Учебник в пространстве педагогической коммуникации
Учебник родного (русского) языка в преподавании выступает как важнейшая часть педагогической коммуникации, поскольку он составляет основу учебного материала, усваиваемого учащимися.
Однако в контекст обсуждения проблем современного обучения русскому языку в школе неоднократно указывалось, что существующие учебники недостаточно эффективны для реализации целей языкового образования.
Трудности в обучении русскому языку, как отмечают специалисты, носят когнитивный, коммуникативный или личностно-психологический характер. Это значит, что учебник по русскому языку должен быть направлен на решение сразу нескольких задач:
- Развитие познавательной мотивации.
- Пробуждение интереса к изучению родного языка.
- Адаптация сложных лингвистических понятий и терминов к уровню подготовки учащегося.
- Развитие коммуникативно-речевых навыков учащихся.
- Организация и подержание учебной дискуссии в классе в период изучения темы.
- «Погружение» изучаемой языковой теории в текстовое окружение, вооружающее учащихся примерами реализации теоретических сведений на практике.
Понятие «учебник» может быть определено с разных точек зрения: редакционно-издательской, научной, методической и проч.
В педагогической коммуникации на первый план выходит функциональное предназначение учебника в обучении, в соответствии с которым учебник понимается как источник учебной информации, структурированной и организованной наиболее оптимальным для усвоения образом.
Особенности репрезентации «языка науки» в школьных учебниках по русскому языку
Язык учебника опирается на научно-учебный подстиль, поэтому к нему предъявляются требования точности, однозначности, непротиворечивости, логичности, полноты, а также объективности изложения. Однако на практике воспроизвести все эти принципы невозможно, так как школьный учебник еще и адаптирован под особенности восприятия научно-учебной информации детьми того или иного возраста. В частности, абстрактные термины лингвистики не могут быть поняты учениками начальной школы, поэтому в изложении материала применяются аналогия, образные ассоциации, иллюстративный материал, конкретные языковые факты, которые облегчают восприятие теории. Несмотря на очевидные преимущества у такого изложения учебного материала для школьников имеются и существенные недостатки:
- Смешение терминологического и нетерминологического значения слов в учебно-научном тексте.
- Отказ от научных дефиниций (определений) понятий в пользу образно-ассоциативных представлений.
- Замена термина описанием его характерных свойств, признаков.
- Упрощение понятийной системы языкознания в учебнике.
Рассмотрим, как эти явления отражаются в учебниках русского языка. Зачастую в учебниках русского языка мы видим, что слова, которые могут выступать как в терминологическом, так и в нетерминологическом значениях, употребляются как взаимозаменяемые. Чаще всего это происходит в отношении таких терминов, как «слово», «буква», «звук», «предложение». При этом автор может отказываться от дефиниции термина в пользу перечисления его свойств или образного определения. Например, в существующих учебниках русского языка нет точного определения понятия «слово», поэтому нет и четких критериев разграничения понятий «слово» и «словоформа». Например, в учебниках под редакцией Т. А. Ладыженской предлагается подходить к определению понятия «словоформа» через набор конкретных действий:
- Определение части речи, выделение грамматических показателей изменяемости (окончаний), обозначение основы.
- Сравнение основ и их грамматического значения.
- Сопоставление лексического значения слов и вывод о принадлежности групп слов к словам или формам одного слова.
Например, слова «весенний» и «весна» являются самостоятельными лексическими единицами, так как принадлежат к разным частям речи, имеют разные грамматические показатели (система окончаний), а также различное лексическое значение. А «весенний» и «весенняя» выступают как формы одного и того же слова, поскольку у них совпадают основы и лексическое значение. При этом алгоритм, предложенный автором учебника, не учитывает наличие служебных слов и относится преимущественно к знаменательным словам.
Замена термина описанием его характерных признаков происходит в тех случаях, когда автор учебника желает познакомить ученика с теоретическим явлением, но по каким-то причинам не желает давать этому термину определение. Так происходит знакомств с функциональными стилями речи. Ученикам предлагает набор характерных признаков функционального стиля (цель, адресат, языковые свойства), при этом само понятие не вводится.
Упрощение понятийной системы происходит в том случае, когда теоретический материал дается не в полном объеме в соответствии с требованиями программы. Приведем в качестве примера ситуацию с изучением функциональных стилей. Например, в учебнике под редакцией Т. А. Ладыженской в пятом классе школьники знакомятся только с тремя стилями: разговорным, научным и художественным. Чтобы согласовать этот объем материала с теоретическими сведениями автор вводит упрощенную систему стилей речи, противопоставляя их по принципу «книжные – разговорные», а также использует принцип разграничения по основной коммуникативной цели каждого стиля. При этом само понятие «стиль» не вводится, и предлагается его описательная замена как некоего «способа использования языка в разной обстановке». Это, в свою очередь, затрудняет для ученика понимание стиля как языкового явления и приводит к тому, что признаки, характерные для того или иного стиля, не усваиваются, поскольку не имеют надежной теоретической базы.
Таким образом, проблема «языка науки» в школьном учебнике заключается не только в адаптации научных сведений к нуждам педагогики, но и в корректном и точном обозначении изучаемых терминов и понятий.
