Обучение рассуждению младших школьников в процессе постановки и решения орфографических задач

Учебно-познавательная деятельность младших школьников при обучении орфографии

Целью языкового образование в школе является не столько формирование орфографической грамотности, сколько развитие функциональной грамотности — способности использовать языковые средства, в том числе письменные, для эффективной коммуникации в различных жизненных ситуациях.

Такой подход к обучению русскому языку изменяет и привычный взгляд на орфографическую работу. В основе изучения орфографии лежит не механический принцип заучивания правил и словарных слов, а развитие умений осознанно рассуждать при выборе того или иного написания, анализировать и сравнивать разные случаи правописания и применять на практике изученные орфограммы. Акцент смещается с теоретического обучения на практико-ориентированное.

При обучении орфографии формируются орфографические умения и навыки, включающие следующие компоненты орфографической деятельности:

1. Осознание мотивов изучения орфографии. Необходимо достичь понимания того, что грамотность — это базовое свойство хорошей речи, залог успешного общения и будущей профессиональной реализации.
2. Постановка учебных целей и поиск путей их решения.
3. Разбор и решение конкретных орфографических задач как познавательных, то есть развивающих в учениках умения рассуждать, применять логические операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и абстрагирования.
4. Контроль и самоконтроль деятельности.
5. Оценка результата.

При деятельностном подходе к формированию орфографии умение решать орфографические задачи становится ключевым навыком, определяющим успешность освоения орфографического правила.

Под орфографической задачей понимается не просто учебное упражнение на отработку определённого вида орфограмм, а некое учебное затруднение, с которым сталкиваются ученики в процессе знакомства с новым правилом. Как правило, это затруднения следующего рода:

1. Незнание опознавательных признаков орфограммы и, как следствие, неумение найти их в тексте.
2. Неправомерный перенос имеющихся сведений в новую область изучения (например, непроверяемые безударные гласные проверяются с помощью подбора однокоренных слов).
3. Слабое владение навыками морфемного разбора, неумение вычленить в слове его составные части, определить место орфограммы в слове.
4. Недостаточное применение грамматических знаний при встрече с орфографическим затруднением (так, незнание склонений существительных обусловливает ошибки в написании мягкого знака на конце слов в словах типа «тушь» (краска), «туш» (музыкальное произведение), «много задач» и проч.).

Преодолеть данные трудности помогает работа по развитию навыков рассуждения в процессе применения орфографического правила.

Обучение рассуждению младших школьников в процессе постановки и решения орфографических задач

Обычно определение границ незнания осуществляется путем упражнения по составлению таблицы, в которой первая графа соответствует тому, что ученик уже знает, вторая — тому, что он не знает, третья — тому, чему может научиться.

Область знания, которую ученик готов освоить с помощью учителя, является выходом из учебного затруднения. Целесообразно так организовать деятельность учеников, чтобы они сами нашли пути преодоления трудностей. Поиск способов решения орфографической задачи основывается на умении рассуждать: строить предположения, подтверждать их примерами, анализировать, сравнивать языковые явления и обобщать свои наблюдения.

Примерами рассуждений при работе над орфографической задачей являются следующие алгоритмы действий, выполненных учениками:

1.Учитель предлагает учащимся вставить пропущенные буквы в словах и подобрать к ним проверочные: «зап...вать», «с...деть», «пол...скать», «прим...рить». Затем организуется совместная проверка задания, в ходе которой ученики обнаруживают, что к данным словам можно подобрать по два проверочных слова (запевать — петь, запивать — пить и проч.). Учитель побуждает учеников определить, чем же руководствоваться при написании данных слов, как определить, какое проверочное слово необходимо подобрать. Ученики начинают искать выход из создавшегося учебного затруднения путем анализа предложенных слова. Выясняется, что фонетически они совпадают, вычленение морфемный структуры также не решает задачу, а вот анализ значения позволяет выявить отличия слов. Сравнивая значения данных слов, ученики приходят к выводу, что подобрать к ним проверочное слово можно только в том случае, когда ясно, в каком именно значении употребляется слово. В итоге делается вывод о необходимости обращения к контексту (словосочетанию, предложению) для решения данной орфографической задачи. 2.Учитель предлагает ученикам просклонять слова «здание», «планетарий» и «пиццерия» и определить тип склонения. Анализ родовой принадлежности слов и их окончаний помогает ученикам выявить, что данные слова как будто выпадают из общей системы склонения имён существительных. Учитель просит объяснить, с чем это связано. Ученики начинают анализировать звуковую и морфемную структуру слов и обнаруживают у них перед окончанием наличие звука [j']. Подобрав аналогичные слова, ученики сравнивают их с исходными и делают вывод, что все слова подобного типа имеют нестандартную систему окончаний.

Как видно из данных примеров, в основе обучения рассуждению лежат умения логически мыслить, устанавливать общее и частное, расчленять изучаемое явление на составные элементы, обнаруживать сходства и различия, проводить аналогию и обобщать свои наблюдения.