Причины и классификация нарушений развития. Дидактика специального образования

Лекция 2. Тема «Причины и классификация нарушений развития. Дидактика специального образования» План: 1. Классификации нарушений развития. 2. Параметры дизонтогенеза. 3. Варианты психического дизонетогенеза. 4. Условия нормального развития. 5. Особые образовательные потребности и содержание специального образования. 6. Принципы, технологии и методы специального образования. 7. Формы организации специального образования. 8. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования 9. ФГОС для лиц ОВЗ. 1. Классификации нарушений развития. Одна из классификаций, предложенная В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым (1990), выделяет следующие группы отклонений в развитии (или группы детей с отклонениями в развитии): 1) дети с сенсорными нарушениями (зрения и слуха); 2) дети с интеллектуальными нарушениями (умственная отсталость и задержка психического развития); 3) дети с нарушениями речи; 4) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; 5) дети с комплексными, комбинированными расстройствами; 6) дети с искаженным (дисгармоничным) развитием. В.В. Лебединский на основе представлений отечественных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев, Л. Каннер и др.) предложил свою классификацию видов психического дизонтогенеза (разных форм нарушения нормального онтогенеза). Критерием деления стало учение об основных нарушениях психического развития человека: - ретардация (задержанное развитие) - запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов; - дисфункция созревания; - поврежденное развитие — изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга; - асинхрония - диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других. Итак, к основным видам дизонтогенеза относят: - отклонения по типу ретардации и дисфункцию созревания (умственная отсталость, задержка психического развития); - отклонения по типу повреждения (органическая деменция, тяжелые нарушения анализаторных систем); - отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений (ранний детский аутизм, психопатии). В настоящее время популярность у специалистов-дефектологов приобрела классификация отклонений в развитии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть вариантов дизонтогенеза. 1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которого является умственная отсталость. 2. Задержанное развитие - полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т. д. В отличие от умственной отсталости характеризуется парциальной ретардацией и разными степенями обратимости. 3. Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами. 4. Дефицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата. 5. Искаженное развитие - сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития. 6. Дисгармоническое развитие - нарушения в формировании личности. Типичной моделью данного вида дизонтогенеза могут быть различные формы психопатий. Данная классификация также является эмпирической. Она достаточно компактна в силу того, что представленные в ней группы велики по своему качественному составу (полиформны). Но именно поэтому она удобна в использовании. Рассмотрим ее подробнее ниже в разделе типология отклоняющегося развития. 2. Параметры дизонтогенеза На тип возникшей у ребенка дизонтогении влияют так называемые параметры дизонтогенеза. В соответствии с представлениями М.С. Певзнер, В.В. Лебединского, Э.Г. Симерницкой называют такие параметры, как: • время и длительность воздействия повреждений (возрастная обусловленность дизонтогении). Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее является недоразвитие психических функций; • этиология (причины и условия возникновения нарушений); • локализация, интенсивность и распространенность патологического процесса. Локальные формы: дефекты отдельных анализаторных систем. Системные нарушения: интеллектуальные дефекты (УО, ЗПР); • степень нарушения межфункциональных связей и иерархических координации. При общем повреждении нервной системы в первую очередь страдают те функции, которые находятся в сенситивном периоде развития. Нарушения психического развития могут иметь частный и общий характер. Частные нарушения - это нарушения в деятельности анализаторов: зрения, слуха, речи, движений. Общие нарушения функций головного мозга связаны с деятельностью регуляторных систем. Поражения мозга на подкорковом уровне приводят к снижению уровня бодрствования, постоянному снижению работоспособности. На этом же уровне поражений встречаются нарушения элементарных эмоций - беспричинные вспышки ярости, чувство общей тоски, тревоги и т. д. При поражениях головного мозга на уровне коры происходит специфическое нарушение интеллектуальной деятельности: недостаточность функций целеполагания, программирования и контроля. Поражение лобных отделов головного мозга приводит к нарушению произвольности целенаправленной деятельности. Ребенок испытывает трудности с планированием выполнения ряда заданий, отмечается неустойчивость произвольного внимания, теряется функция контроля и критического отношения к результатам деятельности. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее будут проявления недоразвития психики. При более поздних поражениях характерны повреждения и распад ранее сформированных функций. Каждая функция в ходе своего развития проходит сенситивный период с наибольшей интенсивностью развития, но в этот же период данная функция является наиболее уязвимой. Так, периодом формирования фразовой речи является возраст от 2 до 3 лет: проходит бурное накопление словарного запаса, усвоение лексико-грамматических конструкций. В это же время психические травмы, соматические заболевания, перенесенные в этот период, могут привести к возникновению заикания. В возрасте от 5 до 7 лет происходит формирование основных морально-этических чувств. Ребенок в этот период развивает навык произвольной регуляции эмоций, и повреждающие воздействия в этот период могут способствовать возникновению органической психопатии. Поэтому в этом же возрасте часто возникают и проявляются психопатические особенности характера: злобность, раздражительность, склонность к внезапным колебаниям настроения. В младшем школьном возрасте происходит становление логического мышления. У ребенка формируются понятия о сохранении числа, массы, объема, автоматизируются навыки чтения и письма. Недоразвитие какой-либо частной функции, не позволяющее освоить данный объем информации, социальная и педагогическая запущенность и т. д. могут привести к недостаточности либо задержке в формировании логического мышления. В подростковом возрасте происходит сложная гормональная перестройка организма и развивается ряд весьма существенных функций. В сфере мышления - развитие абстрактно-логического мышления, способность к установлению отдаленных связей. В сфере эмоций - прохождение стадии платонической любви, расширение сферы чувств и эмоций. В сфере мотиваций - изменение ведущих мотивов деятельности, формирование самостоятельной самооценки, шкалы ценностей, решение проблем общения со сверстниками и установление взрослого стереотипа отношений с родителями. В физиологическом плане подростковый возраст характеризуется большой интенсивностью влечений, сильным влиянием гормонального фона на деятельность головного мозга. За счет значительного разнообразия функций, бурно развивающихся в подростковом возрасте, неблагоприятные социальные и биологические воздействия в этот период приводят к разнообразным отклонениям. Это могут быть значительные изменения и искажения со стороны мышления, выступающие как начало шизофренического процесса. Нарушения со стороны эмоций и влечений закладывают фундамент будущих сексуальных девиаций. Недостаточная помощь со стороны взрослых при формировании мировоззренческих установок может привести к тяжелым личностным кризисам утраты смысла жизни. Трудности общения со сверстниками либо избыточные реакции группирования также могут наложить свой отпечаток на последующую жизнь человека в обществе. Возможно появление характерных для подросткового возраста невротических реакций в виде нервной анорексии, дисморфомании. В детском возрасте психические функции еще не стабилизировались. Недостаточная устойчивость психических функций может обусловить явления регресса - возврата функции на более ранний возрастной уровень. Различные события, вызывающие стресс и мобилизацию усилий организма на борьбу за выживание, приводят к явлениям временного регресса, т. е. временной утрате сформированных ранее навыков. Например, при тяжелых соматических заболеваниях дети первых лет жизни могут утрачивать навыки ходьбы, опрятности, перестают произносить слова. У детей старшего возраста, школьников явления временного регресса затрагивают прежде всего интеллектуальную и мотивационную сферу личности. Так, у детей, переживших шоковые психические травмы (после землетрясений, железнодорожных катастроф), отмечался возврат к более примитивным формам рисунка, утрата потребностей и интересов, свойственных возрасту, и появление эмоциональных форм реагирования и потребностей, характерных для более младшего возраста: страх темноты, одиночества, потребность в физическом контакте и т. д. Стойкий регресс - это устойчивый возврат на более ранний возрастной уровень, связанный с существенным повреждением функции. Такое состояние чаще всего связано с тяжелым психическим заболеванием - ранней детской шизофренией. Чаще регрессу подвергаются менее зрелые, недавно возникшие функции. Так, более вероятна утрата навыков чтения и письма, чем навыка ходьбы и приема пищи. 3. Варианты психического дизонетогенеза Охарактеризуем варианты психического дизонтогенеза, предложенные В.В. Лебединским. Общее психическое недоразвитие - общая стойкая задержка психического развития при наиболее ранних поражениях мозга (генетических, внутриутробных, родовых, ранних постнатальных), что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Более нарушены высшие психические функции (особенно интеллект, речь), чем элементарные (непроизвольное восприятие, память, моторика, элементарные эмоции). Наиболее типичной моделью психического недоразвития являются состояния олигофрении. Олигофрения (от греч. «olygos» - малый, «phren» - ум) - особая форма психического недоразвития. Она выражается в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды. По образному выражению французского психиатра Жанна Э.-Д. Эскироля, олигофрен - бедняк от рождения, в то время как дементный - это разорившийся богач. В зависимости от степени интеллектуальной недостаточности у детей различают три группы состояний: наиболее тяжелая - идиотия, менее тяжелая - имбецильность и относительно легкая – дебильность (данная терминология была предложена более 100 лет назад и признана устаревшей). Если две первые (глубокая и выраженная) степени психического недоразвития нуждаются преимущественно в социальной опеке, то легкая степень недоразвития - дебильность - позволяет обучать такого ребенка по программе вспомогательной школы, проводить с ним воспитательную работу и профессиональную подготовку по несложным видам труда. По окончании вспомогательной школы подавляющее большинство умственно отсталых детей в дальнейшем относительно благополучно адаптируются в социальной среде. В то время как субъекты с такой же или меньшей степенью интеллектуального снижения, не прошедшие специального обучения и воспитания имеют плохую социальную адаптацию. На современной этапе выделяют 4 степени умственной отсталости по МКБ-10: легкая, умеренная, выраженная и глубокая. Задержанное психическое развитие - замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах. М.б. вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, инфекцией, интоксикацией, травмами мозга, психогенными факторами (неблагоприятными условиями воспитания) в период до 3-х летнего возраста (пример - инфантилизм). Характерны парциальность, мозаичность поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это отличает задержанное развитие от недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции. Задержка психического развития (ЗПР) выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, над определяемыми социальной ситуацией развития, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости. К. С. Лебединская предлагает различать: ЗПР конституционного происхождения (гармоничный инфантилизм); ЗПР на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности и на ранних этапах жизни ребенка; ЗПР соматогенного происхождения; ЗПР психогенного происхождения. ЗПР следует отличать от олигофрении и педагогической запущенности. Необходимо отметить, что автор данной типологии ЗПР, считает, что ЗПР психогенного происхождения лишь условно можно относить к группе ЗПР. Эту форму ЗПР трудно дифференцировать с педагогической запущенностью. Согласно исследованиям Л. И. Переслени и Л. Ф. Чупрова, в психологической картине ЗПР выявляется два базисных синдрома: - нарушение регуляции психической деятельности, реализуемой посредством произвольного внимания; - нерезкое недоразвитие познавательной деятельности. Если при психофизическом инфантилизме на первый план выступают недостатки регуляции поведения и деятельности, то при ЗПР церебрально-органического генеза - признаки неполноценности познавательной деятельности. ЗПР имеет относительно благоприятную динамику в плане обучения и воспитания такой категории детей. Многие из них при адекватном индивидуальном подходе способны удовлетворительно осваивать программу обучения массовой школы. Однако большая часть детей с ЗПР обучаются по рекомендации психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий) по коррекционным программам в стенах массовой общеобразовательной школы. Обычно данное состояние диагностируется только в пределах до подросткового возраста. В более старшем возрасте эти состояния не диагностируются или переходят в другой вид пограничных состояний. «Благоприятный исход бывает не всегда: у части больных (20%) признаки грубой незрелости эмоционально-волевой сферы сохраняются, а позже проявляются в виде психопатий». Поврежденное психическое развитие. Связано с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга и отличается парциальностью расстройств. Для дифференциальной диагностики с олигофренией имеют принципиальное значение указание на первоначально правильное и своевременное развитие ребенка до периода перенесенной инфекции, интоксикации или травмы мозга и хронологическая связь психического снижения с перенесенной вредностью. В неврологическом статусе чаще отмечаются локальные знаки (парезы, параличи, судорожные припадки). Характерной моделью поврежденного психического развития является органическая деменция. Структура дефекта при органической деменции определяется в первую очередь фактором повреждения мозговых систем в отличие от клинико-психологической структуры олигофрении, отражающей явления недоразвития. Здесь нет тотальности, нет иерархичности нарушения психических функций, характерных для олигофрении. Наоборот, на первый план выступает парциальность расстройств. В одних случаях это грубые локальные корковые и подкорковые нарушения (гностические расстройства, нарушения пространственного синтеза, движений, речи и т. п.), недостаточность которых иногда выражена более чем неспособность к отвлечению и обобщению. Так, нарушения памяти, в особенности механической, более характерны для деменции, обусловленной черепно-мозговой травмой, перенесенной ребенком в возрасте после 3-4 лет. Б. В. Зейгарник (1962) выделяет три преимущественных нарушения мышления при органической деменции у взрослых больных: - снижение функции обобщения; - нарушение логического строя мышления; - нарушения критичности и целенаправленности. Г. Е. Сухарева (1965), исходя из специфики клинико-психологической структуры, выделяет четыре типа органической деменции у детей. Первый тип характеризуется преобладанием низкого уровня обобщения. При втором типе на передний план выступают грубые нейродинамические расстройства, резкая замедленность и плохая переключаемость мыслительных процессов, тяжелая психическая истощаемость, неспособность к напряжению. Отмечаются нарушение логического строя мышления, выраженная наклонность к персеверациям. При третьем типе органической деменции более всего выступает недостаточность побуждений к деятельности с вялостью, апатией, резким снижением активности мышления. При четвертом - в центре клинико-психологической картины находятся нарушения критики и целенаправленности мышления, с грубыми расстройствами внимания, резкой отвлекаемостью, «полевым поведением» (термин К. Левина). Наиболее часто встречаются два последних типа органической деменции в детском возрасте. Дефицитарное психическое развитие. Оно связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения (слепые и слабовидящие), слуха (глухие и слабослышащие), речи, опорно-двигательной (дети с детским церебральным параличом (ДЦП), а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например при тяжелых пороках сердца, дыхательной - при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.). Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению ряда других, связанных с пострадавшей опосредованно. Наиболее показательной моделью аномалий развития по дефицитарному типу является психический дизонтогенез, возникающий на почве поражений сенсорной либо моторной сферы. Слепые дети - у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения или имеется светоощущение или остаточное зрение (острота зрения - 0,04 на лучше видящем глазу с применением очков). Слабовидящие дети - обладающие остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием обычных средств коррекции (очки) от 0,05 до 0,2, а также дети с более высокой остротой зрения, но имеющие некоторые другие нарушения зрительных функций (например, резкое сужение границ зрения). Дефицитарность развития у лиц с нарушениями зрения главным образом проявляется в вербализме мышления, нарушениях пространственных представлений, недоразвитию психомоторной сферы. Прогноз и коррекционные возможности у таких детей индивидуальны и зависят от ряда факторов, таких как степень нарушения зрения и время возникновения дефекта, уровень интеллектуального развития ребенка, своевременности коррекционного обучения и успешности тифлотехнической коррекции. Глухие дети - с глубокими, стойкими двусторонними нарушениями слуха, врожденными или приобретенными в раннем детстве. Среди глухих выделяют две категории детей: глухие без речи (ранооглохшие) и глухие, сохранившие речь (позднооглохшие). Слабослышащие дети - с частичным снижением слуха, приводящим к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 15-20 дБ до 75 дБ. Дефицитарность развития таких субъектов определяется прежде всего нарушением речевого развития и, вследствие этого, вторичной задержкой психического развития. Как и в случаях детей с нарушением зрения, здесь также играют первостепенную роль время возникновения дефекта, степень его выраженности, наличие и своевременность коррекционного воздействия. Искаженное психическое развитие. Сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие в ряду качественно новых патологических образований, не присущих каждому из входящих в клиническую картину виду нарушенного развития. Искаженное развитие наблюдается при процессуальных расстройствах, раннем детском аутизме (РДА, или синдром Л. Каннера) и т. п. РДА - это болезненное состояние психики ребенка, характеризующееся сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом от реального внешнего мира. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени, появляется отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом. Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; гулять по одному и тому же маршруту и т. п. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию. В моторике характерны вычурность позы, движений, мимики, ходьба на цыпочках. Движения часто неуклюжи, угловаты, замедленны, плохо координированы, лишены детской пластичности, производят впечатление «деревянных», марионеточных. Медлительность сочетается с импульсивностью. Также своеобразны у детей речевые расстройства. Аутичность проявляется в уменьшении речевого контакта, иногда ребенок совсем перестает пользоваться речью (мутизм) и не реагирует на речь окружающих (сурдомутизм). Часто страдает выраженность речи. Речь может быть бедной, содержащей набор коротких штампов, отдельных слов. Она может быть литературной, богатой неологизмами. Главная особенность речи аутичного ребенка - автономность, неиспользование ее для диалога, общения и познания окружающего мира. Наиболее выпукло РДА проявляется в возрасте 3-5 лет. В современной терминологии данную категорию детей относят к детям с РАС – расстройствами аутистического спектра. Дисгармоническое психическое развитие. По своей структуре оно напоминает искаженное развитие. Однако, основой в данном случае является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные искажения межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий и отчасти так называемые патологические формирования личности. Ядерную группу этих состояний составляют так называемые конституциональные психопатии, как правило имеющие наследственное происхождение. Сюда относятся шизоидные, эпилептоидные, циклоидные, психастенические и в значительной части истерические психопатии. Большинство психопатий формируются как клинически выраженные варианты в юношеском и зрелом возрасте. На практике часто имеют место сложные сочетания биологических (генетических и экзогенно-органических) и социальных факторов, которые могут приводить к нарушению индивидуального развития на протяжении всей жизни. Как показывают клинические данные, при одном и том же заболевании могут сосуществовать различные варианты дизонтогенеза. Например, при ранней детской шизофрении можно наблюдать как задержанное и искаженное развитие, так и более грубую форму - недоразвитие (так называемой «олигофренический плюс») и даже поврежденное развитие (при злокачественном течении процесса). Эта особенность позволяет рассматривать отдельные варианты дизонтогенеза не как самостоятельные независимые образования, а скорее как синдромы аномального развития, которые нередко могут сочетаться друг с другом при преобладании какого-либо ведущего. В.В. Лебединский указывает, что возможно сочетание данных вариантов дизонтогенеза у одного ребенка, но в классификацию вариантов развития отдельной группы не выводит. 4. Условия нормального развития. Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях: - когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является; - когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения; - когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Пожар Л.). Рассмотрим условия нормального развития ребенка. Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия считают основными из них следующие показатели: 1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека; 2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов; 3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром; 4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе. 5. Особые образовательные потребности и содержание специального образования. Развитие здорового ребенка и развитие ребенка, имеющего отклонения в развитии, существенно отличаются, этим фактом обосновано мнение об обучении таких детей в разных учреждениях. Ребенок с отклонениями в развитии в образовательном процессе, помимо получения непосредственно образования, решает ряд дополнительных задач, обусловленных наличием нарушения. Для этого ему требуются особые, специальные условия образования. К специальным образовательным условиям относится, например, наличие специальных образовательных программ, методик, средств обучения, индивидуальный подход к каждому ребенку, предоставление медицинской и психологической помощи, сопровождение процесса обучения специалистами и другие условия. Лица с различными нарушениями могут получать разные степени образования, это зависит от сохранения интеллектуальных способностей, тяжести и характера отклонения. Основная масса людей, имеющих сенсорные или соматические нарушения, или нарушения эмоционально-волевой и поведенческой среды, способны получать общее среднее, а также среднее и высшее профессиональное образование. Лица с нарушениями интеллекта получают элементарную общеобразовательную подготовку и обучаются профессиям, не требующим интеллектуальной нагрузки, что позволяет им адаптироваться в обществе и вести независимый образ жизни. Обучение глубоко умственно отсталых лиц заключается в привитии им элементарных бытовых навыков и навыков гигиены. В некоторых случаях возможно обучение элементарным трудовым навыкам. Государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (специальный образовательный стандарт), введенный в практику с 2016 года, регламентирует требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-педагогической работе и трудовой и профессиональной подготовке для каждой категории лиц с нарушениями в развитии. В этом стандарте учитываются общие недостатки развития, характерные для всех категорий лиц с отклонениями (такие как заторможенность мыслительной деятельности, речи, моторики и т. д.), и недостатки, присущие каждой отдельной категории. Также специальный образовательный стандарт учитывает степень тяжести нарушения, возможность сочетания с другими нарушениями развития и состоит из двух частей: федеральной и национально-региональной. Стандарты специального образования рассчитаны на период от рождения и до полного социального становления личности. Наиболее разработанным участком отечественной стандартизации является школьный период специального образования. Современная система специального образования имеет как вертикальную, так и горизонтальную структуру. Вертикальная структура основывается на возрастных особенностях учащихся и уровнях общеобразовательных программ и состоит из 5 уровней: 1. Период раннего младенчества (от 0 до 3 лет). 2. Дошкольный период (от 3 до 6-7 лет). 3. Период обязательного обучения (от 6-7 до 16 лет). 4. Период среднего образования и профессиональной подготовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года — для незрячих, глухих, с нарушением опорно-двигательного аппарата). 5. Период обучения взрослых-инвалидов. Горизонтальная структура учитывает уровень психофизического развития ребенка, особенности его познавательной деятельности и характер нарушения. Варианты обучения в системе специального образования определяются степенью выраженности нарушения психофизического развития и познавательными возможностями учащегося. Ранее существовавшая система специального образования имела 8 видов школ Горизонтальная структура: Специальные коррекционные ОУ( СКОУ): Вид школы I II III IV V VI VII VII Категория детей Неслышашие без речи Слабослышашие и позднооглохшие Незрячие Слабовидящие Тяжелая речевая патология Нарушение опорно-двигательного аппарата ЗПР Умственная отсталость В настоящее время в свете гуманизации образования специализированные школы переименованы в общеобразовательные школы, реализующие адаптированные образовательные программы. Эти школы выступают ресурсными центрами по работе с детьми с особенностями развития, на базе некоторых открывают службы помощи детям раннего возраста. Получение специального образования лицами с особенностями психофизического развития осуществляется с учетом их потребностей и возможностей в нескольких формах (специальная школа, индивидуальное обучение на дому; инклюзивное обучение; обучение в условиях стационарного лечебного учреждения для часто и длительно болеющих детей, дистанционное образование). Согласно законно «Об образовании РФ» ребенок имеет право получения доступного и качественного образования, в том числе и в близлежащей общеобразовательной школе при создании для него специальных образовательных условий. Такое обучение называется инклюзивным. Инклюзивное образование (от англ. - включение, включающее образование, совместное обучение) — форма обучения, при которой каждому человеку, независимо от имеющихся физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых и других особенностей, предоставляется возможность учиться в общеобразовательных учреждениях. При этом для инвалидов и людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) создаются специальные условия: перепланировка учебных помещений, новые методики обучения, адаптированный учебный план, изменённые методы оценки и другие. Инклюзию следует отличать от интеграции, при которой инвалиды, люди с ОВЗ или особыми образовательными потребностями обучаются в обычных учебных заведениях и адаптируются к системе образования, которая остаётся неизменной. 6. Принципы, технологии и методы специального образования. Принципы специального образования - это система наиболее общих, существенных и устойчивых требовании, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями. Принцип педагогического оптимизма предполагает построение коррекционно-педагогической работы с учетом потенциальных возможностей ребенка, настраиваясь на положительный результат. Этот принцип поддерживается знаниями об уровне современного развития педагогических возможностей. В развитии каждого ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, благоприятные для развития каких-либо психических процессов. Коррекционно-педагогическая помощь будет более продуктивна, если нарушение будет выявлено как можно раньше и необходимые меры приняты своевременно, в этом заключается принцип ранней педагогической помощи. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает компенсацию утраченных из-за нарушения способностей за счет перестройки сохранившихся. При этом образование ребенка с нарушениями учитывает его индивидуальные особенности развития. Принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в следующем: основной целью специального образования служит социализация личности с отклонениями в развитии, а также обеспечение максимально возможной независимости и самостоятельности. Принцип развития мышления, языка и коммуникативных способностей. Большинство детей с нарушениями развития имеют проблемы в развитии речи, мышления и в общении с другими детьми. Коррекционная работа должна быть направлена на преодоление этих недостатков развития для дальнейшей социализации и адаптации человека в обществе. Принцип дифференцированности и индивидуального подхода. Этот принцип позволяет в коррекционно-воспитательной работе учитывать не только особенности, присущие данной категории нарушений, но и индивидуальные особенности обучаемого ребенка. Такой принцип может быть реализован в коллективе учащихся с отклонениями в развитии путем условного деления учащихся на группы. Принцип необходимости специального педагогического руководства. Направлять коррекционно-педагогический процесс, влияющий на развитие ребенка с нарушениями в развитии, способен только специальный педагог, имеющий представление об особенностях развития такого ребенка и владеющий методами коррекционной и компенсаторной помощи. Специальная педагогика реализует принципы специального образования при помощи определенных образовательных технологий. Педагогические образовательные технологии можно рассматривать как проектирование образовательного процесса при помощи специальных методов и приемов обучения и воспитания. Технологии специального образования - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств. Условно специальные образовательные технологии можно раз­делить на коррекционно-развивающие и коррекционно-образовательные, хотя и в тех и в других присутствуют обучающая и развиваю­щая направленности. Некоторые из них имеют комплексный ха­рактер, интегрируя в себе оба эти компонента. Коррекционно-развивающие технологии предусматривают со­действие развитию сенсорной и моторной сфер, психических про­цессов, общему развитию личности и оздоровлению ребенка. Коррекционно-образовательные — приоритетно ориентированы на формирование познавательной активности и деятельности ребен­ка с ограниченными возможностями, на его обучение и воспита­ние. Перечислим здесь некоторые из специальных образовательных технологий, не останавливаясь на их характеристике, так как их содержание и способы реализации достаточно хорошо представ­лены в доступной литературе. К числу коррекционно-развивающих технологий можно отне­сти: использование сенсорной комнаты; иппотерапию; песочную терапию; технологии раннего вмешательства; работу лекотеки; некоторые технологии формирования пространственной ориен­тировки у разных категорий детей с ограниченными возможно­стями; формирование и коррекцию произносительной стороны устной речи; технологии арттерапии, применяемые в специаль­ном образовании, и др. К коррекционно-образовательным относятся: технологии уро­ков предметно-практической деятельности; технологии развития речевых и мыслительных процессов у разных категорий детей с ограниченными возможностями; технологии совместно-разделен­ной деятельности применительно к детям с тяжелыми и множе­ственными нарушениями и др. Яркими примерами комбинированных специальных образова­тельных технологий, сочетающих в себе развивающий и обучаю­щий потенциал, являются технологии обучения и учения в педа­гогических системах М. Монтессори и антропософской лечебной педагогики, технологии работы в системе кондуктивной педагогики А. Петё, а также специализированные информационные тех­нологии, в разработке которых активное участие, наряду с зару­бежными специалистами, принимают и отечественные ученые-дефектологи (О. И. Кукушкина и др.) Методы специального образования — это психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями. Методы обучения включают в себя непосредственно методы обучения (т. е. направленные на взаимодействие педагога и учащегося) и методы учения (учебно-познавательная деятельность самих обучаемых) и подразделяются на: 1) методы организации и реализации учебно-познавательной деятельности (перцептивные, логические, гностические); 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля. Под перцептивными методами понимаются методы словесной передачи, зрительного и слухового восприятия. В группе этих методов основными являются практические и наглядные методы, дополнительными – методы словесной передачи. В учебно-познавательном процессе могут использоваться как общепедагогические приемы и методы, так и специфические для каждой категории нарушений. Выбор и сочетаемость этих методов определяются с учетом особых образовательных потребностей учащихся, методы взаимодополняемы и подкрепляют друг друга. Процесс воспитания детей с нарушениями в развитии неразрывно связан с коррекционно-педагогическим процессом, строго индивидуален и зависит от особенностей развития самого ребенка – от характера и степени выраженности отклонения, от возраста ребенка, от наличия и специфики вторичных отклонений. Методы воспитания применяются в разной степени в различных вариациях с методами обучения и подразделяются на три вида: 1) информационные методы; 2) практически-действенные методы; 3) побудительно-оценочные методы. Под информационными методами подразумеваются беседы, экскурсии, примеры из жизни, СМИ, искусство и т. д. Восприятие информации зависит от уровня ее сложности и особенностей психических возможностей учащихся. Практически-действенные методы наиболее понятны детям с нарушениями в развитии и включают в себя игру, ручной труд, рисование, приучение, упражнение, некоторые нетрадиционные методы. К побудительно-оценочным методам относятся поощрение, осуждение, порицание и наказание. Наказание и порицание недопустимо высказывать в резкой форме, они не должны унижать личность ребенка, недопустимо физическое наказание или наказание трудом. Наказание действенно только в том случае, если ребенок осознает неправильность своих действий и поступков. 7. Формы организации специального образования. Индивидуальное обучение. Первоначально обучение детей и взрослых с особыми образовательными потребностями начиналось как индивидуальное (в домашних условиях, монастырях). В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в следующих случаях: 1) если ребенок обучается в домашних условиях; 2) когда человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы вследствие тяжелых и множественных нарушений (дети с тяжелыми формами УО и сопутствующими нарушениями; слепоглухие дети на начальных стадиях их обучения); 3) когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенностями (ранний возраст) ребенок нуждается в индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и иной коррекционной помощи, которая может дополнять фронтальные занятия. При этом учитываются тонкости и глубокое своеобразие развития нарушенных функций, систем, уровень индивидуальных достижений и индивидуальной возможности продвижения конкретного ребенка. Продолжительность индивидуальных занятий около 20-30 минут. Индивидуально-групповая форма организации обучения. Используется в качестве продолжения индивидуальной, в результате которой достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект. На более поздних этапах обучения эта форма применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжелые формы УО. Классно-урочная система. Урок — одна из основных форм организации учебного процесса. Урок — сочетание фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы. Отличие урока от других организованных форм учебной работы: 1) состав групп учащихся постоянен; 2) деятельностью всех учащихся с учетом возможностей и особенностей каждого из них руководит учитель; 3) ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке, а также существует система пропедевтической работы (например, при обучении математике в первом классе — подготовительный период); пропедевтический предмет — развитие речи. Особенности урока в специальной школе 1. В основном строится по смешанному или комбинирующему типу, т. к.: • дети не могут воспринимать новый материал большими порциями; • усвоению нового материала должна предшествовать пропедевтическая работа; • требует незамедлительного закрепления в практической деятельности; • на всех этапах работы необходим контроль усвоения материала. В старших и средних классах уроки приобретают классические черты. 2. Широко используются групповые формы работы: дифференцированно-групповые или бригадные задания (по желанию). Возможна работа парами. Такая работа позволяет осуществлять взаимообучение детей, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи. 3. Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности от остальных детей. Дополнительные. В число дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования входят: • экскурсии; • дополнительные занятия; • внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение); • самоподготовка (в школах-интернатах или группах продленного дня). Вспомогательные формы организации педагогического процесса в системах специального образования (школах-интернатах) В число вспомогательных форм организации педагогического процесса в системе специального образования входят: • факультативы; • кружковая и клубная работа; • эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы, экспедиции). Основные вспомогательные и дополнительные формы организации учебного процесса в системе специального образования создаются и реализуются с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организованных формах. 8. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования Средства обучения должны соответствовать принципам специального образования. В связи с этим ценность использования то или иного средства определяется тем, насколько оно делает обучение максимально доступным и посильным для учащихся, учитывает их познавательные возможности на различных возрастных этапах; обеспечивает необходимый уровень сознательности прочности усвоения учебного материала; приводит к усвоению знаний в определенной системе, к формированию навыков систематической работы по самостоятельному приобретению знаний предоставляет возможность для учета индивидуальных особенностей учащихся, рационального сочетания фронтальной и индивидуальной работы, дифференцированного подхода к обучению; содействует развитию речи, мышления; обеспечивает деятельностную, наглядно-практическую основу освоения материала. Слово учителя является средством передачи ученикам знаний. Оно должно быть воспринято детьми. Речь должна звучать внятно, отчетливо, естественно. В специальном образовании помимо словесной речи учителя используются и другие ее виды. Жестовая речь применяется в обучении и других категорий лиц с отклонениями в развитии. Дактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки знака - дактилемы. Последние складываются в целостные речевые единицы (слова, фразы и т. д.), при помощи которых протекает процесс общения. При передаче сообщения слепоглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую информацию. Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия неслышащими информации - зрительное восприятие устной речи - «чтение с лица». Зрительное восприятие устной речи в большинстве литературных источников принято называть чтением с губ. Речь можно не только слышать, но и видеть, воспринимая ее по движениям губ, мышц лица, языка. Это вспомогательное средство облегчает слабослышащим процессы слухового восприятия, а для глухих служит частичной, компенсацией отсутствующего слуха. Зрительные впечатления вызывают в сознании читающего с губ образы слов, которые облегчают понимание сказанного. В некоторых случаях затрудненного общения (например, с лицами, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные с невозможностью речевой деятельности) используется пиктографическое (символьное) письмо. Существует несколько направлений в применении различны видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе: психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозор активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, которые используются в артпедагогике и в арттерапии. Широко распространенным средством обучения общеобразовательной и специальной школы является использование печатной продукции – учебников, книг, пособий, рабочих тетрадей, журналов. Основное положение в этой категории учебных средств занимают учебники. Учебники для детей с отклонениями в развитии имеют свои отличительные особенности, зависящие от возраста, а также характера и тяжести нарушений способностей учащихся. В учебниках, используемых в специальных школах, должны присутствовать: 1) пропедевтические или дополнительные разделы, фрагмент-содержания, предназначенные для заполнения пробелов в знания об окружающем мире в соответствии с характером нарушений развития; 2) средства актуализации знаний и личного опыта; средства активизации познавательной деятельности и мотивации учения; 3) средства, направленные на развитие речи и мышления ребенка в соответствии с особенностями недостатков развития; 4) средства для коррекции и активизации сенсомоторного развита задания, упражнения для развития навыков предметно-практической деятельности; 5) упражнения, направленные на формирование и развитие компенсаторных механизмов средствами данного учебного предмета у учащихся с теми или иными отклонениями в развитии. Должны быть также учтены: особенности восприятия, внимания, речи, мышления, памяти данной категории детей с отклонениями в развитии; 6) возможность дифференцированного и индивидуального по хода к обучению с применением учебника; 7) требования к оформлению речевого материала учебника в соответствии с речевыми и интеллектуальными особенностями обучающихся. Применение наглядности в системе специального образования не самоцель, а средство более полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учителем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Для повышения эффективности применения различных видов речи и печатной продукции используется наглядность, которая может быть представлена в виде дидактического материала, средств словесной наглядности или моделирования. Дидактический материал может быть изобразительным, словесным и предметным. К средствам словесной наглядности относят записи, дополняющие речь, словари, нотированное письмо. Моделирование представляет собой алгоритм действий по построению и использованию какой-либо модели. Широко применяются также технические средства обучения, такие как аудиовизуальные средства и персональные компьютеры. Все используемые в процессе обучения средства подбираются таким образом, чтобы их применение было максимально доступным и учитывало особенности излагаемого материала и уровня развития учащихся. 9. ФГОС для лиц ОВЗ Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» 19 декабря 2014 г. Министерство образования и науки Российской Федерации утвердило Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Данный Стандарт применяется с 1 сентября 2016 года. Стандарт включает требования к: - Структуре и объему АООП НОО. - Условиям реализации АООП НОО (кадровые, финансовые. материально-технические и др.). - Результатам освоения АООП НОО. Представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования (АООП НОО). Стандарт учитывает возрастные; типологические; индивидуальные особенности; особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ. Стандарт обеспечивает: - Равные возможности получения качественного образования вне зависимости от места жительства, пола, национальности, языка, социального статуса и степени выражения ограничений здоровья, психофизиологических и других особенностей; - Максимальное расширение доступа к общему образованию, которое соответствует их возможностям и особым образовательным потребностям; - Обеспечивает преемственность основных образовательных программ общего образования; - Обеспечивает вариативность содержания АООП НОО с учетом особых образовательных потребностей и способностей обучающихся с ОВЗ.  В основу Стандарта положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает: - Признание обучения и воспитания как единого процесса организации познавательной, речевой и предметно- практической деятельности обучающихся с ОВЗ. - Реализацию права на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивающего развитие способностей каждого обучающегося, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социо-культурными ценностями. - Развитие личности обучающихся в соответствии с требованиями современного общества и их успешной социальной адаптации. - Разнообразие организационных форм образовательного процесса и индивидуального развития каждого обучающегося с ОВЗ. Стандарт является основой для: - Разработки и реализации АООП НОО обучающихся с ОВЗ; - Определения требований к условиям реализации и к результатам освоения АООП НОО обучающихся с ОВЗ; - Разработки нормативов финансового обеспечения реализации АООП НОО и нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги в сфере начального общего образования; - Объективной оценки соответствия образовательной деятельности организации требованиям Стандарта; осуществления лицензирования образовательной деятельности, государственной аккредитации образовательной деятельности, государственного контроля в сфере образования; - Проведения текущей и промежуточной аттестации обучающихся; - Осуществления внутреннего мониторинга качества образования; - Разработки основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ, аттестации педагогических и руководящих работников образовательных организаций. Стандарт направлен на решение следующих задач образования обучающихся с ОВЗ: - Формирование общей культуры и разностороннее развитие личности: нравственно-эстетическое; социально-личностное; интеллектуальное; физическое. - Охрана и укрепление физического и психического здоровья, социального и эмоционального благополучия; - Формирование основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся в соответствии и принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями; - Формирование основ учебной деятельности; - Создание специальных условий для получения образования в соответствии с особыми образовательными потребностями; - Развитие способностей и творческого потенциала каждого обучающегося как субъекта отношений в сфере образования; - Обеспечение вариативности и разнообразия содержания АООП НОО и организационных форм; - Формирование социо-культурной и образовательной среды с учетом особых образовательных потребностей обучающихся. Срок освоения АООП НОО от 4 до 6 лет разными группами обучающихся с ОВЗ дифференцированно с учетом их особых образовательных потребностей, указанных в приложениях к настоящему Стандарту. Рекомендованная ПМПК образовательная программа шифруется обозначенным для нарушения кодом и указанием после точки варианта АООП. Вариант АООП рекомендуется коллегиально на основании всех диагностических материалов, представленных специалистами, анализа анамнестичесикх сведений, психолого-педагогической характеристики, общей оценки социальной ситуации развития. Коды для заключений ПМПК выглядят следующим образом:   Категория детей с ОВЗ  Варианты программ ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС О УО глухие 1.1, 1.2, 1.3, 1.4 слабослышащие  2.1, 2.2, 2.3 слепые  3.1, 3.2, 3.3, 3.4 слабовидящие 4.1, 4.2, 4.3 с тяжелыми нарушениями речи  5.1, 5.2 с нарушениями ОДА  6.1, 6.2, 6.3, 6.4 с задержкой психического развития  7.1, 7.2  с расстройствами аутистического спектра  8.1, 8.2, 8.3, 8.4 с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  Пр. N 1599, вар. 1 Пр. N 1599, вар. 2   Ч. 3 ст. 55 ФЗ-273 Закона определяет особый порядок приема детей на обучение по АООП — только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций ПМПК. Варианты специального стандарта образования: 1 уровень цензовое образование, сопоставляемое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. Обязательное условие - систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка. 2 уровень Организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. Усиление внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использование полученных знаний в реальных условиях. 3 уровень в структуре содержания его «академический» компонент редуцирован за счет расширения области развития жизненной компетенции. Ребенок находится в среде сверстников с ограниченными возможностями здоровья. Детский коллектив и рабочее место организуются в соответствии с нуждами данной категории детей и особенностями развития конкретного ребенка. 4 уровень индивидуально определяемый уровень итогового результата школьного образования Ребенок получает образование, уровень которого определяется, прежде всего, его индивидуальными возможностями. При значительном ограждении и утилитарности содержания «академического» компонента образования требуется максимальное углубление в область развития жизненной компетенции. Стандарт предусматривает возможность гибкой смены образовательного маршрута, программ и условий получения НОО обучающимися с ОВЗ на основе комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения АООП НОО, заключения психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК) и мнения родителей (законных представителей). Задание По итогам прочтения материалов лекции в чате написать для каких категорий детей какие возможности получения образования представлены в нашем крае и вашем населенном пункте.