Метод проектов в начальной школе

Лекция Тема: Метод проектов в начальной школе План: 1. Введение. 2. «Анатомия» учебного проекта. 2.1. Основные требования к проекту. 2.2. Классификация проектов. 2.3. Презентация проектов. 3. Особенность осуществления проекта в начальной школе. 3.1. Готовность младших школьников к проектной деятельности. 3.2. Метод проектов в урочное и во внеурочное время. Введение Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые: - формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении; - развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные; - формировали бы не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности; - были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся; - реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью. Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы учения/обучения. Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов. Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связан он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Джоном Дьюи (1859 – 1952), а также его учеником И.Х. Килпатриком. Они предлагают строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом. Чрезвычайно важно показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут – то и требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. А учитель может подсказать новые источники информации или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Однако ученики должны самостоятельно решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проблемы, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умение самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве; развитие критического мышления. Метод проектов – это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания их разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умение устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относятся к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества. Метод проектов можно применять как в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного времени, так и использованием современных средств информационных технологий, в частности компьютерных коммуникаций. В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат – опыт деятельности – становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности. На долю учителя остается трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей действительности, из жизни. Глава 1. “Анатомия” учебного проекта. 1.1 Основные требования к проекту. В современной педагогике метод проектов используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования. Работа по методу проектов, как замечает И.С.Сергеев, – это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности. Если большинство общеизвестных методов обучения требуют наличия лишь традиционных компонентов учебного процесса – учителя, ученика (или группы учеников) и учебного материала, который необходимо усвоить, то требования к учебному проекту – совершенно особые. Проект – это “пять П”: *Проблема *Проектирование (планирование) * Поиск информации * Продукт * Презентация. Шестое “П” проекта – его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы и отчеты и др. 1.Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) –исследовательской, информационной, практической. 2.Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы презентации. Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных. 3.Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся. Таким образом, отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участникам проектной группы. 4.Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт. 5.Подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или) представителям общественности, и представлен достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы. Таким образом, проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта. Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт! Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей. Чтобы разобраться в них, требуются по крайней мере три различные классификации. (Сергеев И.С.), Е.С.Полат – определил следующие типологические признаки. Начнем с самой основной, определяющей содержательную специфику каждого проекта. Классификация проектов 1. По доминирующей деятельности учащихся (по методу, доминирующему в проекте) Виды Особенности Суть 1. Практикоориентированные проекты Нацелены на социальные интересы самих участников проекта или его заказчика Цель проекта заранее определена, а сам проект может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города 2. Исследовательские проекты По структуре напоминают научное исследование Включают: обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей проверкой, обсуждение полученных результатов 3.Информационные проекты Направлены на сбор информации о каком – либо объекте, явлении с целью ее обобщения и представления широкой аудитории Итогом такого проекта может быть публикация в СМИ, в Интернете, создание информационной среды класса и школы 4.Творческие проекты Предполагают максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Альманахи, театрализация, праздники, спортивные игры, произведения изобразительного искусства, видеофильмы, изделия, репортаж и т.д. 5. Ролевые проекты (Игровые проекты, приключенческие) Наиболее сложны. Проектанты берут на себя роли литературных и исторических персонажей, выдуманных героев. Результат такого проекта остается открытым до самого его окончания. Практико – ориентированный проект нацелен на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика. Это проекты, четко ориентированные на результат. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Палитра разнообразна – от учебного пособия для кабинета до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России. Важно оценить реальность использования продукта на практике и его способность решить поставленную проблему. Для ориентира приведем названия такого рода проектов «Модернизация телефонного аппарата», Оформление кабинета кулинарии», «Дверной световой звонок с птичьей трелью», «Кашпо», «Оживший лоскуток», «Экология и жизнь» и др. (победители и призеры 6 Московской олимпиады школьников по технологии). Исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование или приближенно к подлинным научным исследованиям. Он включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и другие. Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории. Такой проект может интегрироваться в более крупный исследовательский проект и стать его частью. Учащиеся изучают и используют различные методы получения информации (литература, библиотечные фонды, СМИ, базы данных, в том числе электронные, методы анкетирования и интервьюирования), ее обработки (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы). Выходом такого проекта часто является доклад, публикация, размещение в СМИ, в т.ч. в сети Интернет или локальных сетях, (результатом такого проекта может быть и создание информационной среды класса или школы), телеконференция. Творческий проект имеет не столь строго проработанную структуру, однако строятся в известной логике «дизайн-петли»: определение потребности, исследование (дизайн-анализ существующих объектов), обозначение требований к объекту проектирования; выработка первоначальных идей, из анализ и выбор одной, планирование, изготовление, оценка (рефлексия). Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т.п. Ролевой (приключенческий, игровой проект) Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Ведущий вид деятельности учащихся в таких проектах – ролевая игра. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев и т.п. Могут быть имитации социальных и деловых отношений в ситуациях, придуманных участниками. Обязательно намечаются проблема и цели проекта. Результаты не всегда возможно наметить в начале работы, они могут определиться лишь в конце проекта, остаются открытыми до самого окончания. Например: Чем завершится судебное заседание? Будет ли разрешен конфликт и заключен договор? 2.По предметному содержанию Виды Особенности Суть 1. Монопроекты Проводятся в рамках одного предмета или одной области знания, хотя могут использовать информацию из других областей знания и деятельности Учитель – предметник – руководитель, учитель другой дисциплины – консультант. Такие проекты могут быть литературно – творческими, естественно – научными, экологическими, языковыми, культуроведческими, спортивными, проводиться в рамках классно – урочной деятельности 2. Межпредметные проекты Выполняются во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания По комплексности (иначе говоря, по предметно – содержательной области) можно выделить два типа проектов. 1) Монопроекты проводятся, как правило, в рамках одного предмета или одной области знания, хотя и могут использовать информацию из других областей знания и деятельности. 2) Межпредметные проекты выполняются исключительно во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания. 3.По продолжительности Виды Особенности Суть 1. Мини-проекты Могут укладываться в один урок или менее Наиболее продуктивны на уроках иностранного языка 2. Краткосрочные проекты Требуют 4-6 уроков Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, когда как основная работа по подбору информации, изготовлению продукта и подготовка презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома 3. Недельные проекты Выполняются в группах в ходе проектной недели Выполнение занимает 30-40 часов и целиком проходит при участии руководителя. Возможно сочетание классных форм работы (мастерские, лекции, эксперименты) с внеклассными (экскурсии, экспедиции) 4. Годичные проекты Выполняются как и в группах, так и индивидуально Ученические научные общества. Весь годичный проект выполняется во внеурочное время. Классификация проектов по продолжительности. Мини – проекты могут укладываться в один урок или менее. Краткосрочные проекты требуют выделения 4 – 6 уроков. Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, тогда как основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома. Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их выполнение занимает примерно 30 – 40 часов и целиком проходит при участии руководителя. Годичные проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. Весь годичный проект – от определения проблемы и темы до презентации выполняются во внеурочное время. Проекты могут различаться и по характеру контактов между участниками. Они могут быть: -внутриклассными; -внутришкольными; -региональными; -межрегиональными; - международными. Последние два типа проектов (межрегиональные и международные), как правило, являются телекоммуникационными, поскольку требуют для координации деятельности участников взаимодействия в сети Интернет и, следовательно, ориентированы на использование средств современных компьютерных технологий. По характеру координации проекта: -Непосредственный (жесткий, гибкий), т.е. с открытой координацией. Учитель (координатор) участвует в проекте в своем собственном статусе, направляет работу, организует отдельные этапы проекта. Здесь важным является отказ от авторитарного руководства, работа в содружестве с учащимися с сохранением консультирующих функций, без навязывания своих решений. -скрытый (имитирующий участника проекта). Возможно главным образом в телекоммуникационных проектах. Координатор выступает как полноправный участник проекта и не обнаруживает свой истинный статус учителя в период деятельности групп участников. По числу участников: - индивидуальные -парные -групповые 1.2 Презентация проектов. Как уже отмечалось, одним из важных этапов осуществления учебного проекта является презентация. Выбор формы презентации проекта – задача не менее, а то и более сложная, чем выбор формы продукта проектной деятельности. Набор “типичных” форм презентации, вообще говоря, весьма ограничен, а потому здесь требуется особый полет фантазии (в сочетании с обязательным учетом индивидуальных интересов и способностей проектантов – артистических, художественных, конструкторско-технических, организационных и т.п.) Виды презентационных проектов могут быть различными, например: - Воплощение (в роль человека, одушевленного или неодушевленного существа). -Деловая игра. -Демонстрация видеофильма – продукта, выполненного на основе информационных технологий. -Диалог исторических или литературных персонажей. -Защита на Ученом Совете. -Игра с залом. -Иллюстративное сопоставление фактов, документов, событий, эпох, цивилизаций… -Инсценировка реального или вымышленного исторического события. -Научная конференция. -Отчет исследовательской экспедиции. -Пресс-конференция. -Путешествие. -Реклама. -Ролевая игра. -Соревнования. -Спектакль. -Спортивная игра. -Телепередача. - Экскурсия. В самой презентации заложен большой учебно-воспитательный эффект, обусловленный самим методом: дети учатся аргументировано излагать свои мысли, идеи, анализировать свою деятельность, предъявляя результаты рефлексии, анализа групповой и индивидуальной самостоятельной работы, вклада каждого участника проекта. Очень важно, чтобы дети рассказали, как именно они работали над проектом. При этом демонстрируется и наглядный материал, изготовлению которого была посвящена значительная часть времени, показывается результат практической реализации и воплощения приобретенных знаний и умений. То, что готовят дети для наглядной демонстрации своих результатов, названное нами продуктом работы над проектом, требует использования определенных знаний и умений по технологии его изготовления. Вид продукта определяет форму проведения презентации. Педагогической целью проведения презентации является выработка и/или развитие презентативных умений и навыков. К ним относятся умения: -кратко, достаточно полно и лаконично(укладываясь в 10-12 минут) рассказать о постановке и решении задачи проекта; -демонстрировать понимание проблемы проекта, собственную формулировку цели и задач проекта, выбранный путь решения; - анализировать ход поиска решения для аргументации выбора способа решения; -демонстрировать найденное решение; -анализировать влияние различных факторов на ход работы над проектом; -проводить самоанализ успешности и результативности решения проблемы, адекватности уровня постановки проблемы тем средствам, с помощью которых отыскивать решение. Глава 2.Особенности осуществления проекта в начальной школе. 2.1.Готовность младших школьников к проектной деятельности. Учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности учащихся 7-10 лет, а также беря во внимание опыт работы, реально и целесообразно его применение уже в начальном звене школьного обучения. В связи с этим необходимо рассмотреть особенности и варианты организации метода проектов с детьми младшего школьного возраста. По мнению многих отечественных психологов и педагогов ( В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий,Д.Г.Левитес, В.В.Репкин, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.), эффективность использования того или иного развивающего активного метода, к которым в полной мере относится и проектный, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. Также в психолого-педагогической литературе неоднократно подчеркивается, что “существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта воли, мотивов”. Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшении различных видов учительской помощи. Все это, безусловно, относится к применению проектного метода в начальной школе. Однако для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, “зрелость”, заключающаяся в следующем. Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым относится: - умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации “дефицита” информации или способов действий); - умение управлять голосом (говорить четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали); - умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать свое мнение, аргументированно его доказывать); - умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение). Данные умения формируются с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях “открывают” и доступно для себя формулируют необходимые “Правила общения”, регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний, так и внутреннюю сторону, содержание высказываний. Вторым показателем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает развитие мышления учащихся, определенная “интеллектуальная зрелость”. Прежде всего, имеется в виду сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя: -развитие аналитико-синтетических действий; -сформированность алгоритма сравнительного анализа; -умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи; -возможность выделять общий способ действий; - перенос общего способа действий на другие учебные задачи. При этом качественными характеристиками развития всех составляющих обобщенности умственных действий у учащихся начальной школы являются широта, мера самостоятельности и обоснованность. К “интеллектуальной зрелости” также относится наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность. Целенаправленное формирование как обобщенности умственных действий, так и названных качеств мышления осуществляется с 1-го по 4-й класс в русле работы над становлением у учащихся центрального психического новообразования младшего школьного возраста - теоретического мышления через особое учебное теоретическое содержание, активные методы и приемы обучения, диалоговые формы взаимодействия учителя с детьми и учеников друг с другом. В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной проектной деятельности рассмотрим опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений: -адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников; -обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное; -выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания. Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных показателей готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности является необходимым условием для становления субъективности младшего школьника в процессе обучения. 2.2 Метод проектов в урочное и внеурочное время. Опыт работы свидетельствует, что в использовании проектного метода в начальных классах эффективна следующая последовательность его модификаций: от недолговременных (1-2 урока) однопредметных проектов к долговременным, межпредметным, от личных проектов к групповым и общеклассным. В целом в проектной деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы, соответствующие учебной деятельности: - мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи); - планирующий – подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности); - информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником); - рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности). Как подчеркивает Н.Ю.Пахомова, степень активности учеников и учителя на разных этапах разная. В учебном проекте ученики должны работать самостоятельно, и степень этой самостоятельности зависит не от их возраста, а от сформированности умений и навыков проектной деятельности. Каковы бы ни были опыт учащихся и их возраст, какова бы ни была сложность учебного проекта, степень активности – самостоятельности можно представить в следующей схеме: 1-й этап УЧИТЕЛЬ ученик 2-й и 3-й этапы учитель УЧЕНИК Последний этап УЧИТЕЛЬ ученик Как видно из схемы, роль учителя, несомненно, велика на первом и последнем этапах. И от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе – этапе погружения в проект, - зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением. Как сделать так, чтобы работа учащихся действительно была проектной, чтобы она не сводилась к просто самостоятельной работе по какой-либо теме? Прежде всего, замечает Н.Ю.Пахомова, начиная работу над проектом, учитель пробуждает в учащихся интерес к теме проекта. Тема учебного плана и тема проекта – это разные темы. Тема проекта должна быть сформулирована естественным для детей языком и так, чтобы вызвать их интерес. Это может быть рассказанная сказка, притча, разыгранная инсценировка или просмотренный видеосюжет. Тема должна быть не только близка и интересна, но и доступна, т.к. это младшие школьники. Затем на этапе погружения в проект учитель очерчивает проблемное поле. Из проблемы проекта, полученной в результате проблематизации, вытекают цель и задачи проекта. Задачи проекта – организация и проведение определенной работы для поиска способов решения проблемы проекта. Таким образом, погружение в проект требует от учителя глубокого понимания всех психолого-педагогических механизмов воздействия на учащихся. На втором этапе организуется деятельность детей. Если проект групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы. По необходимости определить роль каждого члена группы. На этом же этапе происходит и планирование работы по решению задачи проекта. Оно может быть параллельным или последовательным. После того как спланирована работа, пора действовать. И это уже третий этап. Здесь учитель вообще может “ потеряться”, т.е. Стать эдаким “малюсеньким наблюдателем”. Ребята все делают сами. Безусловно, степень самостоятельности зависит от того, как мы их подготовили. Когда детям не хватает знаний, каких-то умений, наступает благоприятный момент для подачи нового материала. Учитель на контроле: нормально ли идет ход деятельности, каков уровень самостоятельности. Этап презентации как одна из целей проектной деятельности и с точки зрения ученика, и сточки зрения учителя бесспорно обязателен. Он необходим для завершения работы, для анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов. Результатом работы над проектом является найденный способ решения его проблемы. О нем и надо рассказать прежде всего, причем доказательно, поясняя, как была поставлена проблема, какими были вытекающие из нее цель и задачи проекта, кратко охарактеризовать возникавшие и отвергнутые, побочные способы ее решения и показать преимущество выбранного способа. Для успешной работы на этапе презентации нужно научить учащихся сжато излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать структурированную манеру изложения материала. На этапе презентации учитель обобщает, резюмирует, дает оценку. Важно, чтобы учебный и воспитательный эффекты были максимальными. Под методом проектов в образовательной области “Технология” мы понимаем способ организации познавательно-трудовой деятельности учащихся. Главнейший основополагающий принцип метода проектов, по определению Павловой М.Б., Питт Дж., Гуревич М.И., Сасовой И.А., – исходить из интересов самого ребенка, детских интересов сегодняшнего дня, непосредственно связанных с текущими практическими и духовными нуждами самих детей, их близких, общества. Какую же ценность представляет этот метод, каковы пределы его применения в школе? В педагогической практике доминируют два пути подготовки детей к жизни: косвенный, через познание основ наук в школе, со всеми ее атрибутами (режимом, воспитательными и образовательными средствами и т.п.) и другой – прямой путь, путь непосредственного участия в решении жизненных проблем. Метод проектов – это одна из конкретных возможностей использовать жизнь для воспитательных и образовательных целей. Вот почему можно сказать, что метод проектов расширяет горизонты в педагогической теории и практике. Он открывает путь, показывающий, как перейти от словесного воспитания к воспитанию в самой жизни и самой жизнью. Организация проектной деятельности в технологическом образовании школьников способствует развитию творческого потенциала учащихся; проведению самостоятельных исследований; принятию решений; развитию умений работать в команде и отвечать за результаты коллективного труда; проведению экономической и экологической оценок процесса и результатов труда; формирует привычку к анализу потребительских, и технологических ситуаций. Использование метода проектов в технологическом образовании предусматривает различные варианты. Вариант 1: 1)учитель дает краткую формулировку задачи; 2)ученики выдвигают первоначальные идеи; 3) проводят исследование, чтобы выяснить, какая из идей выглядит более перспективной; 4)разрабатывают лучшую идею; 5)учатся навыкам и умениям изготовления изделия; 6)планируют изготовление согласно лучшей идее; 7)изготовляют изделие согласно лучшей идее; 8) испытывают и оценивают свое изделие. Вариант 2: 1)ученики анализируют большое количество подобных изделий; 2)обсуждают их достоинства и недостатки; 3) записывают краткую формулировку задачи для изготовления улучшенного варианта изделия; 4)исследуют потребности в этом изделии; 5)разрабатывают набор критериев, которым должно отвечать изделие; 6) делают упражнения для развития умений и навыков и на основании опыта выбирают лучшую идею изготовления изделия; 7)планируют изготовление изделия; 8)создают изделие, отмечая возникающие трудности и определяя пути их преодоления; 9) испытывают и оценивают свое изделие. Вариант 3: 1)учитель выдает ученикам какой-либо материал и предлагает выдвинуть идеи по использованию этого материала для изготовления изделия; 2) ученики проводят исследование, определяют потребности в изделии и его потенциальных потребителей; 3)пишут краткую формулировку задачи; 4) проводят более глубокие исследования для выбора варианта проекта; 5) разрабатывают набор критериев, которым должно удовлетворять изделие; 6)разрабатывают лучшую идею; 7) составляют план изготовления изделий с учетом имеющихся материалов и оборудования; 8)изготовляют изделие, внося изменения по необходимости; 9) испытывают и оценивают изделие. Поскольку способности учащихся различны, важно проводить дифференцированное обучение. Предположим, весь класс выполняет один проект. Способные дети могут провести больше исследований, рассмотреть более широкий диапазон первоначальных идей, сделать более сложное изделие и более полно спланировать свою работу. Менее способные учащиеся острее нуждаются в помощи учителя во время выполнения проекта. Итак, благодаря использованию метода проектов в образовательной области “Технология” повышается вероятность творческого развития учащихся; естественным образом происходит соединение теории и практики, что делает теорию более интересной и более реальной; развивается активность учащихся, которая приводит их к большей самостоятельности; укрепляется чувство социальной ответственности, а, кроме всего прочего, дети на занятиях испытывают истинную радость. В процессе проектной деятельности, по мнению И.С.Сергеева, формируются следующие общеучебные умения и навыки: 1.Рефлексивные умения: - умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний; - умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи? 2.Поисковые (исследовательские) умения: - умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; -умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле; -умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста); -умение находить несколько вариантов решения проблемы; -умение выдвигать гипотезы; - умение устанавливать причинно-следственные связи. 3.Навыки оценочной самостоятельности. 4.Умения и навыки работы в сотрудничестве: -умение коллективного планирования; -умение взаимодействовать с любым партнером; -умения взаимопомощи в группе в решении общих задач; -навыки делового партнерского общения; - умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы. 5.Коммуникативные умения: - умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.; -умение вести дискуссию; -умение отстаивать свою точку зрения; -умение находить компромисс; - навыки интервьюирования, устного опроса и т.п. 6.Презентационные умения и навыки: -навыки монологической речи; -умение уверенно держать себя во время выступления; -артистические умения; - умение использовать различные средства наглядности при выступлении; - умение отвечать на незапланированные вопросы. Заключение Таким образом, по определению Н.Ю.Пахомовой, Учебный проект с точки зрения учащегося – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей. Учебный проект с точки зрения учителя – это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации. Итак, это и задание для учащихся, сформулированное в виде проблемы, и их целенаправленная деятельность, и форма организации взаимодействия учащихся с учителем и учащихся между собой, и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы проекта. В заключение хочется отметить, что нельзя не согласиться с мнением отечественных и зарубежных педагогов и психологов, согласно которому “проектное обучение не должно вытеснять классно-урочную систему и становиться некоторой панацеей, его следует использовать как дополнение к другим “видам прямого или косвенного обучения”. И, как показывает опыт работы, метод творческих проектов наряду с другими активными методами обучения может эффективно применяться уже в начальных классах. При этом учебный процесс по методу проектов существенно отличается от традиционного обучения. В проектной деятельности ряд преимуществ по сравнению с традиционной учебной работой. Она учит детей общаться друг с другом и со взрослыми. Эта деятельность требует нестандартных решений, здесь необходимо проявление творчества, инициативы. Она развивает в ребенке чувство ответственности за себя, за других, за результат своего дела. И, наконец, она просто интересна ребятам. Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития всех перечисленных выше интеллектуальных умений критического и творческого мышления. Список литературы: 1.Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе.  М.: Аркти, 2006. 2.Бритвина Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках технологии. // Нач.школа. – 2005. - № 6. 3.Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000. 4.Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 5.Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения. // Директор школы. – 1995. - №6. 6.Джужук И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования. Материалы к дидактическому исследованию. – Ростов н/Д.,2005. 7.Журнал «Образование в современной школе» № 3, 2005 год 8.Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников. // Нач.школа. – 2005. - № 9. 9.Зенгин С.С. Совместное проектирование учебной деятельности как условие самоактуализации старшеклассника. – Краснодар, 2001. 10.Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. // Нач.школа. – 2004. - №2. 11.Конышева Н.М. Художественно-конструкторская деятельность (Основы дизайнобразования). – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2003. 12.Конышева Н.М. Проблемы современного урока практического труда // Начальная школа.2001.№ 4 13.Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975. 14.Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников. М., 2004. 15.Лакоценина Т.П. Современный урок. – Ростов н/Д: Учитель, 2007.16.Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. // Нар. образование. – 2000. - №7. 17.Павлова М.Б. и др. Метод проектов в технологическом образовании школьников./ Под ред. И.А.Сасовой. – М.: Вентана-Графф, 2003. 18.Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. –  М., 2005. 19. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности. //Учитель. – 2000.,№ 4. 20. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение – что это? Из опыта метод. работы. Дайджест журнала “Методист”./ Сост. Пахомова. Науч. Ред. Э.М.Никишин. – М.: АМК и ПРО, 2004. 21. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 1998. 22. Постникова Е. Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника. //Сельская школа. – 2004. - №2. 23. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.// Народное образование. – 1998. 24.Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника. // Школьные технологии. – 1999. - №6. 25.Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. – М., 2005. 26.Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. //Завуч. – 2003. - №6. 27.Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. //Директор школы. – 1998. - №3. Проектная деятельность школьников. Современное состояние и проблемы. Н.М.Конышева, доктор педнаук, профессор, Московский городской педагогический университет Использованная литература: 1. Конышева Н.М.Проблемы современного урока практического труда // Начальная школа.2001.№ 4 2. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников. М., 2004. 3. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975. 4. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. К постановке вопроса Слово проект в последнее время приходится слышать все чаще: почти каждый день нам представляют новые проекты на телевидении, в образовании, медицине, организации разных сторон жизни и быта. Этот процесс отдельные исследователи склонны расценивать как проявление «общей проектизации знания, культуры и производства», как характерный признак современной культуры. Насколько правомерны подобные утверждения? При более внимательном рассмотрении можно заметить, что в подавляющем большинстве случаев мы имеем дело лишь со словом, которое используется в описании самых привычных и давно известных видов деятельности. Например, еще совсем недавно сказали бы: «В этом году музей представляет зрителям одну из крупнейших коллекций картин», а сегодня о том же самом говорят: «Музей представляет один из крупнейших выставочных проектов года». Можно еще поспорить, какое речевое выражение точнее передает суть происходящего, так что едва ли подобные примеры могут служить основанием для заявлений о проектизации культуры, они скорее свидетельствуют о возникновении новой моды на звучное слово. Что касается школы и образования, то понятие «проектная деятельность» наиболее активно внедряется с конца 90-х годов XX века в научно-практический обиход образовательной области «Технология». Вследствие не устраненных своевременно ошибок из проектной деятельности школьников зачастую исчезает самое главное и ценное – творческое, изобретательское начало, т.е. собственно проект. Проектная деятельность в школе иногда становится просто данью моде, выливаясь в громоздкие, но малопродуктивные мероприятия. Между тем сама проблема включения проектной деятельности в учебный процесс является прогрессивной и давно назревшей. В ней содержится огромный развивающий потенциал, что особенно важно в условиях современной школы, нацеленной на развивающее обучение и формирование творческой личности. Таким образом, научно-методическая задача сегодня заключается в том, чтобы очистить эту важную идею от всего случайного, надуманного и выявить истинную сущность проектной деятельности, что мы и попытаемся сделать на примере учебного предмета «технология». Анализ опыта использования проектной деятельности в школе Складывающийся опыт использования проектной деятельности в школьной практике содержит ряд наиболее заметных тенденций. 1. Прежде всего, можно заметить, что имеет место обособление проекта в учебном процессе, выделение его в самостоятельный дополнительный вид деятельности. Школьники выполняют проектное задание отдельно от основного содержания учебной работы, а зачастую даже за рамками учебного времени. 2. Проектной деятельности школьников придаются черты, обеспечивающие ей внешнее уподобление работе профессионального проектного коллектива, а структура выполнения проектов словно «списана» с проектной деятельности, характерной для полномасштабного производства. В школьные проекты механически переносятся все этапы и структурные компоненты настоящих проектов и требования к ним: от аргументированности выбора темы до стандартизированного описания проекта (включающего рубрицирование и структурирование текста, представление полной библиографии) и сбора рецензий (2). В рамках учебной ситуации подобные компоненты проектной деятельности представляются бессмысленными. Следует учитывать, что младший школьник, в силу своих возрастных ограничений, не обладает достаточным опытом (социальным и познавательным), необходимым для их реализации. 3. Характерной чертой школьных проектов становится тяготение к грандиозности, масштабности тематики при ее видимом формализме. Наиболее распространенными темами являются изготовление всевозможных коллективных панно, макетов (выполняемых целым классом, а то и школой) типа «Город будущего» и пр. 4. Обращает на себя внимание тот факт, что проекты, которые предлагаются школьникам, изначально изобилуют всевозможными алгоритмами (!), что в принципе противоречит сути и смыслу творческой деятельности (каковой является выполнение проекта). Согласно алгоритму, ученик следует от одного рекомендуемого этапа к другому и даже заполняет «дневник выполнения творческого проекта» (в котором рекомендуется делать записи каждый день!) Совершенно очевидно, что такая работа отнимает немало времени, но при этом она является поверхностной и неэффективной в дидактическом отношении. 5. Предлагаемые ученикам алгоритмы являются не чем иным, как прямыми подсказками, а точнее, матрицами или готовыми шаблонами, помогающие соблюсти необходимые рамки. Присутствие этих алгоритмов в организации подобной «проектной деятельности» понятно и объяснимо: без таких шаблонов младшие школьники не в состоянии выполнить предъявляемых к их работе требований. Например, в качестве «обоснования» темы могут быть даны рекомендации в виде такого спонтанного предложения: «Мы подумали и решили, что можем украсить свою школу коллективным произведением… Что мы умеем делать? Правильно, у нас хорошо получаются аппликации из разных материалов. Каждый может принять участие в этой работе, у каждого найдется своя творческая идея…» Подобное «обоснование» возникшей проблемы нетрудно сделать по любому поводу, однако его дидактическая ценность вызывает сомнения: при таком подходе «обоснованием» проекта можно назвать любое случайное предложение, что обычно и наблюдается в практике школ. 6. Содержание деятельности детей преимущественно репродуктивное, выдвижение настоящих проектных гипотез реально не предполагается. Вместо этого ученикам подчас предписывается формулировать (по шаблону) целый «научный аппарат», сопровождающий изготовление уже известных школьникам изделий. В этот «научный» раздел работы по аналогии с научными диссертациями входят формулировки актуальности проблемы, предмета исследования, научной гипотезы. Разумеется, подобные предписания основаны на ложном понимании проектной деятельности и ведут к прямой фальсификации ее идей. Громоздкие наукообразные обоснования в подобных случаях выполняются конечно же взрослыми, к тому же они выглядят достаточно фальшиво и нелепо. Как правило, по завершении подобных «проектных» работ школьники не могут дать сколько-нибудь убедительных обоснований или разъяснений по существу выполненной работы. Скажем, на наш вопрос в одной из школ, почему вот этот огромный коллективный макет изображает не просто город, а «город будущего», ни один из его авторов не сумел привести никаких аргументов, кроме одного: «настоящих таких городов нет». 7. Отсутствие настоящих творческих, конструкторских задач в рамках выполнения таких «проектов» обычно компенсируется привлечением всевозможных внешних эффектов (которые к проектной деятельности не имеют отношения): элементов театрализации, «защиты проекта» в виде шоу и пр. Таким образом, можно отметить, что тенденции, проявляющиеся в методике организации проектной деятельности младших школьников, свидетельствуют о необходимости корректировки складывающегося опыта. Эта корректировка должна проводиться с учетом научных основ проектной деятельности в учебном процессе, которые мы рассмотрим далее. Сущность проектной деятельности. Особенности учебных проектов. В словарях приводятся следующие значения слова проект: 1) технические документы – чертежи, расчеты, макеты вновь создаваемых зданий, сооружений, машин, приборов и т.д. 2) предварительный текст какого- либо документа и т.п. 3) план, замысел. Каждое из этих значений касается определенной стороны проектной деятельности. В дидактическом плане самым важным и существенным является последнее из всех приведенных значений. Проект (от лат. Проектус - Брошенный вперед) – это мысленное предвосхищение, прогнозирование того, что затем будет воплощено в виде предмета, услуги, творческого акта или действия. К таким заданиям в курсе «Технология» следует отнести технические (конструкторские), а также художественно-конструкторские задачи, включая сюда и решение соответствующих (сопутствующих) практико-технологических вопросов. С целью более наглядной демонстрации сущности проектной деятельности можно предложить модель, которая получила название «черного ящика» (Т.В.Кудрявцев использует выражение «проблемный ящик» (3)). На «входе» в этот «ящик» формулируются определенные условия или требования (технические, художественно-эстетические и пр.) к проектируемому предмету, а на «выходе» должен получиться строго определенный результат (удовлетворяющий этим требованиям). Решение задачи – это то неизвестное, что скрыто в «черном ящике»: конкретное устройство предмета, принцип его действия, материалы и способы их обработки (обеспечивающие соблюдение поставленных требований), приемы работы и пр. Поиск решения и составляет суть проектной деятельности. При непроектном подходе человек действует или по памяти, повторяя хорошо заученные, известные способы работы, или (если это новая деятельность) путем проб и ошибок, без предварительного обдумывания тех связей, которые существуют между требованиями и результатами задачи. При проектном подходе, напротив, прежде всего, продумывается принцип устройства, взаимосвязи и взаимодействие его частей. В соответствии с этим определяется все остальное: форма, расположение и взаимодействие деталей, способы работы и т.д. С целью внесения большей ясности и рассмотрение проблемы проведем сравнительный анализ учебной проектной деятельности школьников и профессиональной проектной деятельности, осуществляемой специалистами в условиях реального производства, определим имеющиеся сходства и различия. Как отмечают исследователи, определенное сходство между ними есть тем не менее – это два разных вида деятельности. Сходство заключается в том, что в основе того и другого вида лежит одна и та же принципиальная модель («черный ящик»). Эта модель определяет, что проектная деятельность субъекта будет в любом случае носить поисковый характер. Она основывается на исследовательской работе, существенными чертами которой являются выдвижение гипотез и некоторые предварительные ответы на поставленную проблему. Гипотезы затем проверяются практическим путем. Исследование, проводимое в процессе разработки проекта, в любом случае будет одной из форм познавательной деятельности, а его результатом будет или новое знание, или новый способ действия. Что касается различий, то они начинаются уже с целей данных видов деятельности. Профессиональная проектная деятельность нацелена на реальное решение производственных или научных проблем, заданных человеческой практикой. Проектная деятельность школьников имеет дидактический смысл. Она предназначена не для внесения изменений в реальную жизнь, а для изучения деятельности человека, а также для формирования у самих учащихся соответствующих способов деятельности (познавательной и творческой). Из разницы целей видов деятельности проистекают и другие различия. Результаты профессиональной проектной деятельности обладают объективной новизной, получаемые решения и открытия являются принципиально новыми для человечества. А решение школьных (дидактических) проектных задач не нацелено на получение таких объективно новых результатов, и потому открытия учащихся не имеют объективной ценности, это «открытия для себя». При этом «путь к открытию для себя психологически может быть не менее труден… чем та дорога, по которой идет настоящий конструктор» (3). Следующие различия касаются степени полноты технологического процесса, направленного на воплощение проектной идеи. В этом отношении можно выделить по меньшей мере два отличия. Во-первых, конструктор – профессионал чаще всего ограничивается лишь выдачей технической документации, которая описывает проектную идею (в словесной, графической, схематической форме). Дальнейший процесс материализации проектной идеи в вещественном виде – это уже дело рук других специалистов, причем в производственном коллективе каждый специалист выполняет свою функцию. Учебный же проект чаще выполняется от начала до конца одним учеником. Это обусловлено именно дидактическими соображениями: необходимостью формирования у каждого школьника определенной системы знаний, умений и навыков, что было бы невозможно в случае уподобления учебного класса коллективу специалистов с разделением их ролей в соответствии с конкретными специальностями. Во-вторых, в реальной практике проектно-конструкторские задачи чаще всего требуют специального и достаточно развернутого обоснования: социального, технологического и экологического. Необходимость такого обоснования понятна, если учесть, что конечной целью подобного проекта является его внедрение в жизнь. Что касается учебных проектов, с ними все обстоит иначе. С учетом дидактической целесообразности проект может быть специально нацелен на более сложный и трудоемкий (т.е. экономически и технологически нецелесообразный) вариант исполнения, если именно этот вариант создает необходимые условия для решения определенных познавательных задач или развития требуемых психических функций, приемов познавательной деятельности и пр. Существуют также другие веские причины, по которым учебные проекты не могут рассматриваться по аналогии с полномасштабными проектами настоящих проектных коллективов: это возрастные закономерности развития младшего школьника. Как известно, для каждой возрастной ступени характерны свои психические и социальные изменения, так называемые возрастные новообразования, которые и определяют специфический ход развития личности в данный период. В младшем школьном возрасте наиболее заметные новообразования отмечаются в сфере развития мышления (4). Следовательно, главным компонентом проектной деятельности в начальной школе должен быть именно интеллектуальный поиск, а не сочинение социальных и экономических обоснований (непонятных и недоступных для данной возрастной группы). Более того, в силу тех же возрастных ограничений учебные проекты необязательно предполагают даже выполнение сложных расчетов и полного инженерного анализа конструкции, а также ее развернутого описания. Центр тяжести поиска лежит в нахождении самой идеи конструкции, которая может сопровождаться несложными расчетами, эскизами, набросками. Таким образом, главное отличие учебных проектов от профессиональных состоит в том, что они должны быть сугубо дидактическими, т.е. «их разрешение должно детерминироваться целями формирования определенной системы знаний, умений и навыков» (3). Причем заметим, речь идет не о специальных проектных знаниях и умениях, а об углублении общеобразовательной подготовки и развитии творческих способностей учащихся. Проектная деятельность в школе не может рассматриваться как самоцель (в смысле ее направленности на подготовку специалистов-проектировщиков). Она является исключительным по своей эффективности средством развития у школьников способностей к изобретательству, рационализаторству и творческой деятельности. Проект на уроке технологии – это всегда решение конструкторской задачи. Подобная задача по самой своей природе связана с поисковой деятельностью, с решением возникшей проблемы. Следовательно, проект в учебном процессе целесообразно рассматривать как частный случай проблемного обучения. «Ядром» проектной деятельности является именно стадия мысленного решения поставленной задачи. Что же касается таких модных компонентов, как экономическое обоснование, «мини-маркетинговые» исследования, информационная поддержка, самопрезентация, и других, рекомендуемых в некоторых методиках, то они вообще находятся за рамками собственно проекта. Это положение важно учитывать для правильной организации проектной деятельности школьников, поскольку отделение в ней существенного от несущественного составляет пока главную трудность в методическом и практическом плане.