Особенности процесса развития детской литературы в XX − начале XXI века

Лекция 3. Особенности процесса развития детской литературы в XX − начале XXI века? План лекции : Когда и чьими стараниями литература для детей в России стала «великой державой с суверенными правами и законами»? Каковы основные тенденции развития детской литературы в настоящее время? О каких объективных трудностях при чтении детской литературы надо знать учителю начальных классов? Прежде всего вам необходимо освоить хотя бы некоторые знания из истории детской литературы. Почему только некоторые знания? Да потому, что к освоению истории детской литературы в целом, как особой науки, вы еще совершенно не подготовлены; пока, к сожалению, даже круг чтения современных младших школьников, т.е. та литература для детей, которая сегодня ждет своего читателя в библиотеках или на книжных полках дома, у знакомых, у одноклассников, − это для вас тайна за семью печатями. А можно ли изучать историю того, о чем ты, если и имеешь, то пока еще в лучшем случае весьма бессистемное и приблизительное представление? Конечно, нельзя. Но ведь надо когда-то и начинать. Тогда давайте начнем, а точнее – продолжим изучение вопроса... Вы уже познакомились с именем и деятельностью человека, которому мы обязаны зарождением в России специальных изданий литературы для детей и первыми шагами развития этого дела. Помните, кто это? Да, Иван Дмитрииевич Сытин. А вот о чем вспоминает С.Я. Маршак в 30-е годы ХХ века в статье «О наследстве и наследственности в детской литературе». Статью эту найдите и прочитайте целиком в книге С.Я. Маршака «Воспитание словом» (любое издание), а небольшой отрывок из нее, чтобы завершить выполнение задания, с одной стороны, и побудить вас продолжить разговор с умным и талантливым писателем на профессионально значимую для вас тему, − с другой, помещаем ниже. Читайте! Изучайте! Не забудьте, однако, что все это написано еще в 1933 году. Как узок выбор книг у наших ребят, как тесен круг их чтения! Попытайтесь разыскать школьную повесть, или книгу о народах СССР, или рассказы о путешествиях, или веселую книжку для маленьких. Это будет безнадежное странствование из магазина в магазин, из библиотеки в библиотеку. А между тем, если вы перелистаете библиографические указатели старых книжных складов и библиотек, вам сразу бросится в глаза разнообразие отделов и жанров. Правда, вас удивят очень многие заглавия прежних детских книг. «Бедные зверьки: уж и жаба», «Несчастный жених» (историческая повесть для детей), «Седьмая жена» (очерк для детей), «Милосердные звери», «Как я была сиротой». Но зато каждый из этих указателей содержит от 15 до 20 отделов. Тут и беллетристика, и астрономия, и физика, и химия, и минералогия, и ботаника, и доисторический человек, и биографии писателей, и народный эпос. В каждом отделе десятки и сотни книг, и притом не учебных, а для чтения. Например, в одном указателе, изданном под редакцией группы педагогов, отдел химии включал 21 название, физика – 41, астрономия – 32, история литературы и народный эпос − 114, история – 427, беллетристика – 681. Не будем говорить о качестве этих книг. О качестве скажем ниже. Сейчас дело не в этом. Мы должны признать, что старая книжная полка была разнообразна. Ведь на ней умещался целый мир: в картинках – для маленьких, в повестях и рассказах – для старших детей. Революция не могла сохранить этот книжный мир в целости, потому что он был точным слепком того большого мира, который она была призвана разрушить. Но, разрушая, она приняла на себя обязательство построить для детей новый мир, не менее разнообразный, но гораздо более правдивый. Наши дети должны вырасти культурнее нас. Мы снаряжаем их в большое плавание. Им не меньше, а во много раз больше, чем детям буржуазного общества, нужны знания, воображение, историческая перспектива. Одна школа без художественной литературы этого не даст. В детских садах и школах растет у нас поколение интернационалистов, а между тем оно не знает даже того, что знали когда-то читатели Водовозовой, − не представляет себе ни природы, ни быта, ни культуры тех стран, которые лежат за чертой границы. Пусть Водовозова отводит в своих книгах одинаковое место и занятиям крестьян на севере Испании, и головным уборам бретонок, и собакам, на которых возят артишок французские зеленщицы. Пусть в ее идилистически неподвижных странах народы отличаются неизменными чертами характера, но все же ее книги вызывали желание путешествовать, изучать чужие языки, знакомиться с прошлым и настоящим каждой страны. А наши маленькие читатели отлично знают, что головные уборы не прибиты навсегда гвоздями к головам бретонок, что история и быт народов отнюдь не определяются молчаливым характером англичан или юмором французов, но зато названия стран, народов, городов ничего не говорят воображению нынешних детей. Весь мир населен для них плакатной буржуазией и столь же плакатным пролетариатом. Историческая даль для них так же туманна, как и географическая. Я сам слышал, как девочка четырнадцати лет говорила: − Николай Первый был ужасный контрреволюционер! А школьник последнего класса назвал средние века «средними временами» и датировал жизнь Томаса Мора тремя веками: «приблизительно XV, XVI, XVII веком». Ни древности, ни средневековья, ни даже прошлого столетия наши школьники себе не представляют. Они усвоили формулы, но факты им неизвестны. У нас не хватает книг, чтобы построить для нашего читателя мост к современной науке, культуре, искусству, жизни. Это не удивительно. Старой детской литературе было, по крайней мере, 150 лет, а нашей – послереволюционной – всего 15-16 лет. Она в десять раз моложе. Художественные книги не фабрикуются пачками. Для того, чтобы они появились, нужно сложное и удачное совпадение темы, автора и материала. А вопросов, требующих книг, великое множество. … Что же нам делать? Как заполнить хотя бы самые существенные пробелы и бреши?.. Если вы полагаете, что вопрос, которым заканчивается этот отрывок, встал только в 1933 году, вы глубоко заблуждаетесь. Он встал гораздо раньше, и его принципиальное решение связано прежде всего с именем А. М. Горького, а также его помощников – К.И. Чуковского и С.Я. Маршака. Чтобы убедиться, внимательно прочитайте воспоминания К.И. Чуковского о Горьком из его удивительной книги, с которой вы точно должны быть знакомы, − «Современники: Портреты и этюды» (любое издание). Горького я впервые увидел в Петрограде зимою девятьсот пятнадцатого года. Спускаясь по лестнице к выходу в одном из громадных домов, я засмотрелся на играющих в вестибюле детей. В это время в парадную с улицы легкой и властной походкой вошел насупленный мужчина в серой шапке. Лицо у него было сердитое и даже как будто злое. Длинные усы его обледенели (на улице был сильный мороз), и от этого он казался еще более сердитым. В руке у него был тяжелый портфель огромных, невиданных мною размеров. Детей звали спать. Они расшалились, не шли. Человек глянул на них и сказал, не замедляя шагов: −Даже кит Ночью спит! В эту секунду вся его угрюмость пропала, и я увидел горячую синеву его глаз. Взглянув на меня, он опять насупился и мрачно зашагал по ступеням. Позже, когда я познакомился с ним, я заметил, что у него на лице чаще всего бывают эти два выражения. Одно – хмурое, тоскливо-враждебное. В такие минуты казалось, что на этом лице невозможна улыбка, что там и нет такого материала, из которого делаются улыбки. И другое выражение, всегда внезапное, всегда неожиданное: празднично-застенчиво-умиленно-влюбленное. То есть та самая улыбка, которая за секунду до этого казалась немыслимой… … Мне следовало бы сказать о той незабываемой роли, которую сыграл Горький в истории детской литературы: как упорно он помогал нам, детским писателям, бороться с леваками-педологами, сколько раз спасал он наши книги от тогдашнего Наркомпроса, от РАПП и пр. Но это большая тема, требующая особой статьи. Здесь же я скажу всего лишь несколько слов – о временах, так сказать, доисторических, ныне уже прочно забытых. Писать о детской литературе я начал с 1907 года. Было в ней, конечно, и хорошее, но в основном она была катастрофически плоха: банальная, неряшливая, мещанская, пошлая. Хуже всего было то, что наиболее влиятельные из детских журналов и книг растлевали малолетних читателей пропагандой реакционных идей. Нужно было защищать детвору от такого засилия пошлятины, и я стал обличать эти журналы и книги в ряде газетных статей («Чарская», «Задушевное слово» и пр.). Но голос мой был одинок и слаб. Большая литература в ту пору, как это часто бывает в эпоху реакций, была увлечена «тайнами смерти и вечности», «богоборчеством», «богоискательством», мистикой, и вопрос о литературе для пятилетних − семилетних детей казался ей чересчур незначительным. На меня стали смотреть как на маньяка, надоедливо скулящего о малоинтересных вещах… Я и не предвидел тогда, что доживу до расцвета детской поэзии, какого никогда не бывало ни в старинной нашей литературе, ни в новой, что у меня на глазах выдвинется когорта поэтов, которые поднимут этот захудалый и всеми презиравшийся жанр до высоты огромного искусства – и не только в РСФСР, но и на Украине, и в Грузии, и в Армении, и в Азербайджане, что вообще детская литература сделается, как любил выражаться Горький, великой державой, завоевавшей себе признание у самых строгих и взыскательных читателей нашей страны, а также в Японии, в Индии, в Болгарии, в Югославии, в Исландии. Об этом, повторяю, я не смел и мечтать. Первый мечтатель, которого я встретил в то давнее время, был Горький. Помню, меня обрадовало при первой же встрече с ним, что он не только ненавидит глубочайшею ненавистью ту убогую фальшь, которая звалась тогда детской литературой, но и отчетливо знает, какую нужно литературу создать… и до такой степени конкретно, во всех подробностях, предвидит ее, будто она уже стала реальностью… Именно из-за детской литературы он и познакомился со мною. Когда я пытался печатно обличать ее беспринципность и дрянность, я и не подозревал, что Горький сочувственно следит за моими попытками. Но однажды, в сентябре 1916 года, ко мне пришел от него художник Зиновий Гржебин, работавший в издательстве «Парус», и сказал, что Алексей Максимович намерен наладить при этом издательстве детский отдел с очень широкой программой и хочет привлечь к этому делу меня… Вскоре я пришел к нему в издательство «Парус», и мы (вместе с Александром Бенуа) стали составлять под его руководством гигантский и, как мне казалось тогда, совершенно нереальный список лучших детских книг всего мира, которые необходимо в ближайшее время издать… Казалось бы, все эти планы были сплошной фантастикой. Ведь Горький хорошо сознавал, что детская литература в то время была безлюдной и бесплодной пустыней. И все же он действовал так, словно в этой пустыне уже существуют десятки деятельных и дружно сплоченных талантов. Да и весь составлявшийся Алексеем Максимовичем план являлся по своему духу, так сказать, прадедом или даже прапрадедом нынешнего детгизовского плана. В нем был тот же широкий охват всех многообразий интересов ребенка, и даже многие рубрики в нем были такие же, какие имеются в нынешних планах. В работе с Алексеем Максимовичем для меня впервые стало ясно, что детская литература чрезвычайно трудоемкое и сложное дело, требующее раньше всего большой эрудиции. Эрудиция Горького в этой области была всеобъемлющей. Обнаружилось, что он знает не только парадные комнаты детской словесности, но и все ее чердаки и подвалы. Знает и Борьку Федорова, и Фурмана, и старуху Ишимову, и Клавдию Лукашевич, и Желиховскую, и Александра Круглова. Французская литература для детей была столь же досконально известна ему, как и голландская, и чешская, и американо-английская. − Нужно, − говорил он, − перевести скорее такие-то и такие-то книги, − и улыбался приветливо по адресу этих замечательных книг, а я, к стыду своему, даже их заглавий никогда не слыхал, хотя и занимался детской литературой всю жизнь. Поэтому к каждому нашему совещанию мне приходилось готовиться, словно к экзамену, и впоследствии это принесло мне немалую пользу. Разрухой, войной, революцией работа Горького была прервана на короткое время, но уже в 1919 или 1920 году Горький снова принялся за нее. От того времени у меня сохранилось немало горьковских списков, и повторяю, что только теперь, освободившись от всяких педологических и иных предрассудков, Детгиз осуществляет программу, которая была намечена Алексеем Максимовичем в те давние годы… А также в помощь вам мы предлагаем в отрывках небольшой исторический комментарий из материалов М. Бузукашвили «Так начинался Детгиз» (см. журнал «Детская литература», 1968, № 2). Статья называется «Я писал, а в сердце горела радость»: ВПЕРВЫЕ В МИРОВОЙ ИСТОРИИ для детей государство организовало специальное издательство; впервые у них спрашивали, что они читают, о чем бы хотели прочитать. И обращался к ним за советом знаменитейший писатель, чье имя с самого раннего детства стало для них легендой – Максим Горький… Вскоре в «Правде» было напечатано письмо Горького многочисленным корреспондентам… В том же номере «Правды» с большой статьей «Дети отвечают Горькому» выступил С.Я. Маршак. Эта уникальная всесоюзная анкета дала неоценимый материал для размышлений над будущим. Дети предъявляли счет первому и единственному в мире издательству для детей и уже сейчас требовали книг, отвечающих на пытливые «где, как, почему?», книг, ярко и талантливо рассказывающих о бесконечно сложном и многообразном мире, в котором они жили и который они хотели лучше узнать. Почему был создан Детгиз? Мысль о создании специального детского издательства давно уже назрела. Десятки больших и маленьких, столичных и провинциальных, государственных и частных издательств выпускали литературу для детей. Рядом с талантливыми, с блеском написанными и со вкусом оформленными книжками нередко можно было увидеть книжки с аляповатыми обложками, написанные серым, бесцветным языком. В середине 20-х годов процветали частные издательства. Для них детская книга была ходовым товаром, на который не иссякает спрос. Заботясь лишь о выгоде, частные издатели «благословляли» на короткую и бесславную жизнь множество стандартных рассказиков и стишков. Это была литература, целиком перенявшая худшие традиции старого, дореволюционного времени. С каждым годом все явственнее обнаруживалась ее несостоятельность… Время рождало новые, повышенные требования к детской литературе… Ребенок должен почерпнуть из детской книги все многообразие жизни, узнать прошлое и настоящее, заглянуть в будущее. А этого, писал Горький, «возможно достичь путем искусного и бережного отбора наиболее ценных книг из мировой и советской литературы, как общей, так и детской… Пора поставить вопрос о детской литературе широко и серьезно, так, как ставятся у нас, в Стране Советов, все крупные вопросы, требующие неотложного решения». Горькому, всем друзьям книжки для маленьких было очевидно, что создание детского издательства – дело многотрудное, но необходимое… 9 сентября 1933 года ЦК ВКП(б) постановил организовать издательство детской литературы на базе выделенных детских секторов из издательства «Молодая гвардия» и школьного сектора ГИХЛ. Детгиз – так было названо новое издательство… Первым заведующим Детгизом был Н.И. Смирнов. Много сделал для Детгиза нарком здравоохранения Н.А. Семашко. В 1936 году, когда Детгиз был передан в ведение ЦК ВЛКСМ и стал называться Детиздатом, его возглавил опытный издатель Г.Е. Цыпин (а с 1966 года Детгиз стал издательством «Детская литература» – см. Литературную энциклопедию). В этом единственном в мире детском издательстве все – от директора до рядового корректора – были энтузиастами детской книги… В 1950 году при Детгизе был создан Дом детской книги, своего рода творческая лаборатория издательства. Дом детской книги имеет филиал при ленинградском отделении издательства. С самого начала Детгиз счастливо нашел свое лицо. История Детгиза – это история нового, самого плодотворного периода советской детской литературы. Это десятки тысяч очень разных книг для детей. 2. Каковы основные тенденции развития детской литературы в настоящее время? Тенденция, как известно, слово иностранное, привычно заменяющее сейчас нам общеизвестные русские слова − направленность (мысли или действия), намерение или стремление (чье-либо в отношении изменений или развития чего-то). В дореволюционной детской литературе проявились как положительные, так и отрицательные тенденции. В качестве положительных тенденций назовем, во-первых, разностороннее и разнообразное наполнение книжных полок литературой для детского чтения с целью уместить там целый мир и предъявить его детям разного возраста по-разному: «в картинках – для маленьких, в повестях и рассказах – для старших детей» по самым разным вопросам . Наличие биобиблиографических указателей, фиксирующих существующее книжное богатство по возрастам и дающее возможность взрослым быстро ориентироваться в мире детских книг − это тоже, несомненно, важная положительная тенденция, отмеченная С.Я. Маршаком. К сожалению, на этом положительные тенденции, характеризующие развитие детской литературы в дореволюционной России, исчерпываются. И на первый план выступают тенденции отрицательные, а именно: − недоброкачественность содержания литературы для детей, которая с каждым годом возрастала, а именно: банальность, пошлость, мещанство, мистика, фальшь, беспринципность, т.е. все то, что характеризовало сущность российского общества конца XIX − начала XX века и привело его к распаду; − бесконечное количество мелких частных издательств, для которых выгода была важнее пользы для читателя; − отсюда, как следствие, аляповатость изданий, их стандартизация, невнимание к художественным достоинствам литературных произведений, которые предлагались детям. Все это наследство должно было на долгие годы ограничить воспитательные, познавательные и прочие возможности детей с помощью литературы и книги, если бы не энтузиасты − писатели и ученые, − которые понимали, что вырастить культурного человека с развитым воображением, широкими и глубокими познавательными интересами и с огромным желанием изменить себя и окружающий мир для пользы всего общества с такой детской литературой невозможно. Отсюда их стремление не просто сохранить все положительные тенденции, которые были характерны для развития детской литературы в XIX веке, а закрепить их и развить, отказавшись от всего, что мир детских книг портило. Что же помогло сформировать новую отечественную детскую литературу в ХХ веке? А вот что: − создание − впервые в мире – специального детского издательства; − четкое формулирование цели детских изданий – помочь детям «узнать прошлое, познать настоящее и заглянуть в будущее»; − внимание к классике; − расширение возможности выбора книг за счет хороших переводов лучшей иностранной литературы; − привлечение и «выращивание» при Детгизе целой когорты новых, хороших детских писателей; − учет детских интересов и, как результат, десятки тысяч хороших детских книг для воспитания подрастающего поколения средствами чтения. − постоянный научный анализ и оценка того, что адресуется детям в специальной творческой лаборатории Детгиза – Доме детской книги. Обратим ваше внимание на некоторые новые тенденции и нестандартные черты, проявляющиеся в развитии детской литературы сейчас, в начале XXI века. Итак, о новых негативных чертах и тенденциях, появившихся в детской литературе в период перестройки (90-е годы ХХ века) и, к сожалению, пока неизжитых. Первая такая тенденция наблюдается повсеместно и состоит в нарушении издательствами всех принципов, которые были научно определены, оправдали себя на практике и определили специфику книг-изданий как специальной печатной продукции для младших школьников. Мы имеем в виду, во-первых, появление книг-сборников, которые адресованы учащимся начальных классов, но совершенно лишены иллюстраций. Одно из таких изданий было представлено вам выше, но, к сожалению, издательство, предпринявшее такого рода маневр, весьма удешевляющий издание, но делающее его абсолютно непригодным для ребенка 6−9 лет, совсем не одиноко. Постарайтесь установить, часто ли проявляется эта тенденция в книгах для младших школьников, и задумайтесь о собственных возможностях в ликвидации этой тенденции. Вторая тенденция состоит в том, что, подражая «западным образцам», наши издатели нередко, пользуясь попустительством или отсутствием цензуры, не просто сокращают, а безнаказанно портят тексты литературных произведений, помещаемых в детские издания. Примером может служить, допустим, детская книга озаглавленная общеизвестным и весьма значимым словосочетанием «Снежная Королева», в которой будто бы помещена одноименная сказка Г.Х Анедерсена (М.: Крон-Пресс, 1996), хотя на самом деле напечатанный в книге текст лишь отдаленно передает отдельные компоненты сюжета, ожидаемого читателем оригинала. И хотя проиллюстрирована эта книга великолепно, давать ее в руки детям можно только для рассматривания, но никак не для чтения1 (рис.32,33). Обратитесь к современным детским изданиям, и вы увидите, что это , к сожалению, тоже не единичное явление. Думается, что такого рода тенденцию вам постоянно следует иметь в виду, как явление для детской литературы недопустимое. Третья тенденция – концентрация детского внимания на грубости как признаке силы и будто бы естественной реакции человека на жизнь, а также абсолютно недетских вопросах, которые никогда и не пришли бы младшему школьнику в голову, если бы взрослые не удивили и не поразили растущего человека тем, что «и такое бывает» и не подтолкнули бы его к тому, чтобы пробовать проделать нечто подобное лично и посмотреть, что из этого получится. В данном случае мы имеем в виду книги типа «Мое первое свидание», а также сборники типа «Лучшие детские рассказы современных детских писателей» (М.: Детская литература, 2002) или «Лучшие детские стихи современных детских писателей» (М.: Детская литература, 2003), где обозначенные в качестве якобы лучших образцов современной детской литературы произведения чаще всего просто не литература. К сожалению, к такого рода книгам в известном смысле следует отнести и «Новые порядки в Простоквашино» − одно из последних произведений детского писателя Э. Успенского с пометой: «Для младшего школьного возраста. Книга для современных детей и родителей», где уже начало повести вместо изображения трагических страниц в жизни нашей страны предлагает ребенку пасквиль на трагедию и таким образом формирует в ребенке склонность к цинизму: По всей стране жизнь заметно меняться начала в лучшую сторону. Всякие ларьки открылись с алкоголем, бани. Заводы, которые экологию портили, позакрывались. И те, которые экологию не портили, тоже позакрывались. Так что многие люди в деревню потянулись. В Простоквашино жизнь тоже заметно улучшилась – раньше ни одного магазина не было, теперь сразу восемь пивных палаток появилось. И народу в деревне здорово поприбавилось. И хоть народ вокруг сильно обеднел, легковых автомашин на селе больше стало. Поэтому около Простоквашино пост ГАИ открыли. На такое изображение жизни детский писатель не имеет права, потому что никто еще и нигде не опроверг утверждения того, в чем сходятся лучшие писатели и педагоги – создатели основ детской литературы и детского чтения: «Ребенку нечего отрицать, ему нужна положительная пища, кормить его ненавистью, отчаянием и презрением может только человек, вовсе не понимающий потребностей детства!..». Обратитесь к главе третьей раздела второго, перечитайте ее еще раз и вдумайтесь в то, как, пользуясь беззащитностью детства, мы готовим не только беззащитную старость себе, но и глобальную беду своей стране и всему человечеству. Четвертая тенденция – увод ребенка из мира реального детства, пусть даже нелегкого, обремененного трудностями (см., например, книгу Л. Давыдычева «Лелишна из третьего подъезда…») в виртуальную реальность, в потусторонний мир, обращение к мыслям о добровольном уходе из жизни и т.п. (см. статью П.Б. Кочетовой «А что им читать?» − Журнал «Начальная школа». – 2005. − № 2. − С. 39). Наконец, тенденция пятая. Все более и более явный отказ в новых изданиях от художественного изображения жизни писателем, замена художественного вымысла информацией о ее явлениях, восприятие которых не окрашено никаким чувством, а потому не имеет для растущего человека никакой нравственно-эстетической ценности, а просто «набивает» его отрывочными сухими знаниями, как чердак или шкаф, где эти знания становятся бесполезными и познавательный интерес теряет смысл. Проявляется это, во-первых, в утрате должного сочетания познавательной и воспитательно-созидательных функций в массе энциклопедических словарей, чаще всего переводных, которые сначала радовали всех и как бы заполняли брешь в справочной литературе для младших школьников, а теперь стали фактором негативным, вытесняющим из жизни детей чтение-общение с книгой и ее автором, чтением сугубо информативным. Ту же роль выполняют и наводнившие сейчас детскую литературу переводные комиксы, страшилки, «ужастики», которые только портят детям языковое чутье, а следовательно, ослабляют культуру мышления, и пагубно влияют на их нервную систему. Чтобы убедиться в обоснованности такого утверждения, достаточно взглянуть, например, на развороты из книги А. Усачева и Э. Успенского «Ужасный детский фольклор» или хотя бы на ее форзац (рис. 34,35). От таких книг детей надо оберегать, как и от книг с полноценным содержанием, но иллюстрированных с помощью компьютерной графики и тем самым подавляющих, а не развивающих способность ребенка к творческому воображению. О том, какой ущерб нанесет все это социально-нравственному и творческому потенциалу страны, мы повторять не станем, потому что уже объясняли это выше; к тому же каждому мыслящему взрослому все это ясно и без слов. О каких объективных трудностях при чтении детской литературы надо знать учителю начальных классов? Объективные трудности при чтении детской литературы, о которых надо знать учителю начальных классов, вызваны, по нашему глубокому убеждению, необоснованными изменениями, которые вносятся в систему начального обучения, принятую в России и доказавшую свою пригодность в качестве основы становления ребенка как личности начиная с 70-х годов ХХ века. Не будем касаться причин, по которым неразумные нововведения, разрушающие основы начального обучения в России, вносились и продолжают вноситься в эту систему, оставляя от нее «клочки» и «обрывки» и ничего позитивного не добавляя. Обратимся к следствиям, вытекающим из этих нововведений. Следствие первое Благое намерение ряда уважаемых ученых помочь шестилетним детям, которые освоили окружающий их мир эмпирически и перед которыми встали вопросы, естественно возникающие при внимательном наблюдении ребенка за окружающей его средой и ее обитателями, разрешать эти вопросы как бы самостоятельно, с помощью книг, привело к тому, что плохо подготовленные в своей массе воспитатели детских садов и их руководители, несведущие в вопросах обучения и воспитания ребенка, заменили процесс непосредственного освоения детьми окружающего мира, сначала рассказами о нем, потом чтением этих рассказов по книге и, наконец, насильственным обучением грамоте всех детей – и тех, кто готов и хочет осваивать думанье над миром с помощью книги, и тех, кто к этому не готов, и тех, для кого это абсолютно непосильно. Разумеется, первых, т.е. тех детей, кто уже опытным путем осознал, «обнюхал», рассмотрел все, что доступно им непосредственно при знакомстве с окружающим миром, с каждым годом становится значительно меньше, чем тех, кто этого не сделал, потому что ему вовремя этого сделать не помогли. Ну и что? − спросите вы. − А то, что если ребенок в дошкольном детстве не получил максимального количества реальных представлений об окружающем его мире и о людях, его населяющих, он, даже блестяще раскодируя текст, ничего не увидит за текстом и ничего не почувствует. Слово окажется для него бесполезным и пустым звуком. Он перестанет реагировать на слова. У него останется только один инстинкт – реагировать на модуляции голоса, на интонацию, на окрик, на брань, на угрозу, на физическое воздействие. Такой ребенок, читающий даже со сверхскоростью и без ошибок, сам читать книг никогда не будет, потому что за страницей письменных знаков он не видит даже простой реальной действительности – ее ему никто не показал и ею его никто не заинтересовал. Тем более ему не осознать того художественного смысла, над которым трудился автор, чтобы чтение несло читателю радость общения, просвещения, ставило вопросы и подталкивало к самосозиданию. Следствие второе Невнимание детей к слову, которое совершенно понятно, если за словом для них − пустота… Думается, что именно эта пустота и приводит, с одной стороны, к постоянно сокращающемуся, а не увеличивающемуся в объеме лексическому запасу современного школьника, а затем гражданина (мамы, папы, воспитательницы, учительницы), т.е. к беде общенациональной, если иметь в виду, что слово есть оболочка мысли и основная форма ее существования. С другой стороны, пропорционально сокращению активного словарного запаса у ребенка сокращается и возможность чтения-общения, т.е. постижения и поиска интересных и нужных ему книг. А причина все та же: вовремя не вникнув в суть вещей, не связав с ними слов-названий, начинающий читатель не может уловить за искусством слова опыта, заданного художественным вымыслом автора. Конечно, данный ребенку от природы инстинкт познания окружающего мира находит некоторый выход в том, что «умненькие» дети все больше и больше тянутся к справочной литературе, чтение которой информативно и не требует от них ни художественного мышления, ни опоры на воображение. Но ведь без развития воображения, репродуктивного и творческого, человек не станет человеком, потому что он не сумеет разглядеть в себе задатки одаренности, доставшиеся ему от природы: страна получит рабов и исполнителей вместо организаторов и творцов; она постепенно утратит свой творческий потенциал, т.е. погибнет… Самое же печальное состоит в том, что учитель, призванный помогать детям накоплять активный и пассивный словарный запас, сам не различает, читая, какие слова он понимает вполне, а какие нет, поскольку ему кажется, что он в равной мере понимает все слова. Приведем лишь несколько примеров с занятий детской литературой с учителями − студентами вечерней и заочной формы обучения нашего вуза. Анализируется книга-сборник, предназначенный для 1 класса. Заглавие сборника «Рассказать тебе секрет?..». Студентам надо, не раскрывая книги, вглядевшись в обложку и сопоставив помещенные там рисунки с заглавием, определить, о чем им предстоит читать, или каково примерное содержание литературных произведений, собранных под одной обложкой. К нашему удивлению, аудитория сразу и почти единодушно склоняется к тому, что в этом сборнике помещены рассказы и сказка, в которых кто-то будет раскрывать чьи-то тайны или ябедничать. Предположение абсурдное. Но истоки ошибки понятны: 1. В рисунки, помещенные на обложке, и их содержание студенты не привыкли вглядываться и вдумываться, и этот момент опустили. Поэтому даже изображение совы, испокон веков символизирующей мудрость и занимающее 2∕3 первой страницы обложки, ими во внимание не принято. Иначе откуда «ябедничество»?.. 2. Все слова в заглавии сборника понимаются студентами только в одном, привычно-бытовом смысле. О том, что большинство русских слов многозначно, они тоже забыли. Иначе они поняли бы, что слово секрет в данном случае имеет какой-то иной смысл, чем тот, что им вспомнился. А ведь слово секрет действительно может означать не что-то кем-то скрываемое, а все непознанное, неизведанное вообще. 3. Сопоставив рисунки с этим последним значением, учителя должны были нацелиться сами и направить внимание детей на то, что перед ними если и раскрываются в книге тайны, то не чьи-то бытовые, кем-то неправедно выведанные (ябедничество), а объективно существующие вокруг нас, интересные для всех, обогащающие наши мысли и чувства, которые мы без помощи книги почему-то не видим… Нет сомнения, что вы поняли, насколько продуктивнее будет протекать обучение чтению, если учитель не только сам приучится исполнять все начальные действия с книгой путем ее чтения-рассматривания, но и задаст детям и алгоритм правильной читательской деятельности, и интерес к слову, удивит и озадачит детей тем, как привычное слово может менять свое значение в измененных условиях, т.е. обогатит их лексику и умение думать над словом. В этой же книге, читая произведение В. Бианки «Птичьи разговоры», встречаемся с таким диалогом: Запылило колхозное стадо по улице. Как взревет бык, − детишки все к Деду шарахнулись. − Это он что это, дедка? − Да, вишь, не выспался, то ли сон плохой видел, − сердит на весь свет. − Убью-у! – кричит. Голуби с крыши спрашивают: − Кого-с? Кого-с? А овцы с перепугу все сразу: − Меня-а! Меня-а! Меня-а! Воробьи с плетня: − Чем? Чем? Чем? Боров из лужи: − Рюхой! Рюхой! Спрашиваю: Все понятно? Отвечают: Все! Снова спрашиваю: А чем это собирается убить бык всех, кого встретит? Отвечают: Рюхой. Спрашиваю: Чем же именно? Что такое рюха? Отвечают (ни на минуту не усомнившись): Мордой! − Как мордой? Где это сказано? − Так рюха – это же морда!.. − Нет, говорю, − морда – это ряха, а рюха – это городошная палка. Ведь игра в городки была привычной забавой во всех русских деревнях – и у взрослых, и у детей… Еще пример. Сборник «Тень-тень-потетень». Спрашиваю: Что означает заглавие? Отвечают: Кто-то наводит тень на какой-то плетень. − Да где вы видите плетень? Откуда вы взяли это слово? Отвечают: Плетень на картинке нарисован, а в заглавии для рифмы вместо плетень сказано потетень… Словом, смех и горе! Многому ли научит детей учитель, который сам не любит родного языка, не обогащает себя знаниями, необходимыми ему, чтобы учить детей воспринимать искусство слова, т.е. полноценно читать художественную литературу. Следствие третье Невнимание к слову-образу и непонимание механизма развивающего и творческого чтения-общения постепенно привело к тому, что принятая русской школой формула «читать – думать, читать − чувствовать, читать – жить» заменилась погоней за скоростью раскодирования печатного текста. А то, что бездумная погоня за умением «проглатывать» печатные страницы – это путь к уничтожению условий, обязательных для возможности включения даже репродуктивного воображения, при этом забыто. Мы не отрицаем необходимости обучения школьников умению в определенных случаях читать быстро. Но это умение необходимо лишь как частный случай чтения при просмотре книги. Служить полноценным основанием для освоения ее содержания оно не может. Напротив, быстрое чтение художественной литературы – это полнейший абсурд, поскольку для возникновения за вербальным рядом скрытых там образов любому человеку, как это установили психологи, нужно в два раза больше времени, чем для усвоения содержания вербального ряда, за которым скрыты понятия. А если иметь в виду, что скорость восприятия даже информационного текста продуктивна для каждого из нас только в том случае, если она не превосходит скорости индивидуального темпа речи каждого конкретного читателя (средняя скорость – 2 минуты страница стандартного печатного текста), то можно себе представить, с какой скоростью должен привыкнуть ребенок читать художественный текст, чтобы он научился читать этот текст вдумчиво.