Методика преподавания грамматики и правописания

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ И ПРАВОПИСАНИЯ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ План: 1. Научные основы методики преподавания грамматики и правопи­сания. 2. Задачи обучения грамматике и правописанию. 3. Содержание и система обучения грамматике и правописанию. 4. Дидактические принципы обучения грамматике и правописанию. 1. Научные основы методики преподавания грамматики и правопи­сания. Основными чертами современной методики преподавания грам­матики и правописания являются: — научный уровень грамматических знаний, сознательное и прочное усвоение норм литературного языка; — установка на развитие речи и мышления в процессе обуче­ния; — тесная связь обучения правописанию с изучением грамма­тики; — разработка эффективных видов упражнений в соответствии с характером изучаемого материала. Методика обучения грамматике и правописанию основывается на лингвистике, психологии и педагогике. Система изучения русского языка в школе как учебного пред­мета базируется на реально существующей в языке внутренней вза­имосвязи всех его сторон: фонетической, лексической, словообразовательной и грамматической (морфологической и синтаксической). Единство всех сторон языка проявляется прежде всего в коммуни­кативной его функции, которая выступает как основное свойство языка, его сущность. Звуковая форма, свойственная любому слову, создает людям возможность для общения: слова физически воспроизводятся и вос­принимаются. Однако звуковой строй языка не существует сам по себе. Не любой комплекс звуков, а лишь тот, который имеет оп­ределенный смысл, может служить целям коммуникации. В каче­стве такого звукового комплекса, как известно, выступает слово. Словарный состав языка, его лексика — это своеобразный строи­тельный материал, служащий для выражения мыслей. Тем не менее, как бы ни был богат словарный состав языка, без грамматики он мертв, так как не выполняет коммуникативной функции. Для целей общения слова грамматически организуются, т.е. вступают в определенные отношения друг, с другом в структуре предложения. Благодаря этому мысли получают стройную форму выражения. Своеобразие каждой из сторон языка проявляется в специфи­ке языковых единиц. Для фонетики в качестве таких единиц выс­тупают звук речи, фонема; для лексикологии — слово с точки зрения его семантического значения и употребления; для грамма­тики — слово в своих формах, а также словосочетание и предло­жение; для словообразования — морфема и слово с точки зрения его строения и способа образования. С грамматической стороны слово, словосочетание и предложение имеют целый комплекс особенностей. Слово имеет свою морфемную структуру, свой тип словообразования, ему свойственны те или иные грамматические категории (падеж, род, число, лицо и др.), определенная синтаксическая роль. Словосочетание, так же как и слово, имеет формы словоизменения (изменяться может только стержневое слою или оба члена словосочетания). Предложение по своей структуре качественно отличается от слова: слово состоит из морфем, не обладающих самостоятельностью значения вне слова, составные компоненты предложения имеют самостоятельное лексическое значение, которое в составе предложения лишь уточняется. Предложение и словосочетание в качестве своего «строительного материала» используют слово, но их структура различна. Для предложения характерен еще ряд синтаксических особенностей, а также интонация законченности. Итак, даже краткое рассмотрение специфики каждой из сто­рон языка подчеркивает сложность отношений между ними, а так­же их взаимосвязь. В аналогичных сложных взаимоотношениях на­ходятся и разделы языковедческой науки, изучающие соответству­ющие стороны языка. Фонетика связана как с лексикологией, так и с грамматикой. Звуки, фонемы, слоги существуют в языке не сами по себе, а в составе слова, обладающего определенным лексическим значением. Связь фонетики с синтаксисом проявляется, в частности, в том, что каждое предложение имеет определенную интонацию. Комп­лекс слов, грамматически и семантически связанных, становится предложением только в условиях вполне определенной интонаци­онной выразительности. При этом смысл предложения зависит от интонации, которую говорящий придает предложению. Теснейшим образом связаны лексикология и словообразование: во-первых, словарный состав языка пополняется за счет образова­ния новых слов по моделям слов, уже существующих в языке; во-вторых, лексическое значение производных слов базируется на ве­щественном значении производящих основ. Морфология находится в тесной связи с лексикологией и сло­вообразованием. Морфология изучает в основном грамматические свойства слов, однако грамматическое значение слова всегда выс­тупает в единстве с лексическим и каждое слово заключает в себе признаки, свойственные определенной лексико-грамматической группе, а также свое лексическое значение. Это единство общего в слове и изучается морфологией на базе лексики. В разностороннюю связь вступают между собой морфология и синтаксис. Морфология изучает главным образом граммати­ческие значения слов и формы их выражения, объектом изучения синтаксиса являются способы организации слов в словосочета­ния и в предложения, а также типы предложений, их значения и условия употребления. В синтаксисе в центре внимания пред­ложение; слово изучается в плане его смысловой и грамматичес­кой связи с другими словами, объединенными в словосочетание или предложение. В морфологии слово может изучаться и вне предложения; оно рассматривается с точки зрения соотношения с другими словами, входящими в ту же лексико-грамматическую группу или имеющими тот же тип склонения, спряжения и т.д. Но такой разный подход к слову в морфологии и синтакси­се не означает отсутствия точек соприкосновения. Напротив, они существуют в самой природе слова и предложения. Коммуника­тивную функцию предложение выполняет благодаря тому, что слова обладают системой словоизменения. Вся система формо­образования и словоизменения изучается в морфологии, но поскольку свое применение она находит в предложении, то изу­чение правил сочетания слов относится к области синтаксиса. При установлении способов соединения слов в словосочетании учитываются морфологические свойства частей речи, входящих в словосочетание. Приведенные ниже положения определяют методику обучения русскому языку младших школьников с учетом внутрипредметных связей. 1. Исходя из того что все стороны языка (лексическая, фонетическая, словообразовательная, грамматическая) связаны между собой и в то же время каждой из них свойственны специфические черты, учащиеся для сознательного овладения языком должны усвоить особенности каждой из сторон языка и связь между ними. Система обучения русскому языку в I—III классах строится с учетом сущности связи между фонетикой, лексикологией, слово­образованием и грамматикой. Данное положение реализуется как при определении последовательности изучения материала (порядок изучения разделов программы), так и в самом содержании обуче­ния (органическая связь между разделами программы, обусловлен­ная их лингвистическими особенностями). 2. Взаимодействие всех сторон языка проявляется в его коммуникативной функции: в целях общения слова как основные единицы языка должны быть правильно произнесены или написаны, одинаково поняты всеми людьми, говорящими на данном языке, грамматически правильно организованы в предложения. В силу этого для усвоения младшими школьниками сущности связи произносительной, графической, лексической, словообразо­вательной и грамматической сторон языка изучение разделов про­граммы необходимо осуществлять, учитывая ведущую роль комму­никативной функции языка, т.е. осознавая значение каждой из сто­рон языка и их единства в процессе общения людей. В этих целях при изучении фонетической стороны языка (раздел программы «Звуки и буквы. Слоги. Ударение») большое место отводится уяснению школьниками единства смысловой и произносительной сторон слова и смыслоразличительной роли звуков. При изучении раздела программы «Слово» особое внимание направлено на уяснение единства всех сторон слова: произноше­ния, лексического значения, морфемного состава, совокупности грамматических признаков, образования и употребления в речи и написании. При этом необходимо добиваться понимания как но­минативной (назывной) функции слова, так и взаимодействия в слове его морфемного состава и лексического значения. При изучении раздела «Предложение» ведущим направлением работы является раскрытие функции предложения как языковой единицы речи и формирование у детей умений сознательно пользоваться предложениями разной структуры в устной и письменной речи. Взаимосвязанное изучение всех сторон языка — ведущий ме­тодический принцип обучения русскому языку. Психология помогает учитывать особенности процесса позна­ния у младших школьников. Понятия, изучаемые грамматикой, отвлеченны: предмет, признак, действие — абстракции, усвоить которые ребенок может лишь постепенно. Учащимся начальных классов нелегко понять, что бегать, зеленеть, думать, спать— слова, в одинаковой мере обозначающие действия, что это глаго­лы. Понятие «действие», равно как и другие не менее отвлеченные понятия — «предмет», «признак», надо в сознании детей форми­ровать и развивать. Слово «доброта» обозначает качество, при­знак предмета, а между тем грамматика рассматривает это слово как имя существительное. Возникающие таким образом противоречия между реальным и формальным, между лексическим и грамматическим в слове при обучении необходимо как-то примирить. Пути и средства такого примирения намечает методика грамматики, опираясь на данные психологии. Учащиеся не умеют пользоваться при письме правилами, ко­торые они изучили; смешивают одни явления с другими. Психо­логи в этом случае говорят о необходимости учить детей приемам умственной деятельности, помогающим обобщать и отличать одни орфографические явления от других. Методика разрабатывает в со­ответствии с этим пути и средства, наиболее эффективно приво­дящие детей к овладению грамотным письмом. Они намечают та­кую систему упражнений, которая бы вела от знания правила к образованию навыка. Помимо опоры на языкознание и психологию методика грам­матики руководствуется принципами дидактики, являющейся час­тью педагогики. Учебный материал должен быть доступен детям. Дидактика предполагает сознательное и в то же время прочное ус­воение знаний, выработку умений и навыков. В каждом классе школьники должны получать достаточную подготовку для обуче­ния в следующем классе, такие знания, которые являлись бы ба­зой для дальнейшего обучения. Но обучение — это не просто усвоение знаний и выработка умений и навыков. Это еще и развитие, воспитание детей. Для уроков грамматики и правописания должен отбираться такой ма­териал, чтобы он был ценен и для воспитания школьников, а ме­тодические приемы обучения должны не только способствовать луч­шему усвоению знаний, но и развивать детей. С точки зрения ди­дактики хороши те приемы обучения языку, которые требуют от ребенка активного внимания, мышления, запоминания. 2. Задачи обучения грамматике и правописанию Одна из важнейших задач обучения и воспитания школьни­ков — формирование у них системы научных взглядов на мир: на природу, общество, человека и т.д. Каждая учебная дисциплина в силу своей специфики вносит определенный вклад в решение этой задачи. Уроки русского языка также влияют на процесс. Подходы учителя к обучению языку младших школьников оп­ределяются следующими исходными положениями. 1. Сущность языка как общественного явления выражается в его коммуникативной функции. На основе понимания школьника­ми языка как средства общения людей создаются предпосылки для осознания роли языка в становлении человека и в развитии общества. 2. Язык и мышление едины. Этим подчеркивается взаимодей­ствие языка и сознания, а также взаимообусловливается их воз­никновение. Психологией доказано, что мышление всегда протекает в словесной форме. Без слов мышление как деятельность мозга невозможно. 3. Язык — сложное, многосистемное явление, все стороны ко­торого находятся между собой в диалектическом взаимодействии и единстве. Начальные классы — это первая ступень обучения, они не могут дать законченного грамматического образования. Но могут и дол­жны подготовить ученика к продолжению учения в следующем звене школы. В начальных классах дети усваивают основные нормы русско­го литературного языка. Курс грамматики должен сообщить такие начальные сведения, которые помогли бы выработать у детей ос­мысленное отношение к основным элементам языка. Учащиеся при­обретают ряд грамматических умений: в области фонетики — умение различать звуки (согласные и гласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие, безударные и ударные), правильно произносить их; в области морфологии — умение разбираться в морфемном составе несложных слов, различать части речи и их основные формы; в области синтаксиса — умение устанавливать связи между словами, строить предложения некоторых видов по цели высказывания, раз­бираться в построении простого и сложного предложений и со­ставлять их. На основе изучения элементов грамматики необходимо сфор­мировать у школьников орфографические и пунктуационные на­выки устной и письменной речи в том объеме, который необхо­дим для дальнейшего обучения в области языка. Изучение грамматики должно способствовать развитию у де­тей познавательных способностей, умения анализировать, обобщать, группировать, систематизировать языковой материал, объяснять и доказывать. 3. Содержание и система обучения грамматике и правописанию Конечным результатом обучения русскому языку должно стать формирование у детей умений грамматически правильно, стилис­тически точно, содержательно, интонационно выразительно выс­казывать свои мысли в устной форме и орфографически верно пе­редавать их на письме. Содержание обучения русскому языку обус­ловлено прежде всего этой задачей. Современная программа по грамматике состоит из четырех раз­делов: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь». Содержание курса русского языка составляют знания, умения и навыки, которыми должен овладеть ребенок к концу начальной школы. Учащиеся в процессе занятий языком получают знания: — о звуковом строе языка и способах обозначения звуков в письменной речи (фонетические и графические знания); — способах словоизменения и соединения слов в предложе­ния (грамматические: морфологические и синтаксические знания); — лексико-семантических группах слов (лексикологические знания); — принципах русского правописания и постановке знаков пре­пинания (знания орфографические и пунктуационные). Указанные знания выступают в разных видах, главные из которых: а) грамматические, фонетические и словообразовательные; б) графические, орфографические и пунктуационные правила. Наряду со знаниями в содержание курса русского языка вхо­дят умения и навыки. Среди умений выделяются комплексы спе­циальных для данной дисциплины умений: фонетических, графических, морфологических и т.д. Проводится работа и над овладением учащимися умениями, которые являются общими для многих учебных дисциплин: анализ, синтез, абстрагирование, классификация, сравнение и др. Круг знаний и формируемых у школьников специальных уме­ний предусмотрен школьной программой. Перечисленные выше знания усваиваются на разных уровнях. Структура курса русского языка такова, что на каждом году обучения во взаимосвязи идет работа над всеми сторонами языка, т.е. изучаются (в элементарной форме) фонетика, лексика, грамматика и словообразование (начиная со II класса). Изучение основных тем носит «сквозной» характер и охватывает все классы начальной школы. 4. Дидактические принципы обучения грамматике и правописанию В дидактике выработаны некоторые исходные принципиаль­ные положения, которые имеют общее руководящее значение для любого учебного предмета, для разных ступеней обучения. Многие из этих положений называют дидактическими принципами обучения. Одним из основных принципов является воспитывающий и раз­вивающий характер обучения. Обучение — это не только сообще­ние знаний, но и воспитание и всестороннее развитие ребенка. Реа­лизации этого принципа способствует правильно отбираемый вос­питывающий материал (тексты для чтения и письма) и использование таких форм и методов работы, которые позволяют активизировать мыслительную деятельность учащихся (восприятие, наблюдательность, память, мышление, речь). Следующим важным принципом является сознательность ус­воения учебного материала, т.е. понимание учащимися содержания изучаемого материала; предполагается, что ученик не механически заучивает материал или выполняет задание, он должен уметь объяс­нить, почему задание выполнено так, а не иначе. При изучении русского языка формализм проявляется чаще всего в усвоении грам­матических категорий и форм в отрыве от смыслового содержания речи, что ведет к механическому запоминанию правила и неуме­нию сознательно применять его. Осознанное усвоение знаний, умений и навыков есть в то же время прочное усвоение, а прочность знаний, умений и навыков — также одно из принципиальных требований дидактики. Между со­знательностью и прочностью существует тесная взаимосвязь. Принцип научности предполагает освещение учителем учеб­ного материала таким образом, чтобы оно не противоречило дан­ным науки. Но научность обучения не должна входить в противоречие с другим принципом дидактики — принципом доступности, или посильности. Изучение грамматики требует высокого уровня абст­ракции и обобщения, а речь идет о детях младшего школьного возраста. Недоступным является тот материал, к усвоению которого дети не подготовлены, а также слишком большой по объему. Принцип связи между теорией и практикой предполагает пра­вильное соотношение между тем и другим. Тут всегда есть опас­ность перегрузить детей теоретическими сведениями и недооценить роль практических упражнений. Младший школьник не имеет еще опыта теоретического изучения языкового материала, а также не обладает навыком письменной речи. Поэтому курс грамматики и правописания в младших классах — это преимущественно практи­ческий курс. Роль же грамматической теории, элементы которой изучаются в начальных классах, заключается в том, что она помо­гает в какой-то мере понять значения слов, которыми пользуется ученик в своей речи и которые встречаются в книгах, им читае­мых, значения словосочетаний и предложений, основных грамма­тических разрядов слов и их форм (части речи, род, число, падеж, время ит.д.), отношений между словами и предложениями. Практические упражнения, если они ведутся на должном уров­не, развивают познавательные способности учащихся, в чем очень важную роль играет реализация принципа активности и самосто­ятельности учащихся. Применяя формы и метод организации ум­ственной деятельности детей, требующие активного и самостоятель­ного включения в работу каждого ребенка, учитель руководит уча­щимися, готовит их к активному восприятию, помогает в самостоятельной работе, предупреждает появление ошибок, побуж­дает их к самоконтролю — словом, приобщает к культуре умствен­ного труда. Развивая у детей абстрактное мышление, учитель не должен забывать о том, что ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями, т.е. имеет образное мышление. Отсюда вполне есте­ственным представляется известный дидактический принцип — принцип наглядности. Для его реализации нужны различные формы наглядности, разные приемы ее применения в зависимости от ха­рактера учебного предмета, особенностей изучаемой темы, этапа ра­боты над темой. Наглядность на уроках языка — это не только зрительная наглядность, она выражается также в звуковой и произносительной сторонах речи. Правильное произношение, четкая дикция, выразительность речи учителя иной раз лучше, чем рас­суждения, помогают понять языковое явление и, кроме того, спо­собствуют воспитанию у детей умения слушать и слышать речь, отчетливо и правильно произносить, выразительно читать, разли­чать интонационную сторону речи. Систематичность и последовательность в обучении — один из дидактических принципов, который реализуется самой програм­мой обучения: материал программы представлен таким образом, что, следуя данному в программе порядку прохождения разделов и тем, учитель обеспечивает систематичность занятий. Материал по рус­скому языку в начальных классах расположен концентрически и в то же время комплексно; в каждом классе изучаются элементы всех разделов: и фонетики, и морфологии, и синтаксиса. С только что рассмотренным принципом связан принцип пре­емственности и перспективности, подразумевающий то, что каж­дый класс начальной школы наилучшим образом готовит к после­дующему классу, с тем чтобы не приходилось исправлять изучен­ное или тратить много времени на повторение, чтобы умения и навыки были прочными. Речевая практика детей на основе понимания языковых форм и отношений способствует развитию того, что обычно называется чувством языка или языковым чутьем, которое представляет собой умение безошибочно следовать нормам лексики, словообразования, синтаксиса и даже стилистики. Формирование чувства языка идет параллельно с умственным и языковым развитием человека и за­висит от реализации принципа развития речи. Необходимо повышать культуру как устной, так и письменной речи: то и дру­гое важно для успешной работы в процессе усвоения знаний по всем предметам. Исследователи процессов усвоения языка и развития речи выд­вигают еще один методический принцип: опережающее овладение устной речью по отношению к письменной в процессе языкового развития. Этот принцип очень важен для начальной школы. Млад­шие школьники не имеют опыта письменной речи, не знают пра­вил правописания; им трудно овладеть без этого опыта нормами пись­менной речи, если у них не выработана еще устная речь. Отсюда вытекает определенный методический вывод: если мы хотим разви­вать у детей правильную письменную речь, надо развивать устную. В связи со сказанным необходимо подчеркнуть важность еще одного методического принципа — принципа предупреждения оши­бок (особенно орфографических) на начальной ступени обучения. Учитель должен стремиться к тому, чтобы предупреждать появле­ние ошибок, а не только исправлять их. Важным методическим принципом занятий по языку в млад­ших классах является также разностороннее изучение родного язы­ка. Взаимная связь различных сторон языка должна быть в центре внимания учителя и учащихся: грамматика и правописание изуча­ются на фоне лексики и словообразования. Литература. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М. Просвещение, 1987, 326 с. Алентикова С. А. Орфография и пунктуация: вопросы теории и методики преподавания в начальной и средней школе: колл. моногр. / С. А. Аленти-кова, Е. В. Архипова, Е. С. Богданова и др.; под ред. Ю. А. Якуниной. Рязань: Рязанский гос. ун-т им. С. А. Есенина, 2018. 187 с. Алмазова А.А., Селиверстов. В.И. Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Владос , 2011. – 374 с.- С. 27-35, С. 45-52 Антонова Е. С. Методика преподавания русского языка (начальные классы) : учебник для студ. сред. проф. учеб, заведений / Е. С. Антонова, С. В. Боброва. — М.: Академия, 2010. Афанасьев П.О., И.Н. Шапошников. Учебник русского языка для начальной школы: (Грамматика и правописание) Утв. Наркомпросом РСФСР. Ч. 1-. Ч. 1 : 1 и 2 классы. 1938. Баранов М. Т.. Русский язык: Справ, материалы: Учеб. пособие для учащихся / М. Т. Баранов, Т. А. Костяева, А. В. Прудникова; Под ред. Н. М. Шанского.— 4-е изд.— М.: Просвещение,1988.— 288 с. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык: Учебник / Под редакцией Н.С. Валгиной. -- 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Логос, 2002. - 528 с. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах : Учебное пособие для студентов пед. ин-тов /М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская / Львов, Михаил Ростиславович, Горецкий, Всеслав Гаврилович, Сосновская, Ольга Вадимовна - М.: Просвещение , 1987. - 415, [1] с.­- С. 225-245. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе./Н.С.Рождественский – М.: Просвещение, 1960. – 328с.