Выдающиеся отечественные педагоги XIX века

2. Выдающиеся отечественные педагоги XIX века Образовательные задачи: – Ознакомиться с основными трудами выдающихся отечественных педагогов XIXв., их идеями и деятельностью; – Развивать умения поиска, анализа, отбора необходимой информации, представления полученных знаний в различных формах в соответствии с личностно-ориентированным образованием; – Осознать и выразить личностную позицию к отечественному историко-педагогическому наследию. Вопросы для обсуждения: 1. Педагогические взгляды и практическая деятельность Н.И. Пирогова. 2. Педагогическое наследие К.Д. Ушинского. 3. Педагогические идеи Л.Н. Толстого. Яснополянская школа. Задания для самостоятельной работы: 1. Напишите рецензию на одну из работ одного из отечественных педагогов: Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского или Л.Н. Толстого (на выбор студента). Реформаторская педагогика в Западной Европе конца XIX - начала XX вв. и ее влияние на развитие современного образования Под словом реформа (от латинского reformo - преобразование) в наши дни обычно понимают радикальные изменения в той или иной области жизни, носящие прогрессивный характер. А потому понятие "реформаторская педагогика" можно рассматривать как историко-педагогическое явление, отражающее прогрессивные педагогические идеи, концепции и образовательные модели, характерные для того или иного уровня развития педагогической науки и практики в конкретной исторической и социокультурной ситуации. Говорить о реформе как прогрессивном преобразовании вообще нельзя. Это можно делать лишь по отношению к чему-то, либо в сравнении с чем-то. Поэтому неслучайно, что термин "реформаторская педагогика" всегда соседствует с такими терминами, как "официальная педагогика" или "нормативная педагогика". В ситуациях, когда официальная педагогика отстает от темпов социокультурных изменений и развития науки и, соответственно, перестает отвечать требованиям современности, создается благоприятная почва для произрастания различных реформаторских педагогических идей и опыта воспитания и обучения. Здесь следует обратить внимание на то, что все новое постепенно становится привычным, традиционным, а порой и устаревшим. Примеры этого можно найти во всех областях жизни и отраслях знания. То же самое происходит и с реформаторскими педагогическими идеями, концепциями и моделями. Как показывает анализ историко-педагогического процесса, усиление педагогических исканий и реформы в образовании неразрывно связаны с происходящими историческими событиями, социокультурными изменениями и прогрессом науки, особенно в области человекознания. В периоды исторических изломов, когда происходит переход от одного этапа развития цивилизации к другому, когда происходят войны, революции и другие социальные катаклизмы, приносящие людям много несчастий и бед, человечество всегда обращает внимание на образование, видя в нем средство для улучшения ситуации в обществе путем воспитания нового человека: (новое перекраивание карты Европы, начало распада колониальной системы, войны, революции), социальных (завершение промышленного переворота, переход экономически развитых стран к индустриальному этапу своего развития, технократизации среды обитания и разрушение многовекового патриархально-крестьянского уклада жизни у большинства населения Западной Европы, востребованность в новых профессиях и знаниях) и научных (появление новых взглядов и знаний о человеке благодаря бурному развитию философии, психологии, биологии, антропологии, медицины) предпосылках появления реформаторской педагогики в Западной Европе в конце XIX - начале ХХ вв. Педагогических предпосылки реформаторской педагогики имеют общую основу и отражают объективно сложившиеся в историческом плане гуманистическую и индивидуалистическую традиции в развитии педагогической теории и практики, в которых человек рассматривается как высшая ценность, признается свобода его личности, ее право на всестороннее развитие сущностных сил и удовлетворение своих запросов и потребностей. Историко-культурные корни этих традиций находятся в античном мире (софисты, Сократ, Эпикур, Цицерон, Квинтилиан) и получают сильное развитие в эпоху Возрождения (Вивес, Веджерио, Мор, Монтень, Рабле, де Фельтре) и Нового времени (Локк, Руссо, филантрописты). В ходе занятия необходимо показать их содержательное наполнение в теории и практике образования и различные проявления в изучаемых реформаторских концепциях и моделях.  Реформаторская педагогика конца XIX - начала ХХ вв. была весьма полифонична и представлена различными направлениями. На семинарском занятии нужно постараться выявить их общие и отличительные черты. В качестве интегрирующей основы для различных направлений внутри реформаторской педагогики выступают общие историко-педагогические истоки и вытекающие из них идеи педоцентризма и свободы, находящие свое выражение в отношении к ребенку (вера в ребенка, в доброе в нем, признание его уникальности и права на индивидуальное развитие), в цели воспитания (создание условий для полноценного развития каждого ребенка в соответствии с его природой), в организации учебно-воспитательного процесса (строится в соответствии с развитием детской природы и учитывает индивидуальный жизненный ритм каждого воспитанника), в организации внутришкольной жизни (основывается на принципах "справедливого сообщества", предполагающего равноправное участие детей, родителей и учителей в демократическом процессе управления), в позиции учителя (выступает в роли друга, старшего товарища, наблюдателя, консультанта и советчика), во взаимоотношениях с муниципальными и государственными органами управления образованием (не допускают государственно-бюрократического регламентирования своей жизнедеятельности). Отличительные особенности во взглядах и деятельности различных педагогов-реформаторов во многом обусловлены спецификой доминирующих научно-философских идей, оказавших наиболее сильное влияние на формирование их мировоззрения и нашедших отражение в созданных ими педагогических концепциях. Педагоги-анархисты (П.Робен, С.Фор, Д.Гильо, Г.Лейн, Ф.Раух и др.), основываясь на идеях либерализма и анархизма, особый акцент в своих работах делают на социально-трудовой аспект воспитания, самостоятельность воспитанников, полное самоуправление и исключение любого диктата со стороны взрослых. Педагоги-индивидуалисты-эстеты (Г.Гансберг, Г.Гаудиг, Л.Гурлитт, Э.Линде, Г.Шаррельман и др.), опираясь на идеи философии жизни В.Дильтея и экзистенциализма, смотрят на педагогику как на свободное художественное творчество, ищут и культивируют  в ребенке индивидуальное, неповторимое, гениальное, уделяя первостепенное внимание творческому саморазвитию личности. Педагоги-психоаналитики (А.Нейлл), используя идеи З.Фрейда и его последователей при реализации принципа свободы, обеспечивают условия для самореализации воспитанником своего психического и соматического развития и одновременно создают опыт корригирующей заботы о нем, оберегая его внутренний мир, освобождая от страхов и помогая в познании самого себя. Педагоги-естествоиспытатели (О.Декроли, М.Монтессори и их последователи) применяют достижения экспериментальной психологии и антропологии для всестороннего изучения ребенка и адаптируют методы лечебной педагогики к воспитанию здоровых детей. Педагоги-прагматисты (европейские последователи Д.Дьюи, включая Г.Кершенштейнера), основываясь на идеях либерализма и философии прагматизма (который в варианте Дьюи получил название "инструментализма"), рассматривают образование как непрерывный процесс реконструкции опыта через обучение "путем делания" с опорой на личный социальный опыт и интерес ученика. Педагоги-антропософы (Р.Штайнер и его последователи), опираясь исключительно на антропософское учение, реализуют разработанную на его основе Штайнером педагогическую концепцию, направленную на создание полноценных кармосообразных предпосылок для развития человеческой индивидуальности. Педагогический поиск в России в конце XIX - начале ХХ вв. Конец XIX - начало ХХ вв. знаменуются активными инновационными поисками в теории и практике образования России. Бурное развитие наук о человеке в конце XIX - начале ХХ вв., появление экспериментальных педагогики и психологии, активизация социологических исследований послужили объективным толчком к возникновению новой области научных знаний - педологии. У истоков ее создания стояли известные западные ученые Э.Мейман, Э.Торндайк, С.Холл. Сам термин "педология" был предложен в марте 1893 г. американским психологом О.Хрисманом (учеником С.Холла) для обозначения целостного подхода к изучению ребенка на основе всестороннего исследования закономерностей его возрастного развития. Россия не осталась в стороне от движения за изучение ребенка и построение системы воспитания и обучения, основанной на знании закономерностей детского развития. В разработку данной проблематики включились И.А.Сикорский, П.Ф.Лесгафт, В.М.Бехтерев и др. В Петербурге в 1907 г. Бехтеревым был открыт Педологический институт и основан журнал "Вестник психологии, криминологии и педологии". Активными сторонниками исследований по изучению детского развития стали А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, Л.Е.Оболенский, А.Н.Бернштейн, А.Ф.Лазурский. Педология была широко представлена на съездах по педагогической психологии (1906 и 1909 гг.). После 1917 г. педологические исследования приняли еще более широкий размах. Характеристику особенностей развития детей в различные возрастные периоды дали П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.М. Рубинштейн, и др. Развернулась сеть педологических учреждений, издавалась обширная литература по данной тематике, были проведены конференция (1927 г.) и съезд педологов (1928 г.), выходил в свет журнал "Педология" (1928-1932 гг.) (11, с. 133-134). Наиболее последовательно биогенетическую концепцию развития ребенка у нас в стране отстаивал известный психолог и педагог П.П. Блонский (1884-1941 гг.). Ребенок, по утверждению биогенетиков, в своем онтогенетическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и этапы культурно-исторического развития человечества. Так, по их мнению, младенчество и раннее детство соответствуют фазе первобытного общества. Гармония физического и психического развития ребенка девяти-десяти лет, его воинственность и драчливость представляют собой не что иное, как воспроизведение в специфических формах фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого полиса. Отчужденность, мрачность подростка - это, конечно же, отголосок средневековых отношений между людьми. А вот юношеский максимализм, энергичность, раскованность, индивидуализм - черты нового времени (3, с. 15). Социогенетики (С.С.Моложавый, А.С.Залужный и их последователи) акцентировали внимание на определяющей роли в воспитании и формировании личности внешних факторов. Ребенок, говорили они, на 90% - продукт средовых воздействий, и лишь на 10% его поведение определяется инстинктами. Выработке навыков правильного поведения социогенетики уделяли особое внимание. На смену принципу воспитывающего обучения должен прийти принцип воспитывающего поведения, заявлял в ходе дискуссии об организованных и стихийных факторах воспитания Моложавый. Залужный, в свою очередь, представлял детский коллектив как группу лиц, совокупно реагирующих на средовые факторы. 4 июля 1936 г. ЦК ВКП(б) принял постановление "О педологических извращениях в системе наркомпросов", в котором педологи обвинялись в стремлении нанести вред советской школе. После этого все педологические эксперименты у нас в стране были прекращены, а в 1937 г. более 300 работников образования, придерживавшихся педологических воззрений, включая наркома просвещения А.С.Бубнова, были арестованы, осуждены и сосланы в сталинские лагеря. В конце XIX - начале ХХ вв. и на Западе и в России были популярны идеи трудовой школы. Прежде чем непосредственно приступить к рассмотрению соответствующего вопроса семинара желательно совершить небольшой экскурс в прошлое и вкратце показать эволюцию данной идеи в истории образования и педагогической мысли. В России первым педагогом, пытавшимся решить проблему взаимосвязи труда и воспитания, был К.Д.Ушинский. К 1884 г. у нас в стране был разработан "Проект общего нормального плана промышленного образования в России". По инициативе одного из его авторов И.А.Вышнеградского (1831-1895 гг.) ручной труд стал самостоятельным предметом также и в народных училищах. В дальнейшем на съездах по техническому и профессиональному образованию было признано, что основная задача школьных занятий ручным трудом - не обучение ремеслу, а достижение подлинных образовательных целей, причем с учетом реальных сил, способностей и интересов учащихся. В начале ХХ в. эти идеи получили свое гуманистическое развитие в теории и практике свободного воспитания. Самый масштабный в истории эксперимент по воплощению идей трудовой школы в жизнь был предпринят в России после революции 1917 г. и базировался на учении К.Маркса, в котором говорилось о соединении обучения с производительным трудом и политехническим образованием. В официальных документах это положение раскрывалось как знакомство в теории и на практике с основными элементами различных видов и отраслей производства. В 1918 г. были приняты "Положение об единой трудовой школе РСФСР" и "Основные принципы единой трудовой школы", в которых труд рассматривался как основа всей школьной жизни. При этом первые советские документы о школе были выдержаны в духе популярных на Западе педагогических идей Дьюи, Лая, Кершенштейнера и др. Существенное влияние на разработку теории и практики отечественной трудовой школы оказали работы С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, М.М.Рубинштейна, А.А.Фортунатова. Наиболее известными были модели трудовой школы, предложенные Шацким и Блонским. Шацкий был сторонником сельских трудовых школ. По его мнению, ее важнейшими элементами должны были стать производительность труда, игра, художественные занятия, организация социальной жизни детей, а важнейшими принципами - опора на личный опыт и интерес ребенка, самодеятельность и саморазвитие. Блонский же был убежден в необходимости индустриальной трудовой школы, путь к которой проходит через несколько этапов: детской общины, "фабрики-школы", "дома юношества" и "мастерской". Педагоги того периода высказывали различные точки зрения на принципы содержание, формы и методы работы трудовой школы, но главную задачу все они видели в воспитании знающих и умелых "общинников" – коллективистов. Большое внимание отечественные ученые и педагоги в начале ХХ в. и особенно в годы советской власти уделяли разработке теории и практики воспитания в коллективе. Одним из первых на воспитательные возможности детского сообщества указывал И.Г.Песталоцци. У нас в стране вслед за ним на необходимость создания и поддержания среди детей атмосферы товарищества и взаимопомощи, способствующей в том числе и их личностному развитию, обращали внимание П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко, внесших наиболее заметный вклад в разработку теоретических и практических аспектов проблемы воспитания в детском коллективе. Желательно также познакомиться с деятельностью созданных и руководимых ими воспитательных учреждений (колония "Бодрая жизнь", школа им. Ф.М.Достоевского, колония им. М.Горького и коммуна им. Ф.Э.Дзержинского). Официальная советская педагогика на протяжении десятилетий исходила из формального идеологического толкования учения о коллективе А.С.Макаренко, внедряя в практику воспитательной деятельности сформулированные им принципы и методы (перспективных линий, параллельного действия, самоуправления, формирования традиций, сочетания доверия и требовательности, авансирования личности). Отечественная школа и педагогика в советский период (1917- 1990 гг.) История отечественной школы и педагогики советского пери­ода оказалась крайне драматичной и противоречивой. Движение образования по восходящей линии, приращение педагогическо­го знания происходили в социальных условиях, которые затруд­няли свободную идейную полемику, в обстановке репрессий, диктатуры и цензуры официальных властей, сокращения контак­тов с мировой школой и педагогикой, слабого использования опы­та российской и зарубежной школы и педагогики. В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поста­вившая на первый план внедрение в сознание учащихся поли­тико-идеологических доктрин. Система коммунистического воспитания оказалась мощной и эффективной. Подавляющая часть сформированных этой системой людей искренне поддерживала существовавший политический режим. Сомневавшихся уничтожали или заставляли молчать. В истории отечественной школы и педагогики советского периода выделяются три крупных этапа: 1917 - начало 1930-х г., 1930-е г. и 1945-1991 гг. На этих этапах при определенной пре­емственности школьной политики и педагогической мысли про­являлись важные особенности и специфические черты. В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. "Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советс­кой власти", - говорилось в документах VIII съезда Российс­кой коммунистической партии (РКП) (1918). Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Лидеры большевистской партии включились в решение про­блем образования, рассматривая их как решающие для судеб страны. Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933), возглав­ляя Наркомпрос (Народный комиссариат просвещения) до 1929 г., занимался пропагандой коммуни­стических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал це­лесообразность формирования человека прежде всего в инте­ресах общества. Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образова­ния, педагогического образования, дошкольного и внешколь­ного воспитания, содержания и методов обучения. Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение сущест­вовавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учеб­ные заведения, было запрещено преподавание древних языков и религии. На протяжении 1918 г. вышел ряд правительствен­ных документов, которые должны были стать законодательной основой школьной реформы: об отделении церкви от государ­ства и школы от церкви, оправе нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения с преподаванием на род­ном языке, о введении во всех типах школ совместного обу­чения и др. В течение 1920-х гг. дореволюционная структура школь­ного образования была фактически ликвидирована. "Поло­жением о единой трудовой школе" и "Декларацией о единой трудовой школе» (октябрь 1918 г.) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя сту­пенями: 1-я ступень - 5 лет обучения и 2-я ступень - 4 года обучения. Провозглашались право всех граждан на образова­ние независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светско­го обучения, обучение на основе соединения с производи­тельным трудом. В 1920-х гг. проверялись варианты структуры школьного обучения, ГОТОВIIЛИСЬ новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основа­на государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ). Одновременно происходила большевистс­кая политизация просвещения. Первые разрушительные действия большевиков натолк­нулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде все­го Всероссийского учительского союза, насчитывавшего до 75 тыс. членов. Учителя на местах часто отказывались под­чиняться советской власти. Они обвиняли коммунистов в тер­роре и покушении на демократию. В декабре 1917 - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, участники которой настаивали на демократическом решении проблем образования. В ответ новые власти прибегли к политике кнута и пряни­ка. Всероссийский учительский союз был запрещен, стачку объявили незаконной. Был создан новый Союз учителей-ин­тернационалистов (позже - Всероссийский союз работников просвещения и социалистической культуры), который нахо­дился под полным контролем большевиков. Одновременно правительство обещало поднять учителя на высоту, на кото­рой он никогда прежде не стоял. Однако в условиях граждан­ской войны эти обещания выглядели скорее способом завоевать учителей, чем подлинным изменением школьной политики. Оптимистические обещания большевиков и школьная ре­альность находились в вопиющем противоречии. Школьные здания пребывали в запустении. Учебники можно было дос­тать только за большие деньги. Для учеников не хватало бу­маги, чернил. Наблюдался массовый уход учителей из школ. Рассыпалась сложившаяся сеть учебных заведений. В первые годы после гражданской войны (1920-1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1920 г. создается Всероссийская чрезвычайная комис­сия по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской. Началось восстановление сети учебных заведений. Посте­пенно росло число средних школ в сельской местности (в 1920/21 учебном году их насчитывалось свыше 2 тыс.). Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий до­стигнуто не было. Дети и школа оказались жертвами разрухи и голода. Доля просвеще­ния в бюджете, доходившая в 1920 г. до 10 %, в 1922 г. упала до 2-3%. На протяжении 1921-1925 гг. был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сокра­тилась школьная сеть, многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения ("договорные школы"), была введена плата за обу­чение в школах 1-й и 2-й ступеней. Во второй половине 1920-х гг. школьное образование посте­пенно стало выходить из глубокого кризиса. В 1927/28 учеб­ном году число учебных заведений по сравнению с 1913 г. выросло на 10%, а количество учащихся - на 43 %. Если в 1922/23 учебном году на территории РСФСР насчитывалось около 61,6 тыс. школ, то в 1928/29 учебном году - их коли­чество достигло 85,3 тыс. За тот же период количество 7-летних школ увеличилось в 5,3 раза, а учащихся в них ­вдвое. Страна подошла к введению всеобщего начального обу­чения. В 1930 г. оно было введено как обязательное начальное (четырехклассное обучение). В 1920-х гг. продолжали свои поиски опытно-показатель­ные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифици­рованные педагоги: С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), М.М. Пистрак (школа-коммуна), А.С. Толстов (Гагинская станция), Н.И. Попова (Вторая опытно-показательная стан­ция) и др. ОПУ были пионерами иной организации обучения. Они сохранили дух экспериментальных школ дореволюцион­ной России, стали инициаторами различных нововведений: комплексных учебных программ, западных форм и методов обучения ("Дальтон-план", "Метод проектов" и пр.), трудово­го обучения и др. Народный комиссариат просвещения организовал программ­но-методическую работу. Результатами этой работы были про­граммы и планы общеобразовательной школы 1921,1922, 1923, 1925, 1927, 1929 гг., составленные на основе принципов ком­плексного построения учебного материала (по темам и направ­лениям, а не по учебным предметам и дисциплинам). Ценными в комплексных программах были попытки увязать обучение с окружающей жизнью, противостоять формализму и схолас­тике традиционной школы, поощрить познавательную дея­тельность учащихся путем так называемых активных методов ("активно-трудовой", "исследовательский", "лабораторный", "экскурсионный" и пр.). В течение 1920-х годов опытную проверку прошли несколь­ко систем и типов учебных заведений: 9-летняя общеобразо­вательная школа (4+5 или 5+4), 9-летняя школа с уклонами (профконцентрами), 9-летняя фабрично-заводская школа. При их организации стремились учитывать условия региона, осо­бенности контингента учащихся и пр. Но в целом существенного повышения эффективности обуче­ния в 1920-х гг. не произошло. Школьные учреждения работа­ли неудовлетворительно. Объем знаний, которые приобретали учащиеся общеобразовательной школы, был недостаточным. Школа формировала далекую от идеалов отечественной демок­ратической педагогики личность, которую мало интересовали литература, искусство, жизненные отношения, и больше - са­моуправление, политические мероприятия и другие виды об­щественной деятельности. Коллективизм и самоуправление в воспитании вырождались в конформизм , манипулирование детьми. Вместо детской активности насаждалась покорность. Крупные изменения в школьном образовании про изошли в 1930-х гг. Руководство страны и ВКП(б) приняли постановле­ние О начальной и средней школе(1931), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался перевод школы на предметные программы . Постепенно улучшалось качество обучения. Это стало возможным прежде всего в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями. Стабиль­ные программы и четкая организация обучения способство­вали выходу из кризиса образования. Сильные стороны реформ 1930-х гг. - появление стройной структуры преемственных под­систем (от начальной до высшей), регулярное предметное обу­чение, единый режим занятий, введение стандартных программ и учебников. Однако новая система таила изъяны, которые в дальнейшем отрицательно повлияли на школу: безальтерна­тивность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциа­ции в обучениих гг. Руководство страны и ВКП . Частично подобные недостатки компенси­ровались благодаря усилиям рядовых учителей, стихийной дифференциации (когда часть учащихся шла в профессио­нальные школы, а другая - в высшие учебные заведения), деятельностью ОПУ, дававших образцы обучения на началах самостоятельности, активности, умения ориентироваться в окружающей среде. Важным следствием курса на повышение образователь­ного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения. Вместе с тем негра­мотность продолжала оставаться острейшей проблемой. Так, в 1939 г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел чи­тать и писать. В 1930-е гг. произошел отход от целесообразных педа­гогических нововведений 20-х гг. В учебных заведениях насаждался дух казармы, упразднялось самоуправление. В общеобразовательной школе сворачивалось трудовое обуче­ние и наметился возврат к консервативным традициям гим­назического образования. Была упразднена система ОПУ. В школе, как и во всем обществе, усиленно насаждался культ личности Сталина. В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в го­ды Великой Отечественной войны (1941-1945гг.). Масса детей была лишена возможности учиться. В 1941/42 учебном году в РСФСР школу не посещали 25 % учащихся. В дальнейшем ситуация несколько улучшилась: в 1942/43 учебном году за­нятия не посещали 17% детей начального школьного возрас­та, в 1943/44 учебном году – 15%, 1944/45 учебном году ­10-12% . В ходе войны только на территории РСФСР фашис­ты разрушили около 20 тыс. школьных зданий. Например, в Московской области к лету 1943 г. фактически было разрушено или полуразрушено 91,8% школьных зданий, в Ленинградской области - 83,2 %). В районах боевых действий прекратили рабо­ту почти все школы. В первом военном 1941/42 учебном году на треть уменьшилось число учеников в четвертых классах. 3а время войны на треть сократилось количество средних школ. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпитали, заводы (в РСФСР на ноябрь 1941 г. - до 3 тыс.). Обычными были занятия в 2-3 и в 4 смены. В военные годы были приняты правительственные реше­ния, касавшиеся школьного образования: об обучении детей с 7 -летнего возраста (1943), об учреждении общеобразователь­ных школ рабочей молодежи (1943), (1944), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании началь­ной, семилетней и средней школы (1944), о награждении зо­лотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы (1944) и др. Корректировались учебные планы и программы. Они были частично сокращены. Одновременно вводились военно-оборон­ные темы и военно-физическая подготовка. Множество детей и подростков систематически принима­ли участие в сельскохозяйственных работах, строительстве оборонительных сооружений. Всего за годы войны во время летних каникул в сельскохозяйственных работах приняли уча­стие около 20 млн. школьников. Подростки - учащиеся про­фессиональных и общеобразовательных школ - трудились на промышленных предприятиях. Тысячи учителей и детей школьного возраста участвовали в боях с оружием в руках. Приоритетом школьной политики в 1945-1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. На протяжении 1945-1950 гг. количество учащихся 5-8-х классов в РСФСР выросло более чем в два раза и достигло 7,4 млн. Осущест­вление всеобщего начального и семилетнего обучения сопро­вождалось огромными трудностями. Не хватало школьных зданий, школьных письменных принадлежностей, учебни­ков. Постепенно однако положение улучшалось . В целом к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилет­нее обучение. Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусмат­ривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о даль­нейшем развитии системы народного образования в СССР"(1958). Реформа происходила путем трансформации 7 -лет­них школ в 8-летние. Переход на восьмилетний всеобуч по­требовал рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов, подготов­ки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. К 1961/62 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была закончена. К 1970 году в ос­новном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения. Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десяти­летнее обучение. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: 1) трехлетние общеобразовательные школы; 2) трехлетние вечерние школы; 3) техникумы и другие учебные заведения. С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему обра­зованиюбыл поставлен в центр школьной политики. Эту задачу предполагалось решить к середине 1970-х гг. В 1975 г. в целом по СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование. К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившей­ся школьной системы был в основном исчерпан. Бюрократиза­ция, унификация, тотальная идеологическая индоктринация, линия на уравнительное (эгалитаристское) обучение превращали школы в закрытое, оторванное от жизни учреждение. Интересы отдельного ребенка, инициатива учителей все более игнорирова­лись. Статистика массового охвата детей и подростков обязательным школьным образованием, высокие проценты успеваемости скрывали беды, которые становились все болезненнее: недоста­ток в научно-педагогическом обосновании учебного процесса, от­сутствие необходимых финансовых, кадровых и иных ресурсов, фактически низкий уровень подготовки массы учащихся, рост непосещаемости. В СССР так и не удалось ликвидировать неграмотность. В 1959 г. 33 (% населения имело 1-2-х классное образование либо было вовсе неграмотным, в 1970 г. – 22%, в 1979 г. ­11 %. Особенно распространены были малограмотность и не­грамотность среди женщин на селе (в 1959 г. - 50 (%). Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 г. Предусмотренные реформой планы слияния общего и профессионального образования, профессионализация общеобразовательной школы, усиления единообразия в системе профессионально-технического образования посред­cтвом учреждения нового звена - среднего профессионально­-технического училища (СПТУ), оказались надуманными и только усугубили кризис образования. Развитие отечественной педагогической науки в ХХ в. В 1920-х гг. отечественная педагогическая наука пережила заметный взлет. Причин тому было много. Еще работали уче­ные - носители лучших педагогических традиций дореволю­ционной поры. Сохронялись связи с остальным педагогическим миром. Руководители Наркомпроса были положительно настро­ены к нововведениям, привлекали к сотрудничеству крупных и оригинально мыслящих педагогов. Решению педагогических проблем с марксистских позиций была призвана содействовать учрежденная в 1921 г. науч­но-педагогическая секция Государственного Ученого Совета (ГУСа), в который вошли П.П. Блонский, С. Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников и другие известные пе­дагоги. Ученые занимались теоретико-методологическим обоснованием воспитания и образования. Они выдвинули в ка­честве основополагающих принципы историзма и связи шко­лы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, единства обучения и воспитания, всестороннего и гармоничного развития личности. Эти и другие вопросы находились в центре педагогических дискуссий 1920-х гг. "Основные принципы единой трудовой школы" и "Положение о единой трудовой школе", другие первые документы советской власти о школе декларировали демократические подходы. Документы пронизывала идея гу­манного отношения к личности ребенка. Ребенок объявлялся высшей ценностью. Ставились задачи способствовать разви­тию воли, характера, интернационалистских чувств ребенка, исходить из его интересов и потребностей, из социальных инстинктов и влечений. Школа должна была направлять эти социальные инстинкты в общественное русло, воспитывая тем самым нового человека. Провозглашался принцип индивиду­ализации обучения с учетом пола, возраста и условий жизни ребенка. Предлагалось создавать предпосылки для раскры­тия детских талантов. Утверждалось, что только социализм может гарантировать развитие ценнейшего общественного качества - коллективизма, обеспечить условия для воспита­ния солидарности, добровольной дисциплины, готовности к работе на пользу трудящихся всего мира. Одновременно объявляли, что буржуазное общество формирует индивидуа­лизм и конформизм, тогда как социализм - это почва для взра­щивания природных способностей и всестороннего развития каждого человека. Гарантом достижения высоких педагогичес­ких идеалов называли коммунистическую идеологию. Подчер­кивалось, что чем в большей степени воспитание становится классовым, коммунистическим, тем более оно более гуманно. В первых советских школьных документах в соответствии с демократическими идеалами дореволюционной русской педа­гогики утверждалось, что новая школа может быть создана лишь совместными усилиями педагогов, родителей и влас­тей. Отвергалось централизованное управление образованием и предусматривалось создание школьного самоуправления. У многих педагогов" Декларация ... " и "Положение о единой школе" вызвали положительный отклик. Но нашлось немало и таких, кто увидел в них утопию и даже - фальшь и лицеме­рие (С.И. Гессен, И..М. Гревс, В.В. 3еньковский, И.А. Ильин и др.) Так, В.В. 3еньковскuй (1881 - 1962) указывал на противоре­чия между высокими педагогическими декларациями, офици­альной школьной политикой и сущностью коммунистического воспитания. Он утверждал, что коммунистическое воспитание изначально не может быть человеколюбивым, поскольку разъе­диняет детей по классовой принадлежности. Коммунистическое воспитание далеко от гуманизма, поскольку чуждо пацифиз­му, взаимопомощи, симпатии ко всему живому, активному иде­ализму, любви к малой родине и всей русской отчизне. Любовь к человечеству заменяется служением классу, национальное ­интернациональным, духовное - материальным. Детям приви­ваются ненависть и жестокость. Ученые, вставшие в оппозицию к официальной педагогике, не приняли задачи воспитания нового человека - борца за ком­мунизм, считая их утопическими. Главную цель воспитания они видели в обращении ребенка к миру доброты и человечнос­ти, к духовному самосовершенствованию. Некоторые оппоненты "Декларации ... " и "Положения о еди­ной школе ... " (например, 3еньковский), будучи привержены идеям религиозного воспитания, отвергли монополию атеиз­ма, поскольку она могла привести к субъективности и лжи, к ограничению возможностей умственного и нравственного вос­питания, к отрешению ребенка от духовности и истины. Многие из критиков считали, что сформулированные в "Де­кларации ... " и "Положении о единой школе ... " идеи трудового воспитания и обучения непригодны для достижения стратеги­ческих педагогических целей. Изложенная в "Декларации ... " и "Положении о единой школе»... концепция трудовой школы предусматривала, что дети будут получать образование из мира природы и общества. Предметом изучения должны были стать комплексы энцик­лопедических знаний, подобранные соответственно возрасту, интересам и потребностям детей. Школьники должны были осваивать продукты производства, знакомиться с элементами культуры (трудовые процессы, орудия труда, революционные праздники и пр.) В программу обучения входили сведения о свойствах материальных объектов, о социальных структурах, о современной промышленности. Подобный подход имел серьезные психолого-педагогичес­кие и социологические обоснования. Он основывался на том, что полноценное развитие личности происходит при актив­ном освоении окружающего мира, когда интенсивно за­действованы моторика, сенсорика, эмоции, чувства ребенка. Научно оправданными выглядели утверждения, что умствен­ный и физический труд благотворно сказывается на развитии смекалки, творчества. Высказывалась уверенность в огромной педагогической роли труда, так как он развивает важнейшие центры головного мозга, раскрывает способности и талан­ты, формирует внимание, аккуратность, находчивость. Труд должен был стать стержнем учебных программ (например, изучать почвы дети должны были не по книге, а работая в школьном саду). Концепция трудовой школы вызвала серьезные возражения у педагогов традиционного толка. Они не приняли тезис о помещении труда в центр учебно-воспитательного процесса, по­лагая, что в таком случае отходит на задний план умственное воспитание. Например, Гревс не возражал, чтобы физи­ческий труд занял важное место в школе, но считал, что его роль должна быть вспомогательной, поскольку основная зада­ча школы - давать знания, развивать понятия и идеи. Итак, И.М. Гревс и некоторые другие ученые расценили концепцию трудовой школы как узкоутилитарную и прагма­тическую. По их мнению, основными целями школьного об­разования остаются умственное развитие, подготовка к жизни, поощрение стремления к познанию истины, формирование творческих способностей. Высказывались опасения, что уча­щиеся будут лишены основательного гуманитарного образо­вания, что приведет к ущербности мышления, обеднению фантазии и интуиции. Диалог официальной педагогики и оппозиции не состоялся. Идеи многих ученых 1920-1930-х годов, занимавших не­марксистскую позицию, не были приняты во внимание при разработке теоретических основ деятельности советской шко­лы. Это, безусловно, причинило большой вред развитию оте­чественного образования и педагогики. На протяжении 1920-х гг. происходили педагогические дис­куссии, во время которых обсуждались важные и актуальные вопросы: соотношение философии и педагогики, классовый под­ход в воспитании, предмет педагогики, основные педагогические понятия, личность и коллектив в процессе воспитания, будущее школы как особого института, содержание образования, мето­ды обучения и др. Дискуссии выявили различия во взглядах на обсуждавшиеся проблемы. Так, П.П. Блонский и А.П. Пинке­вич возражали против примата философии как источника педа­гогической науки, тогда как их оппоненты, например, Б.Б. Комаровский, настаивали на том, что педагогика прежде всего на­ука философская. Л.С. Выготский предлагал избегать край­ностей при рассмотрении вопроса о взаимодействии в развитии личности биологического и социального. Трагический пример отрицания достижений отечественной педагогики официальными властями - судьба педологии. Пер­вые шаги этой науки в советской России были продолжением предшествующих исследований. Педология черпала аргументы в различных науках о человеке, прежде всего, в психологии. В этой связи особо следует отметить труды П.С. Выготского (1896-1934). В 1920-х гг. педологи выработали различные методологи­ческие подходы. Так, А. Ф. Лазурский предложил типологию личностей, на основе которой были выдвинуты педагогичес­кие принципы взаимодействия ученика и учителя на нача­лах гуманизма, признания в ребенке личности. Развитие педологии было грубо прервано. Постановление "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" (1936) положило начало разгрому ученых-педологов. В сущ­ности, был нанесен удар по науке, знаменем которой было уважение особенностей, интересов и способностей детей. Политика искоренения инакомыслия привела к тому, что к середине 1930-х гг. педагогические идеи 1920-х гг. в целом были объявлены вредными и прожектерскими. Тогда же опу­стился "железный занавес", фактически отрезавший отече­ственную педагогику от остального педагогического мира. Ведущим направлением исследований в официальной педагогике стал перевод на язык воспитания и обучения мар­ксистско-ленинской доктрины, политики коммунистичес­кой партии. Основными принципами педагогики были коммунистическая партийность, культ вождя. Един­ственно верной методологией педагогики провозглашалось марксистско-ленинское учение. Подавлялся плюрализм в пе­дагогических подходах и концепциях. Разумеется, нельзя говорить об абсолютном параличе педагогической науки в 1930-х гг. Она продолжала развивать­ся, несмотря на неблагоприятные условия тоталитарного ре­жима. Отечественная педагогика 1920-1930-х гг. так и не превратилась в монолит. Наряду с официальными получили развитие иные идеи воспитания и обучения. Ярким примера­ми может служить творчество П.П. Блонского, С. Т. Шацкого, А.С. Макаренко, сыгравших большую роль в развитии педа­гогической науки. П.П. Блонский - автор более 200 педагогических, психо­логических, педологических, философских работ. В предре­волюционные годы были изданы его труды по дошкольному воспитанию, национальному воспитанию, истории педагоги­ки, психологии. В 1920-х гг. ученый не ограничивался созда­нием теоретических работ и активно участвовал в разработке новых школьных программ. Он организовал Академию соци­ального воспитания (высшее педагогическое учреждение), проводил опытно-экспериментальную работу в школе. С се­редины 1920-х гг. теоретические интересы Блонского скон­центрировались на проблемах педологии. После постановления ЦК РКП (б) "О педологических извращениях ... " (1936) нача­лась политическая травля Блонского, и его имя надолго было предано забвению. П.П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспита­нии и обучении (например, какие есть наказания, и почему они существуют). По убеждению Блонского, успешно воспитывать и обучать можно при УС.7IОВИИ знания норм и ценностей социального окружения, в частности, норм и ценностей школьного клас­са. Школьный класс - сложная система, выполняющая ин­тегративные функции через общественное мнение, настроение. доминирующие установки вожаков и членов группы. Согласно концепции трудовой школы П.П. Блонского пред­полагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жиз­ни и отношений людей, а также окружающего природного мира. Обучение следовало строить в соответствии с различными фаза­ми детского развития. Особое внимание Блонский уделил проблеме развития интеллекта детей в процессе образования. Он считал архаи­ческими вопросно-ответную систему и экзамены. Блонский считал целесообразным упражнять ребенка посредством ре­шения различных учебных и нравственных проблем (помощь товарищу, взрослому, родителю). Одной из крупных фигур российской педагогики ХХ столетия был С.Т. Шацкий (1878-1934). Он внес большой вклад в развитие идеи социального воспитания, создания экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: "Сеттльмент" (совместно с А.У. Зеленко), "Бодрая жизнь", Первая опытная станция. Источник развития педагогической науки Шацкий видел в анализе организованного воспитательного процесс а и обстоя­тельств, лежащих вне такого процесс а (влияние улицы, семьи и пр.). Он считал, что главное влияние на развитие ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда ("мы не должны рассматривать ребенка самого по себе ... , а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды"). Такой подход резко контрастировал с биологизмом педологии. Вместе с тем, Шацкий соглашался, что попытки обойтись в педагогике без опытных и экспериментальных ис­следований обречены на неудачу. Он высказывал сомнения в правомерности создания педологии как новой отрасли зна­ния при помощи математизированных методов. Одновременно Шацкий отвергал примитивно-социологизаторский подход к ребенку, считая безумием "ломать" детскую природу и "ковать" нового человека во имя прекрасного завтра. Шацкий сформулировал важные цели обучения и воспита­ния: соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности; формирование у де­тей умения объединять усилия при достижении общей цели (например, через самоуправление); подготовка преподавате­ля, обладающего умениями учить, поощрять социально бла­гоприятное воздействие на ребенка, владеющего методами исследования детей; учет макро- и микросоциального окружения ребенка. Оставляя за школой основную роль в воспитательной ра­боте с детьми, Шацкий подчеркивал, что учебно-воспита­тельное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения Шацкий называл творчество и самостоятельность. Основная цель обучения - не приобретение знаний, а развитие мышления, воспитание ума. Рассматривая вопрос о месте производительного труда в вос­питании, Шацкий подчеркивал, что нельзя стремиться сде­лать такой труд способом восполнения затрат на образование. Выдающийся отечественный педагог Антон Семенович Макаренко (1888-1939) творчески переосмыслил класси­ческое педагогическое наследие, принял активное участие в педагогических поисках 1920-1930-х ГГ., определив и разра­ботав ряд новых проблем воспитания. Спектр научных инте­ресов Макаренко распространялся на вопросы методологии педагогики, теории воспитания, организации воспитания. Наи­более обстоятельно он успел представить свои взгляды, отно­сящиеся к методике воспитательного процесса. В педагогическую науку А.С. Макаренко пришел как блестящий практик: в 1917-1919 гг. он заведовал школой в Крюкове; в 1920 г. принял руководство детской колонией под Полтавой (в дальнейшем колония имени Горького); в 1928-1935 гг. работал в детской коммуне имени Дзержин­ского в Харькове. Со второй половины 1930-х гг. Макарен­ко фактически был отстранен от педагогической практики и в последние годы жизни занимался научным и писательским трудом. Из-под его пера вышли ставшие уже классикой педа­гогические сочинения: "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей" и др. А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систе­му, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как "прежде всего практичес­ки целесообразную науку". Такой подход означает необходи­мость выявления закономерного соответствия между целями, средствами и результатами воспитания. Узловой пункт теории Макаренко - тезис параллельного действия, т. е. органическо­го единства воспитания и жизни общества, коллектива и лич­ности. При параллельном действии обеспечиваются "свобода и самочувствие воспитанника", который: выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия. Основой методики системы воспитания, по Макарен­ко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи заключается в необходимости формирования единого тру­дового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности. Творчество Макаренко пришло в противоречие с антигуман­ной сталинской педагогикой, насаждавшей идею воспитания человека-винтика и гигантской социальной машине. Макаренко же исповедовал идею воспитания самостоятельного и дея­тельного члена общества. Официальная педагогика в одиозно-тоталитарном идеоло­гизированном виде просуществовала вплоть до второй поло­вины 1950-х гг. Ею не признавались, например, тесты как якобы буржуазный метод педагогического исследования; пре­секались попытки ввести в педагогику новые сущностные понятия (в частности, - "развитие", "общечеловеческие цен­ности"). Педагогическая наука находилась под жестким кон­тролем государства и коммунистической партии. Под тем же контролем действовала созданная в 1943 г. Академия педаго­гических наук РСФСР (с 1967 г. Академия педагогических наук СССР). Этот орган был объявлен основным центром раз­вития народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагоги­ки, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразова­тельной школе и педагогических учебных заведениях, подго­товки научных педагогических кадров. В 1960-1980-х гг. партийно-идеологическое давление на пе­дагогическую науку постепенно слабело, но продолжало тем не менее влиять на научно-педагогические представления. Отече­ственные ученые Ю.К. Бабанский, В.П. Беспаль­ко, В.Е. Гмурман, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Н.К. Гонча­ров, Л.В. 3анков, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, В.В. Краев­ский, .И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, В.В. Сухомлинский, М..H. Скаткин, Т.И. Шамова др. разраба­тывали проблемы методологии (воспитание как общественное явление; цель, социальные функции воспитания; биологичес­кое и социальное в воспитании), содержания общего образо­вания, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и др. Получили развитие важные и плодотворные идеи: системно­-структурного подхода к педагогическим явлениям; взаимо­действия педагогики с другими науками; единства воспитания и обучения; единства. биологического и социального факторов развития при ведущем значении социального фактора, со­циальных функций школы; соотношения коллектива и личнос­ти в воспитании; целостности и целенаправленности процесса воспитания; превращения обучения в решающее условие раз­вития школьников; соотношения теории познания и теории обучения; взаимообусловленности принципов обучения; оптими­зации: обучения; дифференциации обучения и профориентации; места урока в учебном процессе; познавательной самостоятель­ности учащегося и др. Заметное увеличение объема научных знаний произошло в наименее идеологизированной отрасли педагогики - ди­дактике. Получил признание целостный подход к изучению учебно-воспитательного процесса. В большем масштабе ис­пользовались результаты психологических исследований при осмыслении вопросов обучения и образования. Углублялась собственно педагогическая интерпретация основных дидак­тических категорий. Российские ученые разработали оригинальные концепции образования. Одна из них - концепция общего среднего обра­зования (В.В. Краевский, И.Я. Jlepнep, М.Н. Скаткин). По этой концепции, глобальная цель обучения - усвоение подрастающим поколением основ социального опыта. В по­нятие социального опыта входит следующее: 1) знания о при­роде, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений); 3) опыт творческой деятельнос­ти; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности. Главное в содержании образования - социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики. Для этого стро­ятся сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предме­та и, наконец, представление об уровне учебного материала. Таким образом, содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот процесс требует осознанного восприятия информации и ее запоминания, взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается реализовывать с помощью методов обучения. Единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти два уровня усвоения знаний и умений - осознанное восприятие и запоми­нание, применение. В реальном учебном процессе эти уровни вариативно чередуются. Во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. школа России приходила во все большее несоот­ветствие с общественными и образовательными потребностями. Увеличивались ножницы между провозглашенными высокими целями образования и результатами школьного обучения и вос­питания. Это выражалось в снижении уровня успеваемости, падении интереса к образованию, ухудшении здоровья учащихся. асоциальном поведении детей и подростков. Многомерные историко-культурные изменения, охватившие все сферы жизни страны во второй половине 80-х гг., способствовали переосмыслению в общественном сознании отношения к человеку как к субъекту собственного развития и формированию нового взгляда на Россию как на часть мирового сообщества, которая подчиняется всеобщим законам эволюции и общечеловеческим ценностям. Все это дало толчок к активному поиску новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов. Пионерами в этом процессе стали так называемые педагоги-новаторы (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Т.И.Гончарова, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др.), которые долго и упорно разрабатывали новые формы и методы воспитания и обучения, развивая в них гуманистические идеи и опыт российского учительства конца XIX - начала ХХ вв. В середине 80-х гг. по инициативе главного редактора "Учительской газеты" В.Ф.Матвеева и известного публициста С.Л.Соловейчика состоялось несколько встреч педагогов-новаторов, на которых они сформулировали основные концептуальные положения педагогики сотрудничества, включив туда общие идеи, присущие их творческой профессиональной деятельности. В целом педагогика сотрудничества базируется на следующих принципиальных идеях: - идея личностного подхода к воспитаннику; - идея творческого взаимодействия и взаимопомощи учителей и учащихся в образовательном процессе; - идея учения без принуждения; - идея опоры, ориентированная на обеспечение успешного продвижения в учебе даже самому слабому ученику; - идея опережения, дающая возможность ускоренного развития наиболее способных детей и обеспечивающая дополнительное учебное время для лучшего усвоения программного материала; - идея крупных блоков, помогающая значительно увеличить объем изучаемого материала, усвоить главные, сущностные понятия и связи при одновременном значительном снижении нагрузки на ученика; - идея соответствия форм деятельности содержанию учебного материала; - идея использования таких форм контроля, которые ориентированы на учение без принуждения; - идея индивидуального и коллективного анализа детьми своей деятельности;  - идея коллективного творческого управления своей жизнедеятельностью детьми и взрослыми; - идея тесного сотрудничества с родителями. Деятельность и взгляды педагогов-новаторов вызвали большой общественный интерес и способствовали возникновению широкой дискуссии по проблемам образования и его дальнейшей судьбы. В нее включились и учителя, и ученые, и административные работники, и партийные функционеры. Все сходились во мнении, что реформа образования 1984 года оказалась несостоятельной и советская школа требует нового реформирования. Однако пути, по которым должны двигаться эти реформы, виделись и понимались по-разному. Так, в августе 1988 года были опубликованы две альтернативные концепции общего среднего образования, разработанные АПН СССР и ВНИК (временным научно-исследовательским коллективом) "Школа". +ВНИК "Школа" был создан 1 июня 1988 г. по инициативе и при поддержке руководителя Государственного комитета СССР по народному образованию Г.А.Ягодина и его первого заместителя В.Д.Шадрикова. Руководителем ВНИК "Школа" стал будущий министр образования России Э.Д.Днепров, а научное ядро коллектива составили академики В.В.Давыдов, А.В.Петровский, члены-корреспонденты АПН СССР Ш.А.Амонашвили, В.П.Зинченко, Б.М.Неменский и др. (всего 24 человека). Предложенные ВНИК Концепция и Положение о школе в целом были поддержаны большинством участников Всесоюзного съезда работников образования, проходившего 20-22 декабря 1988 г. в Москве. В ходе острой полемики с консерваторами съезд принял новую гуманистическую идеологию образования и дал старт очередной школьной реформе. Свое логическое завершение этап педагогических поисков и дискуссий о путях развития отечественной школы нашел в Законе РФ "Об образовании" (июль 1992 г.). В нем была утверждена гуманистическая стратегия, сформулированы основные принципы и задачи, определены пути и механизмы обновления современной российской школы.