Разработка учебных планов в инклюзивной образовательной среде

Лекция 5. Разработка учебных планов в инклюзивной образовательной среде» 1. Составление учебного плана. 2. Определение точек адаптации учебного плана. 3. Связь индивидуальных задач с учебным планом класса через календарно-тематическое планирование, поурочное планирование. 4. Адаптация учебного процесса (материалы, ресурсы, стратегии преподавания, результативность обучения). 5. Анализ задач как инструмент учебного процесса. Составление учебного плана Индивидуальные планы, составленные для того или иного учащегося с особыми образовательными потребностями,помогают «держать руку на пульсе» и следить за эффективностью получаемых результатов обучения, однако они окажутся бесполезными, если не будут включены в повседневный учебный процесс класса. Планы индивидуальных программ обучения не должны идти в отрыве от основного учебного процесса. Данная лекция посвящена включению целей и задач индивидуальных программ в основной учебный процесс, а также тому, какие изменения в составе учебных пособий необходимы для реализации инклюзивных подходов, приводятся советы, призванные помочь в структуризации учебного процесса и адаптации его расписания для всех учащихся. Учебный план является ключевым звеном, связывающим процессы обучения и усвоения знаний в школах. Учебный план характеризуется всеохватывающей концепцией: он глобален по природе своей и сложен в деталях. В общих словах, он затрагивает как процессы изложения материалов, так и особенности их усвоения, требует формирования определенных учебных навыков и отношения к процессу обучения. Учебный план охватывает такие вопросы, как предмет обучения, педагогические особенности, оценка эффективности обучения, а также другие аспекты, связанные с организацией, проведением и внедрением образовательных программ [Национальный совет профессионального образования и повышения квалификации 1992; Deppeler 1998]. В данной книге рассматривается каждое из приведенных в определении учебного плана понятий, как в этой, так и в остальных главах. Эта глава, в основном, посвящена вопросам, главным из которых является, безусловно, «чему следует учить в школах, и каким образом», и соответствующим ресурсам, относящимся к теме внедрения образовательных программ. Учебный план для аудитории с разным уровнем способностей может разделяться на две основные составляющие, известные как "основной (базисный) учебный план" и, так называемый "вариативный учебный план". Основной учебный план включает базовые компоненты, которые важны для всей обучаемой аудитории, т.е. базис для расширения знаний и концептуально-методологические инструменты для самостоятельного поиска знаний. Компоненты эти – ключевые, они дают ученику необходимые инструменты для успешного развития и участия в социальной и культурной жизнедеятельности. Одной из важнейших особенностей основного учебного плана является сходство его с принципами демократической идеологии, предположение о том, что активное и конструктивное участие в жизни общества – право и обязанность каждого его члена (ORCD 1994b, Deppeler 1998). Понятие "вариативного учебного плана" применяется ко всем остальным аспектам процесса обучения, не входящих в категорию ключевых. Вариативный учебный план важен тем, что служит насыщением, углублением, расширением и разнообразием основного. Принципы формирования основного и вариативного учебных планов зависят от контекста, обусловленного точками зрения, поведением и системой ценностей всех и каждого из участников учебного процесса. Если для кого-то преподавание музыки или искусства в школе не является приоритетным, – эти предметы можно вынести в вариативную часть учебного плана. С другой стороны, те, чья убежденность в важности роли музыки и искусства в жизни общества чрезвычайно велика, отнесут эти предметы к основному учебному плану. Большинство учителей имеют собственные убеждения о том, что следует относить к основной, а что к вариативной части учебного плана. Их акценты в подходах к обучению всей аудитории учащихся, включая детей с особенностями, будут основаться именно на этих убеждениях. Наше представление об обучении детей с особенностями основывается на необходимости сочетания основного и вариативного учебных планов. Количество времени, отведенное для первого и второго из учебных планов, зависит от индивидуальных способностей ребенка, а также от предмета обучения. Детям с особенностями зачастую требуется повышенная концентрация на задачах основного учебного плана. Талантливые и одаренные ученики могут уделять больше внимания целям вариативной части плана, поскольку через это могут углубить быстро усвоенные ими положения основного учебного плана. В любом случае, независимо от того к какой категории относится ребенок, необходимо донести до него компоненты обоих учебных планов, предоставляя ему возможность расширить и улучшить полученные знания. Вопросы для выявления необходимости адаптации учебного плана. В мире не существует ни одной страны, в которой один стандартный учебный план подошел бы для всей аудитории учащихся. Большинство же систем образования утверждают обратное, называя свои учебные планы универсальными, что по сути своей будет не верно, если при этом не будут разработаны специальные адаптивные методики. Можно пересчитать по пальцам системы образования, включающие в стандартный учебный план такие простые цели как правильное пользование туалетом, или принятие пищи. С другой стороны, программа обучения повышенной сложности для одаренных учеников будет существенно отличаться от стандартного учебного плана средней школы. В большинстве случаев хороший учебный план для всего класса поможет снизить необходимость адаптации, но не исключит ее совсем, поскольку в отдельных случаях адаптация учебного плана является единственным способом для детей особенностями развития преуспеть в достижении их целей обучения. Деппелер [Deppeler,1998] опубликовал список вопросов, которые могут помочь преподавателям выявить необходимость адаптации стандартного учебного плана. 1. Может ли ученик принимать участие в учебном процесс наравне со всеми остальными? Если нет, то... (а) Может ли этот ученик принимать участие в учебном процессе наравне со всеми, если изменены условия его окружения? (б) Может ли этот ученик принимать участие в учебном процессе наравне со всеми, если изменены методики преподавания? (в) Может ли этот ученик принимать участие в учебном процессе наравне со всеми, но с изменёнными по отношению к нему требованиями по усвоению учебного материала? 2. Какие адаптации необходимы для максимального усвоения материала этим учеником, и для повышения уровня участия этого ученика в процессе обучения? Вопросы Деппелер [Deppeler,1998], приведенные выше, основываются на предположении о том, что ребенок с особенностями должен участвовать в учебном процессе наравне с остальными учениками. Учителя иногда делают ошибки, автоматически внося поправки в учебные планы для детей с особенностями, хотя это и не всегда необходимо. Учителя могли бы упростить себе жизнь, а дети с особенностями почувствовать более полное включение в повседневную деятельность класса, если поправки и изменения не вносились бы в тех случаях, когда без них можно обойтись. Если же участие ребенка в учебном процессе без поправок и изменений не представляется возможным, то желательно, чтобы они были минимальны. Например, изменения и модификация учебных пособий имеет гораздо большее преимущество для успешности включения, нежели «прямая» помощь второго учителя (ассистента) в учебном процессе. Выявление связи между индивидуальными целями и учебным планом. Рекомендации позволят без особого труда составить индивидуальный учебный план для учащихся с различными потребностями в обучении. Для успеха начатого дела этот план необходимо включить в повседневную работу в классе, но необходимо отметить, что многие учителя испытывали затруднения именно на этом этапе, и, как результат, индивидуальные занятия проводились в изоляции от основного процесса обучения [Goodman и Bond 1993]. Подобные случаи приводили к изоляции учеников с особенностями обучения от остальных детей класса, невзирая на то, что они территориально находились в одном помещении. Материал, приведенный ниже, содержит советы о том, как проводить классные занятия, не забывая об индивидуальном подходе и целях обучения детей с особыми образовательными потребностями. Календарно-тематическое планирование. Об индивидуальном подходе, целях и задачах для детей с особыми образовательными потребностями необходимо задуматься еще на этапе составления календарно-тематического планирования (далее тематического плана). Тематический план – совокупность уроков, охватывающий материал одной из тем (разделов), разработанный с целью достижения определенной цели или нескольких целей учебного плана. Примером тематического плана по физической культуре может быть серия уроков по теме «хоккей». Один из уроков посвящается правилам игры, другой – приемам и упражнениям, третий может быть адресован выработке слаженности игре в команде. Остальные уроки можно провести как тренировки для закрепления полученных знаний на практике, и в настоящих хоккейных матчах. Предполагается, что к концу тематического раздела дети научатся играть в хоккей по правилам, пользуясь опытом и приемами, полученными на тренировках. В процессе составления тематического плана необходимо учитывать те его аспекты, которые позволят органично включить индивидуальные цели учащегося с особыми образовательными потребностями в общую канву учебного процесса. Подобную процедуру можно структурировать. Ниже приведены ключевые элементы планирования тематических разделов с учетом инклюзивных подходов, предлагаемые Onosko и Jorgensen [1998]. Восемь важнейших элементов инклюзивного тематического плана: 1) главная задача или материал тематического раздела 2) вводная часть или теоретическое обоснование 3) уроки, непосредственно связанные с целями и задачами этого раздела 4) учебные материалы с подробным изложением составляющих этого раздела 5) итоговые учебные задания (проекты) 6) разнообразие стиля уроков 7) множественные критерии оценки результатов 8) многоплановость выражения участия учеников в процессе Планирование тематических разделов с учетом этих восьми элементов удовлетворит потребности как детей с особенностями, так и учащихся без выраженной необходимости особого подхода в обучении. Составленные по этой схеме тематические разделы не слишком отличаются от традиционных или, в отдельных случаях, могут вообще не отличаться. Отличительным моментом планирования тематических разделов по Onosko и Jorgensen [1998], является постановка акцента на центральных вопросах или задачах материала, в то время как традиционный путь составления плана строится на последовательном изложении материала. Данное утверждение ничуть не умаляет важность необходимости всестороннего раскрытия изучаемой темы, но ставит во главу угла пользу расстановки акцентов на отдельные задачи или понятия в рамках изучаемого раздела, выстраивая базовый уровень в ходе изложения и усвоения материала. Например, изучение материала тематического плана "генетика", может стать более качественным и эффективным, если в качестве базового понятия использовать ключевую проблему об этичности клонирования животных. В поисках ответа на центральный вопрос проблемы учащиеся смогут подойти к научным положениям науки о генетике с разных сторон, осваивая ее множественные аспекты. Учитель в этом случае играет направляющую роль, помогая сфокусировать внимание учащихся на соответствующих аспектах проблемы и предоставляя необходимые материалы с данными, призванные помочь ученикам в поисках ответа на вопрос или вопросы. Подобный подход не исключает традиционных уроков для изложения информации, необходимой для формирования ответа на центральный или ключевой вопрос тематического раздела. Преимущество проблемно-ориентированного подхода в инклюзивном тематическом плане заключается в возможности каждого ученика найти или получить результат в меру своих способностей. Универсального учебного плана не существует, поскольку общий, заранее установленный критерий выполнения плана может оказаться невыполнимым для детей с особыми образовательными потребностями, или же попросту не предназначенным для одаренных в узком плане детей. Дети подходят к решению поставленных задач исходя из собственных возможностей и уровня подготовки, а оценка работы делается на основании их же предыдущих результатов. Внесение элементов индивидуальности в работу над материалом тематического раздела существенно упрощает внедрение индивидуальных программ в общую канву учебного плана в классе. Однако, рекомендуется вначале спланировать тематический раздел для всего класса в целом, перед выявлением точек привязки к нему индивидуальных программ. Представленный в качестве примера план одного из тематических разделов программы по истории содержит большинство элементов инклюзивного тематического дизайна. В нем указывается центральный вопрос или основные проблемы изучаемой темы, приводится последовательность уроков и информация о ключевых заданиях, а также содержится последовательность и сроки оценки результатов. Следует отметить, что в разделе "Текущие оценки" находится перечень тематик и заданий, которые варьируются в зависимости от способностей учеников к выполнению работы. Данный раздел необходим учителю для осуществления контроля по усвоению материала, что позволяет, в случае необходимости, внести поправки в соответствующие разделы плана. Форма календарно-тематического плана, предлагаемая нами, достаточно универсальна, и, на наш взгляд, может быть использована практически в любой области. Такая форма плана является гибкой и легко приспосабливаемой к различным разделам и тематическим областям, но в то же время она удобна для структуризации разделов тематического планирования, и в такую форму удобно включать индивидуальные цели и задачи для детей с особыми образовательными потребностями. Для внесения в тематический план индивидуальных целей и задач сначала необходимо сравнить тематический план с индивидуальным, затем выяснить наличие точек "соприкосновения", в которых индивидуальные цели можно легко вписать в общую схему преподавания тематического плана. Рассмотрим приведенный ниже пример заполненного плана на тему "Первая мировая война". Обратите внимание на то, что долговременные цели индивидуальной программы обучения приводятся рядом с глобальными вопросами, отражающими центральные задачи календарно-тематического плана. Соотносящиеся с ними поведенческие цели и задачи приведены ниже, напротив описания каждого из уроков. Делается этого для учителя, составляющего план урока, в качестве напоминания о тех непосредственных целях и задачах, на которых необходимо расставить акценты при разработке сопряжения тематического и индивидуального плана. Индивидуальные цели не всегда включаются в содержание каждого урока по причине того, что не на каждом уроке выполняются цели, входящие в индивидуальный план. Эти цели должны реализовываться на протяжении года, а фокус их реализации необходимо сосредоточить на ключевых уроках изучаемой темы. Календарно-тематическое планирование Период: 1-25 марта Класс: 8 Предмет: История – Первая Мировая война. Центральный вопрос/проблема: Можно ли было избежать Первой Мировой войны? Какова была солдатская жизнь во время этой войны? Каково влияние Первой Мировой войны на жизнь человечества сегодня? Вводная часть: Документальный фильм о Первой Мировой войне, и его обсуждение в классе. Уроки по теме: 1. Введение в тему о Первой Мировой войне. Причины, численность армий, география конфликта. 2. Была ли эта война неизбежна? Возможны ли были варианты развития событий? Обсуждение в классе. 3. Работа в Интернете. Поиск информации о жизни солдат во время войны. 4. Работа в библиотеке. Поиск информации о солдатской жизни в период войны. 5. Групповая презентация о жизни солдат во время войны. 6. Экскурсия к мемориалу участникам Первой Мировой войны. 7. Работа в классе, просмотр видеофильмов о Первой Мировой войне. 8. Посещение ветеранов и гражданских лиц. Их рассказы о войне. 9. Дискуссия в классе: каково влияние Первой Мировой войны на жизнь человечества сегодня. Итоговые задания/проекты: Индивидуальные задания (проекты), освещающие ключевые вопросы тематического раздела. Текущие оценки (в дополнение к итоговым заданиям): Когда Тематика/навыки Способ проведения Форма проверки знаний Урок 2 Знание причин возникновения первой мировой. Дискуссия в классе Письменные ответы. Устные аргументы. Участие в разработке аргументов. Урок 5 Сведения о размерах армий. Условия жизни солдат. Презентации небольших групп (5 мин. каждая) Разработка сценариев презентаций. Подготовка материалов презентаций. Ответы на вопросы. Урок 9 Влияние Первой Мировой войны на современный мир. Дискуссия в классе – «мозговой штурм». Активность в мозговом штурме. Развитие чужих идей. Календарно-тематическое планирование – включение целей индивидуальной программы обучения Период: 1-25 марта Ученик: Сандра Класс: 8 Предмет: История – Первая Мировая война Центральный вопрос/проблема: Долговременные цели • Можно ли было избежать Первой Мировой войны? • Какова была солдатская жизнь? • Каково влияние Первой Мировой войны на жизнь человечества сегодня? • Улучшение навыков устной речи • Развитие мелкой моторики • Развитие навыков пользования компьютером Вводная часть: Документальный фильм о первой мировой войне и его обсуждение в классе. Уроки по теме: Связь темы урока с задачами индивидуальной программы обучения 1. Введение в тему «Первая Мировая война». Причины, численность армий, география конфликта. 2. Была ли война неизбежна? Возможны ли были варианты? Обсуждение в классе. К концу марта Сандра должна подготовить и провести устную презентацию перед классом как участник своей группы (цель 1, задача 3) 3. Работа в Интернете. Поиск информации о жизни солдат в то время. К концу марта Сандра научится пользоваться мышью (передвигать курсор и щелкать) для навигации в Интернете (цель 3, задача 1) 4. Работа в библиотеке. Солдатская жизнь. К концу марта Сандра должна научиться листать страницы книг без посторонней помощи (цель 2, задача 3) 5. Групповая презентация о жизни солдат. К концу марта Сандра должна подготовить и провести устную презентацию перед классом в своей группе (цель 1, задача 3) 6. Экскурсия к мемориалу участникам первой мировой войны. 7. Работа в классе, просмотр видеоматериалов о Первой Мировой войне. 8. Посещение ветеранов и гражданских лиц. Их рассказы о войне. 9. Мозговой штурм: каково влияние Первой Мировой войны на жизнь сегодня. Факультативные итоговые задания/проекты: Подготовить радиорепортаж о ходе сражений. Поурочное планирование. Завершив составление тематического плана можно переходить к индивидуальным планам занятий, из которых строится календарно-тематический план. В большинстве случаев учителя выбирают один из наиболее подходящих их стилю преподавания шаблон поурочного планирования, который и используют в дальнейшем для составления планов урока. В нашем случае мы воспользуемся расширенной версией Формы "План урока", которая удобна в использовании и полезна не только учителю, но и специалистам (ассистентам учителя), работающим в паре с преподавателями. Эта форма поурочного планирования выбрана нами еще и потому, что формат её достаточно прозрачный и гибкий, легко адаптируемый к стилю большинства из учителей. Преподаватели, в зависимости от их стилей, могут делать обширные или краткие пометки – на их усмотрение. Суть данный формы поурочного плана заключена в совокупности включенных в него разделов, помогающих не упустить звенья, связывающие индивидуальные цели с контекстом общего плана занятия. В приводимой нами форме плана урока учитель отмечает, каким образом специфико-индивидуальные цели и задачи для детей с особыми образовательными потребностями вплетаются в общий контекст проводимого урока. Следует еще отметить тот факт, что в поле, где обычно заносятся заметки об индивидуальном подходе, в определенных случаях может располагаться и другая информация. Речь идет о периодических изменениях и дополнениях к плану урока. Форма поурочного плана Предмет/класс Естествознание – 3 класс Дата и время ________ Тема урока Обитатели пруда – головастики и лягушки. Урок третий из шести, запланированных по этой теме. Цель занятия Ознакомление детей с процессом превращения головастика в лягушку. Центральный вопрос Как проходит процесс превращения головастика в лягушку? Материалы Классный аквариум с головастиками, выловленными в пруду на прошлой неделе. Плакат "Трансформация головастиков". Учебники. Процедуры Учитель оглашает вводную часть урока. Ученикам задается вопрос: "Что происходит в процессе превращения головастиков в лягушек?" Далее им предлагается самостоятельно найти ответ на этот вопрос, пользуясь Интернетом, книгами, собственными наблюдениями того, что происходит вклассом аквариуме, а также обсудить свои ответы в небольших группах. По итогам "исследовательской" работы учащимся предлагается нарисовать этапы превращения головастиков в лягушек. Домашнее задание Для этого урока задания на дом нет. Ученик и его индивидуальные цели Катя К окончанию второй четверти Катя должна научиться концентрировать внимание на предметах, размером с монету на белом фоне на протяжении 45 секунд. (Цель 2, Задача 3) Материалы, процедуры инклюзивного процесса В то время изучения головастиков классного аквариума, один из них будет извлечен оттуда и помещен в маленький сосуд с белой задней стенкой. Задача Кати – "следить" за движениями (действиями) головастика. Остальные ученики тоже должны внимательно рассмотреть головастика и определить стадию превращения его в лягушку. Альтернативная оценка Оценка и документальная фиксация времени концентрации Кати на предмете. Действия учителя Проведение вводной части, разделение класса на небольшие группы, раздача заданий, слежение за их выполнением и подсказки при необходимости, организация обмена результатами "исследовательской работы" между группами, и подведение итогов о цикле превращения головастиков в лягушек с использованием диаграмм. Действия ассистента Во время проведения занятий содействовать работе всех групп класса, призывая всех детей высказать свои мнения и участвовать в дискуссии. Когда придет время Катиной группы посмотреть на обитателей аквариума, и один из них будет отсажен в маленьких сосуд с белым фоном, Кате необходимо дать задание внимательно следить за действиями этого экземпляра, записывая время ее концентрации. После привлечь внимание детей к отсаженному экземпляру, а Кате предложить посмотреть на остальных обитателей аквариума. Оценка деятельности Оценка осуществляется по результатам рисованных этапов превращения головастиков в лягушек. Модификации образовательной среды. При планировании изменений образовательной среды, первым делом задайте себе вопрос о том, так ли необходимо что-то модифицировать. Разумеется, в большинстве ситуаций изменения сделать придется для того, чтобы создать благоприятные условия обучения для детей с особенностями. Согласно Deppeler [1998], необходимые изменения можно отнести к следующим пяти группам:физическая среда,учебные пособия,ресурсы,стратегии преподавания, процедура определения степени усвоения знаний. Модификации учебных пособий. В своей работе Deppeler [1998], делает основную ставку в достижении успешности процесса включения на изменение и модификацию печатных материалов (учебных пособий). Изучение языка в современном классе – одна из самых важных задач, подкрепляемая выполнением многочисленных упражнений по чтению и письму. Решая ее, важно избежать "трудно читаемых" учебных пособий. Для одних детей необходимо увеличение размера шрифта, для других – удвоение межстрочного интервала или использование определенной гарнитуры шрифта. Подобные изменения делают процесс восприятия более легким и эффективным, пособия приобретают более "дружественный" вид, и ребенку с ограниченными возможностями не приходится тратить двойную энергию во время чтения. Способы модификации учебных пособий • улучшение читабельности • выделение шрифтом или цветом ключевых элементов • сокращение излишних подробностей и упрощение формата • визуальное восприятие: рисунки, диаграммы, схемы, иллюстрации • рукописные заметки и галочки на полях • сокращение общего объема материала • использование простых языковых конструкций и несложного словаря • включение селективного контекста (актуальность, практичность, ссылки на информацию из Интернет) • использование альтернативных материалов (видео, диаграммы, модели) • создание новых материалов • подготовка ежедневных домашних заданий для школьников Выделение шрифтом или цветом ключевых моментов изучаемого материала – одна из стратегий, помогающих в усвоении знаний. Она помогает сконцентрировать внимание учащихся на главных идеях в тексте, позволяя донести до индивидуума идею, ее суть с момента первого прочтения. Один из способов выделения существенных фрагментов, кроме подчеркивания или выделения фрагмента текста цветом, заключается в удалении излишних подробностей, оставляя лишь самые необходимые фрагменты. Иногда полезно убрать из текста слова, предложения, я порою даже целые абзацы и страницы. Разумеется, подобные действия могут разрушить целость подаваемого в статье материала, но они помогут быстро донести до ученика главные, ключевые идеи. Вдобавок ко всему, упрощение способа расположения текста на странице тоже играет важную роль. Под упрощением расположения текста подразумевается сокращение деструктивных по отношению к вниманию диаграмм, сносок и рисунков. Разумеется, нужно понимать, что устранение "отвлекающих моментов" в печатных материалах помогает не всем детям с особенностями обучения быстрее усвоить материал. Альтернативные подходы для учеников, способных намного лучше воспринимать визуальные способы подачи материала, обилие картинок, дополняющих повествование [Higgins 1985], полезны и вполне уместны для детей на этапе развития навыков чтения. Трудные для усвоения текстовые фрагменты с написанными от руки краткими комментариями, выделяющими основные концепции или идеи текста, могут оказаться полезными даже для более продвинутых читателей. Модифицируя учебные пособия, учителя всегда должны принимать во внимание их содержательную часть. В отдельных случаях, для учащихся с особыми образовательными потребностями желательно сосредоточиться только на самых необходимых моментах из материала базового учебного плана. В своей работе DDeppeler [1998] выделяет следующие три категории знаний: • "обязан знать" – информация обязательная к усвоению и существенная; • "должен знать" – информация важная, но не существенная; • "может знать" – информация не существенная и не слишком важная. Начальный акцент должен ставиться на первой категории знаний: "обязан знать". Информации из разряда "должен знать" и "может знать" необходимо подавать уже после того, как ребенок с особенностями обучения освоил ключевые, самые существенные и критические знания. В противном же случае, память ученика может перегрузиться обилием информации. Учитель может не только сократить поток подаваемой информации для детей с особенностями, но и построить его на основе личного опыта ребенка, с учетом личных его увлечений. Например, вместо рассказа на тему "Как я провел летние каникулы", ему можно предложить составить хронологическую последовательность событий, в которых ребенок принимал участие летом. Далее эту последовательность можно развить, облекая ее в форму рассказа (а это уже задание из категории "должен знать"). Важным в процессе обучения является знание разнообразия стилей усвоения информации учениками и, соответственно, подготовка соответствующего набора материалов для каждого из них. В большинстве школ в качестве главной задачи приводится развитие навыков чтения детей, развитие их грамотности, способностей адекватно воспринимать печатные материалы. В то же время не следует забывать о том, что некоторые дети с особенностями могут быстрее и легче усвоить материал из альтернативных источников, таких как видеоинформация, дискуссии или действия. Такое утверждение справедливо в отношении учеников с трудностями восприятия печатных материалов, чья неуверенность в этой области может препятствовать усваиванию концептуально существенных знаний. В подобных случаях новый вид обучающих материалов просто необходим. Естественно, что подготовка альтернативных материалов выливается в дополнительную нагрузку для учителей, но результаты работы скажутся не только на детях с ограниченными возможностями, – все учащиеся класса выиграют от разнообразия форм подачи учебного материала. Модификации ресурсов. Аспекты модификации ресурсов, касающиеся обеспечения дополнительной поддержки учителями друг друга, уже обсуждались в Главе 5 данной книги. В дополнение к этому следует рассмотреть и другие способы модификации ресурсов, такие как координация возможностей школьного и внешкольного сообщества, других внешних служб, для успешности осуществления включающего образования. Способы модификации ресурсов. Deppeler [1998], в своей работе выделяет следующие элементы модификации ресурсов: • дополнительная помощь в классе (помогающие специалисты, волонтеры, помощь сверстников, родители и др.) • координация помощи общественных и специализированных организаций, школьных и внешкольных сообществ • использование альтернативных источников (компьютеры, многочисленные коммуникационные устройства, аудио, видео) информации • сотрудничество с другими учителями Инклюзивные школы, работающие в тесном контакте с общественными объединениями и организациями, получают для себя огромное подспорье в своей деятельности, причем учителя инклюзивных классов, в свою очередь, зачастую вносят свою значительную лепту в работу самих этих организаций. Заручиться поддержкой подобной организации не сложно: иногда достаточно просто открыть телефонный справочник и найти раздел объединений, занимающихся поддержкой людей с ограниченными возможностями. Встречаются организации, оказывающие помощь детям с ограничениями в более специализированном плане, например, детям с аутизмом, синдром Дауна, церебральным параличом, ограничением по зрению или слуху. Постоянно растет число организаций, предоставляющих более широкий спектр услуг, в состав которых входят непосредственная помощь в организации инклюзивного образования. У них можно получить советы, материалы и непосредственную поддержку для работы в инклюзивных классах. Помощь агентств зависит от их размеров и возможностей финансирования, и, порою, весьма замысловатых связей со спонсорами, которые, например, могут сдать в аренду необходимое школе оборудование. С другой стороны, помощь детям могут оказать и общества, не занимающиеся непосредственно поддержкой людей с ограниченными возможностями. Благотворительные общественные организации помогут организовать сбор средств в пользу конкретного проекта, если им представить факты о его необходимости. Многие из перечисленных выше организаций работают на общественных началах, но при организации интеграционных процессов в школе, необходимо проработать варианты сотрудничества и с другими объединениями и организациями, имеющими финансовую поддержку. Среди финансируемых организаций, поддерживающих людей с ограничениями, большой сектор занимают те, что финансируются государством. В зависимости о территориального расположения инклюзивной школы, помощь детям с ограниченными возможностями являться прерогативой национальной или государственной системы здравоохранения, системы образования, юридической системы или департамента социальной помощи. И, несмотря на то, где располагаются эти организации, вся найденная о них контактная информация должна быть изучена, проработана на предмет непосредственной помощи или укрепления ресурсов для организации учебного процесса детей с особенностями развития. Степень и перечень услуг объединений и организаций может весьма варьироваться, но тот спектр услуг, что совпадает с параметрами и направлениями инклюзивной работы в школе, необходимо использовать на все 100%. Помогать организации могут советом, информацией, материалами и, в отдельных случаях, реальными материальными ресурсами. Настоящее время характеризуется весьма интенсивным использованием информационных технологий для обеспечения поддержки всех категорий учащихся. Компьютеры в школах и специализированные устройства интерфейса, разработанные для детей с ограниченными возможностями, стали нормой жизни в большинстве стран запада. Развитые технологии позволяют детям с различными возможностями улучшить свою академическую успеваемость, найти новых друзей и общаться наравне со сверстниками в виртуальных пространствах. Подобные разработки называют "ассистивными (помогающими) технологиями", поскольку их непосредственная задача – помощь детям в выполнении прочих заданий. Технологические разработки в этой области не слишком дешевые, поэтому школам и учителям следует соизмерять необходимость с возможностями. Во-первых, следует убедиться в том, что всякий приобретаемый ассистивный компонент действительно необходим для той или иной задачи. Во-вторых (и это более существенный момент), надо удостовериться в том, что ученики смогут воспользоваться приобретаемыми средствами с пользой для себя. К сожалению, известны печальные факты буквально «оголтелого» приобретения технологических приспособлений, при этом ученики просто не могли и не умели ими пользоваться. Примеры помогающих технологий. Современные помогающие технологии в школах включают: Переключатели Широкий спектр разнообразных кнопок типа «Вкл/Выкл», которыми могут управлять даже дети с выраженными нарушениями двигательного аппарата. Переключатели могут быть разнообразных форм и размеров, они активизируют определенные голосовые сообщения, включают игрушки, бытовую технику и вообще все, что только можно включить или выключить. Некоторые компьютеры разработаны таким образом, что для управления их программами требуется только переключатель. Возможности применения простейшей "кнопки" воистину бесконечны. Альтернативные клавиатуры.На современном рынке представлен широких спектр адаптированных клавиатур. Некоторые раскладки способны автоматически меняться в зависимости от контекста и переназначать клавиши, в то время как другие выполнены с применением клавиш большого размера или, имеют специализированные эргономические особенности. Альтернативы мыши. В качестве самых известных примеров можно привести трекбол, контактные площадки и рычажок направления. Сенсорные экраны также занимают не последнее место среди устройств, позволяющих детям в развитии через многочисленные специализированные программы. Программы распознавания речи. Даже не столь совершенные при всей производительности современных вычислительных устройств, эти программы послужат неплохой альтернативой тем, кто способен четко и ясно произносить слова. Для речевого управления требуется только микрофон. В настоящий момент адаптивность программ не слишком высокая, поэтому возникает необходимость устранять частые ошибки в надиктованных текстах. Программы воспроизведения текста. Эти программы могут "озвучивать" набранный текст. Великолепный инструмент для развития детей с нарушениями зрения. Прочее программное обеспечение.На сегодняшний день разработан широчайших спектр образовательного программного обеспечения для детей с ограниченными возможностями и особенностями развития. Большинство из программ пригодны для развития всех детей в целом, поскольку построены они на игровом принципе и принципе повторения. Технологии развиваются настолько быстро, что сегодняшние изобретения и новшества могут свести многие из приведенных в этой книге примеров применения различных устройств в разряд устаревших. Именно по этой причине мы не станем вдаваться в детализации использования и подробные описания таких устройств. В качестве самого полного и актуального источника информации по этой теме послужит Интернет. Для поиска в информации в сети наберите в одном из поисковых порталов ключевые слова "assistivetechnology". Модификации стратегий преподавания и обучения. Список Deppeler [1998], служит неплохим введением в проверенные на практике стратегии преподавания, используемые в контексте инклюзивного образовательного процесса. Список стратегий ни в ком случае не претендует на полноту и не является конечным. Инклюзивные стратегии обучения. В работе Deppeler [1998], содержится перечень следующих изменений в стратегиях обучения, характерных для инклюзивного подхода в образовании: • использование моделирования ситуаций и непосредственных практических заданий • наглядные демонстрации с пошаговыми инструкциями • заучивание выражений и концепций, проверенных на практике • использование ролевых игр • повышение интерактивности – раздача наглядных пособий ученикам и работа с ними в постоянном контакте • применение разнообразных способов поощрения (очки, сертификаты, звездочки и прочие схемы поощрений, а также наглядные схемы достижения результатов) • частое использование похвал за определенные достижения • использование разнообразных приемов обучения – не ограничиваясь пассивным чтением или слушанием – использование всего, что под рукой, а также моделей, видеозаписей, компьютерных программ • изменение темпа команд – увеличение пауз между предложениями, сокращение длины команд, повторение ключевых элементов • предоставление дополнительного времени для завершения заданий • необходимость задавать больше вопросов и использовать разные уровни сложности • использование подсказок и наводящих вопросов для поощрения активности и вовлечения большего количества учеников в дискуссии • использование всевозможных способов выполнения заданий (не ограничиваясь письменными ответами, – создание диаграмм, звуковых записей, конструирование моделей, запись видео и т.д.) • поощрение использования личных качеств и интересов учащихся • включение в учебный план заданий, требующих воплощения личных качеств, умений и знаний • использование метакогнитивного подхода наравне с подходами, характерными для проблемного обучения при всякой удобной возможности (т.е. «Как мне помочь себе в этом случае»?«Как еще я могу попытаться решить этот вопрос?») • включение самоконтроля (следить за собой, исправлять свои ошибки, мотивация себя) • использование креативных приемов и заданий, которым даётся оценка (демонстрации, выставки, презентации) • интеграция непосредственного наблюдения и оценок в сами стратегии преподавания. Модификации стандартов усвоения материала. При модификации стандартов усвоения знаний нужно не забывать, что ученики с ограниченными возможностями могут участвовать во всех обычных процессах наравне с остальными учащимися класса, с тем условием, что они выполняют свои долгосрочные цели и непосредственные задачи, определяемые их индивидуальными планами. D. Deppeler [1998] приводит следующий список модификаций стандартов усвоения учебного материала: Способы модификации оценки результатов обучения. Deppeler [1998] приводит следующие способы модификации стандартов усвоения учебного материала: • использование одного и того же задания в рамках общего учебного плана, но в облегченной форме (сверяясь с целями индивидуального плана ученика) • выбор задания, касающегося практических целей и задач (социальные навыки, участие в жизни общества, подготовка к занятости на производстве) взятого из альтернативного учебного плана Обучать детей материалу можно всех вместе, но необходимо дифференцировать результаты, и результат обучения учащегося с особыми образовательными потребностями, прежде всего, должен соотносится с целями и задачами его индивидуального учебного плана. Например, на уроке природоведения основной группе учеников класса поставлена задача – назвать все части цветка (растения), сверяясь с диаграммой в учебнике, в то время как учащимся с особенностями достаточно будет правильно идентифицировать цвет лепестков растения. Обе категории учащихся заняты в одном и том же процессе, но итоговые задачи для них различаются. Самой существенной из модификаций стандартов усвоения учебного материала по Deppeler [1998], является способность выполнить задание, подобное основному из учебного плана, но в облегченном виде. Например, класс должен написать рассказ на страницу по мотивам обсуждения картины, причем учащимся с особенностями развития необходимо сделать ту же работу, но в объеме нескольких предложений. При этом абсолютно весь без исключения класс работает по теме "рассказ о картине", а результаты оцениваются на разных уровнях, с учетом различных способностей и определения успешного выполнения задания для разных категорий учеников. Выбор задания, существенно различающегося по теме и содержанию с основным заданием для всего класса, на основании индивидуальных возможностей учащихся с особыми образовательными потребностями, должен производиться в инклюзивном классе только в самом крайнем случае, поскольку это, так или иначе, изолирует ребенка от остальных. Такого рода задания необходимо стараться оставлять на период самостоятельной работы или время выполнения индивидуальных проектов, дабы различие между учениками с особенностями и остальными учащимися класса не было столь очевидным. Анализ задания как инструмент обученияможет представлять собой способ оценки способности ученика достичь определенной релевантной поведенческой цели. Это не что иное, как разбиение одной большой и относительно сложной задачи на множество простых составляющих, осваивая которые, ученик учится решать основную задачу в целом. Анализ задачи является не только прекрасным инструментом для оценки результатов, но и помогает структурировать процесс обучения, особенно в случаях работы в инклюзивном классе. Следует, однако, сделать предупреждение. Анализ задания – это инструмент, применимый в работе со всеми учениками, а не только в случае детей с особенностями. Более того, не всем ученикам с особенностями подойдет метод обучения, основанный на анализе задачи. Сей подход надо использовать аккуратно, убеждаясь в том, что он вполне адекватен обеим категориям учащихся. Как уже упоминалось ранее, существует два типа анализа задания: основной и специальный. Принципы одного и другого вида анализа задания одни и те же, но основной анализа задания больше подходит для предварительной оценки результатов, в то время как специальный – для планирования последовательности обучения. Специальный анализ задания Ученик: Сара Задание: Просьба повторить и уточнение информации Успеваемость (дата) Шаг 12.9 13.9 15.9 18.9 19.9 20.9 21.9 Сказать: "Повторите, пожалуйста, это еще раз". * * * * * * * Выразить суть одним словом или короткой фразой. * * * * * * * Спросить: "Правильно ли это?" Х Х * * * * * Если да, сказать спасибо и удалиться. Х Х * * * * * Если нет, то сказать: "Я лучше запишу это". Х Х Х Х Х * * Найти карандаш и бумагу. Х Х Х Х Х * * Сказать: "Пожалуйста, повторите ответ еще раз, чтобы я могла записать его". Х Х Х Х * * * Записать ключевые слова. Х Х Х Х * * * Прочесть ключевые слова вслух. Х Х Х * * * * Спросить: "Правильно?" Х Х Х * * * * Вне зависимости от ответа сказать "Спасибо" и удалиться. Х Х Х Х Х Х * В общем анализе задания, Сара смогла выполнить каждый из компонентов задания (они помечены *) до момента, когда было нужно уточнить детали (он помечен Х) полученной информации. Составим специальный анализ задания, разбивающий проблематичную для Сары задачу на составляющие, что поможет ученице освоить сложное действие, выявленное в общем анализе задания, и достичь поставленной цели. Разрабатывая специальный анализ задания необходимо следовать тем же принципам, применимым для составления основного анализа задания. Единственное отличие заключается в том, что теперь мы работаем на более детальном уровне отдельного шага. Шаблон специального анализа задания может ничем не отличаться от шаблона основного анализа задания, и аналогичным образом может использоваться для оценки результатов. Ученик может с гордостью сказать о том, что усвоил материал задания только после того, как напротив каждого из этапов появится галочка, свидетельствующая об успешном его выполнении. Сара, в нашем примере, успешно выполнила все шаги 21 сентября. Анализ здания можно ежедневно использовать и в инклюзивном классе, не забывая при этом об индивидуальных целях учеников с особенностями. Для этого учителю необходимо ослабить свое непосредственное прямое влияние на процесс обучения, а опираться на положительный пример основной массы учащихся и полезное влияние креативной атмосферы в динамической развивающей среде инклюзивного класса. Например, рассмотренный нами анализ задания может легко вписаться в тему урока драматического искусства или ролевую игру, или же с легкостью подойдет для выполнения социального проекта класса, например, проекта по сбору общественного мнения или проведения маркетинговых исследований. Способы и стиль работы учителя почти напрямую зависят от вида составляемого им анализа задания, поэтому задача педагога, в конечном счете, – найти гибкий подход, позволяющий всем детям принять в уроке самое активное участие.