Педагогическое общение как многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации

Педагогическое общение 1. Педагогическое общение В современной педагогике педагогическое общение рассматривается как многоплановый процесс организации, установ­ления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодей­ствия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. В число наиболее сложных задач, встающих перед педаго­гом, входит организация продуктивного общения, предполагаю­щая наличие высокого уровня развития коммуникативных уме­ний. Кроме того, реализация личностного подхода в современном образовании предполагает общение между учителем и учеником на уровне субъект-субъектных отношений.  Субъектная позиция ученика предполагает его активность и ответственность. Именно учитель выводит ученика на данный уровень взаимодействия в результате диалогического общения на основе уважения и требо­вательности к нему. Передовая педагогическая практика давно переводит учебно-воспитательный процесс на уровень межличностных отношений в полном смысле этого слова, то есть превращает его во взаимо­действие, в диалог как источник личностного роста обоих участников процесса. Именно так строили свои взаимоотношения с учениками выдающиеся педагоги во все времена. Если педагогический процесс — это прежде всего взаимо­действие личностей, то и основным «орудием» труда педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями. Человеческие ка­чества, требовательность к самому себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности. Специфика педагогического общения обусловлена различ­ными социально-ролевыми функциональными позициями его субъектов. Стиль общения и руководства определяют эффектив­ность обучения и воспитания, а также особенности развития лич­ности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руково­дства было проведено немецким психологом К. Левиным в 1938 году. Для проведения эксперимента он собрал из десятилетних школьников несколько групп — «кружков мягкой игрушки». В целях чистоты эксперимента группы создавались идентичными по интеллектуальным, физическим данным, структуре межличностных отношений. Они работали по одной и той же программе, выполняли одно и то же задание. Единственным отличием было то, что преподаватели отличались друг от друга стилем руково­дства. Каждый преподаватель работал шесть недель, после чего проходил взаимообмен.    В результате проведенного эксперимента К. Левиным было зафиксировано: •    При авторитарном стиле, когда преподаватель прибегал к жесткому управлению, поэтапной регламентации деятельности и строгому контролю за работой учеников, резкой оценке лично­сти ученика, снижалась деятельностная мотивация, ответствен­ ность, инициативность участников, повышалась тревожность. •  При демократическом стиле, когда группа принимала активное участие в обсуждении всего хода предстоящей рабо­ты и организации, оценивались факты, а не личность, у учени­ков развивалось чувство уверенности, возрастала инициативность, общительность и доверительность в личных взаимоот­ношениях. • При попустительском стиле, когда руководитель само­устранялся из учебного процесса, снимал с себя ответственность за происходящее, наблюдались наихудшие результаты и качество выполненной работы.   Эти результаты подтверждались и более поздними исследованиями на примере разных возрастных групп, начиная от млад­ших школьников и кончая старшеклассниками. Предметом одно­го из таких исследований (Н.Ф. Маслова) было отношение перво­классников к школе. Тестирование при этом проводилось дважды: первый раз отношение будущих первоклассников к школе фиксировалось за две недели до поступления, второй — в конце первой четверти. Как и следовало ожидать, по прошествии времени отношение несколько ухудшилось у всех. Выяснилось также, что у учеников, попавших к авторитарному учителю, ох­лаждение к школе было ббльшим, чем во всех других случаях. Таким образом была доказана предпочтительность демократического стиля общения, главной особенностью которого явля­ется то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Педагогическое общение 2. Модели поведения учителя в педагогическом общении Модели поведения людей в общении представляют собой обобщенные, схематически выраженные характеристики комму­никативных действий. В моделях поведения учителя находит вы­ражение его социально-профессиональная позиция. В педагоги­ческой литературе можно встретить самые разнообразные типо­логии профессиональных позиций учителя.      Интерес, на наш взгляд, представляет типология М. Талена (таблица 8). Им выде­лены следующие модели поведения учителей в педагогическом общении: •   «Сократ», •   «Руководитель групповой дискуссии», •  «Мастер», •   «Генерал», •   «Менеджер», •  «Тренер», •  «Гид».   Психотехнология педагогического общения выделяет пять основных моделей. Такое выделение носит условный характер, так как в практике педагогического процесса чаще всего встреча­ется комбинация рассматриваемых ниже моделей общения.   Типология М. Талена                             «Сократ»                -  провоцирует педагогическое общение как цель  взаимодействия взаимосвязанных дискуссий;           -      отстаивает непопулярные взгляды;              -      сознательно использует конфликт как механизм управления отношениями в общении;    -      организует перекрестный опрос учащихся; -   формирует у учащихся навык защиты собственных позиций.   «Руководитель»                        - умело нейтрализует напряжение в общении;   групповой  дискуссии  -  блокирует конфликты в отношении с детьми и между ними; -  владеет искусством психологического и социального применения различных позиций, взглядов; -учит демократическому стилю общения; -  организует столкновения мнений.  «Мастер»            -  организует в каждом акте педагогического общения эффективную самопрезентацию;                                                          -      стимулирует у учащихся подражание себе;           -      демонстрирует свои позиции и взгляды;   -   одобряет копирование своих отношений; -  прекрасно владеет алгоритмом публичной речи.            «Генерал»          - избегает всякого двойного смысла в речевых действиях и поступках;                                    -   подчеркнуто требователен;                           -   жестко добивается послушания;                   -   абсолютно уверен в своей правоте;              -  использует приемы типа «приказ» и требует автоматического подчинения «Менеджер»        - определяет смысл и стиль деятельности учащихся             - индивидуально программирует деятельность учащихся;                    - поощряет инициативу и самостоятельность учащихся;     -контролирует качество и оценивает конечный  результат.   «Тренер»            - формирует из учащихся коммуникативные группы как команды со строгой функционально-ролевой дифференциацией; -    четко определяет цели действий на каждый пе­риод общения; -    жестко формулирует способы достижения по­ставленных целей; -    организует педагогическое общение как совме­стную деятельность; -    распределяет в группе учащихся коммуникатив­ные роли в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности; - стимулирует активность методами критической оценки. «Гид»  - подчеркнутая демонстрация энциклопедических знаний; - лаконичность в ответах; -эмоциональная сдержанность; - методичность в ответах на вопросы учащихся; - не допускает изменения личной дистанции. В таблице  ниже представлены пять основных моделей педагогического общения: ·         познавательная; ·         экспрессивная; ·         суггестивная; ·         убеждающая; ·          ритуальная. Все названные модели педагогического общения строятся на принципах психологического равенства позиций учителя и уче­ника как партнеров в педагогическом процессе. Рассмотренные модели общения далеко не полностью исчерпывают их многообразие. Однако их важно учитывать при анали­зе деятельности учителя, оптимизации процессов социального и психического развития личности учащихся. Педагогическое общение Структура педагогических воздействий Одна из проблем, с которой сталкиваются молодые педагоги при взаимодействии с учащимися, — это дисциплина на уроке. Беспорядок возникает там, где нет организации, то есть он не явля­ется следствием какой-то изначальной человеческой склонности. Выделяют следующие виды воздействия: -организующие -оценивающие -дисциплинирующие Организующее воздейст­вие предполагает представление субъектов деятельности, целей и задач, выполняемых в течение урока, определенные правила взаимодействия друг между другом, контроль, и в частности са­моконтроль, за соблюдением этих правил.  В основу оценивающего вида воздействия положена оценка деятельности: правильное действие награждается высокой положительной оценкой, не выполнение — неудовлетворительной оценкой.  Дисциплинирующее воздействие связано с дисциплинарными методами взыскания, то есть лишения чего-либо, наказания. Если педагог не уделяет достаточного внимания организации деятельности уча­щихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время на поддержание дисциплины. В исследовании СВ. Кондратьевой изучалась взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. Было установ­лено, что среднее количество воздействующих мер у преподава­теля высокого уровня составило 17 раз за одно занятие. У преподавателей низкого уровня — 69, то есть за 45 минут они не пре­кращают «раздачу» замечаний и указаний, таким образом,  осуществляя педагогическое руководство. Большое количество энергии тратится на отрицательные эмоции.    Как оказалось, репертуар вербальных воздействий, используемых педагогом, также связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. Установлено, что в репертуаре учителя высокого уровня содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня — всего 24.  Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней отличается не только количественно, но и качественно. Так, С.В. Кондратьевой установлено, что у преподавателей высокого уровня наиболее часто используемыми формами вер­бального воздействия являются: инструктирование, повышение интонации, называние имени, поощрение, юмор. Для преподава­телей низкого уровня характерно называние фамилий, повыше­ние интонации, замечания.