавались, что противостоять мнению группы очень тяжело, так как всякий раз 1 кажется, что ошибаешься именно ты. К важнейшим причинам этого относится прежде всего лабораторный характер группы, что не позволяет в полной мере учесть такой фактор, как значимость для индивида высказываемого мнения. Проблема зна­чимости ситуации вообще очень остро стоит перед социальной психо­логией. В данном контексте проблема значимости имеет как минимум две стороны. С одной стороны, можно поставить вопрос о том, значим ли для индивидов предъявляемый материал? В экспериментах Аша - это отрезки разной длины. Легко предположить, что сравнение длин этих отрезков - мало значимая задача. В ряде экспериментов материал варьировался, в частности, вместо длин отрезков сравнивались площа­ди геометрических фигур и т.д. Все эти модификации могут, конечно, способствовать тому, чтобы материал для сравнения был подобран более значимый. Но проблема значимости во всей ее полноте этим все равно не решается, ибо она имеет и другую сторону. Значимой в полном смысле этого слова является для личности ситуация, сопряженная с реальной деятельностью, с реальными соци­альными связями этой личности. Значимость в этом смысле нельзя вообще повысить перебиранием предметов для сравнения. Конформ­ность, выявленная при решении таких задач, может не иметь ничего общего с тем, как поведет себя индивид в каких-то значительно более сложных ситуациях его реальной жизни: можно легко уступить группе при сравнении длины линий, площадей геометрических фигур и пр., но сохранить самостоятельность мнения в случае, например, конфликта с непосредственным начальником. Большинство критиков справедливо отмечают, что результаты экспериментов Аша вообще не могут быть распространены на реальные ситуации, поскольку "группа" здесь - не реальная социальная группа, а простое множество людей, собранных специально для эксперимента. Поэтому справедливо утверждать, что здесь изучается не давление группы на индивида, а ситуация присут­ствия совокупности лиц, временно объединенных для выполнения поставленной экспериментатором задачи. Дальнейшие исследования феномена конформности привели к вы­воду о том, что давление на индивида может оказывать не только большинство группы, но и меньшинство. Соответственно М. Дойчем и Г. Джерардом были выделены два вида группового влияния: норма­тивное (когда давление оказывает большинство, и его мнение воспри­нимается членом группы как норма) и информационное (когда давление оказывает меньшинство, и член группы рассматривает его лишь как информацию, на основе которой он должен сам осуществить свой выбор). Таким образом, проблема влияния большинства и меньшинства, проанализированная С. Московиси, имеет большое значение и в контексте малой группы. Причины проявления конформизма. Одни ситуации порождают больший конформизм, другие - меньший. Если требуется добиться максимального конформизма, то какие условия для этого следует создать? Социальные психологи заинтересовались следующим обстоятельством: если даже в экспериментах Аша, где отсутствовало принуждение, а задания были сформулированы достаточно однозначно, уровень конформизма достигал 37%, можно ли в других обстоятельства добиться большего? Вскоре исследователи обнаружили, что степень конформизма возрастает, если задание действительно сложное или испытуемый чувствует свою некомпетентность. Чем меньше мы уверены в своих взглядах, тем восприимчивее оказываемся к влиянию окружающих. Кроме того, исследователи обнаружили, что большое значение имеет харак­тер группы. Степень конформизма выше, когда группа состоит из трех и бо­лее человек и при этом является сплоченной, единодушной и обладает высоким статусом. Уровень конформизма также выше, когда ответ должен даваться публично и когда испытуемые не делали предварительных заявлений. Размер группы В лабораторных экспериментах группа не обязательно должна быть большой, чтобы можно было достичь наилучшего эффекта. Аш и другие исследователи обнаружили, что в группах численностью от трех до пяти человек уровень конформизма выше, чем в компании одного-двух испытуемых. Увеличение размера группы свыше пяти человек приводит к снижению конформизма. В полевых экспериментах Милграма и его коллег (1969) один человек или компании в размере 2, 3, 4, 5, 10 и 15 че­ловек останавливались посреди оживленного нью-йоркского тротуара и смот­рели вверх. Как показано на рис. 7-5, процент прохожих, которые присоединя­лись к тем, кто смотрел вверх, возрастал при увеличении размера группы от одного до пяти человек. Биб Латане объяснял эффект уменьшения отклика при увеличении размера группы с помощью теории «социального вклада», которая предполагает, что социальное влияние возрастает с ростом степени близости и размера группы. Но с увеличением размера группы отклик уменьшается: второй человек вносит меньший вклад, чем первый, а n-й — меньший, чем п-1. Кроме того, имеет существенное значение, как группа преподносится. Ис­следователь Дэвид Уайлдер предлагал студентам уни­верситета Висконсина разобрать одно судебное дело. Прежде чем вынести собственный приговор, студенты смотрели видеозапись обсуждения дела четырь­мя «подсадными». Представление их как двух независимых групп по два человека вызывало больший конформизм у испытуемых, чем представление в виде единой группы из четырех человек. Аналогично две группы по три чело­века порождали больший конформизм, чем одна группа из шести человек, а три группы по два человека — еще больший. Очевидно, согласие нескольких малых групп делает ту или иную позицию более заслуживающей доверия. Единомыслие. Представьте себя участником эксперимента по конформизму, в котором все выступавшие до вас, кроме одного человека, дали один и тот же неверный ответ. Будет ли для испытуемых пример этого единственного нонконформиста таким же освобождающим, как в экспериментах Милграма по подчинению? В не­скольких экспериментах выяснилось, что тот, кто нарушает единогласие груп­пы, уменьшает ее социальное влияние. Как показано на рис. 7-6, испытуемые по­чти всегда обнародуют свое мнение, если хотя бы один человек высказал подобное. Испытуемые после таких эк­спериментов часто признаются, что союзник-нонконфор­мист вызвал у них теплые дружеские чувства, но отрица­ют, что он повлиял на них. Трудно находиться в меньшинстве, состоящем из одно­го человека. Очень немногие составы присяжных не смог­ли вынести единогласный вердикт из-за противодействия лишь одного своего члена. Эти эксперименты свидетель­ствуют о том, что легче, оказывается, противостоять чему-либо, когда кто-ни­будь противостоит вместе с вами. Многие религиозные группы ясно осознают это. Следуя примеру Христа, который посылал своих апостолов парами, мормоны образуют для миссионерской деятельности группы из двух человек. Под­держка товарища делает человека гораздо более социально храбрым. Если вы видите, как кто-то выражает свое несогласие — даже если оно ошибочно, — это может усилить вашу собственную независимость. Шарлан Немет и Синтия Чайлз обнаружили это. предлагая испытуемым наблюдать за группой из четырех человек, где один из них называл синий стимульный материал зеленым. Хотя отступник был не прав, его пример позволил наблюдавшим проявить независимость собственных суждений. В последующем эксперименте они в 76% случаев правильно называ­ли красные полоски «красными», несмотря на то что все остальные называли их «оранжевыми». При отсутствии такого примера отваги испытуемые в 70% случаев шли на поводу у группы и называли красное «оранжевым». Сплоченность. Мнение меньшинства, не принадлежащего к группе, с которой мы себя иденти­фицируем, — людей из другого колледжа или другого вероисповедания — сможет поколебать нас в меньшей степени, чем то же самое мнение, высказанное кем-то из нашей группы. Гетеросексуалы, отстаивающие права «геев», могут более успешно влиять на умы других гетеросексуалов, чем это удалось бы гомосексуалистам. Чем больше степень сплоченности группы, тем больше у нее власти над своими членами. В университетских женских клубах, на­пример, чем ближе подруги, тем больше они склонны про­являть за столом одинаковые вкусы. То же самое происходит и в экспериментах, демонстри­рующих обстоятельство, что члены группы, для которых значима принадлежность к ней, более подвержены ее вли­янию. Таким членам группы не нравятся разногласия внутри группы. Опасаясь быть отвергнутыми людьми, которые им нравятся, они предоставляют им определен­ную власть над собой. В своем труде «Опыты о человеческом разумении» философ XVII столетия Джон Локк так отзывался о факторе сплоченности: «Не найдется и одного из десяти тысяч, кто был бы достаточно тверд и бесчувствен, чтобы выносить постоянное неодобрение и осуждение своего клуба». Статус. Как нетрудно предположить, люди с высоким статусом обладают наибольшим влиянием. Исследования нарушений правил улично­го движения, проведенные с помощью почти 24 000 ничего не подозревающих пешеходов, выявили, что частота нарушений, обычно составляющая 25%, падает до 17% в присутствии законопослушных «подсадных» и возрастает до 44%, когда «подсадные» начинают играть роль нарушителей. Причем «подсадным» лучше всего удавалось предотвращать переход улицы в неположенном месте, когда они были хорошо одеты (любопытно, однако, что хорошо одетые «подсадные»-нарушители не провоцировали большего количества нарушений). Костюм, судя по всему, «делает человека» также и в Австралии. Майкл Уолкер, Сюзан Харриман и Стюарт Костелло обнаружили, что пешеходы Сиднея были более благосклонны к хорошо одетым интервьюерам. Милграм (1974) сообщает, что в его экспериментах на подчинение люди с низким статусом намного охотнее выполняли указания экспериментатора, чем испытуемые с высоким статусом. Дойдя до 450 вольт, один из испытуемых 37-летний сварщик, повернулся и почтительно спросил: «А что включить те­перь, профессор?» (р. 46). Другой же испытуемый, профессор богословия, ос­тановился на 150 вольтах и заявил: «Я не понимаю, почему этот эксперимент нам дороже человеческой жизни», после чего замучил экспериментатора вопро­сами об «этичности происходящего» (р. 48). Публичный ответ. Один из первых вопросов, которым заинтересовались исследователи, состоял в следующем: проявят ли испытуемые в публичных ответах большую степень конформизма, чем в доверительных высказываниях? Или они в частном порядке поддадутся влиянию, но не захотят публично проявить конформизм, чтобы не показаться мяг­котелыми? Ныне ответ ясен: эксперименты показывают, что более высокий уровень конформизма люди демонст­рируют тогда, когда они должны выступить перед окру­жающими, а не тогда, когда они записывают свои ответы в одиночестве. Испытуемые Аша, выслушав ответы дру­гих, меньше поддавались давлению группы, если могли написать ответ, кото­рый увидит только экспериментатор. Отстаивать свои убеждения намного лег­че в уединении кабинки для голосования, чем перед аудиторией. Отсутствие предварительных заявлений. В 1980 году кобыла по кличке Подлинная Опасность стала вторым призером скачек «Кентукки-дерби». На следующих скачках «Прайкнесс» она вошла в последний поворот, догоняя лидирующего жеребца Кодекса. Когда они шли уже рядом, ноздря к ноздре, Кодекс неожиданно вильнул в сторону Опасности, заставив ее испугаться, и вырвал почти недосягаемую победу. Коснулся ли Кодекс Опасности? А может быть, его жокей даже хлестнул Подлинную Опас­ность? Судьи скачек удалились на закрытое совещание. После кратких прений они решили, что фола не было, и присудили победу Кодексу. Это решение вызвало недовольство болельщиков. В телевизионном повторе было явно вид­но, что Кодекс действительно задел Подлинную Опасность, чувствительную фаворитку. Был подан протест. Судьи снова обсудили свое решение, но не изменили его. Повлияло ли заявление, сделанное сразу после финиша, на способность ар­битров пересмотреть собственное решение? Этого мы уже никогда не узнаем. Тем не менее можно исследовать поведение испытуемых в лабораторной вер­сии событии - с предварительно сделанным заявлением и без него - и посмотреть, будет ли какая-нибудь разница. Еще раз представьте себя участни­ком эксперимента Аша. Экспериментатор демонстрирует отрезки и просит вас отвечать первым. После того как вы обнародовали свое мнение и услышали, что все остальные с ним не согласны, вам дают возможность его измелить. Испытав давление группы, что вы скажете на этот раз? Оказывается, что почти всегда мнение остается неизменным, высказав суждение публично, люди, как правило, продолжают его придерживаться. Однако возможна и более поздняя переоценка своих взглядов. Так что можно ожидать, например, что судьи по прыжкам в воду вряд ли поменяют свои оценки, увидев баллы других, зато они могут скорректировать свое мнение на следующем прыжке. Предварительные заявления строят рамки также и для убеждений. Когда имитированный суд присяжных выносит решение, вероятность утверждения первоначально предполагавшегося вердикта будет более высока, если присяжные голосуют не тайно, а поднятием руки. Публичное заявление не так-то легко взять назад. Опытные риторы знают это. Набившие руку продавцы обычно задают такие вопросы, которые подталкивают вас высказаться за, а не против их товара. Защитники окру­жающей среды просят людей выразить свое мнение по поводу общественного транспорта, экономии энергии и утилизации отходов — они считают, что добьются этим большего, нежели просто призывами, не побуждающими людей делать подобные заявления. Религиозные про­поведники приглашают паству «подняться со своих мест», зная, что люди бу­дут сильнее привязаны к своей новой вере, если примут се публично. Предварительное заявление может уменьшить степень конформизма не только потому, что люди тем самым берут на себя обязательства, но и потому, что они не любят выглядеть нерешительными. По сравнению с людьми со стабильными установками те, чьи установки изменчивы, кажутся нам менее на­дежными. Люди, которые «колеблются, виляют, раз­мазывают и извиваются», как презрительно отозвался в 1976 году президент Форд о кандидате Джимми Картере, теряют уважение. Лекция 6. Групповая сплоченность 6.1 Современные подходы к изучению групповой сплоченности Второй стороной проблемы формирования малой группы является проблема групповой сплоченности. В данном случае исследуется сам процесс формирования особого типа связей в группе, которые позволяют внешне заданную структуру превратить в психологическую общность людей, в сложный психологический организм, живущий по своим собственным законам. Проблема групповой сплоченности также имеет солидную традицию ее исследования, которая опирается на понимание группы прежде всего как некоторой системы межличностных отношений, имеющих эмоцио­нальную основу. Несмотря на наличие разных вариантов интерпре­тации сплоченности, эта общая исходная посылка присутствует по всех случаях. Так, в русле социометрического исследования малых групп сплоченность прямо связывалась с таким уровнем развития меж­личностных отношений, когда в них высок процент выборов, осно­ванных на взаимной симпатии. Социометрия предложила специальный 'индекс групповой сплоченности", который высчитывался как отноше­ние общего числа взаимных положительных выборов к числу возмож­ных выборов (Лекции по методике конкретных социальных исследо­ваний, 1972). Содержательная характеристика этих взаимных положи­тельных выборов здесь, как и вообще при применении социометрической методики, опущена. "Индекс групповой сплоченности" есть строго формальная характеристика малой группы. Другой подход был предложен Л. Фестингером, когда сплоченность анализировалась на основе частоты и прочности коммуникативных связей, обнаруживаемых в группе. Буквально сплоченность определя­лась как "сумма всех сил, действующих на членов группы, чтобы удерживать их в ней". Влияние школы Левина на Фестингера придало особое содержание этому утверждению: "силы" эти интерпрети­ровались либо как привлекательность группы для индивида, либо как удовлетворенность членством в ней. Но и привлекательность и удов­летворенность анализировались при помощи выявления чисто эмоцио­нального плана отношений группы, поэтому, несмотря на иной по сравнению с социометрией подход, сплоченность и здесь представля­лась как некоторая характеристика системы эмоциональных предпочте­ний членов группы. В традиционной социальной психологии была, правда, предложена и иная программа исследования сплоченности, связанная с работами Т. Ньюкома. Ньюком вводит особое понятие "согласия" и при его помощи пытается интерпретировать сплоченность. Он выдвигает но­вую идею по сравнению с теми, которые содержались в подходах Морено и Фестингера, идею необходимости возникновения сходных ориентации членов группы по отношению к каким-то значимым для них ценностям. Несомненная продуктивность этой идеи, к сожалению, оказалась девальвированной, поскольку дальнейшее ее развитие попало в жесткую схему теории поля. Развитие сходных ориентации, т.е. достижение согласия, мыслилось как снятие напряжений в поле действия индивидов, причем снятие это осуществляется на основе определенных эмоциональных реакций индивидов. Хотя и с оговорками, ' но мысль об эмоциональной основе сплоченности оказалась осново­полагающей и в этом варианте объяснения. Логично представить себе новый подход к исследованию сплочен­ности, если он будет опираться на принятые принципы понимания группы и, в частности, на идею о том, что главным интегратором группы является совместная деятельность ее членов. Подходы к исследованию сплоченности в отечественной социальной психологии так или иначе опираются на эти принципы. Сам процесс формирования группы и ее дальнейшего развития представлен здесь как процесс все большего сплачивания этой группы, но отнюдь не на основе увеличения лишь эмоциональной ее привлекательности, а все большего включения индивидов в процесс совместной деятельности. Но для этого прежде всего необходимо выявить какие-то иные основания сплочен­ности. Сразу следует сказать, что речь идет именно о сплоченности группы, а не о совместимости людей в группе. Хотя совместимость и сплоченность тесно связаны, каждое из этих понятий обозначает „азный аспект характеристики группы. Совместимость членов группы означает, что данный состав группы возможен для обеспечения выполнения группой ее функций, что члены группы могут взаимодействовать. Сплоченность группы означает, что данный состав группы не просто возможен, но что он интегрирован наилучшим образом, что в нем постигнута особая степень развития отношений, а именно такая сте­пень, при которой все члены группы в наибольшей мере разделяют цели групповой деятельности и те ценности, которые связаны с этой деятельностью. Это отличие сплоченности от совместимости уже подвело нас к пониманию существа сплоченности в рамках принципа деятельности. В отечественной социальной психологии новые принципы исследования сплоченности разработаны А.В. Петровским. Они составляют часть единой концепции, названной ранее "стратаметрической концепцией групповой активности", а позднее - "теорией деятельностного опосредования межличностных отношений в группе". Основная идея заключается в том, что всю структуру малой группы можно предста­вить себе как состоящую из трех (в последней редакции -четырех) основных слоев, или, в иной терминологии "страт": внешний уровень групповой структуры, где даны непосредственные эмоциональные межличностные отношения, т.е. то, что традиционно измерялось социометрией; второй слой, представляющий собой более глубокое образование, обозначаемое термином " ценностно-ориентационное единство" (ЦОЕ), которое характеризуется тем, что отноше­ния здесь опосредованы совместной деятельностью, выражением чего является совпадение для членов группы ориентации на основные ценности, касающиеся процесса совместной деятельности. Отношения между членами группы строятся в данном случае не на основе привя­занностей или антипатий, а на основе сходства ценностных ориентации. Социометрия, построив свою методику на основе выбора, не показы­вала, как известно, мотивов этого выбора. Для изучения второго слоя (ЦОЕ) нужна поэтому иная методика, позволяющая вскрыть мотивы выбора. Теория же дает ключ, при помощи которого эти мотивы могут быть обнаружены: это - совпадение ценностных ориентации, касаю­щихся совместной деятельности. Третий слой групповой структуры расположен еще глубже и предполагает еще большее включение индивида в совместную групповую деятельность. На этом уровне члены группы разделяют цели групповой деятельности, и, следовательно, если бы удалось найти методику для измерения характера этих отношений (также опосредованных совместной деятельностью, но еще более глубоко, чем на втором уровне), то выявились бы наиболее серьезные, значимые мотивы выбора членами группы друг друга. Мож­но предположить, что мотивы выбора на этом уровне были бы связаны с принятием также общих ценностей, но более абстрактного уровня, Ценностей, связанных с более общим отношением к труду, к окружа­ющим, к миру. Этот третий слой отношений был назван "ядром" груп­повой структуры . Слой В — непосредственные эмоциональные контакты Слой Б — ЦОЕ (ценностно-ориентационное единство) Слой А — "ядро" (совместная групповая деятельность и ее цели) Все сказанное имеет непосредственное отношение к пониманию сплоченности группы. Эта характеристика предстает здесь как опре­деленный процесс развития внутригрупповых связей, соответствующий развитию групповой деятельности. Три слоя групповых структур могут одновременно быть рассмотрены и как три уровня развития группы, в частности, три уровня развития групповой сплоченности. На первом уровне (что соответствует поверхностному слою внутригрупповых отношений) сплоченность действительно выражается развитием эмо­циональных контактов. На втором уровне (что соответствует второму слою - ЦОЕ) происходит дальнейшее сплочение группы, и теперь это выражается в совпадении основной системы ценностей, связанных с процессом совместной деятельности. На третьем уровне (что соот­ветствует "ядерному" слою внутригрупповых отношений) интеграция группы (а значит, и ее сплоченность) проявляется в том, что все члены группы начинают разделять общие цели групповой деятельности. 6.2 Лидерство и руководство в малых группах При характеристике динамических процессов в малых группах, естественно, возни­кает вопрос о том, как группа организуется, кто берет на себя функции ее организации, каков психологический рисунок деятельности по управлению группой? Проблема лидерства и руководства является одной из кардинальных проблем социальной пси­хологии, ибо оба эти процесса не просто относятся к проблеме инте­грации групповой деятельности, но психологически описывают субъек­та этой интеграции. Когда проблема эта обозначается как "проблема лидерства", то этим лишь отдается дань социально-психологической традиции, связанной с исследованием данного феномена. В совре­менных условиях проблема должна быть поставлена значительно шире, как проблема руководства группой. Поэтому крайне важно сделать прежде всего терминологические уточнения и развести понятия "лидер" и "руководитель". (В русском языке для обозначения этих двух раз­личных явлений существуют два специальных термина, так же, впро­чем, как и в немецком, но не а английском языке, где "лидер" упот­ребляется в обоих случаях, что оправдывает смешение этих понятий в традиционной социальной психологии). В отечественной социально-психологической литературе определены различия в содержании понятий "лидер" и "руководитель". Б.Д. Парыгин называет следующие пункты различий лидера и руководителя: 1) лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то время, как руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации; 2) лидерство можно констатировать в условиях микросреды (каковой и является малая группа), руководство — элемент макросреды, т.е. оно связано со всей системой общественных отношений, 3) лидерство возникает стихийно, руководитель всякой реальной социальной группы либо назначается, либо избирается, но так или иначе этот процесс не является стихийным, а, напротив, целе­направленным, осуществляемым под контролем различных элементов социальной структуры; 4) явление лидерства менее стабильно, вы­движение лидера в большой степени зависит от настроения группы, в то время, как руководство - явление более стабильное; 5) руководство подчиненными в отличие от лидерства обладает гораздо более опре­деленной системой различных санкций, которых в руках лидера нет; 6) процесс принятия решения руководителем (и вообще в системе руко­водства) значительно более сложен и опосредован множеством различ­ных обстоятельств и соображений, не обязательно коренящихся в данной группе, в то время, как лидер принимает более непо­средственные решения, касающиеся групповой деятельности; 7) сфера деятельности лидера - в основном малая группа, где он и является лидером, сфера действия руководителя шире, поскольку она пред­ставляет малую группу в более широкой социальной системе (Парыгин, 1971. С. 310-311). Эти различия (с некоторыми вариантами) называют и другие авторы. Первоначально лидер трактовался как такой член малой группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи. Он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Таким образом, лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят с лидером такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми. Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление: лидер немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система отношений в этой структуре. Поэтому феномен лидерства относится к динамическим про­цессам малой группы. Этот процесс может быть достаточно проти­воречивым: мера притязаний лидера и мера готовности других членов группы принять его ведущую роль могут не совпадать. Выяснить действительные возможности лидера - значит выяснить, как воспринимают лидера другие члены группы. Мера влияния лидера на группу также не является величиной постоянной, при определенных обстоятельствах лидерские возможности могут возрастать, а при дру­гих, напротив, снижаться (Кричевский, Рыжак, 1985). Иногда понятие лидера отождествляется с понятием "авторитет", что не вполне кор­ректно: конечно, лидер выступает как авторитет для группы, но не всякий авторитет обязательно означает лидерские возможности его носителя. Лидер должен организовать решение какой-то задачи, авторитет такой функции не выполняет, он просто может выступать как пример, как идеал, но вовсе не брать на себя решение задачи. Поэтому феномен лидерства - это весьма специфическое явление, не описы­ваемое никакими другими понятиями. Теории происхождения лидерства. Существует три основных теоретических подхода в понимании происхождения лидер­ства. "Теория черт" (иногда называется "харизматической теорией", от слова "харизма", т.е. "благодать", которая в различных системах религии интерпретировалась как нечто, снизошедшее на человека) исходит из положений немецкой идеалистической психологии конца XIX - начала XX в. и концентрирует свое внимание на врожденных качествах лидера. Лидером, согласно этой теории, может быть лишь такой человек, который обладает определенным набором личностных качеств или совокупностью определенных психологических черт. Различные авторы пытались выделить эти необходимые лидеру черты или характеристики. В американской социальной психологии эти наборы черт фиксировались особенно тщательно, поскольку они должны были стать основанием для построения систем тестов для отбора лиц - возможных лидеров. Однако очень быстро выяснилось, что задача составления перечня таких черт нерешаема. В 1940 г. К. Бэрд составил список из 79 черт, упоминаемых различными исследователями как "лидерских". Среди них были названы такие: инициа­тивность, общительность, чувство юмора, энтузиазм, уверенность, дружелюбие (позже Р. Стогдилл к ним добавил бдительность, попу­ярность, красноречие). Однако, если посмотреть на разброс этих черт у разных авторов, то ни одна из этих черт не занимала прочного места в перечнях: 65% названных черт были вообще упомянуты лишь однажды, 16-20% - дважды, 4-5% - трижды и лишь 5% черт были названы четыре раза. Разнобой существовал даже относительно таких черт, как "сила воли" и "ум", что дало основание усомниться вообще в возможности составить более или менее стабильный перечень черт, необходимых лидеру и, тем более, существующих у него. После публикации Стогдилла с новыми добавлениями к списку возникло достаточно категоричное мнение о том, что теория черт оказалась опровергнутой. Существенным замечанием против этой теории явилось возражение Г. Дженнингса о том, что теория черт в большей мере отражала черты экспериментатора, нежели черты лидера. Разочарование в теории черт было настолько велико, что в противовес ей была выдвинута даже теория "лидера без черт". Но она, по существу, просто не давала никакого ответа на вопрос о том, откуда же берутся лидеры и каково происхождение самого феномена лидерства. На смену теории черт пришло новое объяснение, сформулированное в "ситуационной теории лидерства". Теория черт в данной кон­цептуальной схеме не отбрасывается полностью, но утверждается, что в основном лидерство - продукт ситуации. В различных конкретных ситуациях групповой жизни выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других по крайней мере в каком-то одном ка­честве, но, поскольку, именно это качество и оказывается необ­ходимым в данной ситуации, человек, им обладающий, становится лидером. Таким образом, идея о врожденности качеств была отбро­шена, и вместо нее принята идея о том, что лидер просто лучше других может актуализировать в конкретной ситуации присущую ему черту (наличие которой в принципе не отрицается и у других лиц). Свойства, черты или качества лидера оказывались относительными. Интересно, что этот момент ситуационной теории лидерства был подвергнут критике со стороны Ж. Пиаже, который утверждал, что при таком подходе полностью снимается вопрос об активности личности лидера, он превращается в какого-то "флюгера". Эту слабость ситуационной теории не могло снять и то добавление, которое было к ней сделано: в одном из вариантов ситуационной теории предлагалось считать глав­ным моментом появления лидера выдвижение его группой, потому что именно она испытывает по отношению к данному человеку определен­ные экспектации, ожидает от него проявления необходимой в данной ситуации черты (этот подход называют еще и функциональным). Как это часто бывает в истории науки, два столь крайних подхода породили третий, более или менее компромиссный вариант решения проблемы. Этот третий вариант был представлен в так называемой "системной теории лидерства", согласно которой лидерство рассмат­ривается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер - как субъект управления этим процессом. При таком подходе лидерство интерпретируется как функция группы, и изучать его следует поэтому с точки зрения целей и задач группы, хотя и структура личности лидеров при этом не должна сбрасываться со счетов. Рекомендуют учитывать и другие переменные, относящиеся к жизни группы, например, длительность ее существования. В этом смысле системная теория имеет, конечно, ряд преимуществ. Они очевидны, когда речь заходит не просто о лидерстве, но о руководстве: особенно популярной является так называемая "вероятностная модель эффек­тивности руководства", предложенная Ф. Фидлером. Большинство оте­чественных исследований лидерства осуществляется в рамках близких данной модели, хотя к ней добавляется нечто новое, продиктованное общими предпосылками исследования динамических процессов в группе: феномен лидерства в малых группах рассмотрен в контексте сов­местной групповой деятельности, т.е. во главу угла ставятся не просто "ситуации", но конкретные задачи групповой деятельности, в которых определенные члены группы могут продемонстрировать свою спо­собность организовать группу для решения этих задач. Отличие лидера от других членов группы проявляется при этом не в наличии у него особых черт, а в наличии более высокого уровня влияния. Интересной в данном случае является разработанная Р.Л. Кричевским концепция ценностного обмена как механизма выдвижения ли­дера. Сама по себе идея ценностного обмена во взаимодействии людей и ранее разрабатывалась в социальной психологии (Дж. Хоманс, Д. Тибо, К. Келли и др.). Здесь же идея ценностного обмена использована при объяснении феномена лидерства: ценностные характеристики членов группы (значимые свойства личности) как бы обмениваются на авторитет и признание лидера. Лидером рассматривается тот, в ком в наиболее полном виде представлены такие качества, которые особенно значимы для групповой деятельности, т.е. являющиеся для группы цен­ностями. Таким образом, в лидерскую позицию в ходе взаимодействия выдвигается такой член группы, который как бы идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей. Именно поэтому он и обладает наибольшим влиянием {Кричевский, Рыжак, 1985). Стиль лидерства. Обозна­чение трех стилей в предложенных терминах имеет свое обоснование, связанное с личной биографией и позицией Левина. Эксперименты были осуществлены им после эмиграции из фашистской Германии, во время начавшейся второй мировой войны. Демонстрируя свою антифа­шистскую позицию, Левин употребил термины "авторитарный", "демо­кратический", как имеющие определенный политический смысл. Одна­ко это были своего рода метафоры, и наивно было бы думать, что в чисто психологических экспериментах отыскивались черты авторита­ризма или демократизма в том их значении, которое они имеют в политической жизни. В действительности речь шла о психологическом рисунке типа принятия решения, не более того. Поэтому прежде всего нужно отдать себе отчет в том, что обо­значает каждый из выделенных Левиным стилей лидерства. Таких попыток было сделано достаточно много, и главным результатом их являются уточнение и конкретизация как минимум двух сторон: содер­жание решений, предлагаемых лидером группе, и техника (приемы, способы) осуществления этих решений. Тогда можно "расписать" каждый из трех стилей по двум характеристикам: Авторитарный стиль Дела в группе планируются заранее (во всем их объеме). Определяются лишь непосредственные цели, дальние - неизвестны. Голос руководителя - решающий. Деловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угрозой. Четкий язык, неприветливый тон. Похвала и порицания субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Показ приемов - не система. Позиция лидера - вне группы. Демократический стиль Мероприятия планируются не заранее, а в группе. За реализацию предложений отвечают все. Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются. Инструкции в форме предложений. Не сухая речь, а товарищеские тон. Похвала и порицание - с советами. Позиция лидера - внутри группы. Распоряжения и запреты - с дискуссиями. Попустительский стиль Тон - конвенциональный. Дела в группе идут сами собой. Отсутствие похвалы, порицаний. Лидер не дает указаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера - незаметно в стороне от группы. Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера. 6.3. Процесс принятия группового решения Процесс принятия группового решения тесно связан с проблемой лидерства и руковод­ства, потому что принятие решения – одна из важных функций руководителя, а организация группы на принятие такого решения - особенно сложная функция. Тот факт, что групповые решения во многих случаях являются более эффективными, чем ин­дивидуальные, давно известен в социальной психологии. В современных условиях, когда деятельность групп активизируется во многих звеньях общественного организма, эта проблема приобретает особую актуаль­ность. Не только в социальной психологии, но и в повседневной прак­тике разработаны различные методы принятия групповых решений, и дело науки - выявить в полной мере их возможности. Однако, прежде чем говорить о конкретных формах принятия груп­повых решений, необходимо уяснить себе некоторые принципиальные вопросы, на которые должна ответить социальная психология, исследуя эту проблему. Главные из этих вопросов следующие: что такое вообще "групповое решение", иными словами, как объединяются индиви­дуальные мнения членов группы в единое решение? Какую роль в процессе принятия группового решения играет предшествующая ему дискуссия? Действительно ли всегда групповое решение лучше, чем индивидуальное, или нет, а если да, то в таких случаях оно лучше? Наконец, каковы последствия для группы принятия общего решения и каково значение этого факта для каждого индивида, принимавшего в нем участие? Каждый из этих вопросов так или иначе вставал в социальной психологии, но исследованы они неодинаково. Так, наиболее исследована роль групповой дискуссии, предшествующей принятию группового решения. На экспериментальном уровне эта проблема, как и другие вопросы групповой динамики, была изучена Левиным. Эксперимент был осуществлен в США а годы второй мировой войны и имел прикладное значение. В условиях экономических затруднений в связи с военной ситуацией в США снизилось количество пищевых продуктов, поступающих в торговую сеть. Вместо мяса населению предлагались многочисленные субпродукты, однако домохозяйки бойкотировали их покупку. Цель экспериментального исследования Левина состояла в том, чтобы сравнить эффективность воздействия на мнение домохозяек традиционной формы, используемой рекламой (лекции), и новой формы - выработки собственного группового решения на основе групповой дискуссии. Было создано шесть групп добро­вольцев-домохозяек из Красного Креста, каждая группа по 13-17 человек. Некоторым из этих групп были прочитаны лекции о пользе субпродуктов и о желательности их покупки, а в других группах была проведена дискуссия по этим же вопросам. Через неделю были про­ведены интервью с целью выяснить, насколько изменились мнения домохозяек. В группах, слушавших лекции, было зарегистрировано 3% изменения мнений, в группах, где прошли групповые дискуссии - 32%. Левин предложил следующую психологическую интерпретацию полу­ченного результата. На лекции домохозяйки пассивно слушали предлагаемые рассуж­дения, они интерпретировали излагаемые им факты в свете соб­ственного прошлого опыта. После лекции они имели два варианта поведения: покупать или не покупать субпродукты. В момент лекции решение не было принято, и поэтому никакой поддержки в пользу принятого решения они не имели; в группе не возникло социальной нормы, которой бы в дальнейшем следовали члены этой группы. Поэтому изменение мнения базировалось исключительно на эффек­тивности убеждения, а она оказалась невысокой. Напротив, в ходе групповой дискуссии каждый член группы чувствовал себя включенным в принятие решения, и это ослабляло сопротивление нововведению. В ходе дискуссии стал очевидным, факт, что другие члены группы также движутся в направлении определенного решения, это укрепляло собственную позицию. Решение таким образом, было подготовлено шаг за шагом, принятое решение превращалось в своеобразную групповую норму, поддержанную и принятую участниками дискуссии. Такой эффект стал возможным потому, что решение не было навязано, а было именно принято группой. Со времени этого эксперимента Левина в социальной психологии было проведено много других экспериментальных исследований по изучению механизма и эффекта группового принятия решения и выяс­нению роли групповой дискуссии в этом процессе. Были выявлены две важные закономерности: 1) групповая дискуссия позволяет столкнуть противоположные позиции и тем самым помочь участникам .увидеть разные стороны проблемы, уменьшить их сопротивление новой инфор­мации, 2) если решение инициировано группой, то оно является логическим выводом из дискуссии, поддержано всеми присутст­вующими, его значение возрастает, так как оно превращается в групповую норму. Наряду с этим в исследованиях по проблемам групповых решений выдвинуты новые формы групповых дискуссий. Одна из них, вве­денная А. Осборном, получила название "брейнсторминг" ("мозговая атака"). Суть дискуссии такого плана заключается в том, что для выработки коллективного решения группа разбивается руководителем на две части: "генераторов идей" и "критиков". На первом этапе дискуссии действуют "генераторы идей", задача которых состоит в том, чтобы набросать как можно больше предложений относительно реше­ния обсуждаемой проблемы. Предложения могут быть абсолютно не­аргументированными, даже фантастическими, но обязательно условие, что на этом этапе их никто не подвергает критике. Цель — получить как можно больший массив самых разнообразных предложений, В этой связи встает чрезвычайно важный вопрос о значении критичности личности в ходе принятия решения. Традиционно критичность позиции рассматривается как позитивная черта, препятствующая суггестивному воздействию. Однако в экспериментальных исследованиях было установлено, что чрезмерная критичность на определенных фазах принятия группового решения играет не положительную, а отри­цательную роль (Тихомиров, 1977, С. 126-128). На втором этапе в дело вступают "критики", они начинают сортировать поступившие предложения: отсеивают совершенно непри­годные, откладывают спорные, безусловно принимают очевидные уда­чи. При повторном анализе спорные предложения обсуждаются, и из них удерживается также максимум возможного. В конечном итоге группа получает довольно богатый набор различных вариантов реше­ния проблемы. Метод "брейнсторминга" некоторое время тому назад считался очень популярным, особенно завоевавшим признание при выработке различных технических решений. Однако, как это часто бывает со многими начинаниями, по-видимому, какие-то стороны метода были переоценены, что в дальнейшем, напротив, породило довольно сильный скептицизм относительно его возможностей. Есте­ственно, "брейнсторминг" не может заменить собой другие подходы, и его абсолютизация нецелесообразна. Но в конкретных ситуациях он приносит определенную пользу. Эффективность группо­вой деятельности. Все динамические процессы, происходящие в малой группе, обеспечивают опре­деленным образом эффективность групповой деятельности. Логично и этот вопрос рассмотреть как составную часть проблемы групповой динамики. Эффективность деятельности малой группы может быть исследована на различных уровнях. Когда малая группа понимается прежде всего как лабораторная группа, эффективность ее деятельности означает эффективность деятельности по выполнению данного конкретного задания экспериментатора. Не случайно поэтому, что большинство экспериментальных работ по дан­ной проблеме выполнены как лабораторные эксперименты. Начало этим работам было положено в школе групповой динамики. В них были выявлены некоторые общие характеристики эффективности деятель­ности группы: зависимость эффективности от сплоченности группы, от стиля руководства, влияние на эффективность способа принятия групповых решений и т.д. Формальные стороны этих взаимосвязей весьма значимы для постижения природы групповых процессов. Однако такие исследования ничего не могут сказать о том, как влияет на эффективность деятельности группы характер этой деятель­ности, ее содержание. Более того, при принятых образцах исследования этой проблемы сама природа эффективности деятельности малой группы рассматривается односторонне. Эта односторонность усугубля­ется еще и тем обстоятельством, что эффективность деятельности групп стала объектом уже давно не только социально-психологических исследований, она в равной степени интересует, например, и экономистов, для которых естественно, проблема оборачивается преимущественно одной стороной, а именно сведением эффективности деятельности группы к ее продуктивности. Поскольку большинство работ по эффективности проведено на рабочих бригадах, проблема зачастую стала формулироваться как проблема производительности труда последних. Эффективность деятельности группы оказалась сведенной к производительности труда в ней. В действительности же производительность труда группы (или продуктивность) есть лишь один показатель эффективности. Другой, не менее важный показатель - это удовлетворенность членов группы трудом в группе. Между тем эта сторона эффективности оказалась практически не исследованной. Точнее было бы сказать, что проблема удовлетворенности присутствовала в исследованиях, однако интерпре­тация ее была весьма односторонней: имелась в виду, как правило, эмоциональная удовлетворенность индивида группой. Результаты экспериментальных исследований были довольно противоречивыми: повышает ли такого рода удовлетворенность эффективность деятель­ности группы или нет? Объясняется это противоречие тем, что эффективность связывалась с таким показателем, как совместная деятельность группы, а удовлетворенность — с системой преимущест­венно межличностных отношений. Проблема удовлетворенности, меж­ду тем, имеет другую сторону - как проблема удовлетворенности трудом, т.е. выступает в непосредственном отношении к совместной групповой деятельности. Акцент на этой стороне проблемы не мог быть сделан без одновременной разработки вопроса о роли совместной деятельности группы как ее важнейшем интеграторе, об уровнях развития группы на основе развития этой деятельности. Выдвижение в отечественной социальной психологии принципа совместной деятельности содержит важное методологические указание на то, каким образом в экспериментальном исследовании нужно подходить к изучению эффективности. Она не может быть исследована не только вне контекста конкретной содержательной деятельности группы, но и вне конкретного анализа тех реальных отношений, которые сложились в данной группе а процессе совместной деятель­ности на каждом этапе развития группы. Логично предположить, что группы, находящиеся на разных стадиях социально-психологического развития, должны обладать различной эф­фективностью при' решении разных по значимости и трудности задач. Так, группа, находящаяся на ранних этапах развития, не в состоянии успешно решать задачи, требующие сложных навыков совместной деятельности, но ей доступны более легкие задачи, которые можно как бы разложить на составляющие. Наибольшую эффективность от такой группы можно ожидать в тех случаях, когда задача в минимальной степени требует участия группы как целого. Следующий этап развития группы дает больший групповой эффект, однако лишь при условии личной значимости групповой задачи для каждого участника совместной деятельности. Когда все члены группы разделяют социально значимые цели деятельности, эффективность ''появляется и в том случае, когда решаемые группой задачи не приносят непосредственной личной пользы членам группы. Возникает совершенно новый критерий успешности решения группой стоящей перед ней задачи. Это - критерий общественной значимости задачи. Он не может быть выявлен в лабораторных группах, он вообще воз­никает лишь в совершенно новой системе отношении, складывающихся в группе на высшем уровне ее развития. Это позволяет по-новому поставить вопрос о самих критериях групповой эффективности, а именно, значительно расширить их пере­чень: наряду с продуктивностью группы, удовлетворенностью трудом ее членов, речь идет теперь, например, и о таких критериях, как "сверхнормативная активность" (стремление членов группы добиваться высоких показателей сверх необходимого задания) (Немов, 1984). Что же касается традиционных критериев, то и здесь необходимы определенные уточнения: в частности, необходимо учитывать обе фазы, присутствующие во всякой трудовой деятельности, как подго­товительную, так и инструментальную. Акцент большинства исследо­ваний на инструментальной фазе не учитывает того обстоятельства, что на определенном уровне развития группы особое значение приобретает именно первая фаза - здесь наиболее ясно могут проя­виться новые качества группы в их влиянии на каждого отдельного члена группы. Так же как и другие проблемы, связанные с дина­мическими процессами малой группы, проблема эффективности необ­ходимо должна быть связана с проблемой развития группы. Лекция 7. Социально психологические аспекты развития группы 7.1 Психологическая теория коллектива Проблема развития группы получила свое специфическое решение в психологичес­кой теории коллектива. Особенность именно такого подхода продиктована двумя обстоятельствами. С одной стороны, определенной традицией исследования коллектива в оте­чественной науке. Эта традиция, в свою очередь, имеет два источника. Первый - постановка проблемы коллектива в марксистском общест­воведении, где ей придано определенное идеологическое содержание: в работах Маркса впервые была высказана мысль о том, что коллектив – специфическая форма организации людей социалистического общества. Для Маркса подлинная коллективность невозможна в условиях существования антагонистических классов, коллективный труд как труд свободный основан на общественной собственности. Следова­тельно, подлинная коллективность, в полном смысле этого слова, может быть реализована лишь в социалистическом обществе, и, соответственно, коллективы могут быть формой организации людей только о таком обществе. Согласно Марксу, «буржуазное общество знает лишь суррогаты коллективности", и в качестве таких "суррогатов" -разнообразные групповые образования, которые, естественно, не могут пять материал для анализа специфических характеристик коллектива. Такая общая идеологическая преамбула обусловила и вторую часть названной традиции: активные исследования коллектива в различных отраслях обществоведения в 20-30-е годы. Пафос исследований заключался именно в подчеркивании совершенно особой природы тех реальных групп, которые возникали в различных звеньях общест­венного организма в нашей стране. Это проявило себя и в обыденном употреблении самого понятия "коллектив". Широкоупотребительное значение этого понятия, распространенное в нашем обществе, отно­сится практически к любым группам в рамках отдельного предприятия, учреждения, отрасли промышленности, географического района и т.д. Давно завоевали право на существование такие выражения, как "коллектив машиностроительного завода", "коллектив научно-исследо­вательского института", "коллектив трудящихся легкой промыш­ленности", "коллектив рабочих и служащих такой-то области" и пр. Общий признак всех этих перечисленных групп заключается именно в том, что это специфические образования социалистического общества, и, таким образом, термин употреблялся в обыденной речи и в официальной политической и идеологической литературе. Социальная психология, исследуя проблемы группы, в определенном смысле слова тоже вписалась в указанный контекст - развитие группы было интерпретировано, как достижение ею высшей стадии, каковая и была названа коллективом. Однако, вместе с тем, существует и чисто научное объяснение специфики развиваемого подхода. Для социальной психологии было важно выделить в широком значении термина именно тот аспект, который может быть исследован ее средствами, в рамках ее концептуальных схем. Чтобы определить этот аспект, следует вспомнить об общем принципе подхода к группе в отечественной социальной психологии. Выделенные в социологическом анализе, объективно существующие социальные группы здесь изучают­ся как субъекты деятельности, т.е. прежде всего с точки зрения именно психологических характеристик этого субъекта. Иными словами, выяв­ляются те черты группы, которые воспринимаются членами данной группы как признаки некоторой психологической общности. Но поскольку вычленение психологических характеристик группы осущест­вляется на основе принципа деятельности, постольку социально-психологическое исследование группы предполагает как рассмотрение Уровней развития ее деятельности, так и роли этой совместной деятельности в формировании самой психологической общности, опосредования ею всех групповых процессов. Особое качество группы, связанной общей деятельностью, есть продукт развития групп, существующих внутри определенной системы социальной деятельности, определенной системы общественных отно­шений. Тот факт, что это особое качество группы, высший уровень ее развития было обозначено термином "коллектив", есть лишь дань упомянутой традиции. Стадии и уровни развития группы в психологической теории коллектива  В стратометрической концепции коллектива, разрабатываемой А.В. Петровским с сотрудника­ми, в качестве типологии групп берутся 2 критерия: • степень опосредствованности межличностных отношений в группе содержа­нием совместной деятельности, • общественная зна­чимость совместной деятельности - уровень ее позитивности — не­гативности с точки зрения общественного прогресса. Соотношение двух этих критериев можно представить в виде двух векторов (осей), образующих пространство, в котором можно расположить все группы, функционирующие в обществе. Развитие группы характеризуется динамикой изменения ее свойств по обоим параметрам, что предусматривает возможность регрессивного изменения отношений и дает возможность четкой типологизации многочисленных реально существующих групп по предложенным параметрам. Группа в ходе развития движется в своеобразном континууме, где: в цент­ральной точке располагается так называемая диффузная груп­па, т.е. общность, в которой практически отсутствует совместная деятельность, взаимодействие членов группы осуществляется в основном на основе симпатий-антипатий; • положительный полюс – кол­лектив, характеризующийся высокими позитивными показателями по обоим критериям; • отри­цательный полюс – корпорация, отличающаяся высоким позитивным показателем по первому и высоким негативным показателем по второму критериям; • промежуточное положение между диффузной группой и положительным и отрицательным полюсами конти­нуума занимают соответственно просоциальная и асоциальная ассоциации, т. е. группы с низкой степенью опосредствования межличностных отношений содержанием совместной деятельности. Сегодня можно считать, что большинство исследователей согласны в определении основных признаков коллектива. Если отвлечься от некоторого разнообразия терминологии, то можно выделить те харак­теристики, которые называются различными авторами как обяза­тельные признаки коллектива. Прежде всего это объединение людей во имя достижения определенной, социально одобряемой цели (в этом смысле коллективом не может называться сплоченная, но антисо­циальная группа, например, группа правонарушителей). Во-вторых, это наличие добровольного характера объединения, причем под добро­вольностью здесь понимается не стихийность образования коллектива, а такая характеристика группы, когда она не просто задана внешними обстоятельствами, но стала для индивидов, в нее входящих, системой активно построенных ими отношений на базе общей деятельности. Существенным признаком коллектива является его целостность, что выражается в том, что коллектив выступает всегда как некоторая система деятельности с присущей ей организацией, распределением функций, определенной структурой руководства и управления. Нако­нец, коллектив представляет собой особую форму взаимоотношений между его членами, которая обеспечивает принцип развития личности не вопреки, а вместе с развитием коллектива. 7.2 Психология межгрупповых отношений Логическим продолжением рассмотрения групп в социальной психологии является область психологии межгрупповых отношений. Эта- проблематика до недавнего времени оставалась наименее исследованной. Одной из причин является, по-видимому, маргинальность проблемы межгруп­повых отношений, ее весьма сильная и очевидная включенность в систему социологического знания и других гуманитарных наук, привед­шая к тому, что и собственно психологические проблемы области рассматривались в значительной мере вне контекста психологии. Вместе с тем, когда интерес к этим проблемам все же возникал и в сфере социальной психологии, они не отождествлялись здесь с особой предметной областью, но были как бы растворены в других разделах данной науки. Примером могут служить исследования межгрупповой агрессии в концепции Г. Лебона, негативных установок на другую груп­пу в работе Т. Адорно и др., враждебности и страха в психоаналити­ческих теориях и т.д. Второстепенное положение проблематики межгрупповых отношений породило и отсутствие разработки вопроса о том, что же специфичного в подходе к данной проблеме привносит именно социальная психология. В значительной степени этому способствовал и гипертрофированный интерес к изучению малых групп, который был характерен для развития социальной психологии в 20-30-е гг.: вся исследовательская стратегия строилась таким образом, чтобы скон­центрировать внимание на динамических процессах, происходящих внутри них. Конкретным выражением утраты социального контекста социальной психологией явилась, в частности, недооценка проблема­тики межгрупповых отношений. Не случайно поэтому, что ситуация резко изменилась с тех пор, как начала складываться критическая ориентация по отношению к традиционной социальной психологии. Необходимость выделения области межгрупповых отношений, конечно, диктуется прежде всего услож­нением самой общественной жизни, где межгрупповые отношения оказываются непосредственной ареной сложных этнических, классовых конфликтов. Но наряду с этим и внутренняя логика развития социально-психологического знания, уточнение предмета этой науки требуют всестороннего анализа этой сложнейшей сферы. Прямым следствием критики неопозитивистской ориентации традиционной со­льной психологии явился призыв к детальному изучению психологии межгрупповых отношений, предполагалось, что на этом пути удастся преодолеть дефицит причинного объяснения внутригрупповых процессов отыскать их подлинные детерминанты. Переломным моментом можно считать начало 50-х годов, хотя окончательное оформление принципиальная позиция, призывающая к утверждению самостоятель­ной области межгрупповых отношений в социальной психологии, полу­чила позднее, когда она была сформулирована в работах А. Тэшфела. Большое внимание этой проблеме уделено также в работах В. Дуаза и в концепции "социальных представлений", разрабатываемой С. Московиси и др. (Донцов, Емельянова, 1987). Однако ранее всего экспериментальные исследования в этой области были проведены М. Шерифом (1954) в американском лагере для под­ростков. Эксперимент состоял из четырех стадий. На первой подрост­кам, приехавшим в лагерь, была предложена общая деятельность по уборке лагеря, в ходе которой были выявлены стихийно сложившиеся дружеские группы; на второй стадии подростков разделили на две группы, так, чтобы разрушить естественно сложившиеся дружеские отношения (одна группа была названа "Орлы", другая "Гремучие змеи"), при этом было замерено отношение одной группы к другой, не содержащее враждебности друг по отношению к другу; на третьей стадии группам была задана различная деятельность на условиях сорев­нования и в ее ходе был зафиксирован рост межгрупповой враждеб­ности; на четвертой стадии группы были вновь объединены и занялись общей деятельностью (ремонтировали водопровод). Замер отношений "бывших" групп друг к другу на этой стадии показал, что межгрупповая враждебность уменьшилась, но не исчезла полностью. Важно подчерк­нуть тот принципиальный вклад, который был сделан в изучение области межгрупповых отношений. В отличие от "мотивационных" под­ходов к изучению межгрупповых отношений, свойственных фрейдист­ски ориентированным исследователям, когда центральным звеном оставалась отдельная личность в ее отношениях с представителями Других групп, Шериф предложил собственно "групповой" подход к изучению межгрупповых отношений: источники межгрупповой враждеб­ности или сотрудничества отыскиваются здесь не в мотивах отдельной личности, а в ситуациях группового взаимодействия. Это было новым Шагом в понимании межгрупповых отношений, но при предложенном понимании взаимодействия были утрачены чисто психологические хара­ктеристики - когнитивные и эмоциональные процессы, регулирующие Различные аспекты этого взаимодействия. Не случайно поэтому, что впоследствии критика исследований Шерифа велась именно с позиций когнитивистской ориентации. В рамках этой ориентации и были выполнены эксперименты А. Тэшфела, заложившего основы принципиального пересмотра проблематики межгрупповых отношений в социальной психологии. Изучая межгрупповую дискриминацию (внутригрупповой фаворитизм по отношению к своей группе и внегрупповую враждебность по отношению к чужой группе), Тэшфел полемизировал с Шерифом по вопросу о том, что является причиной этих явлений. Настаивая на значении когнитивных процессов в межгрупповых отношениях, Тэшфел показал, что установ­ление позитивного отношения к своей группе наблюдается и в от­сутствие объективной основы конфликта между группами, т.е. выступает как универсальная константа межгрупповых отношений. В экспе­рименте студентам показали две картины художников В. Кандинского и П. Клее и предложили посчитать количество точек на каждой картине (поскольку это позволяла манера письма). Затем произвольно раз­делили участников эксперимента на две группы, в одну попали те, кто зафиксировал больше точек у Кандинского, в другую - те, кто зафик­сировал их больше у Клее. Группы были обозначены как "сторонники" Кандинского и Клее, хотя, в действительности, их члены таковыми не являлись. Немедленно возник эффект "своих" и "чужих" и были вы­явлены приверженность своей группе ("внутригрупповой фаворитизм") и враждебность по отношению к чужой группе. Это позволило Тэшфелу заключить, что причина межгрупповой дискриминации не в харак­тере взаимодействия, а в простом факте осознания принадлежности к своей группе и, как следствие, проявление враждебности к чужой группе. Отсюда был сделан и более широкий вывод о том, что вообще область межгрупповых отношений - это преимущественно когнитивная сфера, включающая в себя четыре основных когнитивных процесса: социальную категоризацию, социальную идентификацию, социальное сравнение, социальную (межгрупповую) дискриминацию. Анализ этих процессов и должен, по мнению Тэшфела, представлять собой соб­ственно социально-психологический аспект в изучении межгрупповых отношений. По мысли Тэшфела, независимо от объективных отноше­ний, наличия или отсутствия противоречий между группами, факт группового членства сам по себе обусловливает развитие этих четырех когнитивных процессов, приводящих в конечном счете к межгрупповой дискриминации. Этим и заканчивается в его концепции процесс объяснения определенного типа отношений между группами. И хотя при таком объяснении выявлен действительно важный факт отношения между группами - их восприятие друг другом, одно важнейшее звено анализа оказывается опущенным. Это - вопрос .о том, насколько адекватной является фиксация межгрупповых различий, т.е. насколько воспринимаемые различия соответствуют действительному положению дел. Отсутствие ответа на этот вопрос привело к тому, что восстанов­ление в правах когнитивного подхода (учет фактора межгруппового восприятия) вновь обернулось известной односторонностью позиции. Преодоление ее следовало искать на путях нового методологического подхода. Природа межгруппового восприятия заключается в том, что здесь имеем дело с упорядочением индивидуальных когнитивных структур, связыванием их в единое целое; это не простая сумма восприятия группы индивидами, принадлежащими к субъекту восприятия, но именно совершенно новое качество, групповое образование. Оно обладает двумя характеристиками: для группы - субъекта восприятия это "целостность", которая определяется как степень совпадения пред­ставлений членов этой группы о другой группе ("все" думают о другой группе так-то и так-то или "не все"). Относительно группы - объекта восприятия; ей присуща такая характеристика, как "унифицирован­ность", которая показывает степень распространения представлений о другой группе на отдельных ее членов ("все" в другой группе такие, или "не все") (Агеев, 1981}. Целостность и унифицированность - спе­цифические структурные характеристики межгруппового восприятия. Динамические его характеристики также отличаются от динамических характеристик межличностного восприятия: межгрупповые социально-перцептивные процессы обладают большей устойчивостью, консер­вативностью, ригидностью, поскольку их субъектом является не один человек, а группа, и формирование таких процессов не только более длительный, но и более сложный процесс, в который включается как индивидуальный жизненный опыт каждого члена группы, так и опыт "жизни" группы. Диапазон возможных сторон, с точки зрения которых воспринимается другая группа, значительно более узок по сравнению с тем, что имеет место в случае межличностного восприятия: образ другой группы формируется непосредственно в зависимости от ситуаций совместной межгрупповой деятельности (Агеев, 1983. С. 65-66). Эта совместная межгрупповая деятельность не сводится только к непосредственному взаимодействию (как это было в экспериментах Шерифа). Межгрупповые отношения и, в частности, представления о других группах", могут возникать и при отсутствии непосредственного взаимодействия между группами, как, например, в случае отношений между большими группами. Здесь в качестве о по сре дующего фактора выступает более широкая система социальных условий, общественно-историческая деятельность данных групп. Таким образом, межгруп­повая деятельность может выступать как в форме непосредственного взаимодействия различных групп, так и в своих крайне опосредованных безличных формах, например, через обмен ценностями культуры, фольклора и т.п. Примеров такого рода отношений можно найти очень много в области международной жизни, когда образ "другого" (другой страны, другого народа) формируется вовсе не обязательно в ходе посредственного взаимодействия, но на основе впечатлений, почерпнутых из художественной литературы, средств массовой информа­ции и т.п. Как сама природа межгруппового восприятия, так и зависимость его от характера культуры обусловливает особо важную роль стереотипов в этом процессе. Восприятие чужой группы через стереотип - явление широко распространенное. В нем необходимо различать стороны: стереотип помогает быстро и достаточно надежно категоризировать воспринимаемую группу, т.е. отнести ее к какому-то более широкому классу явлений. В этом качестве стереотип необходим и полезен, поскольку дает относительно быстрое и схематичное знание Однако, коль скоро стереотип другой группы наполняется негативными характеристиками ("все они такие-то и такие-то"), он начинает способствовать формированию межгрупповой враждебности, так как происходит поляризация оценочных суждений. Как уже отмечалось особенно жестко эта закономерность проявляется в межэтнических отношениях. Экспериментальные исследования психологии межгрупповых отношений. Особый интерес представляет серия экспериментов, выполненных В.С. Агеевым. Основной гипотезой в его исследованиях было предположение о зависимости межгруппового восприятия, в частности, его адекватнос­ти, от характера совместной групповой деятельности. В первой серии экспериментов, проведенных на студенческих группах одного технику­ма в период экзаменационной сессии, в качестве конкретных пока­зателей адекватности межгруппового восприятия выступали: I) прог­нозирование групповой победы в ситуации межгруппового соревно­вания; 2) объяснение причин победы или поражения своей и чужой групп в этом соревновании; 3) представление о потенциальных ус­пехах своей и чужой групп в различных сферах деятельности, не связанных непосредственно с экспериментальной ситуацией. Мерой адекватности служила степень предпочтения по указанным параметрам, которая демонстрируется по отношению к своей группе. Экспе­римент заключался в следующем: две группы студентов должны были повременно сдавать зачет по одному и тому же предмету одному и тому преподавателю. В двух экспериментальных группах студентам общалось, что та группа, которая продемонстрирует в процессе семинарского занятия хорошие знания, получит "автоматический" зачет, члены же другой группы останутся и будут сдавать зачет обычным путем (каждый будет отвечать индивидуально). Им объяснялось также, что общая групповая оценка будет складываться в ходе семинарского занятия из оценок индивидуальных выступлений, каждое из которых получит определенную сумму баллов. Однако в ходе эксперимента сумма баллов оставалась для испытуемых неизвестной; экспериментатор лишь называл лидирующую группу. Причем в первой ситуации экспериментатор умышленно называл лидирующей все время одну и ту же группу, а во второй ситуации - обе группы попеременно. В третьей ситуации (выступавшей в качестве контрольной) студентам сообщалось, что автоматический зачет получит не та или иная группа в целом, а лишь часть наиболее успешно выступивших на семинаре студентов, независимо от их групповой принадлежности Результаты этой серии экспериментов в целом подтвердили выдви­нутые гипотезы: экспериментальные ситуации по сравнению с конт­рольной показали, что в условиях межгруппового соревнования наблю­далось: а) значительно большее количество выступлений и реплик в поддержку членов своей группы; б) значительно большее количество попыток регуляции выбора выступающих (стимулирование выступ­лений тех членов группы, которые увеличивают ее шансы на победу, и, напротив, стимулирование наиболее слабых выступлений предста­вителей другой группы); в) давление на экзаменатора (на его выбор выступающих). Кроме того, в экспериментальных ситуациях, т.е. в условиях межгруппового соревнования, гораздо чаще по сравнению с контрольной ситуацией употреблялись местоимения "мы" и "они", что само по себе является показателем идентификации с группой. По всем трем параметрам межгруппового восприятия данные двух первых ситуаций значимо отличались от контрольной. Особенно пока­зательно это было при объяснении причин победы или поражения своей и чужой групп: успех своей группы объясняли, как правило, внутри-групповыми факторами, а неудачи - факторами внешними (случайными), успех и неудачи чужой группы объясняли строго противоположным образом. В эксперименте, было установлено, что присутствует феномен внутригруппового фаворитизма. Пока из этого можно было сделать вывод о том, что межгрупповое восприятие зависит от характера совместной групповой деятельности; в ситуациях соревнования. Эти экспериментальные группы выбрали стратегию внутригруппового фаворитизма, т.е. их восприятие другой группы оказалось неадекватным. В определенном смысле результаты подтвердили данные Шерифа. Теперь нужно было ответить на вопрос о том, при всяких ли условиях межгрупповой деятельности будет избрана такая стратегия во взаимодействии. Ведь в первой серии экспериментов совместная межгрупповая деятельность была организована по принципу "игры с нулевой суммой" (одна группа полностью выигрывала, другая - полностью проигрывала); кроме того, внешние критерии оценки достижений группы! носили амбивалентный характер (не были достаточно ясными для участников, поскольку каждому не сообщался балл его успешности и давалась лишь общая неаргументированная оценка деятельности группы). Во второй серии экспериментов условия межгрупповой совместной деятельности были существенно изменены. В этот раз эксперимент проводился в пионерском лагере, где отрядам два раза задавались ситуации соревнования с различной его организацией: в первом случае в середине лагерной смены дети участвовали в спортивном соревновании, во втором случае в конце лагерной смены совместно трудились, оказывая помощь соседнему совхозу. Параллельно с осуществлением двух этапов эксперимента вожатые отрядов по просьбе экспериментатора проводили определенную повседневную работу с детьми: перед спортивным соревнованием всячески подчеркивали состязательные моменты, а перед работой в совхозе этот акцент был снят. В результате проведенных экспериментов было выявлено, что в условиях спортивного соревнования наблюдался резкий рост внутригруппового фаворитизма, а на этапе совместной деятельности в совхозе, напротив, его резкое уменьшение. При интерпретации этих результатов было принято во внимание следующее. 1) Тип межгруппового соревнования на обоих этапах второй серии отличался от типа межгруппового соревнования в первой серии — здесь не имела места модель "игры с нулевой суммой" поскольку не было однозначной победы или однозначного поражения (отряды просто ранжировались по степени успеха). Кроме того, на каждом этапе критерии оценки были очевидными и наглядными. 2) Два этапа второй серии также различались между собой: на втором этапе межгрупповая деятельность (труд в совхозе) приобрела самостоятельную и социально значимую ценность, не ограничивающуюся узкогрупповыми целями в межгрупповом соревновании. Отсюда можно заключить, что важнейшим фактором, который привел к снижению уровня внутригруппового фаворитизма и тем самым неадекватности межгруппового восприятия, явилась не сама до себе ситуация межгруппового взаимодействия, но принципиально новая по своей значимости деятельность, с отчетливо выраженным содержанием и стоящая над узкогрупповыми целями. При сравнении данных второй серии с данными первой серии можно заключить, что негативная роль такой формы межгруппового взаимодействия, которое организовано по принципу "игры с "нулевой суммой" (что приводит к неадекватности межгруппового восприятия), может быть компенсирована иным характером совместной межгрупповой деятельности. Средством такой компенсации являются более общие ("над-групповые") цели, ценности совместной социально значимой деятельности. При этом имеет значение и такой факт, как накапливаемый группами опыт совместной жизнедеятельности. Понятным становится расхождение полученных данных с данными А. Тэшфела, ибо в его экспериментах фигурировали искусственно созданные лабораторные группы, не знакомые ранее друг с другом, между тем феномен внутригруппового фаворитизма был представлен как "универсальный". То, что ценностные суждения часто скрыты в нашем социально-психологическом языке, не является поводом для обвинений в адрес социальной психологии. Любой язык предлагает нам для описания одного и того же и «слова-мурлыки», я «слова-рычалки». Как мы назовем того, кто ведет партизанские военные действия — «террористом» или «борцом за свободу», — будет зависеть от нашей точки зрения на причину. То, как мы назовем общественную помощь — «социальное обеспечение» или «помощь нуждающимся», — будет отражать наши политические взгляды. Когда «они» превозносят свою страну и народ — это национализм; когда то же самое делаем «мы», это называется патриотизмом. Раздел 4 Социально психологические проблемы исследования личности Лекция 8 Проблема личности в социальной психологии 8.1 Исследование личности Весь ход предшествующих рассуждений приводит нас к необходимости рассмотреть теперь тот круг проблем, который непосредственно связан с проблемой личности. Однако, прежде чем начать анализ этих проблем, необходимо уточнить тот "разрез", который является специфическим для социальной психологии. Таким образом, для социальной психологии важно как минимум установить отличие своего подхода к личности от подхода к ней в двух "родительских" дисциплинах: социологии и психологии. Эта задача не может иметь единого решения для любых систем как социологического, так и психологического знания. Вся трудность ее решения заключается в том, что в зависимости от того, как понимается личность в какой-либо конкретной социологической или психологической концепции, только и можно понять специфику ее как предмета исследования в социальной психологии. Естественно, что при этом должны быть включены в анализ и те философские предпосылки, которые лежат в основе системы наук о человеке. В структуре социологического знания довольно точно обозначен раз­дел "Социология личности", еще более прочную традицию имеет внут­ри общей психологии раздел "Психология личности". Строго говоря, именно относительно этих двух разделов надо найти место и разделу социально-психологической науки "Социальная психология личности". Как видно, предложенный вопрос в каком-то смысле повторяет вопрос об общих границах между социальной психологией и социологией, с одной стороны, и общей психологией - с другой. Теперь он может быть обсужден более конкретно. Иследование личности социологии и общей психологии. Что касается отличий социально-психологического подхода к исследованию личности от социологического подхода, то эта проблема решается более или менее однозначно различными авторами. Если система социологического знания имеет! дело преимущественно с анализом объективных закономерностей! общественного развития, то естественно, что главный фокус интереса здесь - макроструктура общества, и прежде всего такие единицы анализа, как социальные институты, законы их функционирования и развития, структура общественных отношений, а следовательно, и социальная структура каждого конкретного типа общества. Все сказанное не означает, что в этом анализе нет места проблемам личности. Как уже отмечалось, безличный характер общественных отношений как отношений между социальными группами не отрицает и их определенной "личностной" окраски, поскольку реализация законов общественного развития осуществляется только через деятельность людей. Следовательно, конкретные люди, личности являются носителями этих общественных отношений. Понять содержание и механизм действия законов общественного развития нельзя вне анализа действий личности. Однако для изучения общества на этом микроуровне принципиально важным является положение о том, что для понимания исторического процесса необходимо рассмотрение личности как представителя определенной социальной группы. В.А. Ядов, отмечая эту специфику социологического интереса к личности, усматривает ее в том, что для социологии личность "важна не как индивидуальность, а как обезличенная личность, как социальный тип, как деиндивидуализированная, деперсонифицированная личность" (Личность и массовые коммуникации. 1969. С. 13). Сходное решение предлагает и Е.В. Шорохова: "Для социологии личность выступает как продукт общественных отношений, как выразитель и конкретный носитель этих отношений, как субъект общественной жизни, как элемент общности" (Шорохова, 1975, С. 66). Эти слова не следует понимать так, что конкретные личности совсем выпадают из анализа. Знание об этих конкретных личностях есть знание о том, как в них воплощаются значимые для группы характеристики и как они в свою очередь представляют личность в различных массовых действиях. Главная проблема социологического анализа личности - это проблема социальной типологии личности. Гораздо сложнее обстоит дело с разведением проблематики личности в общей и социальной психологии. Косвенным доказательством этого является и многообразие точек зрения, существующих по этому поводу литературе и зависящих от того, что и в самой общей психологии нет единства в подходе к пониманию личности. Правда, тот факт, что личность описывается по-разному в системе обще психологической науки различными авторами, не касается вопроса о ее социальной детерминации, В этом вопросе согласны все, иссле­дующие проблему личности в отечественной общей психологии. Различия в трактовке личности касаются других сторон проблемы, пожалуй, больше всего представления о структуре личности. Как известно, предложено несколько объяснений тех способов, которыми можно описать личность, и каждый из предложенных соответствует определенному представлению о структуре личности. Меньше всего согласия существует по вопросу о том, "включаются" или нет в личность индивидуальные психологические особенности. Ответ на этот вопрос различен у разных авторов. Как справедливо отмечает И.С. Кон, многозначность понятия лич­ности приводит к тому, что одни понимают под личностью конкретного субъекта деятельности "в единстве его индивидуальных свойств и его социальных ролей", в то время, как другие понимают личность как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных з нем социально значимых черт, образовавшихся в прямом и косвенном взаимодействии данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения" (Кон, 1969. С. 7), Хотя второй подход чаще всего рассматривается как социологический. внутри общей психологии он присутствует также в качестве одного из полюсов. Спор здесь идет именно по вопросу о том, должна ли личность в психологии быть рассмотрена преимущественно в этом втором значении или в системе данной науки главное - соединение в личности (а не просто в "человеке") социально значимых черт и индивидуальных свойств, В одной из первых обобщающих работ по психологии личности А.Г. Ковалев предложил различать в личности три образования: психические процессы, психические состояния и психические свойства (Ковалев, 1970), а Б.Г. Ананьев выдвинул идею интегративного подхода к личности, когда набор характеристик, принимаемых в расчет, значи­тельно раздвигается (Ананьев, 1968). Специально вопрос о структуре личности освещался К.К. Платоновым, выделившим в структуре личности ее различные подструктуры, перечень которых варьировался и в последней редакции состоял из четырех подструктур, которые одновременно являются уровнями личности: 1) биологически обуслов­ленная подструктура (куда входят: темперамент, половые, возрастные, иногда патологические свойства психики); 2) психологическая подструктура, включающая индивидуальные свойства отдельных психических процессов, ставших свойствами личности (памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств и воли); 3) подструктура социального опыта (куда входят приобретенные человеком знания, навыки, умения привычки); 4) подструктура направленности личности (внутри которой имеется, в свою очередь, особый иерархически взаимосвязанный ряд подструктур: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, индивидуальная картина мира и высшая форма направленности убеждения) (Платонов, 1975. С. 39-40). По мысли К.К. Платонова, подструктуры эти различаются "удельному весу" социального и биологического содержаний; именно по выбору таких подструктур как предмета анализа общая психология * отличается от социальной психологии. Если общая психология кон­центрирует свое внимание на трех первых подструктурах, то соци­альная психология, согласно этой схеме, анализирует преимущественно четвертую подструктуру, поскольку социальная детерминация личности представлена именно на уровне этой подструктуры. На долю общей психологии остается лишь анализ таких характеристик, как пол, возраст, темперамент {что сведено в биологическую подструктуру), свойств отдельных психических процессов - памяти, эмоций, мышления (что сведено в подструктуру индивидуальных психологических особенностей). В определенном смысле сюда же относится социальный опыт Собственно психология личности в общей психологии в такой схеме просто не представлена. Принципиально иной подход к вопросу был предложен А.Н. Ле онтъевым. Прежде чем перейти к характеристике структуры личности он формулирует некоторые общие предпосылки рассмотрения личное в психологии. Суть их сводится к тому, что личность рассматривается неразрывной связи с деятельностью. Принцип деятельности здесь последовательно проводится для того, чтобы задать всю теорети- ческую схему исследования личности. Главная идея заключается в тон что "личность человека ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается" (Леонтьев, 1976. С. 173). Поэтому ключом научному пониманию личности может быть только исследование процесса порождения и трансформаций личности человека в его деятельности. Личность выступает в таком контексте как, с одной стороны; условие деятельности, а с другой стороны, как ее продукт, понимание этого соотношения дает основание и для структурирован личности: если в основе личности лежат отношения соподчиненное видов человеческой деятельности, то основанием для выявленн структуры личности должна быть иерархия этих деятельностей. Но, поскольку признаком деятельности является наличие мотива, то иерархией деятельностей личности лежит иерархия ее мотивов, также иерархия соответствующих им потребностей (Асмолов, 1988). По-видимому, при определении специфики социально-психологи­ческого подхода к исследованию личности следует опереться на предло­женное в самом начале определение предмета социальной психологии, а также на понимании личности, предложенное А.Н. Леонтьевым. Тогда можно сформулировать ответ на поставленный вопрос. Социальная психология не исследует специально вопрос о социальной обуслов­ленности личности не потому, что этот вопрос не является для нее важным, а потому, что он решается всей психологической наукой, и в первую очередь — общей психологией. Социальная психология, пользу­ясь определением личности, которое дает общая психология, выясняет, каким образом, т.е. прежде всего в каких конкретных группах, лич­ность, с одной стороны, усваивает социальные влияния (через какую из систем ее деятельности) и, с другой стороны, каким образом, в каких конкретных группах она реализует свою социальную сущность (через какие конкретные виды совместной деятельности). Отличие такого подхода от социологического заключается не в том, что для социальной психологии не важно, каким образом в личности представлены социально-типические черты, а в том, что она выявляет, каким образом сформировались эти социально-типические черты, почему в одних условиях формирования личности они проявлялись в полной мере, а в других возникли какие-то иные социально-типические черты вопреки принадлежности личности к определенной социальной группе. Для этого в большей мере, чем в социологическом анализе, здесь делается акцент на микросреду формирования личности, хотя это не означает отказа от исследования и макросреды ее формирования. В большей мере, чем в социологическом подходе, здесь принимаются в Р счет такие регуляторы поведения и деятельности личности, как вся система межличностных отношений, внутри которой, наряду с их деятельностной опосредованностью, изучается и их эмоциональная регуляция. От общепсихологического подхода названный подход отличается не тем, что здесь изучается весь комплекс вопросов социальной детерминации личности, а в общей психологии - нет. Отличие заключается в том, что социальная психология рассматривает поведение и деятельность "социально детерминированной личности" в конкретных реальных социальных группах, индивидуальный вклад каждой личности деятельность группы, причины, от которых зависит величина этого вклада в общую деятельность. Точнее, изучаются два ряда такн причин; коренящихся в характере и уровне развития тех групп, которых личность действует, и коренящихся в самой личности] например, в условиях ее социализации. 8.2 Социализация личности Понятие социализации. Термин "социализация", несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологи­ческой науки, (Кон, 1988. С. 133). В системе отечественной психологии употребляются еще два термина, которые порой предлагают рас-матривать как синонимы слова "социализация": "развитие личности" и "воспитание". Более того, иногда к понятию социализации вообще высказывается довольно критическое отношение, связанное уже не только со словоупотреблением, но и с существом дела. Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс "вхождения индивида в социальную среду", "усвоения им социальных влияний", "приобщения его к системе социальных связей" и т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех соци­альных процессов, благодаря которым индивид усваивает определен­ную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества (Бронфенбреннер, 1976), Одно из возражений и строится обычно на основе такого понимания. Оно заключается в следующем. Если личности нет вне системы социальных связей, если она изначально социально детерминирована, то какой смысл говорить о вхождении ее в систему социальных связей. Не будет ли при этом повторяться одна из старых ошибок в пси­хологии, когда утверждалось, что новорожденное человеческое суще­ство не есть еще человеческое существо и ему предстоит пройти путь "гоминизации". Не совпадает ли понятие социализации с процессом гоминязации. Как известно, Л.С. Выготский решительно протестовал против изображения ребенка как существа, которому еще необходимо гоминизироваться. Он настаивал на том, что ребенок, родившись, уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальных связей и т.д. Если социализацию отождествлять с гоминизацией, то есть все основания крайне негативно относиться к "социализации". Сомнение вызывает и возможность точного разведения понятия социализации с другими, широко используемыми в психологической И педагогической литературе понятиями ("развитие личности" и "воспи­тание"). Это возражение весьма существенно и заслуживает того, чтобы быть обсужденным специально. Идея развития личности - одна из ключевых идей отечественной психологии. Более того, признание личности субъектом социальной деятельности придает особое методологическое значение идее развития личности: ребенок, развиваясь, становится таким субъектом, т.е. про­цесс его развития немыслим вне его социального развития, а значит, и вне усвоения им системы социальных связей, отношений, вне вклю­чения в них. По объему понятия "развитие личности" и "социализация этом случае как бы совпадают, а акцент на активность личности кажется значительно более четко представленным именно в идее воспитания, а не социализации: здесь он как-то притушен, коль скоро в центре внимания - социальная среда и подчеркивается направление ее воздействия на личность. Вместе с тем, если понимать процесс развития личности в активном, взаимодействии личности с социальной средой, то каждый из элементов этого взаимодействия имеет право на рассмотрение без опасения, что преимущественное внимание к одной из сторон взаимодействия обязательно должно обернуться его абсолютизацией, недооценкой другого компонента. Подлинно научное рассмотрение вопроса о социализации ни в коей мере не снимает проблемы развития личности, а, напротив, предполагает, что личность понимается как становящийся активный социальный субъект. Несколько сложнее вопрос о соотношении понятий "социализация" и "воспитание". Как известно, термин "воспитание" употребляется в нашей литературе в двух значениях - в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова термин "воспитание" означает процесс целена­правленного воздействия на человека со стороны субъекта воспита­тельного процесса с целью передачи, привития ему определенной системы представлений, понятий, норм и т.д. Ударение здесь ставится на целенаправленность, планомерность процесса воздействия. В ка­честве субъекта воздействия понимается специальный институт, человек, поставленный для осуществления названной цели. В широком смысле слова под "воспитанием" понимается воздействие ни человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта и т.д. Субъектом воспитательного процесса в этом случае может выступать и все общество, и, как часто говорится в обыденной речи, "вся жизнь". Если употреблять термин "воспитание" в узком смысле слова, то социализация отличается по своему значению от процесса, описываемого термином "воспитание". Если же это понятие употреблять в широком смысле слова, то различие ликвидируется. Сделав это уточнение, можно так определить сущность социализа­ции: социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхож­дения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом зачет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Именно на эти две стороны процесса социализации обращают внимание многие авторы, принимающие идею социализации в русло социальной психологии, разрабатывающие эту проблему как полноправную проблему социально-психологического знания. Вопрос ставится именно так, что человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. т момент преобразования социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает активность индивида в применении такого преобразованного опыта, т.е. в известной отдаче когда результатом ее является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, но его воспроизводство, т.е. продвижение его на новую ступень. Понимание взаимодействия человека с обществом при этом включает в себя понимание в качестве субъекта развития не только человека, но и общество, объясняет существу­ющую преемственность в таком развитии. При такой интерпретации понятия социализации достигается понимание человека - одновременно как объекта, так и субъекта общественных отношений. Содержание процесса социализации. Первая сторона процесса социализации - усвоение социального опыта - это характеристика того, как среда воздействует на человека: вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности. Активность позиции личности предполагается здесь потому, что всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требует принятия определенной: решения и, следовательно, включает в себя процесс преобразования, в процесс мобилизации субъекта, и процесс построения определенной стратегии деятельности. Таким образом, процесс социализации в этои его понимании ни в коей мере не противостоит процессу развития личности, но просто позволяет развести различные точки зрения на проблему. Если для возрастной психологии наиболее интересен взгляд на эту проблему "со стороны личности", то для социальной психологии - "со стороны взаимодействия личности и среды". Если исходить из тезиса, принимаемого в общей психологии, что личностью не родятся, личностью становятся, то ясно, что процесс социализации по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека. В социальной психологии выделяются обычно три сферы, в которых осуществляется прежде всего это становление личности: деятельность, общение, самосознание. Каждая из этих сфер должна быть рассмотрена особо. Общей характеристикой всех этих трех сфер является процесс расширения, умножения социальных связей личности с внешним миром. Что касается деятельности, то на протяжении всего процесса социализации личность имеет дело с расширением "каталога" деятельностей (Леонтьев, 1975. С. 188), т.е. освоением все новых и новых видов деятельности. При этом происходит еще два чрезвычайно важных процесса. Во-первых, это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. А.Н. Леонтьев отмечает, что эта ориентировка осуществляе­тся через посредство личностных смыслов, т.е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснение их, но и их освоение. Можно было бы назвать продукт такой ориентации личностным выбором деятельности. Как следствие этого возникает и второй процесс — определенное центрирование вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нем и, важнейшее, соподчинения ему всех остальных деятельностей. Наконец третий процесс - это освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости. Если кратко выразить сущность этих преобразований в системе деятельности развивающегося индивида, то можно сказать, что перед нами процесс расширения возможностей индивида именно как субъекта деятельности. Вторая сфера - общение - рассматривается в контексте социализации также со стороны его расширения и углубления, что само собой разумеется, коль скоро общение неразрывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов чело­века с другими людьми, специфику этих контактов на каждом воз­растном рубеже. Что же касается углубления общения, это прежде всего переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнера, более точное его восприятие. Задача экспериментальных исследований заключается в том, чтобы показать, во-первых, как и при каких обстоятельствах осуществляется умножение связей общения и, во-вторых, что получает личность от этого процесса. Исследования этого плана носят черты междисциплинарных исследований, поскольку в равной мере значимы как для возрастной, так и для социальной психологии. Особенно Детально с той точки зрения исследованы некоторые этапы онтогенеза: Дошкольный и подростковый возраст. Что касается некоторых других этапов жизни человека, то незначительное количество исследований в этой области объясняется дискуссионным характером другой проблемы социализации - проблемы ее стадий. Наконец, третья сфера социализации - развитие самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа его Я (Кон, 1978. С. 9). В многочисленных экспериментальных исследованиях, в том числе, лонгитюдинальных, установлено, что образ Я не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. С точки зрения социальной пси­хологии здесь особенно интересно выяснить, каким образом включение человека в различные социальные группы задает этот процесс. Играет ли роль тот факт, что количество групп может варьировать весьма сильно, а значит, варьирует и количество связей общения? Или такая переменная, как количество групп, вообще не имеет значения, главным фактором выступает качество групп (с точки зрения содержания их деятельности, уровня их развития). Как сказывается на поведении человека и на его деятельности (в том числе в группах) уровень развития его самосознания - вот вопросы, которые должны получить ответ при исследовании процесса социализации. Весь вопрос, по выражению А.Н. Леонтьева, упирается в то, что будет названо в качестве составляющих "Я-образ". В социальной психологии есть несколько различных подходов к структуре "Я". Наиболее распространенная схема включает в "Я" три компоннета: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе). Существуют и другие подходы к тому, какова структура самосознания человека (Столин, 1984). Самый главный факт, который подчерки­вается при изучении самосознания, состоит в том, что оно не может быть представлено как простой перечень характеристик, но как понимание личностью себя в качестве некоторой целостности, в определении собственной идентичности. Лишь внутри этой целостности можно говорить о наличии каких-то ее структурных элементов. Именно поэтому процесс социализации может быть понят только как единство изменений всех трех обозначенных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида "расширяющуюся действительность", в которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений. Вместе с этим освоением индивид вносит в нее свой опыт, свой творческий подход; поэтому нет другой формы освоения действи­тельности, кроме ее активного преобразования. Это общее принципи­альное положение означает необходимость выявления того конкрет­ного "сплава", который возникает на каждом этапе социализации между двумя сторонами этого процесса; усвоением социального опыта и воспроизведением его. Решить эту задачу можно, только определив стадии процесса социализации, а также институты, в рамках которых осуществляется этот процесс. Стадии процесса социализации. Так, в отечественной социальной психо­логии сделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опыта прежде всего в ходе трудовой деятельности. Поэтому основанием для классификации стадий служит отношение к трудовой деятельности. Если принять этот принцип, то можно выделить три основные стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую (Андреенкова, 1970; Гилинский, 1971). Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных периода: а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной Психологии именуется периодом раннего детства; б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого термина К этому этапу относится, безусловно, все время обучения в школе. Относительно периода обучения в вузе или техникуме существуют различные точки зрения. Если в качестве критерия для выделения стадий принято отношение к трудовой деятельности, то вуз, техникум и прочие формы образования не могут быть отнесены к следующей стадии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведениях подобного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в частности, в свете все более последовательного проведения принципа соединения обучения с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос получает двоякое освещение, хотя при любом решении сама проблема является весьма важной как в теоретическом, так и в практическом плане: студенчество - одна из важных социальных групп общества, и проблемы социализации этой группы крайне актуальны. Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографически границы "зрелого" возраста условны; фиксация такой стадии не представляет затруднений — это весь период трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о том, что социали­зация заканчивается вместе с завершением образования, большинство исследователей выдвигают идею продолжения социализации в период трудовой деятельности. Более того, акцент на том, что личность не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадия. Признание трудовой стадии социализации логически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности. Трудно согласиться с тем, что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекращает процесс усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадии трудовой деятельности прекращается воспроизводство социального опыта. Конечно, юность - важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса. Практическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно перео­ценить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социализации приобретает особое значение в современных условиях в связи с идеей непрерывного образования, в том числе взрослых. При таком решении вопроса возникают новые возможности для построения междисципли­нарных исследований, например, в сотрудничестве с педагогикой, с тем ее разделом, который занимается проблемами трудового воспитания. Послетрудовал стадия социализации представляет собой еще более сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, может служить то обстоятельство, что проблема эта еще более нова, чем проблема социализации на трудовой стадии. Постановка этой проблемы вызвана объективными требованиями общества к социальной психологии, которые порождены самим ходом общественного развития. Проблемы пожилого возраста становятся актуальными для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжительности жизни - с одной стороны, определенная социальная политика государств - с другой (имеется в виду система пенсионного обеспечения), приводят к тому, что в структуре народонаселения пожилой возраст начинает зани­мать значительно место. Прежде всего увеличивается его удельный вес. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, которые составляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно сейчас переживают период бурного развития такие дисци­плины, как геронтология и гериатрия. В социальной психологии эта проблема присутствует как проблема послетрудовой стадии социализации. Основные позиции в дискуссии полярно противоположны: одна из них полагает, что само понятие социализации просто бессмысленно в применении к тому периоду жизни человека, когда все его социальные функции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообще нельзя описывать в терминах "усвоения социального опыта" или даже в терминах его воспроиз­водства. Крайним выражением этой точки зрения является идея "десоциализации", которая наступает вслед за завершением процесса социализации. Другая позиция, напротив, активно настаивает на совер­шенно новом подходе к пониманию психологической сущности пожилого возраста. В пользу этой позиции говорят уже достаточно многочис­ленные экспериментальные исследования сохраняющейся социальной активности лиц пожилого возраста, в частности, пожилой возраст рас­сматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроиз­водство социального опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа активности личности в этот период. Институты социализа­ции. На всех стадиях социализации воздейст­вие общества на личность осуществляет­ся или непосредственно, или через груп­пу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации. На дотрудовой стадии социализации такими институтами выступают: в период раннего детства - семья и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. Семья рассматривалась традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе -половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на форми­рование у ребенка "образа-Я" (Берне, 1986). Роль семьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм. Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных общест­вах (увеличение числа разводов, малодетность, ослабление традицион­ной роли отца, трудовая занятость женщины), ее роль в процессе социализации все же остается весьма значимой (Кон, 1989. С. 26). Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии. "Оправда­нием" этому служит утверждение о том, что социальная психология имеет дело с группами, где функционирует развитая личность и потому вся область групп, связанных именно со становлением личности, просто выпадает из анализа. Правомерность такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить, что предложения либо о включении в социальную психологию раздела возрастной социальной психологии, либо о создании такой самостоятельной области исследо­ваний можно встретить все чаще. Я.Л. Коломинский, например, упот­ребляет понятие "возрастная социальная психология" и активно отстаивает право на существование такой области психологической науки (Коломинский, 1972). Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной психологии, в то время, как специфические социально-психологические аспекты при этом не получают полного освещения. Практическая же необходимость в социально-психологическом анализе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, нет таких лонгитюдных исследований, которые показали бы зависимость формирования личности от того, какой тип социальных институтов был включен в процесс социализации в раннем детстве. Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа. Наряду с возрастной и педагогической психологией, социальная психология проявляет, естественно, большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации, но кроме того, во всяком случае школа обязана, подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей, школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Но так или иначе школа задает пер­вичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и проти­воречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьирует в обществах разного типа (Бронфенбреннер, 1976). Для социального психолога особенно важен акцент в исследованиях на проблемы старших возрастов, на тот период жизни школьника, который связан с юностью. С точки зрения социализации это чрезвычайно важный период в становлении личности. И.С. Кон назвал этот период периодом "ролевого моратория", потому что он связан с постоянным осуществлением выбора (в самом широком смысле этого слова): профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. (Кон, 1^67, с. 166). Если в теоретическом плане активность личности может быть определена самым различным образом, то в экспериментальном исследовании она изучается часто через анализ способов принятия решения. Юность с этой точки зрения - хорошая естественная лаборатория для социального психолога: это период наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений. При этом принципиальное значение имеет исследование того, насколько такой институт! социализации, как школа, обеспечивает, облегчает или обучает принятию таких решений. В зависимости от того, будем ли мы включать во вторую стадию социализации период высшего образования, должен решаться вопрос и о таком социальном институте, как вуз. Пока исследований высших учебных заведений в. таком контексте нет, хотя сама проблематика студенчества занимает все более значительное место в системе различных общественных наук. Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них является трудовой коллектив. В социальной психологии огромное большинство исследований выполнено именно на материале трудовых коллективов, хотя надо признать, что выявление их роли именно как институтов социализации' еще недостаточно. Конечно, можно интерпретировать любое исследование трудового) коллектива в этом плане: в определенном смысле, действительно, всякий анализ, например, стиля лидерства или группового принятия решений характеризует какие-то стороны трудового коллектива как института социализации. Однако не все аспекты проблемы при этом- освещаются: можно сказать, к примеру, о таком повороте этой проблемы, как причины отрыва личности от трудового коллектива, уход ее в группы антисоциального характера, когда на смену институту социализации приходит своеобразный институт "десоциализации" в виде преступной группы, группы пьяниц и т.д. Идея референтной группы наполняется новым содержанием, если ее рассмотреть в контексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможности выполнить роль передачи социально-позитивного опыта. Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии социализации, является вопрос о ее институтах. Можно, конечно, назвать на основе житейских наблюдений в качестве таких институтов различные общественные организации, членами которых по преимуществу являются пенсионеры, но это не есть разработка проблемы. Если для пожилых возрастов закономерно признание понятия социализации, то предстоит исследовать вопрос и об институтах этой стадии. 8.3 Изучение социальной установки личности Подходы к исследованию социальной установки с позиции общей психологии. При исследовании личности в социальной психологии важнейшее место занимает проблема социальной установки. Если процесс социализации объясняет, каким образом личность усваивает социальный опыт и вместе с тем активно воспро­изводит его, то формирование социальных установок личности отве­чает на вопрос; как усвоенный социальный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в ее действиях и поступках? Только при условии изучения этого механизма можно решить вопрос о том, чем же конкретно регулируется поведение и деятельность человека. Для того, чтобы понять, что предшествует развертыванию реального действия, необходимо прежде всего проанализировать потребности и мотивы, побуждающие личность к деятельности. В общей теории личности как раз и рассматривается соотношение потребностей и мотивов для уяснения внутреннего механизма, побуждающего к действию. Одна при этом, как справедливо отмечает польский исследователь К. Обуховский, остается еще не ясным, чем определен сам выбор мотива Этот вопрос имеет две стороны: почему люди в определенных ситуациях поступают тем или иным образом. И чем они руководствуются когда выбирают именно данный мотив. Понятие, которое в определенной степени объясняет выбор мотива, есть понятие социальной установки (Обуховский, 1972). Оно широко используется в житейской практике при составлении прогнозов поведения личности: "Н., очевидно, не пойдет на этот концерт, поскольку у него предубеждение против эстрадной музыки"; "Вряд ли мне понравится К.: я вообще не люблю математиков" и т.д. На этом житейском уровне понятие со­циальной установки употребляется в значении, близком к понятию "от­ношение". Однако в психологии термин "установка" имеет свое собст­венное значение, свою собственную традицию исследования, и необ­ходимо соотнести понятие "социальная установка" с этой традицией. Как известно, проблема установки была специальным предметом ис­следования в школе Д.Н. Узнадзе. Внешнее совпадение терминов "установка" и "социальная установка", приводит к тому, что иногда содержание этих понятий, рассматривается как идентичное. Тем более, что набор определений, раскрывающих содержание этих двух понятий, действительно схож: "склонность", "направленность", "готовность". Вместе с тем необходимо точно развести сферу действия установок, как их понимал Д.Н. Узнадзе, и сферу действия "социальных уста­новок". Уместно напомнить определение установки, данное Д.Н. Узнадзе: "Установка является целостным динамическим состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной активности, состоянием, которое обусловливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией" (Узнадзе, 1901). Настроенность на поведение для удовлетворения данной потребности и в данной ситуации может закрепляться в случае повторения ситуации, тогда возникает фиксированная установка, в отличие от ситуативной. На первый взгляд как будто бы речь идет именно о том, чтобы объяснить направление действий личности в определенных условиях. Однако при более подробном рассмотрении проблемы выясняется, что такая поста­новка вопроса сама по себе не может быть применима в социальной психологии. Предложенное понимание установки не связано с анализом социальных факторов, детерминирующих поведение личности, с усвое­нием индивидом социального опыта, со сложной иерархией детерми­нант, определяющих саму природу социальной ситуации, в которой лич­ность действует. Установка в контексте концепции Д.Н. Узнадзе более всего касается вопроса о реализации простейших физиологических потребностей человека. По справедливому замечанию Ф.В. Бассяна, понимание Д.Н. Узнадзе установки как бессознательного исключает этого понятия к изучению наиболее сложных, высших форм человеческой деятельности. Это ни в коей мере не принижает значения разработки проблем на этом общепсихологическом уровне, также, как и возможности развития этих идей применительно к социальной психологии. Такие попытки и делались неоднократно (Надишвили, 1974). Однако нас интересует сейчас различие в самих основаниях подхода к проблеме в школе Д.Н. Узнадзе и в ряде других концепций, связанных с разработкой аналогичной проблемы. Сама идея выявления особых состояний личности, предшествующих реальному поведению, присутствует у многих исследователей. Прежде всего этот круг вопросов обсуждается В.Н. Мясищевым в его концепции отношений человека. Отношение, понимаемое здесь "как система временных связей человека как личности-субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторонами" (Мясищев, 1960. С 150), объясняет как раз направленность будущего поведения лич­ности. Отношение и есть своеобразная предиспозиция, предраспо­ложенность к каким-то объектам, которая позволяет ожидать рас­крытия себя в реальных актах действия. Отличие от установки здесь состоит в том, что предполагаются различные, в том числе и соци­альные, объекты, на которые это отношение распространяется, и са­мые разнообразные, весьма сложные с социально-психологической точ­ки зрения, ситуации. Сфера действий личности на основе отношений практически безгранична. В специфической теоретической схеме эти процессы анализируются и в работах Л.И. Божович (Божович, 1969). При исследовании форми­рования личности в детском возрасте ею было установлено, что на­правленность складывается как внутренняя позиция личности по отно­шению к социальному окружению, к отдельным объектам социальной среды. Хотя эти позиции могут быть различными по отношению к многообразным ситуациям и объектам, в них возможно зафиксировать некоторую общую тенденцию, которая доминирует, что и представ­ляет возможность определенным образом прогнозировать поведение в неизвестных ранее ситуациях по отношению к неизвестным ранее объектам. Направленность личности сама по себе может быть рас­смотрена также в качестве особой предиспозиции - предрасположен­ности личности действовать определенным образом, охватывающей всю сферу ее жизнедеятельности, вплоть до самых сложных соци­альных объектов и ситуаций. Такая интерпретация направленности личности позволяет рассмотреть это понятие как однопорядковое с понятием социальной установки. С этим понятием можно связать и идеи А.Н. Леонтьева о личностном смысле. Когда в теории личности подчеркивается личностная значимость объективных знаний внешних обстоятельств деятельности, этим самым ставится вопрос также о направлении ожидаемого поведения (или деятельности личности) в соответствии с тем личностным смыслом, который приобретает для данного человека предмет его деятельности. Не вдаваясь сейчас в подробное обсуждение вопроса о месте проблемы установки в теории деятельности, скажем лишь, что предпринята попытка интерпретировать социальную установку в этом контексте как личностный смысл, "порождаемый отношением мотива цели" (Асмолов, Ковальчук, 1977). Такая постановка проблемы не выводит понятие социальной установки из русла общей психологии как, впрочем, и понятия "отношение" и "направленность личности". Напротив, все рассмотренные здесь идеи утверждают право на сущест­вование понятия "социальная установка" в общей психологии, где око теперь соседствует с понятием "установка" в том его значении, в ко­тором оно разрабатывалось в школе Д.Н. Узнадзе (Асмолоа, 1979). Поэтому дальнейшее выяснение специфики социальной установки в системе социально-психологического знания можно осуществить, лишь рассмотрев совсем другую традицию, а именно: традицию становления этого понятия не в системе общей психологии, а в системе социальной психологии. Становление проблемы социальной установки в западной социальной психологии. Традиции изучения социальных установок сложилась в западной социальной психологии и социологии (Дэвис, 1972. С. 54). Отличие этой линии исследований заключается в том, что с самого начала вопрос был здесь обращен лицом к социальной психологии, т.е. категориальный строй исследований, расставленные в них акценты были ориентированы на проблемы социально-психологического знания. В западной социальной психологии для обозначения социальных установок используется термин "аттитюд", который в литературе на русском языке переводится либо как "социальная установка", либо употребляется как калька с английского (без перевода) "аттитюд". Эту оговорку необходимо сделать потому, что для термина "установка" (в том смысле, который ему придавался в школе Д.Н. Узнадзе) существует другое обозначение в английском языке - "set". Очень важно сразу же отметить, что исследования аттитюдов на Западе есть совершенно самостоятельная линия исследований, идущих не в русле развития идей установки ("861"). Эти исследования превратились в самостоятельную область социальной психологии, которая является одной из самых разработанных. После открытия феномена аттитюда начался своеобразный "бум" в его исследовании. Возникло несколько различных толкований аттитюда, много противоречивых его определений. В 1935 г. Г. Олпорт написал обзорную статью по проблеме исследования аттитюда, в которой насчитал 17 дефиниций этого понятия. Из этих семнадцати определений были выделены те черты аттитюда, которые отмечались всеми исследователями. В окончательном, систематизированном виде они выглядели так. Аттитюд понимался всеми как: а) определенное состояние сознания и нервной системы, б) выражающее готовность к реакции, в) организованное, г) на основе предшествующего опыта, д) оказывающее направляющее и динамическое влияние на пове­дение. Таким образом, были установлены зависимость аттитюда от пред­шествующего опыта и его важная регулятивная роль в поведении. Было ясно, что аттитюд служит удовлетворению каких-то важных потребностей субъекта, но надо было установить, каких именно. Был» выделены четыре функции аттитюдов: 1) приспособительная (иногда называемая утилитарной, адаптивной) - аттитюд направляет субъекта к тем объектам, которые служат достижению его целей; 2) функция знания - аттитюд дает упрощенные указания относительно способа поведения по отношению к конкретному объекту; 3) функция выра-жения (иногда называемая функцией ценности, саморсгуляции) - аттитюд выступает как средство освобождения субъекта от внутреннего напряжения, выражения себя как личности; 4) функция защиты-аттитюд способствует разрешению внутренних конфликтов личности, Все эти функции аттитюд способен выполнить потому, что обладает сложной структурой. В 1942 г. М. Смитом была определена трехкомпонентная структура аттитюда, в которой выделяются: а) когнитивный компонент (осознание объекта социальной установки); б) аффективный компонент (эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему); в) поведенческий (конативный) компонент (последовательное поведение по отношению к объекту). Теперь социальная установка определялась как осознание, оценка, готовность действовать. Три компонента были выявлены в многочисленных экспериментальных исследованиях, в том числе проведенных К. Ховландом ("Иельские исследования"). Хотя они дали интересные результаты, многие проблемы так и остались нерешенными. Прежде всего так и оставалось не ясным, что измеряют шкалы: аттитюд в целом или какой-то один его компонент (складывалось впечатление, что большинство шкал в состоянии "схватить" лишь эмоциональную оценку объекта, т.е. аффективный компонент аттитюда). Далее, в экспериментах, проведенных в лаборатории, исследование велось по простейшей схеме- выявлялся аттитюд на один объект, и было не понятно, что произойдет, если этот аттитюд будет вплетен и более широкую социальную структуру действий личности. Наконец, возникло еще одно затруднение по поводу связи аттитюда с реальным поведением. Это затруднение было обнаружено после осуществления известного эксперимента Р. Лапьера в 1934 г. Эксперимент состоял в следующем. Лапьер с двумя студентами-китайцами путешествовал по США. Они посетили 252 отеля и почти во всех случаях (за исключением одного) встретили в них нормальный прием, соответствующий стандартам сервиса. Никакого различия в обслуживании самого Лапьера и его студентов-китайцев обнаружен не было. После завершения путешествия (спустя два года) Лапьер обратился в 251 отель с письмами, в которых содержалась просьба ответить, может ли он надеяться вновь на гостеприимство, если посети отель в сопровождении тех же двух китайцев, теперь уже его сотрудники. Ответ пришел из 128 отелей, причем только в одном содержалось согласие, и 529г был отказ, в остальных уклончивые формулировки. Лапьер интерпретировал эти данные так. что между аттитюдом (отношение к липам китайской национальности) и реальным поведением хозяев отелей существует расхождение. Из ответов на письма можно было заключить о наличии негативного аттитюда, в то время как в реальном поведении он не был проявлен, напротив, поведение было организовано так. как если бы совершалось на основании позитивного аттитюда. Этот вывод получил название "парадокса Лапьера" и дал основания для глубокого скептицизма относительно изучения аттитюда. Если реальное поведение не строится в соответствии с аттитюдом, какой смысл в изучении этого феномена. Упадок интереса к аттитюдам в •значительной мере был связан с обнаружением этого аффекта. В последующие годы предпринимались различные меры для преодоления обозначившихся трудностей. С одной стороны, были сделаны усилия для совершенствования техники измерений аттитюд о в (высказывалось предположение, что в эксперименте Лапьера шкала была несовершенной), с другой стороны, выдвигались новые объяснительные гипотезы. Некоторые из этих предложений вызывают особый интерес. М. Рокич высказал идею, что у человека существуют одновременно два аттитюда: на объект и на ситуацию. "Включаться" может то один, то другой аттитюд. В эксперименте Лапьера аттитюд на объект был негативным (отношение к китайцам), но "возобладал" аттитюд на ситуацию- хозяин отеля к конкретной ситуации действовал согласно принятым нормам сервиса. В предложении Д. Каца и Э. Скотленда мысль о различном проявлении каких-то разных сторон аттитюда приобрела иную форму; они предположили, что в разных ситуациях может проявляться то когнитивный, то аффективный компоненты аттитюда, и результат поэтому будет различным. Возникло и еще много различных объяснений результатов эксперимента Лапьера, в частности, предложенных М. Фишбайном (и аттитюд, и поведение состоят каждый из 4-х элементов, и соотносить следует не вообще аттитюд с поведением, а каждый элемент с каждым. Возможно тогда расхождение наблюдаться не будет). Однако, поскольку исчерпывающих объяс­нительных моделей создать так и не удалось, вопрос упирается как минимум в две общих методологических трудности. С одной стороны все исследования, как правило, ведутся в условиях лаборатории: это и упрощает исследовательские ситуации (схематизирует их), и отрывает их от реального социального контекста. С другой стороны, даже если эксперименты и выносятся в поле, объяснения все равно строятся лишь при помощи апелляций к микросреде, в отрыве от рассмотрения поведения личности в более широкой социальной структуре. 8.4 Взаимодействие личности и группы Социально-психологические качества личности. Оба приведенных довода требуют включения в социально-психологический анализ личности и проблемы смыслообразования. Традиционно изучаемая в общей психологии, эта проблема не освоена социальной психологией. Вместе с тем обозначение фокуса социально-психо­логического исследования личности ("личность в группе") предполагает изучение процесса смыслообразования в контексте таких феноменов, как социальное сравнение, социальное оценивание и т.д. Подобно лич­ностному смыслу, "групповой смысл" выступает как определенная реальность во взаимодействии личности и группы. Соответственно двум сторонам этого взаимодействия - совместная деятельность и общение - можно условно выделить два ряда социально-психологиче­ских качеств личности: качества, проявляющиеся непосредственно в совместной деятельности, и качества, необходимые в процессе общения. При общей неразработанности проблемы качеств личности достаточно трудно обозначить круг ее социально-психологических качеств. Не случайно в литературе имеются разные суждения по этому вопросу (Богданов, 1983), зависящие от решения более общих методологических проблем. Самыми главными из них являются следующие: 1. Различение трактовок самого понятия "личность" в общей психологии, о чем речь уже шла выше. Если "личность" — синоним термина "человек", то, естественно, описание ее качеств (свойств, черт) должно включать в себя все характеристики человека. Если "личность" сама по себе есть лишь социальное качество человека, то набор ее свойств должен ограничиваться социальными свойствами. 2. Неоднозначность в употреблении понятий "социальные свойства личности" и "социально-психологические свойства личности". Каждое из этих понятий употребляется в определенной системе отсчета: когда говорят о "социальных свойствах личности", то это обычно делается в рамках решения общей проблемы соотношения биологического и социального; когда употребляют понятие "социально-психологические свойства личности", то чаще делают это при противопоставлении социально-психологического и общепсихологического подходов (как вариант: Различение "вторичных" и "базовых" свойств). Но такое употребление понятий не является строгим: иногда они используются как синонимы, что также затрудняет анализ. Наконец, самое главное: различие общих методологических подходов к пониманию структуры личности - рассмотрение ее то ли как коллекции, набора определенных качеств (свойств, черт),-то ли как определенной системы, элементами которой являются не "черты", а другие единицы проявления (Асмолов, 1984. С. 59-60). Понятно, что решение проблемы личности в социальной психологии сит от решения названных принципиальных проблем общей психологии. До тех пор, пока не получены однозначные ответы на них, нельзя ждать однозначности и в решении более частных проблем. Поэтому на уровне социально-психологического анализа также имеются противоречивые моменты, например, по следующим пунктам: а) сам перечень социально-психологических качеств (свойств) личности и критерий для их выделения; б) соотношение качеств (свойств) и способ костей личности (причем имеются в виду именно "социально-психологи­ческие способности"). Что касается перечня качеств, то зачастую предметом анализа в социальной психологии являются вес качества, изучае­мые при помощи личностных тестов (прежде всего тестов Г. Айзенка и Р. Кеттелла). В других случаях к социально-психологическим качествам личности относятся все индивидуальные психологические особенности человека, фиксируется специфика протекания отдельных психических процессов (мышление, память, воля и т.п.). Во многих зарубежных исследованиях при описании методик для выявления качеств личности употребляется термин "прилагательные" (не наименование качеств, а "прилагательные", их описывающие), где в одном ряду перечисляются такие, например, характеристики, как "умный", "трудолюбивый", "доб­рый", "подозрительный" и т.п. Лишь иногда выделяется какая-то особая группа качеств. Так в работах М.И. Бобневой социально-психологические свойства личности рассматриваются как "вторичные" по отношению к "базовым" свойст­вам, изучаемым в общей психологии. Эти общие социально-психологи­ческие свойства сведены в четыре группы: 1) обеспечивающие разви­тие и использование социальных способностей (социальной перцепции, воображения, интеллекта, характеристик межличностного оценивания); 2) формирующиеся во взаимодействии членов группы и в результате ее социального влияния; 3) более общие, связанные с социальным поведе­нием и позицией личности (активность, ответственность, склонность к помощи, сотрудничеству); 4) социальные свойства, связанные с обще-психологическими и социально-психологическими свойствми (склонность к авторитарному или демократическому способу действия и мышления, к догматическому или открытому отношению к проблемам и т.д. (Бобнева, 1979. С. 42-43). Очевидно, что при всей продуктивности идеи вычленения социально-психологических свойств личности, реализация этой идеи не является строгой: вряд ли в предложенной классификации выдержан критерий "вторичности" перечисленных свойств, да и основа­ние классификации остается не вполне ясным. Качества, непосредственно проявляющиеся в совместной деятель­ности, в своей совокупности обусловливают эффективность деятель­ности личности в группе. Категория "эффективность деятельности" обычно используется для обозначения качества группы. Вместе с тем вклад каждой личности является важной составляющей групповой эффективности. Этот вклад определяется тем, насколько личность умеет взаимодействовать с другими, сотрудничать с ними, участвовать в принятии коллективного решения, разрешать конфликты, соподчи­нять другим свой индивидуальный стиль деятельности, воспринимать нововведения и т.д. Во всех этих процессах проявляются определенные качества личности, но они не предстают здесь как элементы, из кото­рых "складывается" личность, а именно, лишь как проявления ее в кон­кретных социальных ситуациях. Эти проявления определяют как направленность эффективности личности, так и ее уровень. Группа вырабатывает свои собственные критерии эффективности деятельности каждого из своих членов и с их помощью либо позитивно принимает эффективно действующую личность (и тогда это признак благоприятно развивающихся отношений в группе), либо не принимает ее (и тогда это сигнал о назревании конфликтной ситуации). Та или иная позиция группы в свою очередь влияет на эффективность деятельности каждой отдельной личности, и это имеет огромное практическое значение: позволяет увидеть, стимулирует ли группа эффективность деятельности своих членов или, напротив, сдерживает ее. В теоретическом плане этот подход позволяет более тонко различать эффективность деятельности личности и ее общую активность, которая не обязательно направлена на предмет совместной деятельности и не обязательно приводит к продуктивному результату. Нет сомнения в том, что и общая активная жизненная позиция личности весьма важна, но не менее важно для психологического анализа и проявление условий, при которых личность оказывается успешной в конкретном виде совместной деятельности. Качества личности, проявляющиеся в общении (коммуникативные качества), описаны гораздо полнее, особенно в связи с исследованиями социально-психологического тренинга (Петровская, 1982), Однако и в этой области существуют еще достаточно большие исследовательские резервы. Они, в частности, состоят в том, чтобы перевести на социальной психологии некоторые результаты изучения личности, полученные в общей психологии, соотнести с ними некоторые специальные механизмы перцептивного процесса. В качестве примеров можно вести следующие. Механизм перцептивной защиты. Будучи разновидностью логической защиты, перцептивная защита выступает одним из проявлений взаимодействия субъекта с окружением и является способом оградить личность от травмирующих переживаний, защитить от восприятия угрожающего стимула. В социальной психологии, в период разработки Дж. Брунером идей "Нового взгляда", понятие перцептивной защиты было включено в проблематику социальной перцепции, в частности в проблематику восприятия человека человеком. Хотя экспериментальные данные, полученные в общей психологии относительно подсознательных попыток субъекта восприятия "обойти" стимул, представляющий угрозу, были подвергнуты критике, идея сохранилась в модифицированной форме: как признание роли мотивации в процессах социальной перцепции. Иными словами, в социальной психологии перцептивная защита может быть рассмотрена как попытка игнорировать при вос­приятии какие-то черты другого человека и тем самым как бы выстро­ить преграду его воздействию. Если обратиться к контексту группы, то такая преграда может быть выстроена и в отношении всей группы. В частности, механизмом перцептивной защиты может служить и другой феномен, описанный в социальной психологии - так называемая "вера в справедливый мир". Феномен справед­ливого мира: склонность верить в то, что мир спра­ведлив и поэтому люди имеют то, чего они заслужива­ют, о также заслу­живают того, что имеют. Линда Карли и ее коллеги сообщают, что феномен справедливого мира искажа­ет наши впечатления о жертвах насилия. Карли предлага­ла испытуемым читать подробные описания взаимодей­ствия между мужчиной и женщиной. Некоторым давали сценарий со счастливым концом: «Затем он увлек меня к кушетке. Он взял мою руку о свою и попросил выйти за него замуж». Ретроспективно люди находят подобный финал неудивительным и восхищаются чертами характера мужчины и женщи­ны. Другие испытуемые прочитывали тот же самый сценарий, но с иным окон­чанием: «Но потом он вдруг очень грубо швырнул меня на кушетку. Он на­бросился на меня и изнасиловал». Этот финал был оценен как наиболее неизбежный, а женщину порицали за предшествовавшее этому финалу поведе­ние. В первом же случае поведение женщины оценивалось как безупречное. Лернер считает, что подобное унизительное отношение к не-. счастным жертвам проистекает из нашей потребности верить: «Я живу в справедливом мире — в мире, где люди получают то, что заслуживают». С раннего детства, объясняет он далее, нас учат, что добро вознаграждается, а зло наказу­емо. Усердный труд и добродетель дают дивиденды, а лень и аморальность — нет. Отсюда совсем недалеко до предположения, что тот, кто преуспевает, заслу­жил свой удел. Классической иллюстрацией этого положения является история из Ветхого Завета об Иове — добром человеке, переносившем ужасные несча­стья. Друзья Иова, считавшие мир справедливым, подозревали, что он, вероят­но, совершил безнравственный поступок, что и повлекло за собой страшные страдания. Это означает, что люди индифферентны к социальной несправедливости не потому, что их не заботит вопрос справедливости вообще, а потому, что они ее не видят. Они убеждены, что жертвы насилия, вероятно, вели себя провоцирующе, что если кто-то из супругов избил другого, то после­дний, видимо, дал повод к драке, что бедняки не заслуживают лучшего и что больные несут ответ­ственность за свои болезни. Открытый М. Лернером, этот феномен состоит в том, что человеку свойственно верить в наличие соответствия между тем, что он делает, и тем, какие награды или наказания за этим следуют. Это и представляется справедливым. Соответственно, человеку трудно верить в несправедливость, т.е. в то, что с ним может случиться что-то неприятное без всякой "вины" с его стороны. Встреча с несправедливостью включает механизм перцептивной защиты: человек отгораживается от информации, разрушающей веру в "справедливый мир". Восприятие другого человека как бы встраивается в эту веру, всякий, несущий ей угрозу, или не воспринимается вообще, или воспринимается избиратель­но (субъект восприятия видит в нем лишь черты, подтверждающие стабильность и "правильность" окружающего мира и закрывается от восприятия других черт). Ситуация в группе может складываться либо благоприятно, либо неблагоприятно для веры в "справедливый мир", и в рамках каждой из этих альтернатив по-разному будут формироваться ожидания от восприятия членов группы. Возникшая таким способом своеобразная форма перцептивной защиты также влияет на характер общения и взаимодействия в группе. К сожалению, вопрос о том, становится ли механизм перцептивной защиты свойством личности в процессе общения, - и если да, то к каким последствиям это приводит, - остается не исследованным. Точно так же остается не выясненным и то, при каких обстоятельствах, в условиях групповой деятельности и общения этот механизм укрепляется. Данные вопросы должны быть изучены на фундаментальном уровне, поскольку в практической жизни различных групп мера выраженности перцептивной защиты отдельных ее членов определяет во многом весь рисунок общения в группе. Эффект «ожиданий». Он реализуется, например в "имплицитных теориях личности", т.е. обыденных представлениях, более или менее определенно существующих у каждого человека, относительно связей между теми или иными качествами личности, относительно ее структуры, а иногда относительно и мотивов поведения. Хотя в научной психологии, несмотря на обилие выявленных качеств личности, какие-либо жесткие связи между ними не установлены, в обыденном сознании, на уровне здравого смысла, часто неосознанно эти связи фиксируются. рассуждение строится по следующей модели: если оценивающий убежден, что черта X всегда встречается вместе с чертой У, то наблюдая у отдельного человека черту X, оценивающий автоматически приписывает ему и черту У (хотя в данном конкретном случае она может и отсутствовать). Такое произвольное сцепление черт получило название "иллюзорных корреляций". Рождаются ничем не обоснованные пред­ставления об обязательном сцеплении тех или иных качеств ("все педантичные люди подозрительны", "все веселые люди легкомыслен­ны" и т.п.). Хотя совокупность таких представлений об универсальной, стабильной структуре личности лишь в кавычках может быть названа "теориями", их практическое значение от этого не уменьшается. Особую роль все это приобретает в ситуации общения людей в группе. Здесь сталкиваются "имплицитные теории личности", существующие у разных членов группы, не согласующиеся, а порой и противоречащие друг другу, что может оказать значительное влияние на всю систему взаимоотношений и прежде всего на процессы общения. Восприятие личностью партнера по общению, основанное на ложном ожидании, может привести к ощущению такого дискомфорта, что за ним последует полный отказ от общения. Многократно повторенная аналогичная ошибка будет формировать устойчивое свойство - закрытость в общении, т.е. возникает определенное "коммуникативное качество" личности. Обусловленность его общей ситуацией в группе должна быть специально исследована. Феномен когнитивной сложности. Имплицитные теории личности представляют собой своеобразные конструкты или "рамки", при помощи которых оценивается воспринимаемый человек. В более широком контексте идея конструкта разработана в теории личностных конструктов Дж. Келли. Под конструктом здесь понимается свойственный каждой личности способ видения мира, интерпретации его элементов как сходных или отличных между собой. Предполагается, что люди различаются между собой по таким признакам, как количество конструктов, входящих в систему, их характер, тип связи между ними. Совокупность этих признаков составляет определенную степень когнитивной сложности человека. Экспериментально доказано, что существует зависимость между когнитивной сложностью и способность человека анализировать окружающий мир: более когнитивносложные люди легче интегрируют данные восприятия, даже при наличии противоречивых свойств у объекта, т.е. совершают меньшее количеств ошибок, чем люди, обладающие меньшей когнитивной сложностью при решении такой же задачи. Понятно, что отмеченное свойство имеет огромное значение в мире межличностных отношений в общении, когда люди выступают одновременно и как субъекты, и как объекты восприятия. Характер процесса общения будет во многом определяться тем, каков "разброс" обозначенного качества у членов группы: каково соотношение "когнитивносложных" и "когнитивнопростых" членов группы. Если в ходе совместной деятельности и общения сталкиваются люди различной когнитивной сложности, понятно, что их взаимопонимание может быть затруднено: один видит все в черно-белом цвете и судит обо всем категорич­но, другой тоньше чувствует оттенки, многообразие тонов и может не воспринимать оценок первого. При более детальном рассмотрении обнаружено, что сама "сложность" может существовать как бы в двух измерениях: человек может иметь сложный (или простой) внутренний мир и, с другой стороны, воспринимать внешний мир, тоже либо как сложный, либо как простой. Комбинация этих двух оппозиций дает так называемую "типологию жизненных миров" (Василюк, 1984. С. 88), в которой выделяются четыре типа людей: 1) с внешне легким и внутренне простым жизненным миром, 2) с внешне трудным и внутренне простым жизненным миром, 3) с внутренне сложным и внешне легким жизненным миром, 4) с внутренне сложным и внешне трудным жизненным миром. Понятно, что в группе могут возникать самые различные сочетания ее членов, относящихся к разным типам. Конфигурация общения и взаимодействия будет зависеть от этих сочетаний. Одновременно возникает вопрос о том, что сама группа (условия совместной деятельности и общения в ней) воздействует (и может ли воздействовать) на формирование такого качества, как когнитивная сложность. Три приведенных примера не исчерпывают всех особенностей проявления личности в общении. Они лишь подтверждают тот факт, что многие из описанных в общей психологии свойств личности имеют исключительное значение для характеристики социально-психологических ее качеств. Дальнейшие исследования в этой области позволят получить более полную картину тех специфических проявлений личности, которые связаны с совместной деятельностью и общением в группе. Приобретенная беспомощность: беспомощность и покорность, приобретаемая в случае, если человек или животное не чувствует возможности контроля над повторяющимися неприятными событиями. Ис­следователь Мартин Селигман заметил, каким образом приобретенная беспомощность про­является в человеческом поведении. Например, люди в состоянии подавленности или депрессии становятся пас­сивными, так как считают, что все их усилия будут неэффективными. И беспомощные собаки, и люди в состоянии депрессии страдают от «паралича» воли, пассивного смирения, даже от неподвижной апатии. Вот ответ на вопрос, каким образом любые учрежде­ния (дьявольские, как концлагеря, или благородные, как госпитали) могут лишить человека человеческих качеств. Б больницах «хорошие пациенты» не звонят в звонок, не задают вопросов, не контролируют то, что происходит. Такая пассивность может быть хороша для «эффективности» госпиталя, но плоха для людей. Ощуще­ние силы и возможности контролировать свою жизнь способствует здоровью и выживанию. Потеря контроля над тем, что делаете вы и что другие делают для вас, может привести к неприятным, стрессовым ситуациям. Некоторые болезни ассоциируются с чувством беспомощности и умень­шением возможности выбора. Отсюда быстрое истощение и смерть в концент­рационных лагерях, домах для престарелых и среди хронических больных. Пациентам, которых обучили верить в свою возможность контролировать стресс, требуется меньше болеутоляющих и седативных средств, а медперсонал счита­ет их менее тревожными. Эллен Лангер и Джудит Роден в своем исследовании, проведенном в престижном доме престарелых, продемонстриро­вали важность личностного контроля. Для лечения пациентов выбирался один из двух методов. В речи, обращенной к одной группе пациентов, доброжела­тельный персонал подчеркивал: «Наша обязанность — сделать так, чтобы вы могли гордиться этим домом и быть счастливы здесь». Они рассматривали пациентов как реципиентов, готовых пассивно принять преисполненную благих намерений и сочувствия заботу. Спустя три недели многие оцепили свое состо­яние как близкое к истощению, такова же была оценка интервьюеров и персо­нала. Обращение к другой группе пациентов Лангер и Роден способствовало пробуждению личностного контроля. В нем подчеркивалась возможность вы­бора, возможность влиять на обстановку и ответственность человека за свою судьбу. Этим пациентам дали небольшую возможность принимать решения и выполнять какие-то обязанности. Через следующие три недели 93% из этой группы стали более бодрыми, активными и счастливыми. Исследования подтверждают, что системы управления или руководства людь­ми, которые стимулируют силу собственного Я, будут на самом деле способ­ствовать здоровью и счастью. • Заключенные, у которых есть какая-либо возможность контролировать окружающее (они могут передвигать стулья, включать и выключать теле­визоры, зажигать свет), испытывают меньший стресс. У них меньше про­блем со здоровьем, и они совершают не так много хулиганских поступ­ков. • У работников, имеющих возможность самостоятельно выполнять задачи и принимать решения, лучшее моральное состояние. • Законопослушные граждане, которые могут выбирать, что им есть на завтрак, когда идти в кино, ложиться ли спать поздно или вставать рано, живут дольше и, конечно, более счастливы. • Обитатели приютов для бездомных, которые не имеют возможности сво­бодно выбирать, когда им есть и спать, и не могут контролировать свою личную жизнь от нежелательных вторжений, скорее всего, будут пассив­ны и беспомощны в поисках жилища и работы. Когнитивный диссонанс: напряжение, которое появляется при осознании несовместимости двух знаний. Например, диссо­нанс возникает, когда мы осознаем, что действовали, без достаточных на то оснований, в противоречии со своими установка­ми или приняли решение в пользу одного варианта, а логика требует другого. Суть одной из рассматриваемых теорий состоит в следующем: наши установки изменяются потому, что мы вынуждены поддерживать согласованность между; нашими знаниями. Таков смысл теории когнитивного диссонанса Леона Фестингера. Она проста в изложении, но область се применения огромна. Согласно теории, мы чувствуем напряже­ние («диссонанс»), когда две мысли или два убеждения («когниции») психологически несовместимы. Подобное происходит, когда мы решаемся сказать или сделать то, в отношении чего у нас смешанные чувства. Фестингер утверждает, что для уменьшения неприятного ощущения мы зачастую приспосабливаем наше мышление. Теория диссонанса, главным образом, имеет отношение к расхождениям между поведением и установками. Мы осознаем и то и другое. То есть, если чувствуем непоследо­вательность, у нас появляется ощущение необходимости перемен. Это дает нам возможность объяснить, почему курильщики оправдывают курение и почему, как отмечается в одном британском исследовании, половина любителей сигарет не согласилась с некурящими, которые почти полностью разделили мнение, что курение «действительно так опасно, как об этом говорят». Таким образом, если мы сможем уговорить других при­нять новую установку, их поведение, соответственно, будет изменяться. Таков здравый смысл. Или если мы сможем заставить людей вести себя иным образом, их установка изменится (это эффект самоубеждения, который мы уже рассматривали). Но теория когнитивного диссонанса дает несколько удивительных прогнозов. Возможно, вы сами можете догадаться о них. Недостаточное оправдание. Представьте себе, что вы принимаете участие в знаменитом эксперименте, по­ставленном изобретательным Фестингером и его учеником Дж. Мерилл Карлсмитом. В течение часа вас просят выполнять какую-нибудь бессмысленную работу, скажем, без конца поворачивать деревянные дверные ручки. Когда время истекает, экспериментатор (Карлсмит) говорит, что цель исследования - изучение- проблемы влияния ожиданий на исполне­ние. Следующий испытуемый, стоящий за дверью, должен быть убежден в том, что его ожидает интересный эксперимент. Кажущийся обезумевшим экспери­ментатор (которого Фестингер инструктировал в течение многих часов, пока все полностью не уложилось в его сознании) объясняет, что ассистент, который обычно создает эти ожидания, не смог выполнить спою работу. Ломая руки, он с мольбой восклицает: «Не сможете ли вы заменить его?» Вам говорят, что это необходимо для науки и вам заплатят, поэтому вы соглашаетесь рассказать следующему участнику (который на самом деле яв­ляется настоящим ассистентом экспериментатора) о том, в каком интересном эксперименте вы только что участвовали. «Неужели? — спрашивает потенци­альный участник эксперимента. — Моя подруга была здесь неделю назад и сказала, что опыт ужасно скучный». — «О, нет, нет! Он очень интересный, — заявляете вы. — Вы немного поупражняетесь, поворачивая некоторые ручки. Уверен, что вы получите удовольствие». В конце концов кто-нибудь еще, изучающий реакцию людей на эксперименты, просит вас заполнить опросник, в котором спрашивается, получили ли вы удовольствие от эксперимента с двер­ными ручками. Эффект недостаточного оправдания: уменьшение диссонанса путем внутреннего оправдания своего поведения, когда внешние оправдания «недостаточны». А теперь прогноз; в каком случае вы скорее всего поверите в свою маленькую ложь и скажете, что эксперимент был действительно интересным? Когда вам заплатили за это 1 доллар, как некоторым участникам эксперимента? Или же когда вам великодушно выделили 20 долларов, как другим? В про­тивовес всеобщему мнению, что хорошее вознаграждение приводит к лучшим результатам, Фестингер и Карлсмит выдвинули оскорбительную гипотезу: те, кому заплатили 1 доллар, скорее всего, будут подгонять установки под свои действия. Имея недостаточное оправдание для сво­их действий, они испытают больший дискомфорт (диссо­нанс) и, следовательно, будут иметь больший мотив пове­рить в то, что сделали. Те же, кому заплатили 20 долларов, получили достаточное оправдание своим действиям и, следовательно, они испытают меньший диссо­нанс. В десятках экспериментов, проведенных позднее, эффект «установки — следствие поведения» - оказывался наиболее сильным в том случае, если люди чувствовали возможность некоторого выбора или если последствия действий можно было предвидеть. В одном эксперименте испытуемые записывали на магнитофон гнусные шутки об адвокатах (например: «Как можно узнать, что адвокат лжет? Его губы шевелятся»). Во время записи более негативные установки по отношению к адвокатам проявились со стороны тех, кто участвовал: опыте добровольно. В других экспериментах людей наняли за ничтожное вознаграждение в 1,5 доллара писать сочинение. Когда в сочинении утверждалось то, во что они не верят - скажем, речь шла об увеличении платы за обучение, — авторы со смехотворным гонораром начинали чувствовать достаточно большую симпатию к этой политике. Пропаганда политики благоприятствования по отношению к другой расе может изменить в лучшую сторону ваши установки не только к этой политике, но и к самой расе. Это особенно верно, если вы сталкиваетесь с непоследовательностью или считаете, что важные люди действительно будут читать это сочинение с вашей фамилией в конце страницы. Чувствуя свою ответственность за сделанные заявления, вы с большей силой начинаете верить в них. Претензия становится реальностью. Теория диссонанса предсказывает, что, когда наши поступки не объясняются в полной мере внешними вознаграждениями или принуждением, мы испытываем диссонанс, который можно ослабить, если верить а то, что мы сделали. Ранее мы отмечали, как принцип «недостаточного оправдания» проявляет себя, когда дело касается наказания. Дети с большей вероятностью усваивали просьбу не играть с интересной игрушкой, если им грозили не слишком суро­вым наказанием, что недостаточно оправдывало их согласие. Когда кто-ни­будь из родителей говорит: «Подмети свою комнату, Джонни, или я задам тебе трепку», — Джонни нет необходимости внутренне оправдывать уборку своей комнаты: суровая угроза — достаточное оправдание. Обратите внимание, теория когнитивного диссонанса концентрируется на том, что вызывает желаемое действие, а не на относительной эффективности вознаграждения или наказания, следующего после этого действия. Она ставит Целью побудить Джонни сказать: «Я убираю свою комнату, потому что я хочу, чтобы комната была чистой», а не «Я убираю свою комнату потому, что родители прибьют меня, если я этого не сделаю». Принцип: мы берем ответственность за свое поведение, если мы выбрали его без видимого давления и побуждения. Такой скрытый смысл теории диссонанса привел к тому, что некоторые стали рассматривать ее как интеграцию гуманистических и научных перспек­тив. Авторитарное управление будет эффективным, предсказывает теория, толь­ко в случае присутствия авторитета, потому что люди не склонны к интернализации вынужденного поведения. Бри, бывший раб, разговаривающий с лошадью в произведении К. Льюиса «Жеребец и его мальчик», замечает, что «одно из худших последствий рабства и принуждения делать что-либо заключается в том, что когда этого принужде­ния больше нет, вдруг обнаруживаешь, что ты сам почти полностью потерял силу принуждать себя» (с. 193). Теория диссонанса настаивает на том, что поощрения и стимулы должны быть достаточно велики, чтобы вызвать желае­мое действие. Но она считает, что руководители, учителя и родители должны использовать только вполне достаточные побудительные мотивы, чтобы вызвать желаемое поведение. Диссонанс после принятия решения. Акцент на сознательном выборе и ответственности означает, что решение вы­зывает диссонанс. Когда нам предстоит принять важное решение — в какой поступать колледж, кому назначить свидание, на какую устроиться работу — мы иногда разрываемся между двумя в равной степени привлекательными аль­тернативами. Возможно, вы можете вспомнить случаи, когда, связав себя сло­вом, особенно остро начинали осознавать диссонансные знания — желаемые черты того, что вы отвергли, и нежелательные стороны того, что выбрали. Если вы решаете жить в студенческом городке, то, скорее всего, понимаете, что вам придется отказаться от просторных апартаментов в пользу переполненных и шумных спальных корпусов. Если же вы выбрали жизнь вне университетско­го городка, то наверняка понимаете, что это означает ваше физическое отделение от него и друзей и необходимость готовить еду самому. После принятия важных решений мы обычно ослабля­ем диссонанс, свыкаясь с выбранной альтернативой и за­бывая о том, что отклонили. В первых опубликованных результатах своего эксперимента по исследованию диссо­нанса Джек Брем рассказывает о том, как попросил студенток Миннесотского университета дать оценку восьми вещам типа тостера, радиоприемника и фена. Затем Брем показал студенткам два предмета, которые они внимательно осмотрели, и сказал, что им разрешается взять себе лю­бой на выбор. Позднее, когда эти студентки давали повторную оценку восьми предметам, они с большей похвалой отзывались о выбранном ими изделии и с меньшей - об отклоненном. Похоже, что, когда мы сделали свой выбор, трава по другую сторону забора от этого не становится зеленее. Когда дело касается простых решений, эффект «решение становится убеж­дением» может проявиться очень быстро. Роберт Нокс и Джеймс Инкстер обнаружили, что игроки на ипподроме, кото­рые только что сделали ставку на какую-нибудь лошадь, чувствуют большую уверенность в своем выборе, чем те, кто еще только собирается это сделать. За несколько мгновений, прошедших между стоянием в очереди и отходом от окошка тотализатора, ничего не изменилось, за исключением того, что принято решение, и человек испытывает иные чувства. Решившиеся участвовать в азар­тной игре во время карнавала испытывают большую уверенность в своей побе­ге, чем до принятия решения. И принимающий участие в голосовании проявля­ет большее уважение к своему кандидату и уверенность в его победе сразу же после голосования, чем до него. Иногда между двумя возможностями может возникнуть небольшое различие, что, например, и про­изошло, когда я помогал решать кадровые вопросы на факультете. Компетент­ность одного кандидата на вакантное место кажется ненамного выше компетен­тности другого, но только до тех пор пока вы не принимаете решение и не объявляете о нем. Эти эксперименты и примеры показывают, что как только решение принято, оно создает собственные опоры для поддержки — причины, которыми мы оп­равдываем его целесообразность. Зачастую этот новый фундамент настолько силен, что, если изымается его часть, пусть даже основополагающая, решение все равно не будет отменено. Элисон решает, что поедет домой, если будет возмож­ность купить билет дешевле 400 долларов. Такая возможность есть, поэтому она бронирует билет и начинает думать о других причинах своей радости по поводу отъезда домой. Когда она отправляется выкупать билет, оказывается, что его цена поднялась до 475 долларов. Тем не менее она полна решимости отправиться в путь. Как и в случае с продавцом машин, людям, по словам Роберта Чалдини, никогда не приходит в голо­ву мысль, «что дополнительные причины, возможно, никогда бы не появились, если бы сперва уже не был сделан выбор». Сверхоправдание и внутренняя мотивация. Вспомните эффект недостаточного оправдания. Наименьший стимул, который будет заставлять людей действовать, является обычно самым эффективным, побуждающим их предпочесть эту деятельность и следовать ей. Теория когни­тивного диссонанса дает этому только одно объяснение: когда внешние моти­вы недостаточны для реабилитации нашего поведения, мы уменьшаем диссо­нанс, находя внутренние оправдания. Теория самовосприятия предлагает другую интерпретацию: люди объясня­ют свое поведение условиями, при которых оно осуществляется. Представьте себе, что вы прослушали заявление некоего лица о необходимости разумного повышения платы за обучение, после того как ему заплатили за это 20 долла­ров. Естественно, это заявление казалось бы вам менее искренним, если бы вы думали, что человек выражает подобную точку зрения бесплатно. Возможно, мы делаем подобные заключения, наблюдая за самими собой. Эффект сверхоправдания: если платить людям за то, что она и так с удовольствием делали, то они будут рассматривать свои действия как управляемые извне, а не внутренне мотивированные. Теория самовосприятия даже поднимается на ступеньку выше. Вопреки мнению, что вознаграждение всегда усиливает побудительные мотивы, она предполагает, что награда, которая не является необходи­мой, порой имеет замаскированную стоимость. Вознаграж­дение людей за то, что им уже принесло удовлетворение, может привести к тому, что свой поступок они будут при­писывать плате, тем самым подрывая свое ощущение, что действовали так только потому, что это им нравится. Экс­перименты, проведенные Эдвардом Диси и Ричардом Райаном в университете города Рочестер, Марком Леппером и Дэвидом Грином в Станфорде, и Эин Боджиано и ее сотрудниками в университете Колорадо, подтверждают эффект сверхоправдания. Стоит вам заплатить людям за разгадывание кроссвордов, и они начнут разгадывать меньше кроссвордов, чем те, которые не получили ни копейки. Пообещайте детям вознаграждение за то, от чего они и так получают удовольствие (например, за игру в кубики), и вы превратите их игру в работу. Когда люди делают то, что им правится, без поощрений и без принуждения, пни объясняют это любовью к данному лап»таю. Внешнее поощрение ослабляет внутреннюю мотивацию, заставляя людей объяснять спас поведение этим стимулированием. Одно предание прекрасно иллюстрирует эффект сверхоправдания. На улице, где каждый день с шумом играли мальчишки, жил один старик. Крики его раздражали, и однажды он позвал мальчиков к себе домой. Он сказал, что ему нравятся веселые детские голоса, и обещал каждому из них по 50 центов, если они придут на следующий день. На следующий день сорванцы вернулись и играли с еще большим жаром, чем прежде. Старик заплатил каждому из них, пообещав заплатить им и на следующий день. Они вновь вернулись с криками и гамом, и старик вновь заплатил им, но на сей раз по 25 центов. На следующий день они получили только по 15 центов и старик пояснил, что его скудные ресурсы иссякли. «Может быть, вы все-таки придете и завтра играть? Я заплачу вам по 10 центов». Разочарованные мальчишки сказали, что они не придут. «Это того не стоит, — решили они. — Весь день играть рядом с его домом за какие-то 10 центов». Как подчеркивает теория самовосприятия, неожиданное вознаграждение не уменьшает внутреннего интереса, потому что люди продолжают приписывать действия своим внутренним мотивам. (Это как с героиней, которая, влюбившись в дровосека, вдруг узнает, что на самом деле он принц.) И если похвала за хорошую работу заставляет вас почувствовать себя более компетентным и преуспевающим, это происходит по­тому, что реально усиливается ваша внутренняя мотивация. Эффект сверхоп­равдания вступает в силу, когда кто-то заранее предлагает ненужное вознаг­раждение, явно пытаясь контролировать поведение. Имеет значение только то, что подразумевает под собой вознаграждение. Награда и похвала, которые говорят людям об их достижениях (заставляют их подумать; «Я очень хоро­шо это делаю»), способствуют росту внутренней мотивации. Вознаграждение, которое ставит своей целью контролировать людей и заставляет их поверить, что они приложили свои усилия только из-за награды («Я сделал это за день­ги»), уменьшает внутреннюю оправданность приятного задания. Как мы можем культивировать удовольствие от выполнения внутренне не­привлекательных заданий? Юная Мария может посчитать свои первые уроки на фортепиано обескураживающими. В душе Томми может не любить уроки в пятом классе. Саидра, может быть, и не собирается делать эти звонки с предложениями о продаже. В этих случаях родителям, учителям и менеджерам сле­дует воспользоваться какими-нибудь побудительными мотивами, чтобы выз­вать желаемое поведение. После того как человек дает согласие, предложите ему внутреннюю причину, оправдывающую его поступок: «Я знал, что ты поделишься своими игрушками, потому что ты великодушный человек». Если мы предложим студентам достаточные, оправдания для выполнения определенного учебного задания и используем вознаграждение и стимулы, дабы они почувствовали себя компетентными, мы сможем добиться того, что они бу­дут получать удовольствие от решения проблемы и начнут стремиться к само­стоятельным занятиям. Когда же имеется слишком значительное оправдание, как это бывает в классах, где учителя диктуют поведение и используют вознаг­раждение для контроля за детьми, стремление детей к учебе может уменьшить­ся. Мой младший сын с удовольствием каждую неделю «проглатывал» 6-8 библиотечных книг до тех пор, пока в библиотеке не открылся читальный клуб, который обещал провести вечеринку для тех, кто прочел 10 книг за три месяца. Три недели спустя во время нашего еженедель­ного посещения библиотеки он стал брать только 1 —2 книги. Почему? «Ты же знаешь, надо прочитать всего лишь десять книг». Подчинение. Эксперименты Милграма (1965, 1974), целью которых было определить, что будет, если авторитетные приказания разойдутся с призывами совести, стали одними из самых знаменитых и дискуссионных экспериментов в социальной психологии. «В большей, по-видимому, степени, чем любой другой эмпиричес­кий вклад за всю историю социальных наук, — отмечал Ли Росс (Ьее Кокк, 1988), — они стали частью интеллектуального наследия человечества — не такого уж обширного набора исторических случаев, библейских притч и ше­девров классической литературы, к которому обычно обращаются серьезные мыслители, когда рассуждают о природе человека или об истории человече­ства». Бот сцена, поставленная Милграмом, талантливым мастером, который был автором сценария и режиссером спектакля: два человека приходят в психоло­гическую лабораторию Йельского университета, чтобы принять участие в ис­следовании процесса обучения и памяти. Суровый экспериментатор в сером рабочем халате объясняет, что испытываются новаторские исследования эф­фекта наказания при обучении. Для эксперимента требуется, чтобы один из испытуемых обучил другого списку пар слов и наказывал за ошибки, нанося удары электрическим током возрастающей интенсивности. Чтобы распределить роли, они тянут из шляпы полоски бумаги. Один из участников, 47-летний бух­галтер с манерами, выдающими мягкий характер, является «подсадными. Он притворяется, что на его полоске написано «ученик», и следует в соседнюю комнату. «Учителю» (доброволец, пришедший по объявлению в газете) дают для примера несильный удар током, а затем он видит, как экспериментатор привязывает «ученика» к креслу и закрепляет электрод у него на запястье. После этого «учитель» и экспериментатор возвращаются в главную комна­ту, где «учитель» занимает свое место перед «генератором тока» с переключателями в диапазоне от 15 до 450 вольт с шагом в 15 вольт. Переключатели помечены: «слабый удар», «очень чувствительный удар», «опасно: мощнейший удар» и т. д. На отметках в 435 и 450 вольт стоит «XXX». Экспериментатор приказывает «учителю» «переключать генератор на одну ступеньку выше» всякий раз, когда «ученика- дает неверный ответ. При каждом переключении вспыхивает лампочка, щелкает реле и звучит зуммер. Если испытуемый уступает требованиям экспериментатора, он слышит, как ученик» стонет на 75, 90 и 105 вольтах. При 120 вольтах «ученик» кричит, что ему больно. А при 150 вольтах он взывает: «Экспериментатор, выпустите меня отсюда! Я больше не хочу участвовать в эксперименте! Я отказываюсь продол­жать!» При 270 вольтах его протесты превращаются в агонизирующий крик, и он продолжает настаивать, чтобы его выпустили. При 300 и 315 вольтах он кричит, что отказывается отвечать. После 330 вольт он замолкает. В ответ на просьбы или предложения «учителя» прервать процедуру экспериментатор замечает, что отсутствие ответа должно расцениваться как неверный ответ. Чтобы вынудить испытуемого продолжать, он использует четыре фразы: • Фраза 1: «Пожалуйста, продолжайте» (или -«Пожалуйста, дальше»), • Фраза 2; «Условия эксперимента требуют, чтобы вы продолжали». • Фраза 3: «Чрезвычайно важно, чтобы вы продолжали». • Фраза А: «У вас нет другого выбора; вы должны продолжать». Как бы далеко вы зашли? Милграм описывал эксперимент 110 разным лю­дям: психиатрам, студентам и представителям среднего класса. Во всех трех группах опрашиваемые предположили, что они подчинялись бы примерно до 135 вольт; ни один не собирался зайти за 300 вольт. Учитывая, что из-за влия­ния самооценки возможны отклонения, Мплграм спрашивал также, как далеко, по их мнению, могут зайти другие. Практически никто не ожидал, что хоть кто-то дойдет до отметки силы удара «XXX» (психиатры предполагали, что при­мерно один из тысячи). Но когда Милграм проводил эксперимент с 40 мужчинами — различных профессий, в возрасте от 20 до 50 лет — 25 из них (63%) дошли до полных 450 вольт. Фактически происходило следующее: все, кто достигал 450 вольт, подчинялись команде «продолжать» до тех пор, пока после двух ударов их не останавливал экспериментатор. Получив эти обескураживающие результаты, Милграм в дальнейшем сделал протесты «ученика» еще более убедительными. Когда «ученика» привязывали к креслу, «учитель» мог слышать, как тот жалуется на «слабое сердце», а экспериментатор отвечает: «Хотя удар может быть болезненным, он не при­чинит необратимого повреждения тканей». Страдальчес­кие протесты «ученика» (см. «В объективе: последова­тельность протестов») принесли мало пользы; из 40 новых участников этого эксперимента 26 (65%) полностью усту­пили требованиям экспериментатора. Милграма встревожила покорность его испытуемых. А использованная им процедура обеспокоила многих со­циальных психологов. На самом деле «уче­ник» в этих экспериментах не получал ударов током (он вставал с кресла и включал магнитофонную запись протестов). Тем не менее некоторые критики заявили, что Милграм в своих экспериментах делал со своими испытуемыми то же, что они делали с жертвой: мучил их против их воли. Действительно, многие «учителя» испытывали стресс. Они потели, дрожали, заикались, кусали губы, охали и даже разражались нервным смехом. Обозреватель «Нью-Йорк таймс» жаловался, что «жестокость, проявленная к ничего не подозревающим участникам эксперимента, уступает только жестокости, которая вырвалась из них». Критики указывали также, что могла пострадать Я-концепция участников эксперимента. Жена одного из ис­пытуемых сказала ему; «Ты можешь считать себя Эйхманном» (речь идет о коменданте нацистского лагеря смерти Адольфе Эйхманне). В свою защиту Милграм ссылался на уроки, которые можно извлечь из почти двух дюжин его экспериментов, проводившихся на весьма представительной выборке, достигавшей 1000 человек. Он также напомнил критикам о поддержке, которую он получал от участников эксперимента после раскрытия обмана и объясне­ния целей исследования. В опросах, проводившихся после эксперимента, 84% испытуемых заявили, что были рады принять участие, и только 1% сожалел о содеянном. Годом позже психиатры консультировали 40 человек из числа тех, кто испытывал наибольший дискомфорт, и пришли к выводу, что, за исключе­нием временного стресса, вреда испытуемым причинено не было. Чем вызвано подчинение? Милграм не только выявил, до какой степени люди подчиняются авторитету; он также исследовал условия, вызывающие подчинение. В последующих экспе­риментах он варьировал некоторые социальные параметры и получал измене­ние степени проявления уступчивости в диапазоне от 0 до 93% полностью подчиняющихся. Решающими факторами оказались следующие: эмоциональ­ное удаление от жертвы; близость и легитимность авторитета; обстоятельство, является ли авторитет институционализированным; а также освобождающее воздействие неподчиняющегося коллеги-испытуемого. Представьте себе, что в вашей власти предотвратить либо приливную волну, которая может убить 25 000 человек в Пакистане, либо авиакатастрофу в вашем городском аэропорту, во время которой погибнет 250 человек, либо дорожное происше­ствие, в котором погибнет ваш знакомый. Что бы вы выбрали? Эмоциональное удаление от жертвы. Испытуемые Милграма действовали с меньшим сочувствием к мученикам», когда не могли их видеть (и те не видели их). Когда жертва находилась на значительном расстоянии и мучитель» не слышал ее жалоб, почти все спокойно следовали указаниям до самого конца. Если же ученик находился в той же комнате, «всего лишь» 40% доходили до рубежа в 450 вольт. Полное подчине­ние падало до 30%, когда от «учителя» требовали прижимать руку «ученика» к токопроводящей пластинке. То же самое происходит и в повседневной жизни, когда оказывается легче проявлять жестокость по отношению к тому, кто находится на расстоянии или деперсонализован. Тогда люди могут быть безразличны даже к большим траге­диям. Палачи деперсонализуют казнимых, надевая им на головы мешки. Воен­ная этика позволяет бомбить беззащитную деревню с высоты в 40 000 футов (12 км), но не допускает расстрела в упор столь же беззащитных крестьян. Когда в бою можно воочию увидеть своих врагов, многие солдаты или не стреляют вообще, или стреляют не целясь. Подобное неподчи­нение — редкость среди тех, кто получил приказ убивать с помощью артиллерийского или авиационного оружия, дей­ствующего на большом расстоянии от цели. Несомненно, люди больше сочувствуют тем, кто персонализован. По этой самой причине призывы к спасению нерожденных детей или голодающих почти всегда персонализуются, для чего сопровождаются наглядными фото­графиями или описаниями. Возможно, еще более убеди­тельное воздействие оказывает изображение эмбриона, полученное с помощью ультразвукового исследования. Опрос, проведенный Джоном Лайдоном и Кристиной Дун-кель-Шеггер показал, что женщины «в положении» демонстрируют боль­ше решимости не прерывать свою беременность, если пе­ред этим видят ультразвуковую картинку эмбриона с ясно различимыми частями тела. В работе известного шот­ландского экономиста Адама Смита «Теория моральных чувств», опубликованной в 1790 году, описы­вается, что могло бы произойти, если бы «гигантская Китайская империя вместе с мириадами ее обитателей неожиданно была бы уничтожена землетрясени­ем». Типичный европеец, по мнению Адама Смита, услышав такую весть, «вы­разил бы глубочайшее сочувствие трагедии этого несчастного народа, выска­зал бы многочисленные скорбные суждения о превратностях человеческого бытия... и, покончив со всей этой тонкой философией, вернулся бы к своим делам или к своим развлечениям... как если бы ничего не произошло». Близость и легитимность авторитета. Физическое присутствие экспериментатора также влияет на подчинение. Ког­да Милграм давал свои указания по телефону, ему подчинялся только 21% (причем многие из испытуемых лгали, что продолжают эксперимент). Другие опыты подтвердили, что, когда отдающий приказы находится в непосредствен­ной близости, процент уступчивых возрастает. При легком прикосновении к их руке люди более склонны одолжить десять центов, подписать петицию или попробовать новый вид пиццы. Авторитет, однако, должен восприниматься законным. В одном из вариан­тов основного эксперимента подстроенный телефонный звонок вынуждал экс­периментатора покинуть лабораторию. Удаляясь, он сообщал, что, поскольку Данные регистрируются оборудованием автоматически, «учителю» следует просто продолжать эксперимент. После ухода экспериментатора другой испыту­емый, которому отводилась роль клерка (на самом деле еще один «подсадной»), начинал вдруг командовать. Клерк «решал», что удар следует усиливать на одну ступеньку за каждый неверный ответ и соответственно инструктировал «учителя». В этом случае полностью подчиняться отказывались 80% испыту­емых. Тогда «подсадной», симулируя возмущение таким неподчинением, сам садился за электрический генератор и пытался взять на себя роль «учителя». В этот момент большинство неподчинявшихся испытуемых выражали протест. Некоторые пытались выключить генератор. Один крупный мужчина даже приподнял скандалиста со стула и швырнул в угол комнаты. Такое восстание против «незаконного» авторитета резко контрастирует с вежливой почтительностью, обычно проявляемой к экспериментатору. Такое неподчинение резко отличается от поведения медсестер, работавших в больнице, которым, по условиям одного из опытов, звонил незнакомый док тор и приказывал ввести больному явно завышенную дозу лекарства. Исследователи рассказали группе медсестер и студенток, обучающихся на медсестер, об этом эксперименте и поинтересовались, как бы они реагировали. Почти все ответили, что не ввели бы указанную дозу лекарства! Одна из испытуемых утверждала, что ответила бы примерно так: «Извините, доктор, но я не имею права давать никаких лекарств без письменного предписания, особенно с таким превышением обычной дозы, да еще лекарство, с которым я мало знакома. Если бы это было возможно, я бы выполнила ваше указание, но это противоречит правилам нашей больницы и моим моральным нормам» Тем не менее, когда 22 другие медсестры получили такое телефонное указание все, кроме одной, без колебаний подчинились (пока их вовремя не перехватили на пути к пациенту). Хотя не все медсестры так уступчивы, эти испытуемые следовали привычному правилу: доктор (легитимный авторитет) приказывает — медсестра выполняет. Уступчивость по отношению к легитимному авторитету с очевидностью проявилась также в невероятном случае «заднепроходного уха». Врач прописал капли больному, страдающему воспалением правого уха. В предписании доктор сократил «place in right ear» («закапать в правое ухо») до «place in Rear» («закапать в зад»). Прочитав рецепт, уступчивая медсестра ввела капли в задний проход уступчивого пациента. Институциональный авторитет. Коль скоро престиж авторитета так важен, не исключено, что легитимность приказов в опытах Милграма поддерживалась за счет институционального престижа Йельского университета. В интервью, проведенных после эксперимента, многие участники отмечали, что если бы не репутация Йельского университета, они бы не подчинились. Для проверки этого утверждения Милграм решил переместить эксперимент в Бриджпорт, штат Коннектикут. Экспериментаторы обосновались в скромном офисе с вывеской «Исследовательская ассоциация Бриджпорта». В результате обычного эксперимента с «сердечным недомоганием», проведенного тем же самым персоналом, какой процент испытуемых подчинился полностью, как вы полагаете? Несмотря на то, что доля полностью подчинившихся испытуемых уменьшилась, она все равно осталась довольно высокой — 48%. В реальной повседневной жизни авторитеты, поддержанные различными институтами, также обладают социальной властью. Роберт Орнстейн рассказал о своем знакомом психиатре, который приехал по вызову на край утеса в Сан-Матео, Калифорния, где один из его пациентов, Альфред, угрожал, что бросится вниз. Психиатр не смог при помощи разумных доводов переубедить Альфреда, и ему оставалось только надеяться на скорое прибытие полицейского - эксперта по кризисным ситуациям. Тот запаздывал, но тут неожиданно появился другой сотрудник полиции, не ведающий о происходящей драме, и оглушительно закричал в мегафон, обращаясь к собравшейся на утесе группе: «Какой идиот оставил свой "понтиак-универсал" посреди дороги? Я чуть в него не врезался. Уберите его немедленно! Услышав это, Альфред тут же послушно спустился на дорогу, убрал с нее машину и без единого слова позволил увезти себя в ближайшую больницу. Освобождающее воздействие (либеративный эффект). В упомянутых классических опытах проявляется негативный аспект конфор­мизма. А может ли конформизм быть конструктивным? Возможно, вы припом­ните случаи, когда пылали праведным гневом из-за несправедливого отноше­ния учителя или из-за чьего-то оскорбительного поведения, но побаивались возражать. А потом, когда один или несколько человек решались высказаться, то и вы следовали их примеру. Милграм зафиксировал это освобождающее воздействие конформизма в экспериментах, где «учителю» должны были помогать два «подсадных». По ходу проведения опыта оба они отказывались под­чиняться экспериментатору и тогда тот приказывал настоящему испытуемому продолжать эксперимент в одиночку. Подчинялся ли он? Нет. 90% участников освободили себя от дальнейшего участия в эксперименте, подражая неподчиня­ющимся «подсадным». Реактивное сопротивление. Люди ценят чувство свободы и самостоятельности. Поэтому, когда социальное давление становится таким сильным, что ущемляет их чувство свободы, они зачастую восстают. Вспомним о Ромео и Джульетте, чья любовь только усиливалась из-за противодействия их семей. Или подумаем о детях, отстаивающих свою свободу и независимость, делая обратное тому, что им говорят родители. А потому родители, знающие об этом, предлагают своим детям выбор, вместо того чтобы давать определенные указания: «Пора мыться. Где ты будешь — в ванне или под душем?» Теория психологического ^реактивного сопротивления», основанная на том факте, что люди действительно стремятся оградить от посягательств ощу­щение свободы, подтверждается экспериментами, показывающими, что попыт­ки ущемить личную свободу зачастую приводят к «эффек­ту бумеранга». Представьте себе, что кто-то останавливает вас на улице и просит подписать воззвание в защиту чего-то, мало вас интересующего. Пока вы колеблетесь, кто-то дру­гой заявляет вам, что «следует категорически запретить распространять и подписывать подобного рода воззва­ния». Теория реактивного сопротивления предсказывает, что столь грубые попытки ограничить вашу свободу на самом деле повышают вероятность того, что на бумаге по­явится ваша подпись. Когда Маделина Хейлман проводила этот эксперимент на улицах Нью-Йорка, именно такие результаты она получала. Клинические психологи иногда используют принцип реактивного сопротивления, приказы­вая сопротивляющемуся пациенту вести .себя так, как ему не следовало бы. Упираясь, пациент делает то, что от него нужно. Реактивное сопротив­ление может проявлять­ся и в употреблении ал­коголя лицами, которым это запрещено. В Соеди­ненных Штатах, где не разрешено продавать ал­коголь лицам, не достиг­шим 21 года, исследова­ние 3375 студентов из 56 студенческих городков дало следующие резуль­таты. 25% студентов, чей возраст уже превышал 21 год, воздерживались от употребления спирт­ных напитков. Среди бо­лее молодых коллег эта цифра составляла 19%. Психологи Дэвид Хэнсон и Руфь обнаружили также, что только 15% старших против 24% младших студентов потребляли алкоголь в неумеренных дозах. Они полагают, что это свидетельствует о реактивном сопротивлении ограничениям. Кроме того, нельзя упускать также и влияние сверстников. Что касается алкоголя и наркотиков, именно сверстники дос­таточно сильно влияют на установки, доставая сам продукт и создавая соот­ветствующую обстановку для его употребления. Это помогает понять, почему студенты колледжей, вращающиеся в кругу своих сверстников, зачастую поощряющих употребление алкоголя, пьют больше, чем их ровесники вне колледжей. Реактивное сопротивление может разрастаться вплоть до социальных восстаний. Как и подчинение, восстание можно вызвать и наблюдать экспериментально. Вот что выяснили Уильям Гамсон, Брюс Файреман и Стивен Ритина, представляясь членами некой коммерческой исследовательской фирмы. Они при­глашали людей из городка, расположенного неподалеку от Мичиганского университета, в конференц-зал отеля для участия в «дискуссии о стандартах общественной жизни». Оказавшись там, участники узнавали, что дискуссия будет записываться на видеопленку по заказу большой нефтяной компании, пытающейся выиграть судебную тяжбу против управляющего местной запра­вочной станцией, который выступает против повышения цен на бензин. В начале дискуссии практически каждый стоял на стороне местного управ­ляющего. Надеясь убедить суд, что общественность города настроена в пользу компании, «ее представитель» стал уговаривать все большее и большее коли­чество испытуемых высказаться в пользу его фирмы. Под конец он предло­жил каждому выступить против местного управляющего и просил подписать заявление, дающее компании право отредактировать видеозапись и использо­вать ее в суде. Время от времени выходя из комнаты, экспериментатор нео­днократно предоставлял собравшимся возможность обсудить готовящиеся не­справедливые действия и как-то отреагировать на них. Большинство участников эксперимента восстали, возражая и сопротивля­ясь требованию фальсифицировать свои мнения в пользу нефтяной компа­нии. Они организовали даже специальные группы для противодействия всей акции, которые планировали обратиться в газеты, в бюро «За лучший бизнес», к адвокату или в суд. Устроив небольшие социальные беспорядки, исследователи выяснили, как начинаются перевороты. Они обнаружили, что сопротивление окажется успеш­ным, если оно зародится почти сразу. Чем дольше группа будет уступать не­справедливым требованиям, тем труднее станет ей потом бороться за свободу. И должен быть кто-то, кто инициирует процесс, выразив зреющее у всех скры­тое недовольство. Именно такие демонстрации реактивного сопротивления убеждают нас в том, что люди не марионетки. Социолог Питер Бергер нарисовал живописную картину: «Мы видим, как марионетки танцуют на миниатюрной сцене, перемещаются туда и сюда, влекомые своими веревочками, и следуют сценарию, определяющему их скромные роли. Мы учимся понимать логику этого театра, и оказывается, что: мы и сами уже участвуем а представлении. Мы занимаем свое место а обществе и тем определяем позу, в которой повисаем на невидимых струнах. На мгновение мы: действительно верим, что мы — марионетки. Но затем мы замечаем существен­ную разницу между театром марионеток и нашей собственной драмой. В отли­чие от марионеток, мы можем прервать свой танец, осмотреться и обнаружить движущие нас механизмы. За этим поступком скрывается первый шаг к свободе». Борьба за свою уникальность. Вообразите себе мир тотального конформизма, где нет различий между людь­ми. Будет ли этот мир сказочным раем? Если нонконформизм может вызывать беспокойство, возникнет ли комфорт при всеобщем подобии? Люди испытывают дискомфорт, когда слишком выделяются на фоне дру­гих. Но, по крайней мере в западных культурах, они испытывают некоторое неудобство и тогда, когда выглядят в точности так же, как все. Эксперименты С. Р. Снайдера и Говарда Фромкина показали, что людям нравится ощущать себя неповторимыми. Более того, сво­им поведением люди отстаивают свою индивидуальность. В одном из экспери­ментов Снайдера (1980) студенты университета Пурдыо верили, что 10 их «наиболее важных установок» либо резко отличаются, либо почти идентичны установкам 10 000 других студентов. Когда эти же студенты потом участвова­ли в экспериментах на конформизм, те, кто усомнился в своей неповторимости, были наиболее склонны проявлять нонконформизм, отстаивая тем самым соб­ственную индивидуальность. В другом эксперименте испытуемые, услышав, что окружающие излагают установки, идентичные их собственным, изменяли свою позицию, чтобы поддержать ощущение своей неповторимости. Представление о собственной уникальности проявляется также в «спонтанной Я-концепции». Уильям Мак-Гуайр и его коллеги из Йельского университета сообщают, что, когда детей просили «рассказать о себе», те чаще всего упоминали свои от­личительные черты. Родившиеся за границей дети чаще других называли место рождения. Рыжие чаще брюнетов и блондинов говорили о цвете волос. Худенькие или туч­ные чаще сообщали свой вес. Дети из национальных мень­шинств указывали свою национальность. Сходным об­разом мы начинаем более остро осознавать свою половую принадлежность, когда находимся среди людей противо­положного пола. Принцип, говорит Мак-Гуайр, таков, что «каждый осоз­нает себя тем и настолько, в чем и насколько он отличает­ся от других». Поэтому «если я, черная женщина, нахо­жусь в группе белых женщин, я ощущаю себя в первую очередь негритянкой; если я оказываюсь в группе черных мужчин, цвет моей кожи теряет значение и я ощущаю себя прежде всего женщиной». Это откровение позволяет понять, почему любому меньшин­ству свойственно осознавать спою обособленность и остро реагировать на то, как к нему относятся представители преобладающей культуры. Большинство, мало задумываясь о национальной принадлежности, может считать меньшинство «сверхчувствительным». Когда я в течение года жил в Шотландии, мой амери­канский акцент выдавал во мне иностранца, и я псе время помнил о своей на­циональной принадлежности и был чувствителен к реакции на нее окружающих. Когда люди двух разных культур почти идентичны, они все равно находят различия между собой, пусть даже и незначительные. Любой пустяк может вызвать взаимное презрение и конфликт. Джонатан Свифт высмеивал это в «Путешествиях Гулливера», описав войну остроконечников и тупоконечников. Разница между ними состояла в том, что остроконечники облупливали яйца с острого конца, а, тупоконечники - с тупого. В мировом масштабе трудно найти разницу между шотландцами и англичанами, хуту и тутси, сербами и хорва­тами или североирландскими католиками и протестантами. Но крохотные раз­личия могут привести к большому конфликту. Зача­стую ревность становится тем сильнее, чем более другая группа оказывается близкой к вашей собственной. Итак, оказывается, что мы не любим сильно выделяться на фоне окружающих, при этом, однако, все мы сходимся в желании чувствовать себя неповторимыми я подчеркивать то, в чем заключается наша индивидуальность. Но, как показывают эксперименты по самоуважению (глава 3), нам не все равно, в чем именно заключается наша особенность, мы хотим отличаться от других в правильном па-правлении — не просто отличаться от среднего, но быть лучше среднего. И, наконец, несколько слов по поводу экспериментальных методов, применяемых при исследовании конформизма: лабораторные ситуации, в которых исследуется конформизм, значительно отличаются от ситуаций повседневной жизни. Часто ли нам приходится сравнивать длину отрезков или наносить человеку удар током? По анало­гии с тем, что пламя от спички и лесной пожар представляют собой один и тот же процесс — горение, мы допускаем, что психологические процессы в лаборатории и в жиз­ни происходят сходным образом. Нам следует соблюдать осторожность при обобщениях, поскольку горение спички — процесс довольно-таки простой, а горение леса — явление сложное. И все же легко контролируемые эксперименты со спичкой дают нам достаточные сведения о горении, которые было бы трудно извлечь из наблюдений за лесным пожаром. Сходным образом социально-психологические эксперименты дают сведения, которые нелегко получить в повседневной жизни. Экспериментальная ситуация уникальна, но ведь неповторима и любая социальная ситуация. Используя наборы уникальных заданий и повторяя эксперименты в разное время и в разных местах, исследователи выявляют общие принципы, скрывающиеся за внешними различиями. Однако иногда мы считаем, что другие видят что-то необычное в нас самих, хотя на самом деле это не соответствует действительности. Исследователи Роберт Клек и Анджело обнаружили это явление, когда в ходе эксперимента его участницам приходилось ощущать себя уродливыми. Этим женщинам объясняли, что целью эксперимента является оценка того, как окружающие будут реагировать на шрамы на их лицах (что достигалось при помощи театрального грима). Шрам располагался на правой щеке, от уха до рта. На самом деле цель эксперимента состояла в том, чтобы понаблюдать, как сами испытуемые, ощущая собственную девиантностъ, будут воспринимать поведение других в отношении себя. После наложения грима экспериментатор давал каждой участнице маленькое ручное зеркальце, чтобы она могла убедиться, что шрам как настоящий. Когда женщина опускала зеркальце, экспериментатор прикладывал к шраму «увлажнитель», чтобы «не сошел грим». На самом деле этот «увлажнитель» смывал шрам. Далее следовала мучительная сцена. Молодая женщина, ужасно переживающая из-за своего предполагаемого уродства, разговаривала с другой женщиной, не видевшей ничего, что напоминало бы уродство, и не знавшей, что до этого происходило. Если вы когда-нибудь испытывали похожие чувства, возможно из-за физического недостатка, прыщей, даже из-за неудачной прически, тогда вы посочувствуете этой женщине. По сравнению с теми участницами эксперимента, которых уверили, что их собеседницы смогут подумать лишь об аллергии на их лице, «обезображенные» шрамом женщины стали чрезвычайно чувствительными к тому, как смотрят на них партнерши по общению. Они оценили последних как более напряженных, дистантных и снисходительных. Однако наблюдатели, позже анализировавшие видеозаписи этих эпизодов с позиции того, как партнерши по общению относились к «обезображенным» на самом деле, не обнаружили ничего особенного. Осознавая свою инаковость, «обезображенные» женщины неверно истолковывали те манеры и объяснения своих собеседниц, которые при других условиях общения остались бы незамеченными. Раздел 5. Прикладные отрасли социальной психологии Лекция 9. Сферы применения прикладной социальной психологии 9.1 Прикладная социальная психология и политика Политическая психология оформилась в самостоятельную теоретико-эмпирическую дисциплину в середине XX в., на стыке таких наук, как психология и политология. Однако основы этой дисциплины закладывались с начала века. Одним из основателей ее является Г.Уоллес, опубликовавший в 1908 г. работу «Человеческая природа в политике», а также его ученик Г.Лаесуэл, опубликовавший в 1930 г. известную работу «Психопатология и политика». Основы политической психологии как теоретико-эмпирической науки заложили такие известные психологи, как В. Бунд, 3. Фрейд, М. Доугал, Д. Уотсон, В. Скиннер. В политической психологии нашли применение также труды К. Левина, А.Маслоу, Г. Айзенка, Э.Эриксона и др. Причем многие из них прямо занимались психологическим анализом политической жизни, а их концепции разрабатывались на политическом материале. Развитие прикладного аспекта политической психологии обусловливалось возрастанием роли человеческого фактора, общественного мнения в политических, государственных процессах, потребностью принятия эффективных политических решений в условиях политической конкуренции и т.д. Окончательное оформление политической психологии в самостоятельное научное направление произошло в 1978 г., когда было образовано Международное общество политической психологии (ISPP). Практически с момента основания ISPP выходит в свет ежеквартальный журнал общества «Политическая психология». Основными обобщающими источниками по политической психологии за рубежом являются фундаментальные труды: «Политическая психология» (под ред. М.Германн), «Словарь политического поведения» (под ред. С.Лонг), «Словарь политической психологии» (под ред. Дж. Книтсон) и др. В отечественной социальной науке проблемы политической психологии до 80-х годов рассматривались в основном в философском аспекте [8, 21]. К собственно психологическим трудам в области политической психологии можно отнести работы А. И. Юрьева, Е.Б.Шестопал, В.В.Крамника, Л.Я.Гозмана, Е. Егоровой-Гантман и др. [4, 5,18, 37, 39]. Особенно бурно как теоретические, так и прикладные аспекты политической психологии в России стали разрабатываться с начала 90-х годов. В 1990 г. в Санкт-Петербургском университете создается кафедра политической психологии фук. проф. А.И.Юрьев). К настоящему моменту осуществлены выпуски специалистопсихологов по данному профилю. Как самостоятельную учебную дисциплину политическую психологию начали преподавать в МГУ, РАГС при Президенте РФ и других вузах России. Бурное развитие политической психологии в 80-90-е годы в нашей стране обусловлено процессами демократизации общества, обострением политической борьбы, ростом социальной напряженности, потребностями одних политических сил удержать власть, а других - прийти к власти, опираясь в том числе и на социально-психологические закономерности в области политической борьбы и жизни. Предмет политической психологии - поиск социально-психологических закономерностей в политической сфере общества. Исходя из этого, к основным направлениям развития теории этой отрасли относят: психологию власти, включая мотивы и ресурсы власти, психологию политического лидерства; практику принятия политических решений; политическую социализацию; политическую культуру; социально-психологические аспекты политических изменений и т.д. Анализ как переводной, так и отечественной литературы, опубликованной в 90-е годы в наших издательствах, позволяет вычленить следующие конкретные направления практического изучения социально-психологических явлений в сфере политики: 1) психология политического лидерства, включая изучение при-роды политического лидера, влияющей на его политическое поведение; стиль принятия политических решений лидерами; создание имиджа политики; психологическое портретирование политических лидеров и т. д. [21, 23]; 2) психология политических конфликтов, кризисов и их разрешение, изучение социально- политической напряженности, политической борьбы [7, 29]; 3) социально-психологическая характеристика способов политического воздействия, осуществление политической пропаганды и агитации, политической рекламы, формирование общественного мнения; 4) психология принятия политических решений, измерение аспектов их эффективности. Социально-психологическая экспертиза принятых решений, в том числе и с точки зрения национальной безопасности; 5) изучение общественного мнения по политическим вопросам с целью определения эффективности пропагандистских кампаний; изучения рейтинга и имиджа политических деятелей, степень социальной напряженности и прогноза в политической сфере; 6) комплексные социально-психологические проблемы организации и проведения избирательных кампаний на региональном и федеральном уровнях, включая предварительное изучение общественно-политической ситуации, мониторинг общественного мнения, создание имиджа кандидата и воздействие его образа на избирателей и т.д.; 7) социально-психологические аспекты деформации в сфере политики, политическая преступность; 8) создание аналитических служб на федеральном и региональном уровнях и др. Среди перечисленных направлений прикладной политической психологии довольно слабо изучаются проблемы деформации в сфере политики, включая и ее крайнюю форму - политическую преступность [38]. Тем не менее практический социальный психолог, работая в области политики, в качестве эксперта, консультанта не может не столкнуться с проблемой деформации института власти. Наибольшее число исследований в области прикладной политической психологии в настоящее время проводятся по таким направлениям, как психология политического лидерства (психологическое портретирование, разработка имиджа политических деятелей, кандидатов на политический «Олимп»); изучение общественного мнения по политическим вопросам с целью определения рейтинга политических партий, лидеров, измерение эффективности пропаганды [1, 34]; социально-психологическое консультирование в области принятия политических решений, экспертизы принятых или принимаемых решений, проведения пропагандистских предвыборных кампаний; К сожалению, результаты многих прикладных исследований не публикуются, поскольку предназначены для внутреннего пользования заказчиком. В настоящее время появился ряд публикаций в области прикладной политической психологии, которые отличаются наличием как теоретических положений, так и практических советов политикам, основанных как на зарубежных (в большей степени), так и на отечественных исследованиях [1]. Отличие политико-психологических концепций психологов разных времен от современной политической психологии заключается главным образом в том, что первые обычно не были ориентированы на практику. Вот лишь некоторые вехи на пути ее становления: • начало 40-х годов - первые социально-психологические исследования поведения избирателей (исследования избирателей начались в 30-х годах, но они носили чисто социологический характер). • 1942 г. - первое практически ориентированное, проведенное по заказу правительства США, • исследование личности политического деятеля. Это был психологический анализ личности Гитлера, осуществленный психиатром У. Лангером (1972). • 1959 г. - публикация книги «Политическая социализация» Г.Хаймена, ставшей теоретической основой одного из разделов политической психологии. • 1967 г. - исследование массовых антиправительственных выступлений студентов в США, проведенное в национальном масштабе. • 1966 г. - начало поисков психологических методов разрешения политических конфликтов. • 19.68 г. - создание первой кафедры политической психологии в Иельском университете. Этот год можно условно считать годом рождения политической психологии как самостоятельной научной дисциплины. • 1973 г. - издание первого фундаментального труда «Руководство по политической психологии» под редакцией Дж. Н. Кнутсон. • 1978 г. - учреждение в США Международного общества политической психологии. • 1979 г. - Кэмп-Дэвидские соглашения между лидерами Египта Садамом и Израиля Бегином. • В их подготовке активное участие приняли американские психологи. Особое место занимает изучение поведения избирателей, кото- ,рое ведется методами как социологии, так и психологии. Принципиальная разница между социологическими и психологическими исследованиями заключается в следующем: первые можно сравнить с «моментальной фотографией», которая фиксирует со-стояние мнений и настроений общества или какой-то его части на данный момент. Эта «фотография» дает ответ на вопрос: что есть? Психологические же исследования нацелены прежде всего на вопрос: почему есть то, что есть? Ясно, что невозможно сравнивать что лучше, что хуже. Следует говорить лишь о кооперации социологических и психологических исследований, которая должна способствовать точности как теоретических обобщений, так и прогностических предсказаний. При психологическом изучении поведения избирателей основная проблема сводится к выявлению мотивов, которыми они руководствуются, делая свой выбор. Долгое время господствовала упрощённая точка зрения, согласно которой избиратель «голосует кошельком», т. е. исходит из оценки своего материального состояния ко дню выборов. Затем получило распространение мнение, что избиратель руководствуется прежде всего оценкой собственных перспектив на ближайшее будущее. В США начиная с 60-х годов в предвыборной борьбе стали превалировать методы так называемой «новой политики». Суть ее в том, что на избирателя стали воздействовать не столько содержанием социально-экономических программ тех или иных партий, сколько путем создания «образов» политических деятелей, привлекательных для избирателя. При этом характеристики об-раза и реальные черты личности политического деятеля чаще всегоне совпадают. Это - пример манипулирования сознанием избирателя, который с 90-х годов стали бездумно и примитивно копировать в России [28], в том числе и так называемый «черный пиар». При этом в качестве самого ходового средства применяется компромат, распространяемый через прессу и ТВ. Успешно осваивается и Интернет. Но самым эффективным способом вбрасывания компромата не-которые специалисты считают слухи. Помимо компромата есть много других способов манипулирования сознанием избирателей. Вместе с политикой возникла и политическая реклама. Она представляет собой коммуникацию с помощью СМИ и других средств связи с целью повлиять на установки людей в отношении политических субъектов или объектов. Виды политической рекламы: 1) устная; 2) радиореклама; 3) художественный портрет и скульптура; 4) политическая карикатура;5) фотография; 6) политический плакат; 7) листовки; 8) кинореклама; 9) телевизионная реклама; 10) мультфильмы; 11) сувенирная продукция как политическая реклама. Кроме того, политическая реклама классифицируется: а) по каналу восприятия ее адресатом (визуальная, аудиальная, аудиовизуальная); б) по силе воздействия на аудиторию (жесткая, мягкая); в) по функциям (информативная, увещевательная, сравнительная, напоминающая, подкрепляющая); г) по эффективности (примитивная реклама, «говорящая голова», негативная реклама, концептуальная реклама, «правдивое кино», «личные свидетельства», «нейтральный репортер», «кандидат в действии»); д) тематическая классификация рекламных роликов (ролики с платформой кандидата, ролики со слоганом кандидата); е) по типу риторики (прославление кандидата, атака на оппонента, ответ на атаку) [5]. В последнее время активно развивается направление, связанное с политическим консультированием. Политическое консультирование представляется: а) «изнутри» аппаратом политика;б)«извне», т.е. независимыми консультантами из научных учреждений или консалтинговых фирм [4]. 9. 2. Прикладная социальная психология в сфере экономики Прикладная социальная психология взаимодействует с экономикой на трех уровнях: макроэкономическом (сопровождение нововведений в экономической системе, изучение и формирование общественного мнения); среднем (развитие организаций, маркетинговая деятельность); личностном (консультирование и обучение предпринимателей, менеджеров и руководителей). Макроэкономика и прикладная социальная психология особенно эффективно взаимодействуют в условиях глобальных перемен в общественной жизни, в условиях так называемого переходного периода. Любые мероприятия на социальном уровне наиболее успешно и быстро осуществляются только в том случае, когда характер этих мероприятий соответствует системе национальных норм и ценностей, социальных стереотипов и мифов. Изучение специфических особенностей восприятия обществом экономических внедрений, построение социальных прогнозов, проведение социально-психологических экспертиз и выдача рекомендаций властным структурам позволяют быстро провести изменения. Сегодня в нашей стране основной проблемой является отсутствие широких достоверных национальных исследований в области экономической психологии, в то время как зарубежный опыт используется без учета российской специфики. Для прикладной социальной психологии представляет интерес такая проблема макроэкономики, как построение гармоничной системы экономических отношений в виде рынка определенного типа. Условно можно выделить два базисных типа общественно-экономических отношений: «восточный» и «западный». Для такого разделения подходит критерий выраженности в обществе идеала коллективности-индивидуальности. И если коллективность в любых делах желательна в «восточном» обществе, то в «западном» идеалом служит образ сильного и успешного индивидуалиста. «Восточная», в частности японская, экономика в большой степени ориентирована на общественное, групповое сознание, на достижение совместного благополучия. Работник японской фирмы склонен настолько тесно отождествлять себя с предприятием, что на вопрос о занятии (профессии, должности) называет фирму, в которой он работает [12]. «Западная» экономическая система работает в соответствии с идеалом индивидуального продвижения и успеха в жизни. Основные различия двух типов рыночных отношений представлены в сравнительной таблице. Таблица- Основные различия двух типов рыночных отношений «Восточный» тип рыночных отношений «Западный» тип рыночных отношений 1. Преимущество кровного родства, четкая иерархия 1. Преобладание демократических отношений («все равны») 2. Совместное принятие решений 2. Единоличное принятие решений 3. Важность общественной поддержки или осуждения 3. Принцип «Выживает сильнейший» 4. Слабое, но «распространенное» в экономике государство 4. Сильное государство, на равных участвующее в экономической жизни 5. Индивидуальное благополучие достигается через общественное благосостояние Общественное благополучие достигается через частный интерес 6. Конкуренция на основе сотрудничества 6. Жесткая конкуренция 7. Маркетинг: «Пусть говорят продавцы» 7. Маркетинг: «Пусть говорят товары» Эти два противоположных типа экономической системы образуют континуум, в поле которого располагаются (условно) рыночные системы различных стран. Примерами успешных экономических систем, представляющих противоположные полюса этого континуума, являются японская и американская экономические модели. Интересна история формирования японского стиля управления, который в значительной степени повлиял на эффективность национальной экономики. Он синтезировал традиционные культурные ценности и передовые западные технологии управления. После Второй мировой войны Япония оказалась в режиме американской оккупации. Пред- приятия были разрушены, старые довоенные управленческие кадры подверглись «чистке». На их место пришли молодые администраторы, которые попытались не только творчески применить предвоенный опыт к новым условиям, ни воспринять новые идеи. Американские методы, которые вначале внедрялись без учета национальной психологии, оказались неудачными. Вместе с тем они способствовали формированию особого стиля мышления. В результате проведенных реформ японская система управления вобрала в себя особенности национальной и американской моделей. В частности, она включает в себя элементы, не свойственные американскому подходу к управлению экономикой: пожизненный найм работников и процесс коллективного принятия решений. Успех экономических нововведений определяется степенью их соответствия национальной психологии, ментальности. Поэтому необходима квалифицированная социально-психологическая экспертиза проводимых реформ с учетом российской ментальности. Наряду с деятельностью по оказанию помощи властным струк-турам, связанной с повышением их социально-психологической компетентности, практический социальный психолог имеет большие возможности в работе с населением, перед которым стоит за-дача адаптироваться к происходящим изменениям. Просвещение людей через средства массовой информации, популярную литера-туру относительно способов и методов приспособления к новымусловиям является важным фактором социальной психогигиены, снятия социальной напряженности [6]. Для экономической психологии большое значение имеет проблема человеческих ресурсов, рынка труда. Негативное влияние на данную проблему оказывает массовая безработица. В связи с этим необходима разработка масштабных социальных программ, направленных на поддержку безработных не только через материальное субсидирование, но и с помощью социально-психологических методов (в том числе участие в учебных группах по освоению навыков общения, психологической реабилитации и адаптации к быстро меняющимся условиям жизни, профориентация населения, освоение новых профессий и т.д.). С точки зрения экономической психологии представляет интерес анализ рыночных отношений и деятельности экономических институтов, причем как в норме, так и в условиях деформации. Что касается работы практического социального психолога на среднем экономическом уровне, то в качестве важной можно выделить проблему нововведений в организациях, поскольку именно способность гибко ориентироваться на рынке обеспечивает экономический успех. Не каждая организация может пойти на внутренние изменения даже ради преуспевания. Иногда требуется специальный комплекс предварительных воздействий и психологической работы с персоналом, чтобы подготовить организацию к нововведениям. Существует классификация, выделяющая два основных типа организаций: механистический и органический [11].Свойства организации, основанной на механистической системе управления, следующие: 1) организация основана на формальном разделении труда; 2) общие цели разлагаются на частные подзадачи, выполнение которых не зависит от решения общих задач; 3) организация строится по иерархическому принципу, преобладают вертикальные потоки информации; 4) деятельность работников регламентируется формализованными правилами; 5) контроль и наиболее важная информация концентрируются ближе к вершине организационной иерархии. Такой тип организации долгое время считался наиболее эффективным, однако со временем стало ясно, что механистическая модель не подходит для решения задач обновления. Для целей активизации человеческого фактора пригодна иная, во многом противоположная модель - органическая: 1) в организации происходят постоянное перераспределение и корректировка целей, индивидуальных задач и сфер ответственности; 2) преобладают горизонтальные коммуникации и неформальные связи; 3) делается ставка на инициативу исполнителей; 4) главное - развитие персональных качеств работников, их потенциала. Прикладная социальная психология на настоящем этапе способна успешно участвовать в решении проблем нововведений в организации через консультирование, обучение персонала, просветительскую деятельность. Одной из задач экономической психологии является формирование управленческой компетентности руководителей организации, в частности умений по разрешению социальных конфликтов, профилактике и предотвращению забастовок, принятию решений в условиях рынка, планированию стратегического развития организации и маркетинга, управлению корпорациями, предприятиями и персоналом. Другая важная сфера взаимодействия прикладной социальной психологии и экономики - маркетинг. Потребность в нем все больше ощущается в России, которая уже пережила время дефицита. На рынке развивается конкуренция между импортными и отечественными товарами, между качественными и очень качественными продуктами, между разнообразными изделиями и услугами разных предприятий. Сегодня нужно заботиться не только о снижении цен, но и о повышении качества, об улучшении хотя бы некоторых свойств продукции. Причем надо заранее знать, какие именно свойства волнуют потребителя в первую очередь. Для этого и нужен маркетинг [36]. Выделяется два основных подхода к производству товаров: производить принципиально новую продукцию и создавать новый рынок спроса и производить тот товар, который покупают потребители. В первом случае важно делать акцент на информационную подготовку потенциальных потребителей, просвещение и пропаганду тех товаров или услуг, которые вы собираетесь предложить .Во втором случае большое значение имеют активное изучение рынка сбыта, существующего положения на этом рынке, анализ и прогнозирование потребностей населения. За рубежом проводится множество маркетинговых исследований различного масштаба, начиная с изучения реального и потенциального спроса на определенный товар в небольшом городке и закачивая общенациональными исследованиями ценностей и образа жизни населения [36]. Целью маркетингового исследования является понимание потребностей, особенностей восприятия, мировоззрения клиентов организации, ее конкурентов, дилеров и других значимых для фирмы людей [17]. Больница хочет знать, положительно ли настроены к ней люди, живущие в зоне ее обслуживания; политическая организация желает установить, что думают избиратели о ее кандидатах. Кроме проведения маркетинговых исследований в систему маркетинговой деятельности входят такие мероприятия, как сегментирование рынка, выбор целевых сегментов и позиционирование товара, анализ факторов макро- и микросреды организации, изучение и прогнозирование моделей покупательского поведения, реклама и пропаганда товара, разработка эффективной коммуникации и многое другое [17]. Участие специалиста по прикладной социальной психологии в этих мероприятиях позволяет провести их более квалифицированно и успешно. В целях повышения производительности все большее значение приобретают методы расширения участия работников на всех уровнях организации. Один из таких методов, привнесенный в экономическую западную культуру из Японии, - кружки качества. В середине 50-х годов в Японии началась интеграция наук о поведении в обществе с понятиями контроля качества. Если говорить коротко, кружки качества осуществляют выявление проблемы, сбор и анализ данных, выработку решений, оценку достоинств решений, представление рекомендаций и реализацию решений [27]. Наиболее существенной особенностью кружков качества является то, что они позволяют вовлечь более широкий круг работников в процесс решения проблем. Для этого необходимо обучение руководителей групп или кружков и организаторов-специалистов по групповой деятельности и методу кружков качества, которые обеспечивают разработку и совершенствование программ. Группы собираются в определенное время с определенной периодичностью, определяют актуальную для повышения производительности проблему и приступают к ее разработке. На определенном этапе к решению проблемы подключаются руководящие работники и оценивают результаты деятельности кружка. Опыт показывает, что большинство предложений к моменту представления их руководителям отработаны настолько тщательно, что принимаются 80-90% проектов. Специалист в области прикладной социальной психологии участвует в организации работы кружков качества, проводя так называемые методические консультации. Различают три основные формы таких консультаций: 1) консультант работает с группой в тесном контакте, сообщает ей результаты анализа методов работы группы и тонко подводит ее к необходимости искать более эффективные методы. Обычно такие консультации описывают в виде конкретных ситуаций, с трудом поддающихся обобщению; 2) образование бригад направлено на долгосрочные изменения социального климата в группе и формирование более адекватных межличностных отношений; 3) целенаправленные консультации, когда участники подключаются к тщательно разработанной стратегии с целью эффективного решения проблем. Консультант воздействует на состав и размер группы, тщательно структурирует проблему, стоящую перед группой . Для российской реальности кружки качества - дело перспективы. Небольшие мобильные группы людей на разных уровнях организации, работая по этому методу, способны находить нетривиальные решения сложных проблем развития организации, анализировать покупательский спрос. Еще одним преимуществом кружков качества являются вовлечение сотрудников в процесс управления, активизация и помощь рядовых работников в процессе внедрения изменений. Причинами неудач ряда программ кружков качества являются следующие: а) отсутствие понимания, одобрения и постоянной поддержки со стороны высшего руководства; б) нарушение добровольного характера кружков путем уговаривания или принуждения людей вступать в них; в) ориентация на использование людей, а не на их становление и развитие как личностей; г) акцент на индивидуальное, а не на коллективное усилие. Особые проблемы в процессе нововведений возникают на больших государственных предприятиях, которые отличаются консервативностью в сфере управления и производства. Кроме того, плановое хозяйство изначально предусматривало возникновение именно механистических организаций, которые в условиях быстрого изменения экономики с трудом адаптируются к ним. Что касается акционерных обществ, то корпоративное управление организацией требует специальных умений. Совместная работа в группе предполагает определенную квалификацию ее участников в сфере групповой деятельности и в области привлечения рядовых акционеров к управлению. Социальный психолог-практик выступает в этом случае как обучающий и руководящий консультант. На личностном уровне экономической системы на первый план выступают проблемы предпринимателя, менеджера и руководите-ля как субъектов деятельности. Предпринимательство - новое явление в жизни общества, кото-рое характеризуется прогрессивностью, рискованностью, созидательностью действий. В литературе приводятся интересные данные, различающие характеристики менеджера (т. е. традиционного управленца), свободного предпринимателя (т. е. человека, не скованного организационными рамками) и корпоративного предпринимателя (человека, реализующего свой потенциал в организационном контексте) [19]. Характеристики традиционных менеджеров, свободных и корпоративных предпринимателей (по Р.Хизричу) Основные мотивы: Традиционные менеджеры (ТМ): продвижение по службе, стремление к власти, престиж- ной должности, большому штату сотрудников. Свободные предприниматели (СП): стремление к независимости, поиск возможности для проявления творчества, деньги. Корпоративные предприниматели (КП): сочетание мотивов ТМ и СП. Степень риска: ТМ: ведут себя осторожно. СП: рискуют умеренно. КП: рискуют умеренно. Отношение к ошибкам и неудачам: ТМ: стараются избегать ошибок и неожиданностей. СП: пытаются преодолевать ошибки и неудачи. КП: стараются скрывать рискованные проекты, пока они не выполнены. Отношения с другими людьми ТМ: соблюдение иерархии в качестве основы установления отношений. СП: деловые контакты, заключение сделок как основа отношений. КП: деловые контакты в рамках организационной иерархии. и достижение целей посредством собственных усилий. Известна работа Д. Маклелланда в области мотивационного тренинга, проводимого им в слаборазвитых странах. Эти курсы дали значительный эффект в повышении предпринимательской активности мелких и средних коммерсантов и были включены в арсенал рабочих средств одной из служб ООН, занимающейся вопросами промышленного развития. Еще одно отличие предпринимателя от других субъектов экономической деятельности — больший внутренний локус контроля. Сами предприниматели оценивают как значительную проблему эффективного общения с людьми, в том числе публичного выступления. Кроме того, стрессогенность и напряженность деятельности часто приводят предпринимателей в семейные консультации, в психотерапевтические и учебные группы. Несколько иной вид имеет социально-психологическая работа с менеджерами и руководителями. Для последних характерна деятельность по выработке глобальной стратегии развития предприятия, что делает актуальной проблему развития творческого мышления и способностей по-новому воспринимать традиционные вещи. Решение подобных проблем возможно также в специально организованных учебных тренинговых группах под руководством психолога-практика. 9.3. Прикладная социальная психология в образовании Знания механизмов взаимодействия человека с обществом, закономерностей формирования его в различных группах являются средством психолого-педагогического воздействия на ребенка, родителя, микро- и макроколлективы. Сегодня среди важнейших проблем нашего общества социальная обездоленность детей, подростков и старшеклассников (в том числе учащихся средних специальных учебных заведений и ПТУ) является наиболее трагичной по своим последствиям. Известно, что состояние физического и психического здоровья подростков и старшеклассников ухудшается чуть ли не ежегодно, а среди подростков, совершивших насильственные преступления, 50-60% имеют выраженные психические отклонения. Особую проблему представляет трудоустройство подростков, обучающихся во вспомогательных школах-интернатах. Масштаб и глубина кризисных явлений среди молодежи таковы, что общество может не получить полноценной смены поколений. Поэтому усилия психологов и родителей должны быть направлены, с одной стороны, на оздоровление социальной жизни детей всех возрастов, с другой — на оздоровление их внутреннего мира. Это возможно, если психологи, учителя, родители и все причастные к обучению и воспитанию будут придерживаться следующих основных положений: 1) гуманизация отношений взрослых (психолога, учителя и родителей в первую очередь) и детей, что предполагает: - безоценочное позитивное принятие другого человека; - активное эмпатическое слушание; - конгруэнтное (т. е. адекватное, подлинное и искреннее) самовыражение в общении; 2) признание воспитания подрастающего поколения в качестве особой, можно сказать, привилегированной сферы деятельности общества. Психологи, педагоги и родители должны сделать все возможное, чтобы воспитательный процесс как в школе, так и дома осуществлялся на основе общечеловеческих ценностей. Переход от воспитания к самовоспитанию должен стать естественным способом удовлетворения потенциальных возможностей подростков и старшеклассников в самостоятельности и самоутверждении; 3) психологи, учителя, родители в своих взаимоотношениях с дошкольником, младшим школьником, подростком и старшеклассником должны помнить, что перед ними и рядом с ними Человек, имеющий свой собственный мир, свое «Я», свое отношение к миру, к себе. Только при таком подходе взрослые (психолог, учитель, родители) могут создать ребенку условия для развития его внутреннего «Я», «самости» или сущности; 4) различные формы обучения (начиная от традиционных и кончая новыми) могут способствовать развитию ребенка только в том случае, если взрослые (психолог, учитель, родители) осознают, что учебная деятельность учащегося есть общественно значимая, общественно оцениваемая деятельность, что через эту деятельность, через новую позицию школьника определяются все остальные отношения его со сверстниками и взрослыми, отношение к себе и самооценка. Особую роль в гармонизации отношений ребенка с социумом (на уровне внутрисемейных связей, взаимоотношений в коллективе сверстников, с учителями и воспитателями) призван выполнять школьный психолог. Его деятельность осуществляется на основе следующих ведущих принципов: - ребенок — полноценный субъект учебно-воспитательного процесса, распорядитель своих душевных и физических сил, любое воздействие должно быть адекватно естественному ходу его развития на конкретном возрастном и социокультурном этапе; - создание условий для пробуждения интереса ребенка к глубинам своего собственного «Я», формирования рефлексивных способностей, развития самосознания, построения системы отношений к миру, людям, самому себе; - создание условий для построения системы «очеловеченных» отношений в различных социально-педагогических средах (семья, школа, класс) и системах («родители-ребенок», «учитель-ребенок», «ученик-ученик», «родители-учитель», «педагог-педагог»); - вторичность разного рода психологических, педагогических, психотерапевтических, медицинских и прочих воздействий по отношению к индивидуальным особенностям ребенка, включая его желание (нежелание) быть подвергнутым акту вмешательства постороннего человека в его внутренний мир. Указанные принципы определяют смысл, цель и задачи школьной психологической службы, а именно — создание оптимальных условий для эффективного развития, воспитания и обучения детей в определенным образом организованной социально-педагогической среде (которая сама по себе может оказывать позитивное, негативное или нейтральное влияние на формирующуюся личность). В зависимости от специфики такой среды психолог помогает ребенку или максимально полно в ней адаптироваться, воспользоваться ее конструктивными возможностями и преимуществами, или приспособиться в ней выживать с минимальными личностными потерями, или даже развиваться позитивно вопреки ее деструктивным влиянием; иными словами, выбирать, конструировать, реализовывать собственную жизненную стратегию. При этом сама профессиональная деятельность школьного психолога может быть представлена традиционно: 1) психодиагностика; 2) психологическое развитие (психокоррекция); 3) консультационно-просветительская работа. Однако каждое из направлений имеет свою содержательную сторону. Так, первое направление включает в себя лонгитюдную диагностическую деятельность, осуществляемую через комплекс исследовательских процедур по изучению психологической готовности ребенка к школьному обучению, изучению личности младшего школьника, подростка, старшеклассника; проведение процедур углубленного психодиагностического обследования детей; изучение «психологически неблагополучных» детей с целью диагностики патологических и непатологических черт личности [3]. В практике школьной диагностики хорошо зарекомендовали себя следующие экспериментальные методики. Для определения психологической готовности ребенка 6-8-летнего возраста к школе: 1) ориентировочный тест школьной зрелости (вербальный и невербальный варианты) И. Йирасека; 2) исследование мотивационной готовности ребенка 6-7 лет к школе (диагностическая беседа). С целью изучения особенностей личности младшего школьника: 1) определение уровня развития мышления (по А. З. Заку); 2) тест исследования личностных особенностей по Р. Кеттелу и Р. Коану (варианты для девочек и мальчиков); 3) эмоциональный статус личности (модификация теста Люшера-Дорофеевой). С целью изучения особенностей личности подростка: 1) 16-факторный опросник Р. Кеттела; 2) краткий отборочный тест (КОТ). С целью диагностики личностных особенностей старшеклассников: 1) школьный тест умственного развития (ШТУР); 2) изучение познавательных интересов в связи с задачами профориентации. Для углубленного изучения детей различных групп и отграничения психической нормы и патологии: 1) определение акцентуации характера у подростков и старшеклассников (тест Шмишека, методика Э. Эйдемиллера); 2) патохарактерологический диагностический опросник (ПДО); 3) диагностика состояния агрессии у подростков. В системе работы школьного психолога диагностическая работа носит постоянный характер и может выполняться по его личной инициативе, по запросам администрации, учителей, воспитателей, родителей, по просьбе самих детей. Второе направление деятельности психолога имеет целью создание социально-психологических условий для полноценного развития личности учащихся и условно делится на два больших раздела: 1. Развивающаяся деятельность, направленная на психологически благополучных детей и реализуемая или в форме специально организуемого взаимодействия в системе «психолог-ребенок» (тренинговые, развивающие занятия), или в рамках естественного учебно-воспитательного процесса (развивающие программы). Например, после проведения в старших классах методики ШТУР, определения познавательных интересов и склонностей к различным видам профессиональной деятельности полезно назначить индивидуальные и групповые собеседования по итогам тестирования и предложить желающим юношам и девушкам принять участие в развивающей программе (в свободное от учебы и удобное всем время). Эту работу можно осуществлять и в рамках учебного процесса, дав необходимые рекомендации, задания, упражнения учителю и ученикам [24]. В настоящее время дискуссионным является вопрос о правомочности школьного психолога использовать методы психотерапевтического воздействия на личность ребенка и взрослого (в том числе учителя, воспитателя). В этой связи хотелось бы подчеркнуть два момента: во-первых, психолог, имеющий базовое профессиональное образование, может и должен применять в своей работе методы несуггестивного воздействия (социально-психологические тренинги, развивающие игры и корригирующие упражнения, приемы релаксации, методы аутогенной тренировки и т.д.), но не должен пользоваться (в том числе и с позиций профессиональной этики) методами воздействия на подсознательную сферу личности (гипноз, медитация и пр.); во-вторых, школьный психолог работает с детьми, находящимися в границах психической нормы, и одна из его задач – увидеть детей с предполагаемой психической патологией, дать совет обратиться к определенным специалистам, помочь их найти, но не браться за устранение психических нарушений патологического характера. Третье направление в деятельности психолога школы — психологическое консультирование и просвещение — подразделяется на целый ряд взаимосвязанных задач. Во-первых, психологическое просвещение детей, где главным является отбор содержания образования, форм и методов обучения, актуализирующих саморазвитие школьников. Традиционно такое просвещение проводится в школе в форме уроков психологии, тематических классных часов, индивидуальных и групповых собеседований и консультаций. При этом важно не «засушить» психологические знания, показать богатство прикладной психологии для самопознания, ее ведущую, помогающую роль в подготовке человека к решению различных жизненных вопросов личностного и профессионального уровней. Во-вторых, психологическое просвещение и социально-психологическое консультирование родителей по широкому спектру проблем, касающихся как психологии конкретного ребенка, так и конфликтов межличностного взаимодействия в системах «родители-ребенок», «родители-учителя», «ребенок-учитель» и пр. Практика показывает, что проблемы деструктивного взаимодействия детей и родителей часто связаны с «психологической слепотой» последних, неумением чувствовать и понимать собственного ребенка, а тем более сопереживать и помогать ему. В таких случая стратегия психолога должна строиться на основе детального изучения специфики межличностных отношений в семье (например, с использованием ряда проективных методик типа «Дом-дерево-человек», «Моя семья», теста «Родительское отношение»), привлечения родителей к созданию атмосферы психологического комфорта в семье. Однако здесь важно строго соблюдать этические принципы, грубо не вмешиваться в семейную ситуацию, учитывать пожелания всех участников конфликта. В-третьих, консультационная и просветительская работа с учителями, воспитателями (классными руководителями), педагогическим коллективом школы. Такая деятельность психолога, как и работа с родителями, должна строиться, исходя из того, что ребенок есть центральная фигура всего учебно-воспитательного процесса, и все взрослые, окружающие его, должны обеспечить эффективное функционирование процесса его целостного развития, обучения и воспитания. Отсюда весь объем практической работы психолога со взрослыми имеет смысл лишь в контексте решения задач позитивного личностного развития детей, не являясь специальной исследовательской проблемой. В содержании консультативно-просветительской деятельности психолога с педагогами можно обнаружить несколько направлений. Одно из них связано с консультированием учителей по вопросам обучения и воспитания конкретных учащихся или ученических групп, коллективов. Такая работа может проводиться с использованием известных методик по определению статуса личности в коллективе сверстников, изучению динамики и структуры межличностных отношений, психологического климата в группе («Социометрия», «Референтометрия», «Оперативная диагностика социально-психологической атмосферы» Ф. Фидлера и т.д.). Не меньшую роль в исследовании причин межличностных конфликтов учащихся с учителями могут сыграть методики «Оценка агрессивности педагога», «Способность педагога к эмпатии», «Оценка профессиональной направленности деятельности педагога», проективный тест «Мой идеал ученика» [26]. Другое направление связано с консультированием учителей-предметников по вопросам создания и реализации психологически адекватных программ обучения (по иностранному языку, физике, литературе и т. д.). В этом случае практический психолог не может и не должен заменять учителя, но его рекомендации могут стать концептуальной основой построения таких программ. Кроме того, он может дать профессиональное заключение о целесообразности и эффективности использования конкретной программы применительно к определенному учащемуся или контингенту учащихся. Третье направление связано с социально-психологическим просвещением учителей, цель которого — передача психологических знаний, умений и навыков, способствующих эффективному решению учебно-воспитательных задач и созданию обстановки психологического комфорта в детском и педагогическом коллективах. Эта деятельность школьного психолога является одной из наиболее важных и сложных, поскольку часто наталкивается на чрезмерную загруженность учителя, нежелание менять стереотипы, ригидность педагогического мышления. Тем не менее, как и в случае с психологическим просвещением школьников, здесь исключены формальный подход к отбору содержания психологического образования, проведение различных семинаров, дискуссий, обследований «для галочки». Психолог прежде всего должен учитывать реальный уровень психологической грамотности педколлектива, желание или нежелание его членов получать дополнительные профессиональные знания, общее отношение коллег-педагогов к психологическому просвещению. Лучше всего, как показывает опыт, задачи психологического просвещения педагогов реализуются в ходе работы тематических методобъединений, классных и школьных собраний, педсоветов, педагогических консилиумов. 9.4 Прикладная социальная психология в здравоохранении Роль социально-психологических аспектов в работе врача осознавалась еще на заре развития медицины. Со времен расцвета персидской медицины (XI-XII вв. до н.э.) сохранилось описание эталонных качеств личности врача. По указаниям персов, врач должен не только глубоко изучать медицину, но и вырабатывать в себе умение «выслушивать больного спокойно, болезнь его распознавать тщательно и старательно, а лечить, добросовестно. При встрече с больным врач обязан пользоваться мягкой речью, быть на протяжении всей встречи внимательным, сердечно и дружественно настроенным». Медицинские школы Персии выпускали врачей трех профилей: исцелители святостью, исцелители законом, исцелители ножом. Наиболее высокой подготовкой славились первые. Их обязанностью было врачевание в широком смысле слова, тонкое, мудрое, разумное использование в этом процессе высших душевных качеств врача. Реальные социально-психологические исследования медицинской практики и здравоохранения берут свое начало в трудах ученых первой половины нашего столетия. Наиболее ярко они представлены в психосоматической медицине (теория символического языка органов; теория специфического эмоционального конфликта; теория профиля личности), а также в психотерапии. В современной медицине существуют четыре модели психотерапии, обусловленные разнообразными социокультурными факторами: психотерапия как метод лечения, влияющий на состояние и функционирование организма в сфере психических и соматических функций (медицинская модель); психотерапия как метод, приводящий в действие процесс научения (психологическая модель); психотерапия как метод манипулирования, служащий целям общественного контроля (социологическая модель); психотерапия как комплекс явлений, происходящих между людьми (философская модель). В настоящее время наиболее актуальными представляются два основных направления: - социально-психологические стороны лечебного процесса; - социально-психологические стороны организации здравоохранения. Социально-психологический подход к анализу лечебного процесса включает в первую очередь изучение личности больного. Эта проблематика наиболее широко представлена в отечественной и зарубежной социально-психологической литературе (А. А. Квасенко, Ю. Г. Зубарев, В. А. Ташлыков, В. В. Николаева) [13, 22, 31, 35]. Так, достаточно интересный подход к изучению субъективной стороны заболевания предложен в работе З. Липовски. Он предлагает свою типологию «психосоциальных реакций на болезнь», которая содержит три компонента: 1. Реакция на информацию о заболевании («значение» болезни). Разное «значение» болезни может быть источником следующих реакций: а) болезнь-угроза или вызов, типы реакции — противодействие, тревога, уход; б) болезнь-утрата, типы реакции — депрессия, ипохондрия, попытка привлечь к себе внимание, нарушение режима; в) болезнь-выигрыш или избавление, типы реакции — безразличие, жизнерадостность, враждебность к врачу; г) болезнь-наказание, типы реакции — угнетенность, стыд, гнев. 2. Эмоциональные реакции на болезнь. Среди них наиболее распространенными являются тревога, горе, депрессия, стыд, чувство вины. 3. Реакции преодоления болезни дифференцируются по преобладанию когнитивного и поведенческого компонентов. Когнитивный стиль характеризуется преуменьшением личностной значимости болезни либо пристальным вниманием ко всем ее проявлениям. Поведенческий стиль имеет три разновидности: борьба, капитуляция и попытка «ухода». Большинство авторов, изучая субъективную сторону заболевания (внутреннюю картину болезни), определяют ее как сложное структурное образование, включающее четыре уровня психического отражения (В. В. Николаева). Первый уровень — чувственный. Второй уровень — эмоциональный — связан с различными уровнями реагирования на отдельные симптомы и заболевание в целом. Третий уровень — интеллектуальный — связан с представлениями больного о своем заболевании, его причинах и последствиях. Четвертый уровень — мотивационный — связан с изменениями поведения и образа жизни в условиях болезни и актуализацией деятельности по возвращению и сохранению здоровья. Между этими компонентами возможны различные соотношения. Наиболее популярная отечественная методика изучения отношения к болезни ЛОБИ (Личностный опросник Бехтеревского института) [10] относит каждого из пациентов к одному из тринадцати типов: гармоничному, тревожному, ипохондрическому, меланхолическому, апатическому, неврастеническому, обессивно-фобическому, сенситивному, эгоцентрическому, паранояльному, эйфорическому, анозогнозическому, эргопатическому. Метод определения типа отношения к болезни с помощью ЛОБИ имеет ряд преимуществ: нейтрализует субъективизм врача в беседе, направляет психическую активность больного на рефлексию собственного состояния, в условиях дефицита времени позволяет одновременно исследовать двух и более больных. Многие врачи, прошедшие обучение по применению ЛОБИ, используют этот метод как основу для проведения анамнестической беседы. Другим важным направлением социально-психологического подхода к лечебному процессу является изучение процесса взаимодействия врача и больного. Приоритет в этой области принадлежит зарубежным социальным психологам и психотерапевтам. Так, Р. Лей выдвинул на первый план информационное общение врача и больного, успешность которого зависит от правильного понимания пациентом сообщаемых ему сведений. Исследования показали, что врачу нужно избегать методов «чрезмерного выпытывания», «допроса» больного. Настойчивость врача приводит к тактике «внушаемых ответов» пациента, при которой остаются невыясненными существенные для пациента области переживаний. Анализируя эмоциональный аспект беседы с пациентом, многие авторы указывают важность полного эмоционального принятия, «акцептации» больного. Релаксирующий стиль беседы особенно полезен для эмоционально напряженных пациентов, охваченных страхом и тревогой. В практике зарубежного здравоохранения широкое распространение нашли группы Балинта как эффективная форма повышения коммуникативной и профессиональной компетентности врачей. Занятия проводятся в малых группах, каждый врач должен принять участие не менее чем в 30 занятиях, на которых обсуждаются конкретные случаи взаимодействия с пациентом. В группе разрабатываются различные варианты понимания данной ситуации, анализ поведения врача и пациента. Среди отечественных исследований можно отметить работы В. А. Ташлыкова, Л. П. Урванцева, Н. А. Магазаника, М. Э. Телешевской [19, 31, 32, 33]. Полученные В. А. Ташлыковым данные об особенностях восприятия в процессе лечения врачом и больным друг друга позволили выделить три основных типа эмоционально-ролевого взаимодействия: руководство, партнерство, руководство-партнерство. Каждая из форм контакта имеет свои преимущества в зависимости от лечебной мотивации и активности больного. В зависимости от степени конгруэнтности эмоционально-ролевого поведения врача и больного, а также взаимной оценки ими этого поведения были определены варианты контакта: конгруэнтный, неустойчиво конгруэнтный, неконгруэнтный. Исследования эталонов врача в представлении врачей и больных свидетельствуют о значительном расхождении эталонного образа, что, несомненно, сказывается на эффективности общения. По нашим данным (Н. В. Яковлева, Л. П. Урванцев), самыми значимыми характеристиками образа идеального врача у пациентов являются эмоционально-эмпатические; у врачей — саморегуляционные.  Таблица - Рейтинг значимых характеристик в образе «идеального врача» (по 10-балльной системе) Характеристики Экспертные группы   пациенты врачи  . Сенсорно-перцептивные 2. Мнемомыслительные 3. Коммуникативно-технические 4. Саморегуляционные 5. Эмоционально эмпатические 4,2(5) 6,5 (3) 9,7 (2) 5,8 (4) 9,9(1) 6,4 (4) 7,2(3) 8,0 (2) 8,8(1) 5,6 (5)  Интересно изучение стереотипов «легкого» и «трудного» больного у врачей-терапевтов, представленных в работе Л. П.Урванцева.  Таблица - Обобщенные характеристики стереотипов в восприятии у врачей-терапевтов   «Легкий» больной «Трудный» больной 1. Немнительный 2. Ненавязчивый 3. Скромный, вежливый 4. Дисциплинированный в лечении 5. Доверяющий врачу 6. Добродушный, приветливый 7. Серьезный 1. Мнительный 2. Навязчивый 3. Конфликтный, грубый 4. Не соблюдающий режим 5. Недоверчивый 6. Унылый 7. Легкомысленный В ряде работ отечественных исследователей представлены специфические рекомендации для общения с больными разных нозологических групп. Так, например, при общении с больным инфарктом миокарда рекомендуется использовать директивный стиль, позже сотрудничество, при некоторых формах невротических расстройств -эмоционально-нейтральный тип взаимодействия. Наименее разработанными являются вопросы проведения групповой терапии. Наиболее продуктивны в данном направлении исследования социально-психологических аспектов групповой психотерапии. Социально-психологические аспекты здравоохранения включают изучение учреждений здравоохранения как специфических управляемых систем. Наибольшее внимание уделяется исследованию стилей управления, групповой динамики в медицинских коллективах, конфликтам в ходе выполнения профессиональной деятельности. Диагностика стилей управления в учреждениях здравоохранения свидетельствует о преобладании директивного и директивно-попустительствующего стилей на уровне главных врачей и их заместителей. На уровне заведующих отделением чаще присутствует коллегиальный стиль управления. Однако в целом при сравнении социально-психологических стилевых характеристик управления в здравоохранении и других сферах деятельности с высоким интеллектуальным компонентом (образование, наука, культура) отчетливо выявляется тенденция более авторитарного, директивного управления в медицинских коллективах. Вопросы групповой динамики и конфликтов в лечебно-профилактических учреждениях наиболее полно представлены в коллективной монографии немецких ученых под редакцией B. Dahme. Авторы предлагают свою классификацию конфликтов в больнице.  Таблица - Классификация конфликтов в больнице (по В. Dahme)   Врач Сестра Больной Врач Тип А Тип В Тип С Сестра Тип В Тип D Тип Е Больной Тип С Тип Е Тип Р  Каждый из шести типов конфликтов имеет свои объективные и субъективные причины. Например, конфликты типа С и D обусловлены объективными обстоятельствами, возникающими при госпитализации:   Пациент Медицинский персонал 1. Потребность отношения к себе как к личности, имеющей определенный социальный статус 1. Интерес к личности больного редуцирован 2. Потребность в привычном поведении 2. Стремление добиться одинакового поведения больных, соответствующего роли пациента 3. Стремление к тишине и покою 3. Необходимость соблюдать общий больничный распорядок 4. Интерес к любимым занятиям 4. Стремление не допускать необычных занятий 5. Потребность в контактах с внешним миром 5. Стремление ограничить внешние контакты больного 6. Потребность в индивидуальном пространстве 6. Стремление к единообразию (все одинаково во всех палатах) 7. Желание эмоциональной близости с врачом 7. Желание сохранить социальную дистанцию 8. Желание индивидуального, внимательного лечения 8. Отношение к больному как «рабочему эпизоду» 9. Стремление быстрее вернуться к образу жизни здорового человека 9. Стремление для пользы пациента дольше сохранять медицинское наблюдение и необходимые ограничения В настоящее время опубликованы результаты ряда исследований, посвященных изучению отношения медицинского персонала к организационным нововведениям: территориальным медицинским объединениям, внедрению хозрасчетных отношений, бюджетно-страховой медицины (Р. Л. Цванг, В. З. Кучеренко, Н. В. Яковлева, О. Е. Коновалов) [40]. Анализируется социально-психологическая структура медицинского персонала по отношению к нововведениям. Описываются группы «оптимистов», «пессимистов», «болота», рассматриваются социально-психологические детерминанты инертного и активного поведения членов медицинских коллективов в условиях реорганизации управленческой структуры. Довольно сложные социально-психологические проблемы возникают в связи с введением платной медицины и страхового медицинского полиса. С одной стороны, появляются привилегированные медицинские учреждения, которые могут оказать услуги на очень высоком уровне, с другой — больницы и поликлиники, которым не под силу элементарные услуги. Страховой медицинский полис не гарантирует во многих случаях получение медицинской помощи. Отсюда возникают изменения в личности пациента из числа малообеспеченных: появляются страх, неуверенность и т. п. С введением должности социального работника в системе здравоохранения возникла проблема его взаимодействия с врачом при оказании медико-социальной помощи, проведения реабилитационной работы, групповой психотерапии и т. д. Подводя итоги, можно отметить, что деятельность социальных психологов в области здравоохранения в нашей стране только начинает разворачиваться. Внедрение социальной психологии в практику здравоохранения идет по двум основным направлениям. Во-первых, путем создания социально-психологических служб при областных больницах и профильных диспансерах (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск); во-вторых, путем расширения должностных обязанностей психологов, работающих в системе здравоохранения. Психологические исследования постепенно перестают восприниматься как нечто уникальное, а психологи становятся равноправными коллегами врачей, оказывающими действенную помощь в их нелегком и благородном деле. 9.5. Экстремальная прикладная социальная психология  Многие сферы жизнедеятельности в силу внутренних и внешних опасностей и угроз иногда становятся экстремальными. В настоящее время в России практически все сферы находятся в экстремальном состоянии. Поэтому есть все основания говорить не просто о действиях практических социальных психологов в экстремальных ситуациях, а о необходимости создания экстремальной прикладной социальной психологии как самостоятельной отрасли. Экстремальные ситуации требуют спецификации социально-психологической диагностики, психотехники воздействия и проведения консультирования, т. е. всех основных направлений профессиональной деятельности практических психологов. Диагностика социально-психологических явлений в экстремальных ситуациях имеет свою специфику. В этих условиях из-за цейтнота нельзя создать программу диагностики. Действия практического психолога определяются планом на случай чрезвычайных обстоятельств. Методы и методики в этих условиях вообще не применимы, за исключением видеосъемки, анализа социальной симптоматики, ретроспективного подхода и т.д. Иногда сами экстремальные ситуации выполняют диагностирующую роль. В этих условиях личность «обнажается». Надо только все это зафиксировать. В экстремальных ситуациях работают не психотерапия и тренинги, а методы специальных операций контрпропагандистского характера. Именно они применяются во время боевых действий, в борьбе с преступностью. Допускается здесь и «шоковая терапия». Большое значение в экстремальных ситуациях имеют и специальная психологическая помощь, и реабилитационная работа, и социальная помощь беженцам из «горячих точек» в целях их адаптации, участникам боевых действий, получившим тот или иной синдром, а также специальные меры по поддержанию морально-психологического духа населения и специальных подразделений в условиях боевых действий, террористических актов, а также в прифронтовой полосе. Все зависит от целей социально-психологического воздействия в экстремальных ситуациях: в одном случае надо поддержать человека, помочь; в другом — пресечь, например, слухи, панику; в третьем -провести переговоры; в четвертом — развенчать, шокировать противника; в пятом — оказать содействие в адаптации к новой культуре. Как известно, экстремальные ситуации возникают в силу различных причин. По источнику происхождения выделяют следующие экстремальные ситуации: 1) природные (лесные пожары, наводнения, землетрясения, сели, ураганы, снежные заносы, цунами, засуха, экологические бедствия); 2) техногенные (аварии, катастрофы); 3) эпидемиологические (эпидемии, вспышки инфекционных заболеваний); 4) социальные (терроризм, захват заложников, социальные конфликты (забастовки), гражданское неповиновение, гражданская война). Данные экстремальные ситуации могут накладываться друг на друга и проявляться в различных формах социальной напряженности. Можно выделить следующие формы проявления социальной напряженности и типы реагирования на ее возникновение: 1) определенные социально-демографические процессы (рождаемость, смертность, продолжительность жизни); 2) криминальные последствия; 3) психологические настроения, а именно: тревога, массовое недовольство или депрессия, паника, агрессия или надежда на чудо; 4) недоверие к власти, ее представителям; 5) поведенческий аспект, связанный с протестом. Можно также выделить три уровня развития социальной напряженности: низкий — практически не влияющий на общественную стабильность и безопасность; средний — заметно влияющий на жизнедеятельность общества; высокий — дезорганизующий функционирование социальных институтов и общностей. Опасность предъявляет особые требования к личности практического психолога, его профессиональной деятельности и готовности. Чтобы действовать грамотно в экстремальных ситуациях, практический социальный психолог должен быть адаптирован к ним, обладать стрессоустойчивостью и социально-психологической компетентностью [30]. В экстремальных ситуациях, возникающих в силу действия природных, техногенных и эпидемиологических факторов, практическим социальным психологам приходится сталкиваться с такими явлениями, как паника, слухи, посттравматический синдром. Паника — реакция массового страха. В своем развитии она проходит несколько стадий. Практический социальный психолог обязан в случае необходимости дать рекомендации по ее пресечению. Посттравматический синдром возникает как в период экстремальных ситуаций, так и после их окончания. Например, после землетрясения в Армении 86% обследованных, переживших землетрясение, первые 5-10 дней находились в состоянии заторможенности, с трудом осмысливали происходящее; 36% из тех, кто потерял близких родственников, потеряли память на события первых нескольких дней после землетрясения. Психологические реакции на экстремальные ситуации различны. Выделяют несколько типов стрессовых реакций, от дистрессовых состояний и даже психологических расстройств до состояния мобилизованности. Психологическую помощь пострадавшим в экстремальных ситуациях в первую очередь должны уметь оказывать психологи, работающие в МЧС, МО, МВД РФ, здравоохранении. Главными принципами оказания помощи являются: безотлагательность, приближенность к месту событий, ожидаемость восстановления нормального состояния, единство и простота психологического воздействия. Безотлагательность означает, что помощь пострадавшему должна быть оказана как можно быстрее: чем больше времени пройдет со времени травматизации, тем выше вероятность возникновения хронических расстройств (алкоголизм, наркотические средства). Смысл принципа приближенности состоит в оказании помощи без смены обстоятельств и социального окружения, минимизации отрицательных последствий «госпитализма». Ожидаемость: с лицом, перенесшим стрессовую ситуацию, следует обращаться не как с пациентом, а как с нормальным человеком. Необходимо поддержать уверенность в скором возвращении нормального состояния. Единство психологического воздействия подразумевает, что его источником должно выступать либо одно лицо, либо унифицированная процедура обращения. Психологическое воздействие направлено на то, чтобы отвести пострадавшего от источника травматизации, обеспечить безопасное окружение и возможность быть выслушанным. Для снятия посттравматического стресса проводятся психолого-реабилитационные курсы, т.е. оказывается социальная и психологическая помощь. Эти меры могут включать в себя психодиагностику, консультирование, психотерапию, дибрифинги. Дибрифинг — метод работы с групповой психической травмой (Дж. Митчелл). Цель дибрифинга заключается в сведении к минимуму последствий патогенного источника на группу путем организованного обсуждения происшедшего события. При этом используют и групповые методики, и санаторно-курортное лечение, и восстановление в специальных центрах [16]. Такая помощь должна оказываться не только пострадавшему, но и его семье, близким родственникам и т. д. В последнее время наиболее часто возникают экстремальные ситуации, являющиеся социальными по своему происхождению. Имеются в виду терроризм, в том числе политический, захват заложников, забастовки, гражданские формы протеста и неповиновения, межнациональные конфликты, массовые беспорядки, очаги гражданской войны. Важную роль в урегулировании социальных конфликтов, освобождении заложников могут сыграть практические социальные психологи. При этом неоценимое значение имеет их социально-психологическая компетентность. Последняя позволяет грамотно проводить переговоры; правильно составить обращение к толпе; использовать специальные мероприятия контрпропагандистского характера в условиях боевых действий, информационной борьбы, психологического противоборства. Переговоры имеют различные цели: урегулирование трудовых конфликтов, освобождение заложников и т.д. В настоящее время издана обширная литература об этапах, технике проведения переговоров (Н. В. Гришина, М. М. Лебедева и др.), в частности, практика проведения переговоров подробно освещена в книге «Основы социально-психологической теории» под ред. А. А. Бодалева, А. Н. Сухова (Рязань, 1995. — С. 100, 109, 236 — 240). Весьма непростую задачу представляет собой обращение к толпе и психологическое воздействие на участников массовых беспорядков. Психологическое воздействие в целях предотвращения и пресечения массовых эксцессов распадается на несколько этапов. На первой стадии воздействие направлено на предотвращение перерастания социальной напряженности в эксцессе; сдерживание экстремальной ситуации посредством обращений к гражданам, ведения с ними переговоров, организации специальных мероприятий. Следует иметь в виду, что в основе большинства экстремальных ситуаций лежат социальная напряженность и конфликты. Поэтому практический социальный психолог должен быть готовым к участию в урегулировании социальных конфликтов. Специалисты в области конфликтов должны опираться на специальную теорию. В этом контексте особое значение приобретают прогнозирование, картография социальных конфликтов, анализ их причин возникновения, практики разрешения. При возникновении межнациональных конфликтов с применением оружия можно спровоцировать ситуацию и привести к эскалации конфликтов путем дезинформации, запуска слухов. Поэтому особая ответственность ложится на средства массовой информации в условиях не только чрезвычайного положения, но и социальной напряженности. Здесь предельно остро встает вопрос об объективности информации и корректности подачи материала. И здесь особая роль принадлежит практическим психологам. Разумеется, речь не идет об особом режиме работы средств массовой информации, и тем более об их ограничениях. Экстремальная прикладная социальная психология связана не только с практикой, но и с общением, профессиональной подготовкой специалистов. Главная цель экстремальной прикладной социальной психологии как учебной дисциплины должна состоять в формировании безопасного поведения личности и групп. При этом можно с успехом опираться на курсы «Безопасность жизнедеятельности» и «Безопасность человека» [2]. В то же время следует осуществлять специальную подготовку специалистов по действиям в экстремальных ситуациях, по формированию у них стрессоустойчивости и других свойств. Одним из экстремальных факторов в условиях социальной напряженности и конфликтов является проблема адаптации «беженцев» из «горячих точек», переселенцев, эмигрантов и вообще межкультурного взаимодействия. Процесс приспособления к новой культурной среде довольно часто сопровождается невротическими и психосоматическими расстройствами, девиантными и деликвентными отношениями, «культурным шоком», «культурной утомляемостью», «шоком перехода». Процесс адаптации к новой культуре включает три основных этапа. Первый характеризуется энтузиазмом и приподнятым настроением, второй — фрустрацией, депрессией и чувством замешательства, переходящим в чувство уверенности и удовлетворения (Т. Г. Стефаненко). Степень конфликтности и продолжительности адаптации к новой культуре зависит от социально-психологических характеристик переселенцев и особенностей своей и чужой культур. С. Боккер описал четыре варианта адаптации к новой культуре с учетом последствий межкультурного взаимодействия: 1) геноцид, т. е. уничтожение противостоящей группы; 2) ассимиляция, т. е. постепенное добровольное или принудительное принятие традиций до полной идентификации с другой ментальностью; 3) сегрегация, т.е. курс на раздельное развитие групп; 4) интеграция, т.е. сохранение группами своей культурной идентичности при объединении в единое сообщество. Исходя из этого, выделяются следующие типологии переселенцев: 1) «перебежчики», отбрасывающие собственную культуру; 2) «шовинисты», не признающие чужой культуры; 3) «маргиналы», колеблющиеся между двумя культурами; 4) «посредники», синтезирующие обе культуры. В настоящее время имеются различные программы, способствующие адаптации к новой культуре. Среди них выделяют просвещение, ориентирование, инструктаж, тренинг и «культурный ассимилятор». Цель просвещения — приобретение знаний о культуре, этнической общности и др. Межкультурный тренинг решает две главные задачи: - знакомство с межкультурными различиями; - повышение социально-психологической компетентности в сфере культурных различий. Цель «культурного ассимилятора» — научить человека видеть ситуации с точки зрения членов чужой группы, понимать их картины мира. Поэтому данный метод предлагают называть техникой межкультурной сенситивности. «Культурные ассимиляторы» состоят из описаний ситуаций (от 37 до 100), в которых взаимодействуют персонажи из двух культур, а также представлены четыре интерпретации поведения персонажей каждой ситуации. Проблема межкультурного взаимодействия не сводится к аккультурации т.е. к культурным изменениям. Реально она существует в виде осложнений в межнациональных отношениях. Культурные различия между этническими общностями нередко приводят к конфликтам. При этом межнациональные конфликты имеют не только социально-психологическую природу, но во многом объясняются экономическими и политическими причинами. Поэтому их разрешение связано с государственным устройством России, обеспечением национальной безопасности всех граждан страны независимо от их культурной и религиозной принадлежности.   Литература На электронных носителях 1.Лекции кафедрального фонда Текст а) основная литература 1. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учеб. заведений [Текст] / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2009. – 365 с. 2. Семечкин, Н.И. Социальная психология. Учебник для вузов. [Текст] / Н.И. Семечкин. – СПб.: Питер, 2008. 3. Социальная психология: учебное пособие для студентов высш. уч. заведений [Текст] / Под ред./А.Н. Сухов, А.А. Бодалев, В.Н. Казанцев - М.: Академия, 2003. 4. Леонов, Н.И. Конфликты и конфликтное поведение. Методы изучения: Учебное пособие [Текст] / Н.И. Леонов. – СПб: Питер, 2005. – 240 с. б) дополнительная литература 1. Агеев, В.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. [Текст] /В.С. Агеев. – М., 1990. 2. Андреева, Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. [Текст] / Г.М. Андреева. – М., 1988. 3. Атватер, И.Я. Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. [Текст] / И.Я. Атватер. - М.: Экономика, 1988. - 110 с. 4. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды. [Текст] / А.А. Бодалев. - М.: Педагогика, 1983.- 272 с. 5. Емельянов, С.М. Практикум по конфликтологии [Текст] / С.М. Емельянов. – СПб: Питер, 2005. – 400 с. 6. Немов, Р.С., Кирпичник, А.Г. Путь к коллективу. [Текст] / Р.С. Немов, А.Г. Кирпичник. - М.: Педагогика, 1988.- 144с. 7. Ломов, Б.Ф. Методологические проблемы социальной психологии// Психол. журн.- Т. 8.- 1987.-№3.- С. 21-32. 8. Майерс, Д.Г. Социальная психология [Текст] / Д.Г. Майерс. – СПб: Питер, 2005. – 688 с. 9. Пиз, А. Язык телодвижений: Как читать мысли других людей по их жестам. [Текст] / А.Пиз. - Новгород: Ай Кью, 1992. - 262 с. 10.Социальная психология групп: процессы, решения действия / Р. Бэрок, Н. Керр, Н. Миллер. – СПб.: Питер, 2003. 11.Социальная психология групп: процессы, решения действия/ под ред. Р. Бэрок, Н. Керр, Н. Миллер. – СПб.: Питер, 2003. 12.Социология группы. Хрестоматия. - Пермь: ЗУУНЦ, 1994. - 96 с. 13.Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. [Текст] / Р.Х. Шакуров. - М.: Просвещение, 1990. 14.Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. [Текст] / Н.И. Шевандрин. - М.: ВЛАДОС, 1995. 15.Ядов, В.А. Социальная идентичность личности. [Текст] / В.А. Ядов. – М., 1994. в) Программное обеспечение и Интернет-ресурсы 1. Сборник электронных курсов по психологии: http://www.ido.edu.ru/psychology. 2. Электронная библиотека портала Auditorium.ru: http://www.auditorium.ru. 3. Российская государственная библиотека http://www.rsl.ru/ 4. Научная библиотека МГУhttp://www.lib.msu.su 5. Электронная библиотека по психологииhttp://bookap.by.ru Примерная тематика рефератов, докладов 1. Основные тенденции развития отечественной социальной психологии. 2. Основные тенденции развития современной зарубежной социальной психологии. 3. Социально-психологические методы активного обучения общению. 4. Применение методов гештальттерапии в социальной психологии. 5. Трансактная терапия в социальной психологии. 6. Коммуникативные барьеры, их осознание и преодоление. 7. Теории лидерства в социальной психологии. 8. Социально - психологические проблемы массовой коммуникации. 9. Основные проблемы этнической социальной психологии. 10. Проблемы социализации в различных возрастных периодах. 11. Особенности социализации в подростковом возрасте. 12. Особенности социализации в юношеском возрасте. 13. Проблемы половой социализации. 14. Психология конфликтов. 15. Современная культура как источник социального влияния. 16. Эталоны и стереотипы межличностного восприятия, особенности их проявления в различных возрастах. 17. Социальная психология агрессивности. 18. Социально-психологические проблемы альтруизма. 19. Социально - психологический климат в группе. 20. Специфика управления группами при различных стилях руководства. 21. Особенности взаимодействия в группах при императивном, манипулятивном, диалогическом общении. 22. Социально-психологические качества личности и особенности их проявления и развития в различных возрастных периодах. Примерный перечень вопросов к зачету 1. Предмет и задачи социальной психологии. 2. Классификация социальных групп. 3. Методы социальной психологии. 4. Большие социальные группы, виды, характеристика. 5. Понятие «социальной группы» в психологии. 6. Условия образования малой группы. 7. Феномен Рингельмана. 8. Уровни развития группы. 9. Групповые процессы и групповые состояния. 10.Структура группы. 11.Ситуационные переменные, влияющие на групповое поведение (личностные особенности членов группы, размер группы…) 12.Перцептивная функция общения (эмпатия, рефлексия, интерпретация и атрибуция). 13.Структура коммуникативного акта.14.Мотивы и потребности людей в организациях. 15.Феномен лидерства. Лидерство и руководство. 16.Психология индивидуализма, корпоративности и коллективизма. 17.Теория мотивации А. Маслоу. 18.Коммуникативная функция общения, невербальные средства общения. 19.Теории личности (психоаналитическая теория З. Фрейда, индивидуальная психология А. Адлера). 20.Формирование аттитюдов, взаимосвязь между аттитюдами и поведением личности. 21.Функциональная природа общения. Цели общения, барьеры общения. 22.Психология толпы. 23.Механизмы взаимопонимания в процессе общения (идентификация, рефлексия). 24.Общая характеристика и типы стихийных групп, способы воздействия (заражение, внушение, рефлексия). 25.Индивидуальные различия (темперамент, характер), влияющие на поведение и индивидуальный стиль деятельности личности. 26.Структура личности по К.К. Платонову, взаимосвязь биологического и социального в модели личности. 27.Процесс социализации личности (стадии, факторы), социально- психологические особенности семьи как социального института, социально-психологические проблемы создания и развития семей, взаимоотношения родителей и детей, их психологическую природу, специфику семейного воспитания. 28.Особенности межличностного восприятия. Эффекты «социальной фасилитации», «социальной ингибиции», «принадлежности к группе». 29.Сущность социально – психологического климата. 30.Теории лидерства. Харизматическое лидерство. 31.Показатели благоприятного социально- психологического климата в группе. 32.Интерактивная функция общения. 33.Особенности межличностного восприятия: эффект «ореола», эффект «стереотипизации», эффект «бумеранга». 34.Психология паники и слухов. 35.Сущность эффективного межличностного общения. 36.Особенности личности, влияющие на формирование межличностных отношений (пол, возраст, национальность, профессия, опыт, личностные особенности). 37.Типы руководителей и стиль руководства. 38.Динамика межличностных отношений (знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения). Эмпатия как механизм развития межличностных отношений. 39.Механизмы психологической защиты личности. 40.Статусно – ролевая структура личности. 41.Понятие направленности личности, основные компоненты направленности. 42.Роль социальной среды и генетической наследственности в формировании личности. 43.Основные типы конфликтов и формы их проявления. 44.Правила возникновения и способы разрешения конфликтов. 45.Основные виды трансакций и их поведенческие характеристики. 46.Поведенческие характеристики Родителя, Взрослого, Ребенка. 47.Сущность и этапы регулирования конфликта. 48.Предпосылки разрешения конфликта. 49.Принципы управления конфликтами. 50.Негативные факторы принятия конструктивных решений по конфликту. 51.Основные технологии регулирования конфликта. 52.Основные модели поведения в конфликтном взаимодействии. 53.Основные стратегии поведения в конфликте по К. Томасу и Р. Коллмену. 54.Характеристика основных типов конфликтных личностей. 55.Технологии эффективного общения в конфликтах. 56.Психологический закон общения и основное противоречие процесса общения в конфликте. 57.Основные правила эффективного общения в конфликте. 58.Правила самоконтроля эмоций. 59.Основные этапы переговорного процесса. 60.Характеристика основных моделей поведения в переговорном процессе Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины