Послевоенный период. Школа в Западной Европе и США после Второй мировой войны. Педагогическая наука в странах Запада

Материал к лекции 10. Послевоенный период. В послевоенный период мир претерпел существенные геополитические изменения. На развитии образования особен­но сказалось то, что после окончания войны Европа оказа­лась разделенной на сферы влияния стран-победителей. Боль­шинство государств оказались под влиянием США и Великобритании, ряд стран Восточной и Центральной Ев­ропы контролировались Советским Союзом. Германия была поделена на две части с различными политическими систе­мами. Даже город Берлин был разделен на Восточный и За­падный. Западный Берлин фактически стал отдельным госу­дарством. Политологи стали употреблять термины «Запад» и «Восток». К странам Запада стали относить Францию, Ита­лию, Испанию, страны Скандинавии, Западную Германию (Федеративная Республика Германии — ФРГ), Бельгию, дру­гие страны Западной и Центральной Европы и, конечно, страны-победители — США и Великобританию. К странам Востока стали относить территории, которые были освобож­дены непосредственно советскими войсками и в которых были образованы органы государственного и политического уп­равления под контролем СССР. К ним относились Прибал­тика, Польша, Восточная Германия (Германская Демокра­тическая Республика — ГДР), Болгария, Чехословакия, Вен­грия, Югославия и Албания. В число стран социалистического лагеря входили также Китай и Монголия. Сложившаяся в мире политическая ситуация позволяла говорить о делении мира на страны с двумя различными политическими системами: демократической ориентации, или, как их называли сторонники марксизма, капиталисти­ческие, и страны социалистического лагеря. Кроме того, выделялась группа экономически слабо развитых или развива­ющихся стран — стран третьего мира. Сложилась ситуация противоборства коммунизма и капитализма. Идеологическое и экономическое противостояние двух политических систем получило название холодной войны. По окончании второй мировой войны в странах Запада началось восстановление национальных систем образования, существовавших в довоенную эпоху и разрушенных во время войны. Нужно отметить широкое распространение при этом педагогических идей и опыта, характерных для США. Коренное изменение претерпели системы образования и педагогическая мысль в странах Восточной Европы. Образова­ние в этих государствах создавалось практически заново, по советскому образцу. Школа оказалась под господствующим влиянием коммунистической идеологии. Восстановление хозяйства во всех странах Запада прово­дилось параллельно с его модернизацией, что также можно отнести к важным факторам развития образования. Новые промышленные технологии, новые отрасли производства, новые профессии и т.д. влияли на развитие содержания об­разования. Во всех странах проявлялось стремление совершенствовать систему образования, хотя происходило это по-разному. Для стран Запада в целом было характерно, прежде всего, стремление к созданию единых систем образования и повышение общего интеллектуального уровня обучения. В то же самое время новые государства социалистического лагеря перестраивали все формы общественно-политической жиз­ни в соответствии с навязанной им после войны социалис­тической политико-идеологической системой в сфере обра­зования это означало создание школьных систем, близких к той, которая сложилась в Советском Союзе. Препятствием на пути развития школы в послевоенный период в странах Восточной Европы стал «железный зана­вес»: опасаясь идеологического влияния Запада, страны со­циалистической ориентации прекратили культурный обмен с народами Западной Европы, заменив его пропагандой со­ветской идеологии. Почти пятьдесят лет народы Востока и Запада Европы не имели друг о друге достоверной информа­ции, были лишены свободы передвижения, возможности на­учных контактов и даже поддержания родственных связей, что являлось настоящей трагедией для многих семей, в час­тности в Германии. «Железный занавес», а также идеологиза­ция общественной жизни в странах Восточной Европы и СССР фактически привели к возникновению двух направле­ний в развитии педагогической науки, столь различных и невзаимосвязанных, что в обиходе «советская педагогика» и «буржуазная педагогика» стали обозначать принципиально разные науки. Аналогичные явления наблюдались и в психо­логии, и в философии, и в других общественных науках. Бо­лее того, в социологической и психолого-педагогической науке советского периода можно встретить трактовки поня­тия «личность советского человека» как человека особого, отличающегося по многим психологическим характеристи­кам от всех остальных людей, живущих на планете. Отдельно следует выделить особенности развития школы и педагогической науки в странах бывшего соцлагеря в пос­леднем десятилетии XX в. Демократические преобразования позволили восстановить научный диалог между педагогами Востока и Запада, объективно оценить достижения друг дру­га в сфере образования, приступить к решению проблем, требующих международной координации. Вместе с тем воз­ник и ряд серьезных проблем, связанных с попытками сле­пого копирования педагогами стран Востока того, что было наработано западной наукой и школьной практикой. Возникла тенденция отрицания собственного научного и практичес­кого опыта в сфере образования, собственных образователь­ных традиций. В последнее десятилетие XX в. в большинстве стран евро­пейской цивилизации прослеживается тенденция к демокра­тизации и гуманизации образования. Признание человека и его прав приоритетной ценностью стало одним из важнейших достижений международной дипломатии после второй миро­вой войны. Права человека и права ребенка, признанные меж­дународными конвенциями, во всем мире дали толчок разви­тию таких подходов к образованию и воспитанию, которые ориентированы на максимальный учет потребностей и воз­можностей духовного и физического развития личности. Ряд социально-экономических явлений, объективно су­ществующих во всем мире, обусловил возникновение в сфе­ре образования всех стран таких направлений, как экологи­ческое воспитание и борьба с детской преступностью и нар­команией. В последней четверти XX в. в мире широкое распростране­ние получила футурология — прогнозирование социальных процессов, вобравшая в себя методы и знания многих наук. Возможно, не лишены оснований прогнозы футурологов от­носительно того, что в конце XX столетия появятся зароды­ши формирования постиндустриального общества, которое приходит на смену индустриальному. Одну из последних кон­цепций этой стадии общественного развития представляет собой теория информационного общества. Предполагается, что это будет общество, в котором главное место займет научная информация, управление ее распределением и потреблени­ем, когда внедрение новых технологий будет происходить очень быстро, а расходы на создание нового оборудования, по мне­нию некоторых экономистов, станут сопоставимыми стоимо­сти самой технической идеи. В конце XX в. электронно-вычислительная техника как но­вое средство обработки и хранения информации стала по­вседневным атрибутом научной и деловой жизни общества. Необходимость и неизбежность внедрения в образование ком­пьютерных средств очевидна, но процесс обучения с приме­нением персональных компьютеров и Интернета изучен весьма слабо. Практика применения электронных образовательных ресурсов по сути стихийна. Ме­дицинские, психологические и педагогические требования к применению компьютерных средств в учебном процессе только пред­стоит разработать, и это является одной из важнейших задач теории и практики образования, психологии и медицины. Школа в Западной Европе и США после второй мировой войны. Усиление государственного влияния на школу характерно для всех западноевропейских стран. В Великобритании еще до окончания вто­рой мировой войны был принят акт Батлера. Этот закон демократизировал и упорядочил школь­ную жизнь, расширив права попечительских и родительских комитетов, увеличил срок обязательного обучения детей до 15 лет. При этом были узаконены три типа средних учебных заведений: современная школа, грамматическая школа и сред­няя техническая школа. Нужно отметить, что выпускники современной школы, составлявшие две трети всех выпуск­ников, были лишены права поступления в высшие учебные заведения. Автономия графств в области принятия решений относительно системы образования усложняла управление школой, мешала установлению единого содержания образо­вания, что сказывалось на уровне общеобразовательной под­готовки учащихся в целом. В 60-е гг. были учреждены так называемые единые общеобразовательные школы, выпускники которых получили право поступления в высшие учебные за­ведения. В настоящее время это самый массовый тип средне­го учебного заведения в Великобритании. По реформе образования 1988 г. был введен «Единый национальный учебный план» для школ всех типов, который лег в основу унификации системы образования в Велико­британии. Развитие американской школы в послевоенный период проходило в русле процесса централизации управления об­разованием. К концу войны лишь немногим более 10% школ оставались частными. Но проблема заключалась в том, что по ранее сложившейся традиции каждый штат имел право самостоятельно и независимо составлять учебный план и формировать собственную школьную политику. Такое поло­жение оставалось вплоть до принятия закона об образовании в целях национальной обороны в 1958 г., который вместе с рядом последующих федеральных актов существенно скоор­динировал деятельность в области образования в США. В середине 60-х гг. в США началось широкомасштабное движение за устранение остатков расовой и религиозной сег­регации в школе. Дискриминация отдельных групп людей была признана пережитком рабовладельческого прошлого, недо­стойным современной цивилизации явлением. Этот процесс происходил постепенно, в течение почти десяти лет. Весьма актуальными в этот период стали идеи гуманизации и демократизации образования. Во второй половине 70-х гг. стало заметным снижение уров­ня общеобразовательной подготовки, даваемого массовой шко­лой. Отмечалось также, что треть взрослого населения страны не имеет среднего образования. Это объяснялось невостребо­ванностью работников с образованием такого уровня на дан­ном этапе экономического развития. Следуя логике решения перспективных стратегических задач, вопреки временным тре­бованиям экономики в 1981 г. в США вступил в силу закон об объединении и улучшении программ образования, который по­ложил начало стандартизации содержания школьного образо­вания. Приоритетными областями были признаны естественно­научные дисциплины и математика. Ближайшей перспективной задачей американской школы начало считаться обучение компьютерной грамотности начиная с младших классов школы. В период второй мировой войны национальная система об­разования во Франции, как и в других странах, находившихся под немецкой оккупацией, была фактически разрушена, и пер­вые послевоенные годы были посвящены ее восстановлению. Современная система образования во Франции отличается от многих европейских государств сохранением централизованного управления. Территория государства поделена на учебные ок­руга, в которые входит несколько учебных департаментов. Ми­нистерство национального образования и культуры Франции управляет деятельностью учебных заведений всех типов. Пол­ное среднее образование во Франции 12-летнее. Оно подразде­ляется на начальную школу, неполную среднюю — коллеж и полную среднюю — лицей. Уже в коллеже учащийся должен определить техническую или гуманитарную ориентацию при выборе дальнейшего пути образования. В лицее учащимся предлагается выбор более чем из десяти различных профилей: эко­номический, юридический, технологический и т.д. Выпускни­кам лицея присваивается степень бакалавра, т.е. они получают аттестат зрелости и право поступления в университет на фа­культет того же профиля без экзаменов. Наиболее престижны­ми в 90-х гг. во Франции считались математический и есте­ственнонаучный профили обучения. Федеративная Республика Германии организована исто­рически по федеративному принципу: все входящие в нее земли обладают значительной самостоятельностью, и систе­ма образования соответственно также децентрализована. Уни­фикация германского образования, создание единой школь­ной системы являются важнейшим направлением деятель­ности государства в области образовательной политики. Только в 1969 г. федеральное правительство получило право дирек­тивного управления школой. Для получения полного среднего образования во всех зем­лях необходимо закончить гимназию — единственный тип учебного заведения, дающий право поступления в универ­ситеты. Кроме того, в ФРГ существуют так называемые ре­альные школы, которые имеют практическую направленность и дают право поступления в высшие профессиональные школы различного профиля. С середины 60-х гг. приоритетным в Германии считается естественнонаучное, математическое и техническое образование. Развитие образования в других западных странах проис­ходило под влиянием тех же факторов. К концу XX в. практи­чески везде развиваются сложившиеся ранее национальные системы образования при учете современных образователь­ных потребностей общества. Кроме того, в последней четверти XX столетия стало осо­бенно заметно влияние на национальные школы американ­ских идей в области образования. Американский вариант ан­глийского языка стал реальным языком международного общения, американский взгляд на культуру, американский образ жизни стали широко распространяться практически во всех странах Европы. Эта тенденция вызывает обеспоко­енность многих европейских педагогов, считающих важным сохранение национальных традиций в образовании. Педагогическая наука в странах Запада Во второй половине XX в. на Западе возник ряд направлений в педагогической науке, которые ориен­тированы на поиск путей повышения эффективности обра­зования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие исторические корни. Реализация преемственности прослежи­вается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи. Получило широкое распространение гуманистическое на­правление в педагогике, опирающееся на учет индивидуаль­ных способностей и интересов учащихся, идею их разносто­роннего развития и формирования личности. Такие извест­ные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления. Потребности и интересы ребенка в русле этих идей счита­ются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ре­бенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в прак­тике обучения рекомендуется ориентироваться на познаватель­ные стремления ребенка, а не на логику наук и внешние тре­бования. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реа­лизации данной педагогической концепции. В послевоенный период наблюдалось обращение к дидак­тическим идеям 20-х гг. В практике образования возродился интерес к методу проектов, «недирективному обучению», взаимному обучению, методу «учебных контрактов» и т.п. Этот интерес связан с тем, что все эти методы ориентированы прежде всего на помощь в социализации личности, дают уча­щемуся большую свободу выбора как учебного предмета, так и формы обучения, хотя снижение качества знаний из-за нарушения системности изложения неизбежно. Это прояв­лялось как в 20-е гг., так и подтверждается в наше время. В 50-60-е гг., вместе с возникновением и развитием ки­бернетики как теории управления широкое распростране­ние во всех странах мира получила концепция так называе­мого программированного обучения, основополагающие идеи которой были предложены американским психологом Берресом Федериком Скиннером (1904-1990) и разрабатывались такими известными учеными, как Н. Краудер и Е. Стоуне. Процесс учения представлялся как чрезмерно формализо­ванный объект управления, что иногда приводило к тому, что этот механистический и технократический подход даже сравнивали с дрессурой. На учащегося в процессе обучения должны были оказывать воздействие различные стимулы, под­держивающие его активность. Сам процесс учения предполагалось представлять в виде под­робно разветвленного плана — про­граммы, в которой предусматрива­ются различные варианты вопросов и ответов учителя и ученика. Дан­ный подход создал теоретические предпосылки для создания «обуча­ющих машин», бытовало даже мне­ние некоторых «новаторов», что в будущем эти машины вытеснят учи­теля из класса. В начале 70-х гг. увлечение про­граммированным обучением нача­ло проходить. Новые психолого-пе­дагогические исследования показа­ли, что порицаемая традиционная практика более эффективна, что непрограммированное обу­чение оставляет для учащихся больше возможностей для твор­чества и общения в процессе учебной деятельности. Сторонники программированного обучения обычно упус­кают из виду и то, что педагогический процесс не может быть по своей сущности технологичным и бесконечная ва­риативность личностных особенностей человека не может быть учтена в рамках программ или технологий. Тем не менее, в настоящее время вновь поднимается дискуссия о педагоги­ческих технологиях, которые, как и программированное обу­чение, лишают педагогическую деятельность творческого начала, а учителя — возможности реализации в полной мере своей профессиональной индивидуальности. В этот период достаточно широкое распространение приоб­рело течение «педагогика мира». Сторонники данной идеи, прежде всего Э. Фромм, а также более поздние разработчики Дж. Верч, У. Бронфенбреннер, Дж. Рид и др. считали, что дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли в целом, стремить­ся к преодолению всех видов границ и разногласий между наро­дами. Эта идея хотя и не нашла в 50-е гг. массового применения, обсуждается педагогами из разных стран по сей день. В 60-е гг. XX в. получила распространение концепция про­блемного обучения, выдвинутая Джеромом Сеймуром Брунером (1915-1998), предлагающая структурирование учебного материала таким образом, чтобы для его усвоения учащийся был вынужден опираться на интуицию и эвристическое мыш­ление. Учение путем решения проблем связывалось с про­цессом самовыражения ученика, что якобы создает допол­нительную устойчивую мотивацию учения, и этот процесс происходит более интенсивно. В ходе практической реализа­ции этой идеи было неизбежно нарушение системности изу­чения школьных предметов. Идеи проблемного обучения, разработанные и внедрен­ные благодаря таким западным ученым, как Дж. Кэрролл, Б.С. Блум, Дж. Блоком, Л. Андерсон и др., тем не менее, на­шли и позитивное воплощение в теории и практике обуче­ния. Проблемная постановка учебных задач в ходе традици­онного обучения признается как весьма эффективный ди­дактический метод, который широко использовался и используется педагогами. В последние десятилетия получила распространение идея дробления учебного материала на «дидактические единицы», предлагаемые учащимся с различными возможностями, для изучения с различным темпом и за различное время с целью добиться одинакового результата и одинаково положитель­ной оценки. Такой подход, называемый иногда «системой полного усвоения знаний», представляет собой фактически традиционный учебный процесс, который предусматривает различные для каждого учащегося время и темп обучения при одинаковом объеме и качестве усвоенных знаний. Переход к XXI в. можно охарактеризовать как период, в котором обнаруживается поиск разных подходов к воспита­нию, образованию и обучению. Такие тенденции, как гума­низация воспитания и гуманитаризация образования, заня­ли прочное место в педагогической теории и практике. Ко­нечно, многие современные идеи требуют объективного критического анализа, существенной доработки, но в целом нельзя не отметить позитивных изменений, которые при­ближают воспитательную и образовательную практику во всем мире к потребностям времени. Образование в странах Восточной Европы и СССР (России) во второй половине XX в. В 40-х гг. XX в. в государствах Восточ­ной Европы оказались разрушенны­ми ранее сложившиеся системы об­разования, основывавшиеся на на­циональных традициях. Во время второй мировой войны Польша, Болгария, Югославия, Албания, Венгрия, Румыния были ок­купированы фашистской Германией, а Западная Украина, Эс­тония, Латвия, Литва и часть Финляндии (Карелия) были вклю­чены в состав СССР. В послевоенные годы, с появлением социалистического ла­геря, страны Восточной Европы, или, как их еще называли, страны Варшавского Договора, оказались под жестким патро­нажем Советского Союза. Исключительно все, от политической системы и экономики до бытовых мелочей жизни граж­дан, регламентировалось советским административным конт­ролем. Системы образования в странах социалистического лаге­ря строились по образцу системы, сложившейся к тому вре­мени в Советском Союзе. Прежде всего, следует отметить иде­ологизацию образования, введение централизованного уп­равления школой, единообразия ее типов и учебных программ. В школах были созданы коммунистические партийные орга­низации, детские и юношеские политизированные органи­зации по типу советских пионерской и комсомольской. В послевоенные годы в СССР существенно усилился кон­троль за школой со стороны государства и партийных орга­нов. Многих зарубежных педагогов удивляло единство учеб­ных планов и программ на всей протяженности огромной страны, то, каким образом удавалось и на Камчатке и в При­балтике всем выпускникам в один день предложить одни и те же темы экзаменационных сочинений. Полная средняя школа была десятилетней, в нее принимались дети, достиг­шие семилетнего возраста. В 1944 г. было установлено обяза­тельное семилетнее обучение. К концу 40-х гг. наметилась тен­денция к переходу на десятилетнее обучение. Рост количества десятилеток в городах был достаточно быстрым. Иное положение наблюдалось в сельской местнос­ти. Полных средних школ там было очень мало. Существова­ло даже специальное понятие — «сельская малокомплектная школа», как правило, семилетняя. Выпускники этих школ не имели реальной возможности продолжать образование, так как сельские жители не имели паспортов и права покидать свои колхозы. Такое положение изменилось лишь в 1961 г. В 50-е гг. значительно выросло производство, что привело к ощутимой нехватке рабочей силы. Система школьного обра­зования, основанная на принципе политехнизма, который продолжал оставаться незыблемым с 20-х гг., говоря языком того времени, «оказалась оторванной от практики социалис­тического строительства», так как не готовила рабочих. В 1958—1959 гг. был принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народно­го образования в СССР». В соответствии с этим Законом вво­дилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, а срок обучения в полной средней школе увеличивался до 11 лет. Кроме того, в школе было восстановлено совместное обуче­ние мальчиков и девочек, введена обязательная производствен­ная подготовка. В большинстве школ обучение в XI классе было посвящено профессиональной подготовке по одной из рабочих специальностей. Усилилась профориентационная работа школы, сводившаяся фактически к агитации выпускников на продолжение профессионального обучения по одной из де­фицитных рабочих специальностей. Кроме того, был учрежден новый тип учебных заведений — профессионально-технические училища (ПТУ). В них были преобразованы школы фабрично-заводского обучения и ремес­ленные училища. Главным отличием ПТУ стало то, что парал­лельно с профессиональным обучением здесь давалась и обще­образовательная подготовка, сходная по содержанию со школь­ной, но значительно ниже по уровню. В отличие от школ, в ПТУ могли поступать и взрослые, не достигшие 30 лет. Это дало воз­можность получить среднее образование многим людям, чье дет­ство прошло в суровые военные и послевоенные годы. Переход к 11-летней школе занял примерно пять лет, в течение которых явных ее преимуществ обнаружено не было, и в 1966 г. было принято постановление о возврате к 10-лет­нему сроку обучения и переходу на новое содержание обра­зования. Во все учебные дисциплины стали вводиться новые научные знания, знания о применении достижений науки в производстве. Возникло даже особое название этого периода — «эпоха НТР» (научно-технической революции). Школь­ников стали знакомить с основами ядерной физики и атом­ной энергетики, химическими технологиями, существенно расширился круг математических знаний и т.д. В 60-е гг. планировался переход ко всеобщему обязатель­ному среднему образованию. С этой целью начальные и вось­милетние школы повсеместно дополнялись старшими клас­сами. Рост числа полных 10-летних средних школ превосхо­дил кадровые и экономические возможности государства, вследствие чего уже в середине 70-х гг., к моменту заверше­ния перехода ко всеобщему среднему образованию, конста­тировалось снижение его качества. 70—80-е гг. в СССР и в странах Восточной Европы харак­теризуются снижением развития экономики, замедлением тем­пов технологического перевооружения производства, возник­новением скрытой безработицы, общим экономическим кри­зисом, кризисом коммунистической идеологии и началом этнических и межнациональных конфликтов. Эти факторы негативно отразились на развитии образования. Востребован­ными в экономике оказались люди низкой квалификации. Реформа школы 1984 г. в СССР была направлена на урав­нивание школы и системы профессионально-технического образования с точки зрения целей, задач и уровня обучения. На школу возлагались функции всеобщей профессиональной подготовки на уровне СПТУ (средних профессиональ­но-технических училищ). Для реализации этой идеи была расширена и усовершенствована сеть межшкольных учебно-производственных комбинатов, в которых старшеклассники обучались раз в неделю одной из рабочих профессий. Кроме того, в советской школе вновь был осуществлен переход на 11-летний срок обучения, в нее стали принимать детей, до­стигших 6-летнего возраста. Все эти преобразования не соответствовали принципу широко трактовавшегося политехнизма, который исповедо­вался советской школой и педагогикой с момента их воз­никновения. Внешние факторы приводили к попыткам пре­вратить общеобразовательную школу в профессиональное учебное заведение при неизбежном снижении ее образова­тельного уровня. В этот период начал ощущаться и идеологический кризис социализма. Несмотря на «железный занавес» и достаточно жесткое идеологическое руководство Коммунистической партии, фактически сложилась ситуация, когда идеалы ком­мунистического воспитания перестали соответствовать реаль­ным устремлениям людей. Воспитание коммунистической нравственности в школе перестало подкрепляться личност­ными ценностями и потребностями, реально существовавши­ми в обществе. Возникло явление так называемой двойной морали. В конце 80-х гг. сформировались целые общественные движения, опиравшиеся на различные нравственные ценнос­ти. Среди них были демократические, религиозные, этничес­кие, неофашистские, неокоммунистические и т.д. Школа прак­тически не могла заниматься ни идеологической пропаган­дой, ни контрпропагандой потому, что даже перечислить все общественно-политические течения было невозможно. В конце 80-х гг. произошел распад социалистического ла­геря. Страны Восточной Европы вышли из-под политичес­кой и экономической опеки СССР, а в 1991г. и сам Советс­кий Союз прекратил свое существование — союзные рес­публики обрели статус независимых государств. Во всех странах бывшего социалистического лагеря произошли демократи­ческие преобразования и переориентация на экономичес­кую и духовную интеграцию со странами Запада. Особо сле­дует отметить влияние американской культуры. В ходе демократических преобразований практически все эти страны стали возвращаться к своим традиционным на­циональным формам организации образования, которые су шествовали в предвоенные годы. Некоторые бывшие союзные республики — Литва, Латвия, Эстония и Молдова - также возрождали свои прежние образовательные традиции, существовавшие до присоединения к СССР в конце 30-х — начале 40-х гг. Государства, вошедшие в Союз независимых государств (СНГ), ориентировались преимущественно на Россию, так как входили в состав Российской империи еще до образования СССР. В Российской Федерации система образования развивалась под влиянием многих факторов. Прежде всего, следует отме­тить, что ее изменения происходили вместе с демократичес­ким реформированием всего общества. Как и в 20-е гг., серь­езной подготовки к проведению образовательных реформ не было. Демократизация образования сводилась к попыткам усо­вершенствовать советскую систему образования, которая ха­рактеризовалась централизованным административным управ­лением, ограниченностью числа типов учебных заведений, едиными государственными программами. После распада СССР в России были провозглашены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, его вариатив­ность и альтернативность, национальный характер и т.д. Разработкой этих вопросов занимался специально создан­ный в конце 80-х гг. Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) при Министерстве просвещения СССР. Многое из идей, предложенных ВНИКом, вошло в основу государственной политики, которая была отражена в Законе РФ «Об образовании», вступившем в силу в 1996 г. Последствия этих реформ получат оценку в будущем, к концу же столетия стало ясно лишь то, что кризис в сфере образова­ния не преодолен. Появление множества различных типов сред­них учебных заведений — гимназий, лицеев, колледжей, про­фильных школ, частных школ, национальных школ, внедре­ние многоуровневой системы в сфере высшего образования не решили тех проблем, которые возникли в 80-х гг. Многие сопоставительные исследования показали, что российская школа конца двадцатого века значительно проигрывала западной школе по основным критериям качества образования. Остро встала проблема и национальной школы. В некоторых регионах появились школы, в которых недооценивают важность овладения русским языком, что изображается как реализация права на национальное достоинство. При этом забывается, что в многонациональном государстве необходим единый язык в качестве средства межнационального общения. Стало заметным снижение уровня профессиональной под­готовки в высшей школе. В качестве примера можно привести те трудности, которые возникли при введении многоуровне­вой системы высшего образования. Выпускники 11-летней школы не готовы к освоению широких бакалаврских программ за четырехлетний срок. Высшие учебные заведения вынуждены снижать требования к студентам, опасаясь роста числа не освоивших программу, что в условиях демографического спада могло привести к закрытию многих вузов. Система высшего образования в России фактически стала массовой и общедоступной, но ценой качества подготовки. Снижение требований к абитуриентам и студентам неизбежно ведет к снижению требований в общеобразовательной школе. Эти взаимообусловленные явления стали замкнутым кругом, разорвать который может только поступательное развитие общества. Школа является своеобразным индикатором состояния и экономики, и культуры, и политики. Ее развитие слабо реагирует на лозунги и призывы, отражая только реальные процессы общественного развития. Советская педагогическая наука после Второй Мировой войны. Идеологизация и политизация педагогической науки, начавшиеся в первые годы советской власти в России продолжали сохраняться и в послевоенные годы. Большое внимание в послевоенный период уделялось со­зданию обобщающих педагогических трудов. К ним можно отнести работы Николая Кирилловича Гончарова (1896—1955) «Основы педагогики» и «Вопросы педагогики», работы Ива­на Андреевича Каирова (1893—1978) «Современные пробле­мы педагогической науки и роль научных исследований», его учебник «Педагогика», первое издание которого вышло еще в предвоенные годы, книга Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана «Общие основы педагогики», «Школоведение» под редак­цией А.Н. Волковского, учебники по педагогике И.Т. Огородникова, Т.А. Ильиной и многие другие труды, пополнив­шие фонд педагогической литературы. Значение этих работ заключалось в том, что в них сис­тематизировалось все то, что было накоплено советской педагогичес­кой наукой в предыдущий период. В области дидактики широкую из­вестность получили работы, система­тизировавшие педагогические пред­ставления о содержании и процессе обучения и образования. Вышли в свет такие капитальные труды, как «Ди­дактика» Михаила Александровича Да­нилова (1899-1973) и Бориса Петро­вича Есипова (1894-1967), «Дидакти­ка» под редакцией Б.П. Есипова и его книга «Самостоятельная работа уча­щихся на уроках»; такие работы Ми­хаила Николаевича Скаткина (1900-1991), как «Совершенствование про­цесса обучения», «Дидактика средней школы» и «Проблемы современной дидактики». Эти и многие другие работы оказали существенное влияние на развитие педа­гогики в нашей стране. На их основе создавалась учебная литература, намечались программы дальнейших научных исследова­ний, получили теоретический фундамент разработки в области частных методик преподавания различных предметов. Нельзя не обратить внимания на возросший в послевоен­ные годы интерес к истории педагогики и школы. Особое зна­чение в это время имело создание серии книг по истории пе­дагогики, охвативших временной период от древнейших вре­мен до середины 80-х гг. XX в. Стремление составить наиболее пол­ное представление о процессе раз­вития школы и педагогики отвечало общей тенденции развития россий­ской педагогической науки в после­военный период. В отличие от анало­гичных работ предвоенного периода нельзя не отметить фундаментально­сти и тщательности в решении на­учных задач. Не менее значимым событием был выход в свет серии «Антология педа­гогической мысли народов СССР» (1985-1990) с древнейших времен до начала XX в., включившей в себя наиболее важные произведения отечественных педагогов, мыслителей и редкие документы. В послевоенный период российс­кими педагогами была проведена ко­лоссальная работа по сохранению пе­дагогического наследия прошлого. Впервые вышли в свет собрания со­чинений К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, С.Т. Шацкого, А.С. Макарен­ко и др. В серии «Педагогическая библио­тека» были изданы избранные тру­ды Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, В.И. Водовозова, П. П. Блонского и многих других за­рубежных и отечественных педагогов. В послевоенный период российскими педагогами был прове­ден ряд серьезных исследований в области истории школы и педагогики. На их основе в 50-70-е гг. были опубликованы такие книги, как «Очерки по истории средней школы» Николая Алек­сандровича Константинова (1894-1958), «Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века» Шолома Израилевича Ганелина (1894-1974), «Основы и система дидакти­ки К.Д. Ушинского» Василия Яковлевича Струминского (1880-1967), «Очерки по истории начального образования в России» Н.А. Константинова и В.Я. Струминского и др. После второй мировой войны в России внимание ученых привлек проблемный подход к историко-педагогическим исследованиям. Про­блемный подход в отличие от био­графического, сводившегося чаще всего к пересказу педагогических взглядов отдельных педагогов, мыс­лителей, а то и просто обществен­ных деятелей и частных лиц, потре­бовал от исследователей целостного анализа научных проблем. Результа­ты такого исследования имеют не­сравнимо более высокую научную значимость. Можно назвать такие ра­боты, как «Теория и практика тру­довой школы в Германии» А.И. Пискунова, «Трудовое обучение в Анг­лии» К.И. Салимовой, «Школа и пе­дагогика США до Второй мировой войны» Л.Н. Гончарова, «Теория образования в России начала XX века» С.Ф. Егорова и большое количество диссертационных исследований проблемного характера. В российской педагогике второй половины XX в. разрабатывались и новые для данного периода пробле­мы. Так, широкое распространение приобрели исследования в области развивающего и воспитывающего обучения. Идея совершенствования обучения как средства воспитания и развития ребенка давно вошла в число наиболее распространенных в педагогике, но в нашей стране она приобрела новое звучание применительно к дидактике начальной школы. Такие работы, как «Наглядность и активизация учащихся в обучении» Леонида Владимировича Занкова (1901-1977), «Психология обучения младшего школь­ника» Данила Борисовича Эльконина (1904-1984), «Проблемы развивающего обучения» Василия Васильевича Давыдова (1930-1999), продолжают оставаться актуальными и пользуются по­пулярностью как у исследователей, так и у педагогов-практи­ков. В них были раскрыты психолого-педагогические законо­мерности влияния процесса обучения на развитие и воспитание личности, предложены и обоснованы подходы к отбору содер­жания и организации полноценного обучения младших школьников. В педагогике послевоенного пе­риода имели место исследования в области проблемного и программи­рованного обучения. В 60-70-х гг. пользовались популярностью такие работы, как «Проблемное обуче­ние» И.Я. Лернера, «Проблемное обучение. Основные вопросы тео­рии» М.И. Махмутова, «Теоретичес­кие проблемы программированно­го обучения» Н.Ф. Талызиной и др. Следует заметить, что при ис­пользовании педагогической литера­туры советского периода, включая его послевоенный этап, необходимо еще раз напомнить о ее крайней политизированности и идеологизированности, что находило отражение, как в отборе фактического материа­ла, так и в его интерпретациях. Мно­гие оценочные суждения, трактов­ки причинно-следственных связей явлений, определения, термины и т.д. могут быть сильно искажены и не соответствовать более поздним представлениям. На рубеже веков сложно не толь­ко оценить, но и просто перечис­лить течения, наметившиеся в оте­чественной педагогике в последнем десятилетии XX в. Проблема заключается в том, что эти на­правления развития педагогики только начали формировать­ся, и говорить об их особенностях пока рано. Но процесс этот продолжается с нарастающей силой. Логика развития педаго­гической науки в России в XXI в., скорее всего, будет совпа­дать с той, которая займет превалирующее положение в мире. Общие устремления к миру, гуманности и открытости, несомненно, повлияют на цели воспитания, его теорию и практику. Педагогика накопила немалый научный потенциал, ко­торый необходимо использовать как в дальнейших исследо­ваниях, так и в практике обучения и воспитания. Образова­ние как важное направление социальной деятельности чело­века, воспитание и обучение как профессиональная деятельность специалистов требуют развития научных основ. Рекомендуемая литература Основная. 1. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941-1961) / Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. М: Педагогика, 1988. 272 с. 2. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986) /Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. М: Педагогика, 1987. 416 с. 3. Буржуазная педагогика на современном этапе / Под ред. З.А. Мальковой и Б.Л. Вульфсона. М., 1984. 4. Советская школа на современном этапе. М., 1977. 5. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире / Пер. с англ. М., 1970. Дополнительная. 1. Аранский В.С., Лапчинская В.П. Система народного образования в Англии. М., 1961. 2. Брунер Дж. Процесс обучения / Пер. с англ. М.,1962. 3. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., 1996. 4. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. 5. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957. 6. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. 7. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. 8. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983. 9. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. М., 1984. 10. Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины / Пер. с англ. М., 1965. 11. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современ­ной Англии. М., 1977. 12. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. 13. Малъкова З.А. Современная школа США. М., 1971. 14. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985. 15. Медынский Е.Н. История педагогики: Учебник для педвузов. М., 1947. 16. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана. М., 1967. 17. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пединститутов / Под ред. проф. И.Т. Огородникова. М., 1978. 18. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. / Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. М., 1979. 19. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. 20. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. 21. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденции разви­тия буржуазной педагогики ФРГ. М., 1979.