Задержка психического развития

Лекция Цели: 1. Знать основную специфику и сущность развития психики детей с различными видами нарушений. 2. Уметь разграничивать данные нарушения. 3. Стремиться к бережному отношению к психике больного ребенка, умению управлять эмоциями. Аудитория Лекция информационного вида План лекции: 1. Психология детей с задержкой психического развития. 2. Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения. 3. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; 4. Психология детей со сложными недостатками развития. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Термин «задержка психического развития» (ЗПР) наиболее распространен в отечественной литературе. Он отражает уровень развития интеллекта и эмоционально-волевой сферы и подчеркивает как временной, так и временный характер отставания. Значительное отличие структуры ЗПР от интеллектуального дефекта при олигофрении обусловливает иные принципы и методы медико-педагогической коррекции, благоприятность прогноза. Этиология ЗПР – нередко встречающееся в детском возрасте отклонение от возрастной нормы, являющееся последствием перинатального поражения ЦНС, тяжелых соматических заболеваний, психогенных нарушений или общей незрелости ребенка. Этиологические факторы, приводящие к ЗПР, полиморфны и не являются специфичными, что затрудняет дифференциальную диагностику. Наиболее частыми причинами ЗПР являются следующие. Неблагоприятное течение беременности: вирусные заболевания матери во время беременности (грипп, краснуха, паротит и др.); хронические соматические заболевания матери (пороки сердца, сахарный диабет, заболевания щитовидной железы и др.); урогенитальная патология; токсикоз; интоксикация вследствие употребления алкоголя, никотина, лекарственных препаратов и др.; резус-конфликт. Патология в перинатальном периоде: травмы плода; асфиксия и гипоксия новорожденного; внутриутробные инфекции. Патология в раннем возрасте: частые простудные заболевания; тяжелые соматические расстройства; инфекционные заболевания; травмы. Социальная отягощенность: микросоциальная запущенность; педагогическая запущенность. Характерные особенности детей с ЗПР: - развитие ребенка не соответствует возрастной норме; - отсутствуют выраженные отклонения в развитии (умственная отсталость, тяжелый первичный речевой дефект, выраженные первичные нарушения зрения, слуха, двигательной системы); - имеются трудности в обучении и социальной адаптации. В отличие от нормального развития при ЗПР отмечаются: - недостаточная познавательная активность; - повышенная утомляемость и истощаемость; - сниженная работоспособность; - низкая сосредоточенность на задании; - пониженная активность мыслительной деятельности; - недостаточность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения; - ослабленность памяти, внимания; - неумение подчиняться школьным правилам; - преобладание игровых мотивов. Критерии прогноза ЗПР в значительной степени зависят от состояния ВПФ. В формировании ЗПР независимо от этиологии и патогенеза органического поражения мозга ведущая роль принадлежит запаздыванию созревания лобных структур головного мозга, приводящему к незрелости мышления, дефициту общего запаса знаний и навыков. Трудности обучения обусловлены недостатками в регуляционном или операционном компонентах психической деятельности. Стойкие формы ЗПР связаны с мозаичными органическими повреждениями ЦНС. Особенности развития познавательной сферы У многих детей с ЗПР ВПФ и поведение имеют своеобразное развитие, что приводит к отставанию в психическом развитии и трудностям обучения. Требования общеобразовательной школы, как правило, превышают их способности и возможности и для таких детей оказываются непосильными. Ощущения и восприятие: - трудности в осязательном узнавании предметов; - нарушены предметность, структурность и целостность восприятия; - отсутствие целенаправленности, планомерности в обследовании объекта; - затруднения в выделении фигуры на фоне, при различении близких по форме фигур, смешение близких по очертаниям букв; - трудности вычленить детали объекта; - затруднения в построении целостного образа; - смешение существенных и несущественных признаков; - трудности в дифференциации речевых звуков; - недостатки тактильной и двигательной чувствительности; - нарушение ориентировки в пространстве. Недостатки восприятия связаны не с первичными сенсорными дефектами, а являются следствием несформированности аналитико-синтетической деятельности в различных системах. Внимание: - неустойчивость внимания в любой деятельности; - сниженная концентрация внимания; - сниженный объем внимания; - сниженная избирательность внимания; - сниженное распределение внимания; - повышенная отвлекаемость. Недостатки внимания в значительной степени связаны с низкой работоспособностью и повышенной истощаемостью. Память: - снижение отдельных видов памяти при сохранности других; - механическая память:сниженный объем запоминания, медленное нарастание продуктивности запоминания; - низкий объем долговременной памяти; - меньшая эффективность словесного запоминания по сравнению с наглядной памятью; - трудности запоминания словесного материала; - отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения; - низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения. Мышление: - слабое развитие интеллектуальных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования); - отставание по уровню сформированности всех видов мышления проявляется неравномерно; - наглядно-действенное мышление может незначительно отставать от нормы; - наглядно-образное мышление значительно отстает в развитии (решение задач осуществляется при помощи взрослых); - словесно-логическое мышление слабо развито (большинство детей справляются с заданиями лишь на 50%); - обобщение понятий и классификация объектов, связанных с усвоением лексики имеют более низкий уровень, чем в норме; - значительное отставание в осуществлении суждений и умозаключений. Речь: - позднее появление первых слов и фраз; - бедный словарный запас; - нарушенное звукопроизношение; - дефекты артикуляционного аппарата; - недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи; - у дошкольников бытовая речь почти не отличается от нормы, однако словарь ограничен; - резко расходится объем активного и пассивного словаря; - процесс словотворчества затягивается до конца начальной школы; - затруднения в пересказывании текста; - трудности в составлении рассказа; - низкая регулирующая функция речи. Отставание в речевом развитии является вторичным дефектом, следствием недостаточности аналитико-синтетической деятельности, низкого уровния познавательной и речевой активности, несформированности мыслительных операций. Чтение и письмо: - затруднения в процессе овладения чтением и письмом; - большое количество ошибок при письме: пропуски букв, слогов, смешение букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки; - ошибки из-за неусвоения грамматических правил; - нарушение координации движений и ручной моторики. Коммуникация: - низкая речевая активность; - предпочтение общения с детьми более младшего возраста или со взрослыми; - низкая самооценка; - низкий уровень навыков сотрудничества; - часто формируется агрессивно-защитный тип поведения; - способы разрешения конфликтных ситуаций: агрессия, бегство, регрессия, отрицание трудностей, неадекватная оценка реальной ситуации. Моторика: - двигательная неловкость, недостаточная координация движений; - трудности в произвольных движениях, направленных на достижение цели; - неточность движений, трудности в воспроизведении поз руки и пальцев; - излишнее напряжение мышц; - хореиформные подергивания; - трудности овладения письмом. Игровая деятельность: - нарушение компонентов игровой деятельности; - предпочтение игр в одиночку; - преобладание бытовых тем в игре; - однообразие сюжетов; - отсутствие творчества, бедность воображения; - недостаточная эмоциональность; - низкая активность; - развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется. Изобразительная деятельность: - трудности проведения простых линий при выполнении мелких деталей рисунка; - отсутствие творчества, бедность воображения. Учебная деятельность: - низкая познавательная активность; - отсутствие учебной мотивации; - низкая продуктивность в решении интеллектуальных задач; - боязнь неудачи; - уход от трудностей. Особенности развития эмоционально-волевой сферы и личности: - эмоциональная неустойчивость; - легкость смены настроения; - аффективные реакции; - трудности в понимании эмоций; - низкий уровень самоконтроля; - недостаточная способность к волевой регуляции деятельности; - несамостоятельность; - внушаемость; - личностная незрелость; - межличностные отношения неустойчивы. Для решения вопросов коррекции, прогноза, дифференциальной диагностики важное значение имеет сравнительный анализ клинико-психологической структуры основных вариантов ЗПР. К.С. Лебединская (1982) систематизировала основные формы ЗПР на основе учета этиологии и патогенеза и разработала этиопатогенетическую классификацию, которая выделяет четыре основных типа ЗПР: - конституционального генеза; - соматогенного генеза; - психогенного генеза; - церебрально-органического генеза. Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу относят наследственно обусловленный психический (психофизический) инфантилизм –гармонический или дисгармонический. У таких детей выражены черты эмоционально-личностной незрелости, «детскости» поведения. При гармоническом – незрелость психики сочетается с субтильным гармоничным телосложением, при дисгармоническом – характер поведения и личностные особенности ребенка имеют патологические свойства (нередки аффективные вспышки, истерические реакции). Детям с психическим инфантилизмом свойственны общая живость, повышенный интерес к окружающему, отсутствие инертности, тугоподвижности психических процессов. Инфантилизм равномерно проявляется во всех сферах (эмоциональной, волевой, интеллектуальной). В соматическом статусе детей с психическим инфантилизмом обнаруживаются признаки задержки в физическом развитии, грацильное телосложение, свойственное детям более младшего возраста. Динамика развития благоприятная. С возрастом, при правильно организованном воспитании и обучении, проявления психического инфантилизма могут сглаживаться вплоть до полного исчезновения. Наиболее заметные положительные сдвиги выявляются к 10-летнему возрасту, когда наступает компенсация пограничной интеллектуальной недостаточности и личностных нарушений. В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР. Задержкапсихического развития соматогенного генеза. Данный тип обусловлен хроническими соматическими заболеваниями сердца, легких, почек, печени, эндокринной системы и др. Особенно негативно влияют тяжелые неоднократно повторяющиеся заболевания на первом году жизни. Характерные признаки соматогенной ЗПР: - стойкая астения; - низкий общий психический и физический тонус; - невропатические расстройства — неуверенность, робость, безынициативность, капризность. Дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, что приводит к вторичной инфантилизации, к снижению работоспособности и более стойкой ЗПР. Прогноз развития ребенка определяется сочетанием всех этих факторов и содержанием лечебно-профилактических, коррекционно-педагогических и воспитательных воздействий на ребенка. Задержка психического развития психогенного генеза. Данный вид ЗПР, как и соматогенный, наблюдается редко. Он связан с неблагоприятными условиями воспитания (гипер- или гипоопека) и психотравмирующим воздействием среды, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Данный тип нередко возникает у детей, воспитываемых родителями, имеющими психические отклонения. Отклонения в познавательной сфере обусловлены низким запасом знаний и представлений об окружающей среде. Им свойственны низкая работоспособность, высокая истощаемость нервной системы, несформированность волевой сферы. Нередко в этой группе детей наблюдаются невротические реакции и расстройства поведения. Прогноз зависит от возможности изменения семейной ситуации и коррекции воспитательного воздействия. Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Этот тип встречается наиболее часто и вызывает наиболее выраженные нарушения в эмоционально-волевой и познавательной сфере в целом. Причинами являются различные патологические ситуации беременности, родов и раннего возрастного периода, в результате которых возникает негрубая органическая недостаточность нервной системы. При этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций и, таким образом, выделяются два основных клинико-психологических варианта ЗПР церебрально-органического генеза. ЗПР церебрально-органического генеза как правило сопутствует ряд энцефалопатических расстройств: - церебрастенический синдром; - гипертензионно-гидроцефальный синдром; - синдром гиперактивности; - эпилептиформный синдром; - невропатический синдром и др. Прогноз ЗПР церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций. При преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз относительно благоприятный. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций необходима психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализированного учреждения. ЗПР необходимо дифференцировать от олигофрении, речевых нарушений, познавательных расстройств у слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих детей, РДА и др. Ряд клинико-психофизиологических проявлений ОНР и ЗПР имеют общие механизмы и сходны между собой. Важным является определение структуры дефекта при ОНР и ЗПР, определение первичности и вторичности нарушений ВПФ. В нашей стране создана система коррекционно-развивающего образования (КРО) и компенсирующего обучения. Система КРО разработана на основе концепции коррекционно-развивающего обучения, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО в 1993 г. (Лубовский В.И., Шевченко С.Г. и др.). Для обучения и воспитания детей с ЗПР в нашей стране созданы специальные коррекционные учреждения VII вида. Дети с ЗПР посещают в основном образовательные учреждения компенсирующего и комбинированного вида, а также группы кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии. Дети школьного возраста обучаются в специальных коррекционных классах при общеобразовательных школах или в школах для детей с ЗПР. Комплексная помощь этой категории детей также оказывается в центрах медико-психолого-педагогического сопровождения, центрах психолого-педагогической реабилитации и коррекции, центрах реабилитации детей раннего возраста, где оказывают квалифицированную помощь лечебно-оздоровительного и психолого-педагогического характера. В этих учреждениях осуществляется диагностика, лечебно-профилактические мероприятия и коррекционно-развивающие занятия в соответствии со спецификой нарушения, для детей создаются группы коррекционно-развивающей, консультативной или диагностической направленности. Дети с ЗПР направляются в специализированное учреждение решением ПМПК, включающей в свой состав специалистов разного профиля: дефектолога, психиатра, психолога, невролога, логопеда, социального работника и др. ПМПК определяет вид и форму обучения детей. Ведущим в воспитании и обучении детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии. ВОПРОСЫ 1.Дайте определение понятия «задержка психического развития». 2.Назовите основные причины и предрасполагающие условия к возникновению ЗПР. 3.В чем состоит принципиальное отличие ребенка с ЗПР от умственно отсталого ребенка? 4.С какими состояниями и заболеваниями необходимо дифференцировать ЗПР? 5.Опишите психолого-педагогические особенности детей с ЗПР с учетом возраста. 6.Приведите классификации ЗПР. 7.Почему дети с ЗПР нуждаются в специализированной помощи? РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ Аутизм (от греч. auto—сам) определяется как уход от реальности в мир собственных переживаний, отгороженность от мира, сверхранимость в контактах со средой. Аутизм, как синдром, описывается при различных заболеваниях ЦНС и организма в целом, в том числе он наблюдается при: - шизофрении; - конституциональной аутистической психопатии; - резидуально-органическом заболевании мозга. Термином «ранний детский аутизм» (РДА) определяют особую патологию ЦНС, при которой болезненно затруднено формирование эмоциональных контактов ребенка с внешним миром, прежде всего с человеком. Отсутствие общения резко искажает ход всего психического развития. Таких детей нередко называют «неконтактными», что точно передает особенности поведения этих детей. Неконтактность определяется как проявляющаяся с раннего возраста невозможность вступать в общение. Распространенность РДА колеблется от 0,06 до 0,17 на 1000 детского населения. У мальчиков РДА наблюдается в 3 –4 раза чаще, чем у девочек. Наиболее ярко это расстройство начинает себя проявлять в возрасте от 3 до 5 лет.В большинстве случаев заболевание носит непроцессуальный характер. На современном этапе основная клинико-психологическая структура РДА достаточно изучена и представлена стойким сочетанием двух видов расстройств: аутизмом; стереотипиями поведения. Причины РДА изучены недостаточно. Одной из первых теорий, объясняющей возникновение синдрома, была теория эмоциональной холодности родителей (психогенная) и искаженного формирования личности ребенка под влиянием авторитарной, сдержанной в проявлении чувств матери, занимающей высокое положение в обществе. Эта теория не нашла достаточного подтверждения. Большинство авторов рассматривают РДА в кругу наследственной патологии, в том числе шизофренного спектра. Механизмы наследования не изучены, но наиболее вероятным называют полигенный характер наследования. Генетически передается не само расстройство, а предрасположенность к его развитию, которая реализуется при наличии провоцирующих эндо- и экзогенных факторов. В настоящее время преобладает мнение о полиэтиологии РДА. Происхождение синдрома связывают со сложным сочетанием целого ряда факторов генетического, экзогенного, эндогенного и органического характера. Психический дизонтогенез при РДА формируется по типу искажения развития всех психических функций. В их структуре сочетаются явления: - асинхронии (недоразвитие одних функций, отсутствие инволюции других, акселерация третьих), - псевдокомпенсации (наличие псевдокомпенсаторных образований). Большинство симптомов РДА проявляется уже с раннего возраста. Это особенности эмоционального развития, моторики, речи, игровой деятельности и др. Среди многообразия проявлений РДА В.Е. Каган (1996) выделяет 4 главных симптома: - трудность в общении; - отсутствие и непереносимость взгляда в глаза; - неиспользование местоимения «я»; - феномен тождества – сохранение неизменным окружающего. Особенности общения проявляются в болезненной боязни контакта с людьми, вынужденном одиночестве, отгороженности от внешнего мира. Отношения с матерью: - симбиотическая форма (при уходе матери у ребенка возникает тревога); - аутистическая форма (ребенок не реагирует на присутствие и уход матери, предпочитает оставаться в одиночестве; - негативистическая форма (ребенок пытается прогнать мать, отталкивает ее рукой). Отношения со сверстниками: - попытки избежать общения; - полная индифферентность; - появление страха в присутствии детей; - избирательность общения с детьми; - агрессивные действия в адрес детей. Ощущение и восприятие: - невосприимчивость внешних раздражителей, пока они не становятся сверхсильными или болезненными; - гиперсенситивность к тактильным раздражителям; - непереносимость взгляда в глаза; - фрагментарность зрительного внимания с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения; - неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы; - предпочтение тихих звуков; - интерес к прослушиванию музыки; - образность восприятия; - раннее различение тонких цветовых оттенков; - необычные вкусовые предпочтения; - гиперсенситивность к запахам и вкусам, избирательность в еде. Когнитивное развитие: - неравномерность умственного и речевого развития; - западение одних сторон интеллекта и ускорение формирования других; - общий объем знаний ниже нормы; - при беспомощности в быту – большой запас знаний в некоторых областях; - не владеют пространственными понятиями и навыками; - хорошая механическая и зрительная память; - написанное и нарисованное понятнее, чем увиденное и услышанное; - магнитофонное воспроизведение услышанного; - мышление носит конкретный, «регистрирующий», «фотографический» характер; - неравномерность показателей вербально-интеллектуальной функции; - наглядно-образное мышление отстает в развитии; - контраст между высокоразвитым абстрактно-логическим мышлением и недостаточностью наглядно-действенного; - достаточный уровень развития отдельных способностей; - сверхценное патологическое фантазирование; - из-за особенностей развития до 20% детей производят ошибочное впечатление умственно отсталых; - умственная отсталость наблюдается у 2/3 –3/4 детей. Речь: - речь не используется для контактов; - трудности освоения простых слов; - предпочтение звучных слов, значение которых непонятно ребенку; - отсутствие звукоподражательных слов; - нарушено использование личных местоимений; - нарушения смысловой стороны речи в виде незавершенных, непоследовательных ассоциаций; - эхолалии –механическое повторение услышанного; - неологизмы; - рифмование; - скандирование; - магнитофонная речь – отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного; - отсутствие обращений, просьб, ответов; - достаточно развитая автономная речь, разговоры с самим собой; - мутизм. Моторика: - задержка развития моторных навыков; - импульсивность, особый ритм хождения и бега; - нарушение координации; - угловатость произвольных движений; - неловкость, неуклюжесть; - необычность походки; - запаздывание развития навыков самообслуживания; - двигательные стереотипии (кружение, прыгание, бег); - трудности в рисовании, письме. Эмоциональное развитие: - задержка сроков появления первой улыбки; - «комплекс оживления» возникает позднее, рудиментарен; - задержка формирования эмоций; - особенности мимики: бедность, напряженность, неадекватные гримасы; - часто наблюдается неподвижный, застывший, «испуганный» взгляд («лицо принца»); - не дифференцируют эмоциональные реакции близких; - слабость эмоционального реагирования по отношению к близким вплоть до полного безразличия (аффективная блокада); - бедность аффективных проявлений (примитивные аффекты удовольствия, монотонный плач); - низкий страховой порог; - боязнь нового (неофобия); - страх бытовых шумов; - феномен «тождества», проявляющийся в потребности сохранения сложившегося порядка, страха перед переменами; - агрессивные действия; - аутоагрессивные действия. Особенности игровой деятельности: - обычные детские игры отсутствуют; - игнорирование игрушек; - монотонные механические манипуляции с неигровыми предметами; - предпочтение неспециализированных игрушек; - мало предметных действий; - ориентировка на перцептивно яркие, а не функциональные свойства предметов; - стереотипные действия с предметами обихода; - характерны игры с неоформленным материалом (водой, песком); - отсутствуют игровые сюжеты или весь сюжет разыгрывается лишь в вербальном плане; - игры по заданному сюжету неустойчивы, прерываются действиями, не относящимися к игре; - игнорирование заложенной в игрушке коммуникативной функции; - интерес к простым физическим эффектам, получаемым при действии с предметами (скрип, шум, шуршание). Дифференциальная диагностика РДА остается важной и недостаточно разрешенной проблемой в детской психиатрии. В раннем возрасте ребенка наиболее часто РДА приходится дифференцировать с такими расстройствами, как (Башина В.М., 2001): - невропатия; - нарушения психического развития при некоторых резидуально-органических повреждениях мозга; - умственная отсталость; - недоразвитие речи; - глухота; - ДЦП. Обсуждается вопрос о близости РДА с ранней детской шизофренией, являются ли РДА и детская шизофрения идентичными или разными расстройствами. Аутические (аутикоподобные) симптомы описаны при обменных и органических расстройствах у детей. РДА – особое отклонение в развитии, которое требует не только медикаментозного лечения, но и (в большей степени) специального обучения и воспитания с применением особых методов коррекции. Помощь детям с РДА в условиях нашей страны оказывается в специальных образовательных учреждениях, общеобразовательных детских садах и школах (при легких формах расстройства), учреждениях системы здравоохранения и социальной защиты. В большинстве из них осуществляется комплексная медико-психолого-педагогическая помощь при взаимодействии психиатров, психотерапевтов, психологов. педагогов, специалистов по социальной работе при тесном сотрудничестве с родителями. Основными направлениями такой работы являются коррекция эмоциональной сферы и адаптация ребенка к жизни в обществе. Однако в силу особенностей психики при РДА не всегда возможно адаптировать ребенка к окружающему миру. В таком случае целесообразно направлять усилия не на адаптацию к среде, а на «приближение» самой среды к особенностям ребенка, создание для него определенных условий жизни и развития. В последнем случае акцент делается на развитие невербального общения с опорой на зрительное восприятие, обучение социально-бытовым и трудовым навыкам.В случае несвоевременной диагностики и правильной психолого-педагогической коррекции большинство детей с РДА становятся необучаемыми и неадаптированными. При РДА при своевременной коррекции у части детей и подростков можно достичь хорошей компенсации и адаптации высокого уровня, большинство аутичных детей могут успешно обучаться в школе, однако определенные черты характера все же будут сохраняться. ВОПРОСЫ 1.Дайте определение понятия «аутизм». 2.Назовите причины РДА. 3.Каковы современные представления о первичном и вторичном дефектах при РДА? 4.Охарактеризуйте основные клинические симптомы РДА. 5.В чем заключается своеобразие характера и поведения детей с РДА? 6.В чем состоит принципиальное отличие ребенка с РДА от умственно отсталого ребенка? 7.Приведите классификацию РДА. 8.С какими состояниями и заболеваниями необходимо дифференцировать РДА? НАРУШЕНИЯ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект. О.Г. Приходько (2004) выделяет следующие виды двигательной патологии: - заболевания нервной системы (детский церебральный паралич(ДЦП), полиомиелит); - врожденная патология (врожденный вывих бедра, кривошея, деформации стоп, сколиоз, недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кистей); - приобретенные заболевания и повреждения (травмы головного и спинного мозга, травмы конечностей, полиартрит, заболевания скелета –туберкулез, опухоли, остеомиелит, хондродистрофия, рахит). ДЦП является наиболее распространенным заболеванием ЦНС (6 на 1000 новорожденных) и составляет 90% среди всех нарушений опорно-двигательного аппарата. Этот термин объединяет синдромы двигательных расстройств, возникшие в результате повреждения мозга в раннем онтогенезе. В клинической картине расстройства на первый план выходят двигательные нарушения, характеризующиеся центральными параличами определенных групп мышц, расстройствами координации, гиперкинезами –насильственными, непроизвольными движениями. Часто двигательным нарушениям сопутствуют речевые и психические расстройства, нарушение зрительного и слухового анализаторов. Другие категории детей с двигательной патологией, не имеющие нарушений познавательной деятельности, хотя и нуждаются в особых условиях жизни и направленной социальной адаптации, не требуют специального обучения и воспитания. ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. Причиной ДЦП является органическое поражение ЦНС, вызванное влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном периоде, во время родов или на пер-вом году жизни. В большей степени страдают большие полушария головного мозга, регулирующие произвольные движения. ДЦП —это полиэтиологическое заболевание мозга, которое возникает в результате действия различных экзо- и эндогенных вредностей на организм эмбриона, плода или новорожденного. Часто имеет место сочетание различных вредоносных факторов. Наиболее частой причиной ДЦП является сочетание внутриутробной патологии с асфиксией и родовой травмой. К внутриутробным факторам риска относят инфекционные заболевания во время беременности, токсикозы, физические травмы, несовместимость крови по резус-фактору, генетический фактор, применение лекарственных препаратов, экологическое неблагополучие и др. После рождения заболевание может возникнуть в результате нейроинфекций и травм головного мозга. Характерные клинические признаки ДЦП: - двигательные нарушения; - психические нарушения; - речевые нарушения. Двигательные нарушения (задержка и нарушение формирования всех двигательных функций) (Приходько О.Г., 2004): - нарушение тонуса мышц: спастичность, ригидность, гипотония, дистония;парезы и параличи (ограничение и невозможность произвольных движений); - насильственные движения: гиперкинезы, тремор; - нарушение равновесия и координации движений; - нарушение проприоцептивной регуляции движений; - недоразвитие статокинетических рефлексов; - синкинезии (непроизвольные содружественные движения); - наличие патологических тонических рефлексов. Своеобразие дизонтогенетических нарушений в развитии высших психических функций заключается в (Мастюкова Е.М., 2003): - замедленности; - неравномерности; - диспропорциональности. Характер таких нарушений зависит от: - времени поражения; - степени поражения; - локализации поражения. В связи с этим выделяются различные формы нарушения психической деятельности, при этом не отмечается взаимосвязи между тяжестью двигательных и психических нарушений. Нарушения психической деятельности при ДЦП включает в себя: - нарушения познавательной деятельности; - нарушения эмоционально-волевой сферы; - нарушения личности. Речевые нарушения у детей с ДЦП встречаются до 80% случаев. Характер речевых нарушений зависит от локализации и степени поражения головного мозга. Речевые нарушения обусловлены: - повреждением или недоразвитием речевых механизмов; - низким запасом знаний об окружающем; - нарушениями предметно-практической деятельности. Наиболее распространенные формы нарушений речи – дизартрия, алалия, дисграфия. Искажение формирования речевых функций нередко приводит к общему недоразвитию речи. Нарушения познавательной деятельности обусловлены : - низкой или сниженной осведомленностью об окружающем мире из-за ограничения социальных контактов, недостатков предметно-практической деятельности, нарушения ряда сенсорных функций; - неравномерным, дисгармоничным, мозаичным характером развития ВПФ; - наличием психоорганических проявлений (снижение памяти, внимания, трудности переключения, замедленность, повышенная истощаемость); - осложнением неврологическими и психопатологическими синдромами (гипертензионно-гидроцефальный, судорожный, церебрастенический и др.). Ощущения и восприятие: - замедленность восприятия; - повышенная чувствительность к внешним раздражителям; - нарушение тактильного и мышечно-суставного чувства; - слабость кинестетических ощущений; - оптико-пространственные нарушения (трудности в восприятии формы, размера); - трудности в узнавании предметов на ощупь; - задержка формирования целостного представления о предмета; - нарушения зрения (до 25% случаев); - недостаточность слухового восприятия, нарушения слуха (до 25% случаев). Внимание: - низкая концентрация внимания; - рассеянность внимания; - повышенная отвлекаемость; - сниженный объем внимания; - сниженная избирательность внимания; - сниженное распределение внимания; - низкая переключаемость. Память: - недостаточность слуховой памяти; - снижение объема механической памяти; - низкий объем долговременной памяти; - трудности запоминания словесного материала; - отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения; - низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения; Мышление: - ограниченный запас знаний и представлений об окружающем; - замедленность, в ряде случаев инертность мыслительных процессов; - задержка овладения мыслительными операциями; - недостаточность временных представлений; - пространственные понятия усваиваются с трудом; - недостаточная сформированность наглядно-действенного и образного мышления; - недостаточная сформированность абстрактного мышления; - трудности в установлении причинно-следственных связей; - недостаточность организационно-операционной стороны мыслительной деятельности; - низкая умственная работоспособность; - трудности в усвоении письма, чтения, счета. Речь: - нарушения артикуляционной моторики; - задержка в развитии речи; - пассивный словарь преобладает над активным; - низкая речевая активность; - нарушения произношения; - недостатки грамматического строя речи; - трудности в обучении чтению и письму; - ошибочное написание слов. Моторика: - нарушение зрительно-моторной координации; - ограниченность, осторожность движений; - нарушения равновесия и координации движений; - недостаточность движений в объеме, темпе; - недостаточная дифференцированность движений пальцев рук; - оптико-пространственные нарушения; - затруднения в определении правой и левой стороны тела; - трудности всамообслуживании; - трудности в приобретении трудовых навыков. Игровая деятельность: - поздние сроки формирования действий с предметами; - замедленный темп формирования и несовершенство предметных действий; - бедное содержание игровых сюжетов; - схематизм игровых и практических действий; - стереотипность; - трудности взаимодействия со сверстниками; - трудности в организации совместной игры. Изобразительная деятельность: - нарушения мелкой моторики, влияющие на способность к рисованию, лепке, конструированию и т.д.; - бедность сюжетов, узость тематики рисунков. Учебная деятельность: - низкая общая организованность; - нарушение целенаправленности деятельности; - низкая познавательная активность; - низкая умственная работоспособность; - низкая учебная мотивация; отсутствие интереса к занятиям; - низкая работоспособность; - уход от трудностей; - низкий самоконтроль. Группа детей с ДЦП разнородна по проявлениям эмоциональных и личностных нарушений. Среди них могут встречаться следующие отклонения: - повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность; - расстройства настроения; - недоразвитие эмоциональных форм общения; - инфантилизм; - эгоцентричность; - неадекватная самооценка; - нерешительность; - отсутствие самостоятельности; - иждивенческие установки; - повышенная внушаемость; - зависимость от окружающих; - пассивность; - замкнутость; - упрямство; - негативизм; - наличие протестных реакций; - повышенная агрессивность; - равнодушие к окружающим; - нарушения социальных контактов. Оптимальному развитию ребенка с ДЦП будут способствовать его индивидуальные возможности, специальные адаптированные коррекционно-развивающие программы, активное участие семьи в воспитании и обучении. ДЦП необходимо дифференцировать от других нарушений опорно-двигательного аппарата (неврологических нарушений, врожденной патологии, травм), ЗПР, олигофрении, РДА и др. Е. Специализированная помощь детям с ДЦП осуществляется в учреждениях системы здравоохранения, социального развития и образования. В сеть специализированных учреждений входят: поликлиники, психоневрологические отделения (больницы), санатории, дошкольные образовательные учреждения, школы-интернаты, реабилитационные центры. К системе образования относятся специальные (коррекционные) учреждения VI вида –для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Виды помощи детям с ДЦП (Левченко И.Ю., Приходько О.Г., 2001): - медицинская (невролог, психиатр, психотерапевт, врач ЛФК, ортопед, физиотерапевт, специалист по адаптивной физкультуре, специалист по массажу); - педагогическая (логопед, дефектолог); - психологическая; - социальная; - юридическая. ВОПРОСЫ 1.Что такое детский церебральный паралич? 2.Раскройте причины нарушений опорно-двигательного аппарата у детей. 3.Как происходит развитие детей с ДЦП? 4.Опишите основные тенденции познавательного развития детей с ДЦП. 5.В чем проявляется общность двигательных и речевых расстройств при ДЦП? ДЕТИ СО СЛОЖНЫМИ ДЕФЕКТАМИ РАЗВИТИЯ Сложный дефект представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от составляющих его аномалий. Категорию детей со сложными дефектами составляют: Дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха; Дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения; Дети глухие слабовидящие; Слепоглухонемые дети; Дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха; Глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта). Кроме того, в дефектологической практике встречаются дети с множественными дефектами. К ним относятся: 1. Дети с умственной осталостью слепоглухие; 2. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью. Таким образом, к детям со сложными дефектами можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость). Причинами возникновения сложных дефектов могут быть, как указывает Б.П.Пузанов, наследственные и экзогенные факторы. Наиболее тяжелой группой детей со сложными дефектами выступают слепоглухонемые дети. Её составляют дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с парциальным (частичным) поражением сенсорной сферы: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке. Специфической особенностью таких детей является практически полная невозможность получать информацию об окружающем по естественным каналам, что увеличивает значимость коррекционного образования для них, по сравнению с другими детьми, имеющими сложные дефекты. При этом у слепоглухонемого ребенка часто могут быть развиты все усложняющиеся формы общения - от элементарных жестов (воспринимаемых посредством осязания) до вербальной речи. Это позволяет таким детям относительно успешно овладевать программой средней общеобразовательной школы, а некоторым оканчивать высшие учебные заведения. ВОПРОСЫ: 1. Что такое сложный дефект? 2. Виды сложного дефекта и их особенности.