Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе-интернате

Лекция Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе-интернате Введение Статистика сегодняшнего дня показывает, что количество детей, имеющих отклонения в развитии, состоянии здоровья, поведении и нуждающихся в коррекционной, компенсирующей помощи, постоянно растет, достигая сегодня уже 70% от общего контингента. В настоящее время актуальной проблемой управления школьным образованием стал перевод учреждений образования коррекционной направленности из режима функционирования в режим обеспечения психолого- педагогической реабилитации и коррекционно- развивающих условий как фактора создания оптимальной траектории развития личности воспитанников, имеющих отклонения в развитии коррекционных школ- интернатов. В связи с этим, возникает необходимость проектирования не только программы развития данных образовательных учреждений, но и управления системой коррекционно- развивающего образования. В представленном учебно-методическом пособии представлена система управления коррекционным учебным заведением, основанная на организации множества компонентов, являющихся результатом управленческих решений. В их число можно отнести звенья следующей системы: структура- цели и задачи- люди – технологии- содержание Настоящее учебно-методическое пособие включает в себя вопросы содержания деятельности коррекционной школы- интерната, освещаются проблемы содержания и организации образовательного процесса, раскрываются механизмы управления школой и образовательным процессом на рефлексивной основе. Кроме того, в учебно- методическое пособие вошли материалы практической деятельности коллектива школы- интерната. Данные материалы отражают систему модельных разработок, применяемых в практике работы с ОВЗ. 1. Теоретические основы модели управления Специальной коррекционной образовательной организацией (СКОО). Теория управления имеет не столь длительные для науки исторический путь. Она родилась в конце 19- начале 20 века. Ф. Тейлором была разработана теория научного управления, основой которой – механическая модель организации, и строилась она на 4 «великих основных принципах»: управление лишь на научной основе; научный подбор исполнителей; их научное обучение; тесное сотрудничество между администрацией и исполнителями. Наука Тейлора строилась вокруг внимательного наблюдения за тем, как задача может быть выполнена лучшим образом. В это же время А. Файоль представляет работу «Общее и промышленное администрирование», которая считается первой целостной теорией управления, представившей управление в виде универсального процесса. Так Ф. Тейлор и А. Файоль заложили основу классического или, как его еще характеризуют, административного типа управления. Основополагающим фактором в нем была жесткая структура. С 30-х годов идут поиски повышения эффективности, формируется новое направление в развитии управленческой науки, получившее название «Теория человеческих отношений». В центр внимания ставятся факторы, определяющие поведение человека в организации. Рассмотрев значение «неформальной структуры», разработчик делает вывод, что деятельность администрации должна быть ориентированна, прежде всего на интересы людей. Так, 50- е годы ознаменованы развитием демократического стиля управления. Далее получили распространение системные ситуационные подходы, теории организационного развития, которые пытались соединить сильные стороны рационалистических и поведенческих подходов к управлению. Принципиальным здесь оказалась направленность подхода «во вне» на коммуникации организации в общей системе. А затем уже влияние этого общего на внутреннее состояние. Приоритет в этот период приобретает стратегия деятельности организации. При системном подходе к управлению в центре внимания оказываются процессы принятия решений на каждом организационном уровне и их координация. Становление внутри школьного управления как научной дисциплины в России началось одновременно с появлением школы как социального института. В статье К.Д. Ушинского «Три элемента школы» обоснованы компоненты деятельности учебного заведения – административный, учебный, воспитательный. Социально- экономические реформы 19 века явились новым творческим источником развития вопросов школьного управления. Именно в этот период рождаются идеи коллегиальных форм работы педагогических коллективов. Среди них такая форма как пед.совет, в которой А.Н. Корфи, Н.И. Пирогов видели возможность демократического контроля за сотрудниками школы. В это же время появляются конструктивные взгляды на роль в организации школьной жизни психологического микроклимата. К середине 20 века характер управления в мире кардинально изменился. Командно- административное принципы управления существовали и в школах. Такая ситуация стала одной из важнейших принципов нараставшего противоречия между объективными требованиями общества к системе образования и ее состоянием. Она не имела в себе механизмов саморазвития, что усугубляло ее кризисное положение. Начало проникновения идей теории социального управления в школоведение отмечается во второй половине 70-х – начале- 80-х годов. Отсчетом нового времени следует считать отказ от термина «контроль и руководство» и ориентация на внутри школьное управление. Это начало теоретического осмысления и разработок научных основ школьного управления. В последние годы фактор инновационного развития и саморазвития стал ведущим в преобразованиях школы. Обоснован целый ряд управленческих подходов: программно- целевой, синергетический, проблемно- функциональный, системный, рефлексивный и т.д. В то же время следует отметить наметившуюся в практике тенденцию их синтеза и взаимопроникновения. Понятие «управление» является исходным в нашей работе. Под управление в словарных дефинициях представлено как «элемент, функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности». В модели управления, где преобладают различные научные подходы к решению проблем ребенка и где идут их совместные поиски, а мнение самого ребенка столь важно, что должно быть услышано и учтено всеми. Необходимо исходить из базисной основы управления как взаимодействия. Исходя из общей позиции авторов, при анализе психолого- педагогической литературы, мы рассматриваем управление системой коррекционно- развивающего образования как управление, которое отвечает коллегиальному характеру, основанному на диалогическом взаимодействии формальных и неформальных структур субъектов образовательного процесса, объединенных общностью его целей, ценностей и духовно- педагогической культурой в решении проблем адаптации и социализации детей с ОВЗ.. В основу разработки модели управления нами положено научное обоснование теории инновационного процесса как «… комплексной деятельности по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств» (М.М. Поташник, О.Хомерики). Нам это было важно, так как внедрение коррекционно- развивающей системы мы видели в следующей преобразующей динамике:5 -локальные изменения: нетрадиционные педагогические подходы; -модульные изменения: организация помимо учебных еще и коррекционных, медико- психологических, адаптационных систем дополнительного образования для ребенка с ОВЗ; -системные изменения: изменение философия образовательного процесса, основанной на принципе природосообразности, и распространение ее на весь образовательный процесс школы. Чрезвычайно важным с нашей точки зрения оказывается то, что важнейшим условием построения модели управления является ее соответствие принципам, характеру, ценностям самой образовательной системы. Важнейшая и первоочередная линия демократизации системы управления образованием – ее децентрализация, то есть «передача права принятия решений на уровень, на котором может быть реализовано его выполнение. Когда речь идет об управлении СКОО необходимо учитывать, что ключевым фактором является позиция развития. Очевиден факт, что управление данной системой будет протекать в той же диалектической парадигме. Развитие – процесс закономерного изменения перехода из одного состояния в другое, более совершенное, когда система приобретает новые интегративные свойства, которых у нее не было. Итак, рассматривая механизмы управления, мы пришли к выводу, что «управление развитием школы- интерната – это часть осуществляемой в ней управленческой деятельности, в которой посредством планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива школы- интерната по наращиванию ее образовательного потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, получение качественно новых результатов образования» (В. Лазарев). Формируя методологические основы модели управления, необходимо определить требования тому, кто возглавит данную работу, то есть к руководителю. Нам близки следующие условия эффективность управленческой деятельности руководителя школы. Определенные Т.И. Шамовой • Руководитель школы должен быть достаточно компетентным, хорошо знать сущность процессов, которыми он управляет. Надо, что бы он овладел методами сбора и анализа информации о ходе управляемых процессов • Руководитель должен овладеть системным видением педагогического процесса в целом, умением выделять главное звено. В нашей модели управления намечается усиление исследовательской направленности деятельности руководителя. Но один в поле не воин. Результат даст команда. Поэтому его важнейшей задачей является обеспечение взращивания компетентности всех сотрудников учебного учреждения, раскрытие их творческих возможностей, создание условия для постепенного перехода к самоуправлению, развитие взаимоотношений в русле концепции педагогики сотрудничества. В этих условиях перед коллективом встают следующие задачи: *Установление партнерских отношений на основе единой духовно- педагогической культуры; * Формирование ответственности за функциональные действия; * Создание атмосферы взаимопомощи; • Опора на рефлексивный подход в оценке своей деятельности. 2.Духовно- педагогическая культура как основа ценностного подхода в модели управления СКОО Изучая проблему управления СКОО, мы считаем, что существенными признаками ценностного управления СКОО является наличие духовно- педагогической культуры, под которой следует понимать и ценности, выступающие в качестве относительно устойчивых ориентиров деятельности участников образовательного процесса и, психологическую среду, формирующую общее отношение к проблемам. Задача духовно- педагогической культуры коллектива, построенной на ценностях СКОО, состоит в том, чтобы помочь каждому осознать самого себя и достоинства другого в совместной деятельности. Осмысление и принятие метакультуры этого педагогического направления вызывает к жизни внутреннюю культуру – культуру личности акмеологической направленности, которая обогащает среду школы- интерната и тем самым обогащается сама. Это диалектичность процесса становится важным фактором стимулирования деятельности всех членов данной образовательной парадигмы и основой решения проблем «трудного детства» дезадаптированных учащихся. Культура СКОО складывается из следующих ценностей. 1. Признание, что ученик- личность, и именно он есть ценность, и никто не имеет право формировать из него нечто по заданному образцу. Даже если этот идеальный образец спущен из тихих кабинетов Министерства образования. Наша деятельность должна быть направлена на создание условий, при которых ребенок учится познанию, умению действовать, совместной жизни и самой жизни. 2. Принятие субъектами этой образовательной системы охранно- оздоровительных, развивающих, социально- воспитательных, обучающих задач образовательного процесса как личностно- профессиональной философии. 3. Подчинение всей своей деятельности логике следующей триады «Дело- Я- Мы». «Дело». На первом месте для этой группы сотрудников деловые ценности их объединения, под которыми они понимают обеспечение постоянного роста эффективности качества совместного труда. Для кого- то работа- эта сфера общения, для кого- то- средство к существованию, для кого-то- место самореализации и т.д. Для человека, работающего в системе КРО, это все перечисленное и плюс создание условий для компенсации и коррекции проблем детей с ОВЗ. Эта задача стоит выше всех остальных. И это не жертва, а собственная жизненная ценность. «Я»- это высокая ответственность, это понимание, что тебе удостоили работать с детьми, наиболее нуждающимися в тебе. Это готовность постоянно повышать педагогическое мастерство, сила духа, позволяющая каждый раз начинать все с «пустого листа» и, пересматривать свой опыт, искать и искать ответы. Это моральное и материальное удовлетворение собственных потребностей выступающих в качестве личной заинтересованности: успешности, самореализации. Не стоит доверять дело человеку, который лично не заинтересован в нем. Учитель, идущий в класс (ЗПР) как на бой, не должен в него допускаться и не должен быть отмчен высшей квалификационной категорией. «МЫ» - создание команды единомышленников, для которых понятие «работа» содержит в себе нечто большее, чем просто производственные отношения. Это и удовлетворение в духовной сфере жизни, потребности в общении, и среда самоутверждения, и сфера взаимопомощи. Подобная иерархия ценностей в литературе по менеджменту трактуется как внутрикорпаративная культура. Ее рассматривают как организационную и психологическую среду, которая начинается со стиля руководителя и в итоге определяет отношение каждого сотрудника к общим целям и задачам достижения общей приверженности коллег этическим принципам, культивируемым в ней, - один из мощнейших социально- психологических механизмов управления СКРО, но процесс ее формирования требует значительного времени. 3. Оргструктура управления Изучая труды, посвященные управленческой деятельности в коррекционных образовательных учреждениях, чрезвычайно важным оказывается то, что организационная структура управления СКРО – объединяющее начало взаимодействия всех участников образовательного процесса. Классическими принципами построения оргструктуры следует считать следующие: • единство целей и принципов, иногда об этом говорят как о прозрачности структуры; • она должна иметь лицо, то есть сохранить принцип единоначалия; • в ее основу следует заложить идею Субъекты Ведущие функции Адаптивное простанство школы- интерната Ребенок Ребенок Получение образования как условия социализации Учитель Решение образовательно- развивающих задач на основе динамической диагностики учебно- познавательных свойств Воспитатель Решение воспитательных задач на основе динамической диагностики уровня воспитанности Создание условий воспитания и развития личности Психолог Интегративная динамическая психодиагностика и выявление индидивидуальных особенностей личности ребенка, программирование возможностей ее коррекции с целью адаптации к школьным условиям Социальный педагог Коррекция социальной адаптации ребенка и взаимодействие с социумом Педагог дополнительного образования Коррекция через успешность, определенную высоким уровнем мотивации ребенка в условиях деятельности по интересам Логопед Коррекция дислексии, дисграфии Учитель физ.воспитания Коррекция физического развития, формирование навыков здорового образа жизни Детский коллектив Обеспечение социализации. Коррекция оценки и самооценки личности Врач Выявление заболевания как возможной причины осложнений в период адаптации. Медицинская помощь Врач- психиатр Диагностика, профилактика, амбулаторное лечение Сотрудники (тех. состав) Создание валеологических условий жизнедеятельности ребенка Общественные организации Оказание помощи в реализации инвестиционных программ СКРО Администратор Формирование команды единомышленников, координация усилий субъектов образовательного процесса по созданию условий адаптации ребенка Модель СКОО школы- интерната Таким образом, проектирование организационной структуры следует проводить в три этапа. Первый шаг- это анализ существующей, действующей организации. Оценивая ее, нужно ответить на вопрос, в какой мере она соответствует поставленным задачам; выявить ее оптимальность, оперативность, надежность, устойчивость, гибкость. Второй шаг само проектирование. Здесь целесообразно использовать такие методы, как аналогия, структуризация целой, моделирование и третий шаг – это оценка эффективности. Степень ее совершенства проявляется в скорости реагирования управления на изменения, а также результаты достижения поставленных целей. Особенностью представленной структуры является наличие формальных и неформальных подструктур, которые определяют взаимодействие педагогов, руководителей, специалистов, представителей общественности и детей на основе диалогического подхода. Под формальной подструктурой управления мы понимаем сложившиеся, с точки зрения установившегося порядка оформления и функционирования процесса образования, обязательные формы управления школой- интернатом: пед. совет, школьные методические объединения, административные совет, психолого- медико- педагогический консилиум, Центры, имеющие специфику вертикальной подчиненности, правовые законодательные акты функционирования. Под неформальной- демократичные объединения непостоянного состава, не имеющие жесткой и иерархической формы, созданные для решения проблемы определенного содержания. К нему в школе- интернате относятся: группы взаимоконтроля, проблемные семинары, творческие группы, организационные группы одного дела, проектные группы и исследовательские объединения и т.д. Являясь общественными организациями, они имеют тенденцию к спонтанности образования, частой сменяемости состава, свободы в выборе форм действия, взаимопонимания них, носят не формальный характер, то есть в них отсутствует жесткая иерархия подчиненности, они построены нам принципе демократичности . 4.Цели и принципы управления СКОО Школа, являясь институтом социализации детской популяции, единственное на сегодняшний день государственное учреждение, которое наиболее обращено к ребенку каждой клеточкой своего существования и каждой секундой своего функционирования. Она составляет огромную силу. Нами были выделены принципиальные положения построения оргструктуры управления школой- интернатом. Во- первых, это модернизация за счет развития блока управления. Далее, реорганизация в соответствии с принципами и структурным содержанием корекционно- развивающего образования. И наконец, сбалансированность централизации и децентрализации. Централизация определяет сохранение и иерархической стержневой структуры (вертикаль власти) для решения задач стратегического содержания как условия реализации единой образовательной стратегии и функционирования системы. Децентрализация достигается за счет открытости, мобильности горизонтальных структур; создания условий деятельности неформальных объединений. Этот путь предполагает условия работы школы- интерната в режиме развития, который характеризуется часто меняющимися задачами, необходимостью принятия нестандартных решений. Задачи стратегического управления сохраняются за директором, советом школы- интерната, педагогическим коллективом, НМКЦ (Научно- методический координационный центр), ученическим советами. Задачи оперативного уровня определяются психолого- медико- педагогическим консилиумом (ПМПК) и Центром содействия развития личности ребенка. Тактические задачи реализуют члены творческих и проблемных групп, Центры, службы. Таким образом цель управления СКОО школы- интерната: создание целостной, общедоступной, адаптивной к особенностям ребенка системы образования, обеспечивающей детям с ОВЗ в обучении оптимальные педагогические условия для подготовки их к активной, общественно- полезной жизни. Исходя из поставленной нами цели, можно выделить следующие задачи управления СКОО: - создание управляемой и управляющей системы, отражающей функции СКОО; - формирование оптимальной комбинации формальных и неформальных подструктур управления, обеспечивающих сбалансированность процессов централизации и децентрализации; - создание коллектива единомышленников на основе формирования единой духовной- педагогической культуры; - разработка механизмов передачи части управленческих функций субъектам образовательного процесса; - достижение стабильного функционирования СКОО как первого инновационно- локального этапа внедрения; -перевод локальных преобразований в модульные; -осуществление перевода системы в новое состояние – саморазвитие. Ключевой фактор управления – единство принципов В соответствии с особенностями педагогической системы КРО выделим ведущие принципы управления ее. Соответствие особенностям педагогической системы КРО. Особенности, присущие внутренней природе педагогической системы КРО: диагностический, междисциплинарный характер, приоритет охранных задач сопровождения ребенка, отягощенного проблемами психолого- физического, соматического, социального плана, детерминируют условия адекватности ей принципов управления. Их зеркальный характер придает модели управления интегративные, исследовательские, личностно- ориентированные, саморазвивающиеся свойства равноправного партнерства. Диагностическая основа СКОО, дающая большой объем информации, требует аналитического характера управления. Приоритет ценностей, ориентированный на отношение к человеку, трансформируется в те же ценности управления. Принцип координации действий субъектов профессиональной специализации, участвующих в образовательном процессе СКОО. Этот принцип отражает тенденцию консолидации усилий специалистов разной научной направленности. Так как эта педагогическая система строится на взаимодействии большого числа обязательных субъектов образовательного процесса (учитель, воспитатель, психолог, дефектолог, логопед, врач, медсестра, социальный педагог, педагог дополнительного образования и т.д.), то необходимость координации их действий возрастает. Приоритет лишь одного научного направления может привести к смещению акцентов проблемы ребенка, а, следовательно, и к деформации путей ее коррекции. С нашей точки зрения, реализация этого принципа возможна лишь при наличии умения участников процесса слышать и понимать друг друга, осуществлять совместные поиски парадигмы коррекции и развития ребенка с ОВЗ. Практическая реализация этого принципа выводит на необходимость решения проблемы коммуникационных связей субъектов. Принцип аддитивности формальных и неформальных структур, которые формируются в связи с открытостью системы, привлечением большой группы специалистов, активизацией роли общественности в реализации поставленных задач. Аддитивность характеризует суммарный, прибавляемый, а следовательно, увеличивающий эффект воздействия, формальных и неформальных объединений на реализацию целей СКОО посредством создания необходимых для этого условий. Управление соответствующее этому принципу, должно носить гибкий, консолидирующий характер, строится на сотворчестве, наиболее полно используя творческую инициативу всех участников. Принцип сбалансированности централизации и децентрализации. Осуществление этого принципа ведет к устойчивости системы управления, передаче части управленческих функций субъектам образовательного процесса. При этом подходе оргструктура управления изменяет свои контуры, расширяя горизонтальные связи. Децентрализация в нашей модели управления имеет приоритетность и достигает передачей части функциональных обязанностей субъектам образовательного процесса. Авторитарный стиль не эффективен для взаимодействия со специалистами. Опора на общественные организации (общественные организации, общественные фонды и т.д.) в создании условий, необходимых для детей с ЗПР, развивает систему неформальных объединений доминантой отношений членов которых является полисубъективное взаимодействие, присущее демократическому стилю. Лишь сбалансированность процессов централизации и децентрализации дает основу саморазвитию представленной нами модели управления за счет использования творческого потенциала всех участников и централизации стратегического курса. Принцип единого статуса всех субъектов образовательного процесса. Выделение этого принципа предопределяется нам как участие в образовательном процессе большого количества активных членов. Личностно- ориентированный подход превращает ребенка из объекта образования в субъект. Его участие на определенном возрастном уровне в коррекции своих проблем, являющихся причиной снижения результатов адаптационных процессов, должно быть им осознано. Обученный технологиям самоанализа, подросток привлекается к аналитической работе по выбору путей совершенствования образовательного процесса, к определению приемлемых для него образовательных технологий. Принцип рефлексии в самосовершенствовании своего профессионального опыта отражает тенденцию критического переосмысленного своего опыта, перестройки менталитета с целью предопределения позиций дальнейшего направления своей деятельности. Так как управленческий процесс протекает на фоне межличностного, личностно- группового, межгруппового взаимодействия, то следует предусматривать его актуализацию за счет рефлексии, определяемой в целом как важнейшая способность отдельного индивида, социальной общности находиться в отношениях не только с собой, с осуществляемой деятельностью, но и с социокультурным окружением. Практическая реализация данного принципа основана на культивировании субъектов собственной индивидуальности посредством постоянной рефлексии способов, помогающих саморазвитию личности в контексте ценностей выше проанализированной педагогической системы. Принцип полидисциплинарного характера профессионального роста как условия самореализации личности и саморазвития системы управления отражает не просто потребности в повышении квалификации, а именно пополнение, обновление знаний на полидисциплинарной основе. Во – первых, проблемы детей с ОВЗ чаще всего носят комплексный характер. Во- вторых, при работе в связке со специалистами разных научных подходов по проблемам детства, в действиях на междисциплинарном аналитическом информационном поле существует необходимость в понимании друг друга, в представлении механизмов протекающих процессов. Следовательно, и управленец также должен владеть информацией междисциплинарного содержания в объеме, необходимом для принятия решений. Реализация этого принципа является условием самоутверждения, профессиональной значимости специалиста, что очень важно для каждой личности. Профессиональный рост – взаимозначимый фактор как для работающего, так и для дела. Самодостаточная личность в системе КРО не отвечает потребностям данной педагогической системы. Эффективность СКОО, в частности, зависит от распространения указанных принципов следующими путями: • интеграция административных и мотивационных методов управления; • децентрализация, то есть делегирование части функций, полномочий и ответственности субъектам образовательного процесса; • сбалансированность вертикальных и горизонтальных структур управленческой модели; • создание условий для активизации деятельности неформальных структур; • подготовка коллектива к инновационной деятельности; • создание условий для роста профессионализма. 5. Внутренние компоненты системы управления СКОО Эффективность управления педагогической системой, разработка стратегии, обеспечивающей достижение цели, предполагает разделение всей работы на составляющие компоненты и, как следствие, возложение обязанностей и наделение полномочиями, то есть определение функционала. Четкое горизонтальное разделение труда возможно осуществить через создание подразделений. В школе- интернате их 5: Подразделения являются частью целой организации и «представляют собой группы людей, деятельность которых сознательно направляется и координируется для достижения общей цели» Таким образом, школа- интернат как сложная организация, состоит из нескольких подразделений, созданных специально для решения конкретных задач, а также неформальных групп, которые решают кратковременные цели и задачи. Деятельность этих структур взаимосвязана и предполагает отношения, основанные на общих целях, проблемах, отношениях. В нашей системе горизонтальная оргструктура предполагает единоначалие со стороны директора и невозможность взаимоподчинения по отношению друг с другом. ДИРЕКТОР ВРАЧ ЗАМ.ДИРЕКТОРА ПО УВР ЗАМ. ДИРЕКТОРА ПО АХЧ ШЕФ-ПОВАР ЗАМ. ДИРЕКТОРА ПО ВВР Для эффективности работы подразделений необходимо координировать их деятельность, что обеспечивается вертикальным делением труда. Это предполагает, что директор отдает приказы, указания своим заместителям, руководителям подразделений, то есть осуществляет деятельность лиц разных уровней. На это и рассчитана вертикальная организационная структура. В свою очередь заместители директора направляют деятельность работников школы в соответствии с горизонтальным разделением труда. То есть, исходя из функциональных областей. Опыт показывает, что вертикальные организационные структуры дают возможность эффективно «использовать ресурсы за счет хорошей регламентации деятельности, исключения дублирования функций». Однако для решения более сложных проблем в условиях быстроменяющейся обстановки необходимы горизонтальные организационные структуры. Для достижения педагогической деятельности школы необходимо обеспечить логику взаимоотношений уровней управления и функциональных областей, то есть создать оптимальную структуру организации. Проблема конкретного разделения труда в школе- интернате относится к самым существенным управленческим решениям. Основная структура организации и обеспечение продуктивности ее деятельности определяется выбором функциональных областей. Организационная деятельность основывается на стратегии школы, но не является самой стратегией. Структура школы должна обеспечить реализацию ее стратегии. Поскольку в 2004 году была принята новая стратегия развития школы- интерната (как коррекционного образовательного учреждения), мы посчитали необходимым дополнить содержание педагогической деятельности опытно- экспериментальной и инновационной деятельность. В результате изменилась не только содержание деятельности методических объединений, но и были созданы Центры и Экспертный совет. Нами были определены как вертикальные так и горизонтальные взаимосвязи данных структур. Необходимо остановиться на вопросе последовательности создания структуры. Начиная работу, нами было определено деление организации по горизонтали, затем решен вопрос об определении полномочий различных должностей, определение должностных обязанностей. Таким образом, исходя из опыта работы, мы можем сделать вывод: • все функциональные области и проекты охвачены системой управления; • обеспечивается возможность всесторонней и объективной оценки педагогической деятельности; • замыкается система управления и обеспечивается работа администрации как команды; • каждый заместитель четко знает свои обязанности и полномочия, вопросы, за которые несет прямую ответственность, но всегда может оказать поддержку другому заместителю; • обеспечивается взаимозаменяемость; • повышается степень координации действий; • улучшаются коммуникации; • реализуется гибкость системы управления, возможность оперативного реагирования на возникающие проблемы. Немаловажным является и то, что приданной системе управления реализуются организаторские способности членов педагогического коллектива и, в будущем при необходимости гибкое включение учителя (как руководителя Центра, МО, Совета) в управленческую деятельность. Если работа четко распределена по горизонтали и по вертикали, то существует необходимость координации. Директор должен был создать формальные механизмы координации для того, чтобы педагоги и воспитатели выполняли работу вместе, смоги сосредоточиться на интересах школы в целом, а не на собственных интересах. В процессе координации деятельности школы- интерната ключевую роль играет делегирование полномочий, что упрощает взаимоотношения подчиненных и директора и персонализирует их. Естественно, не все задачи директор может и должен делегировать. Анализ научных источников и собственный многолетний опыт руководителя (директора, заместителя директора) позволяют утверждать, что следует делегировать всегда: мелкие дела, рутинную работу, сбор информации, замещение руководителя на мероприятиях, где его присутствие необязательно, будущие обязанности, то есть обучение педколлектива через привлечение к работе руководителя. При правильном делегировании, любой участник педагогического процесса, сталкиваясь с проблемами, знает, к кому обратиться за решением. Если непосредственный куратор данной области (зам. директор, куратор по НМЦ) не может решить, то проблема передается по цепи вверх по механизму, регламентированному, в том числе и должностными инструкциями. Однако, с нашей точки зрения, чтобы проблемы решались и их решение не затягивалось, необходимо соблюдать принцип единоначалия и необходимости ограничения нормы управляемости. Суть принципа единоначалия заключается в том, что подчиненный отвечает только перед начальником и получает приказы только от него. Данный принцип, как показывает практика работы нашего учебного заведения, снижает возможность возникновения конфликтов (что немаловажно в коллективе, где 98 % женщин) и повышает чувство личной ответственности за результаты деятельности. Принцип единоначалия играет важную роль в качестве координирующего механизма. Например, я, как директор, редко обращаюсь напрямую к учителям, ученикам. Задачи ставлю перед своими заместителями, с них спрашиваю результаты. Количество людей, которые непосредственно подчиняются данному руководителю, устанавливается путем делегирования полномочий и составляет норму управлемости. Как показывают теоретические и практические исследования и моя практика, наилучшей нормой следует считать норму от 5 до 9 подчиненных. В нашем учебном заведении – 3 заместителя директора, врач, шеф- повар, инспектор по охране детства, куратор по научно- методической работе (7). Делегирование создает ожидания и обязательства, которые могут обеспечить гармонию и единство цели . Делегирование, вместе с тем, требуют эффективных коммуникаций. Мне импонируют слова Д.А. Деднара о том, что «эффективно работающие руководители- это те, кто эффективны в коммуникациях». Согласно различным исследованиям, и моим наблюдениям, руководитель тратит порой до 90 % времени на коммуникации, что понятно, поскольку ему необходимо: -реализовать свои роли в межличностных отношениях, информационном обмене и процессах принятия решений; - реализовать функции управления: планирования, организация, мотивация и контроль. Таким образом, для того, чтобы руководитель успешно исполнял свои основные роли и функции необходима эффективная и оптимальная система коммуникаций. Анализ собственного опыта показывает, что создание такой системы – одна из главных сфер возникновения проблем. Я считаю, что большая часть коммуникаций в основном заключается в личном общении, общении в группе, разговорах по телефону, чтении и составлении служебных записок и др. Вместе с тем, коммуникации – это сложный всепроникающий процесс. Информация перемещается внутри организации с уровня на уровень в рамках вертикальных коммуникаций. Информация может передаваться с верхнего уровня на низшие (по нисходящей), а также снизу вверх (по восходящей). Следует отметить, что кроме нисходящей и восходящей информации необходимы коммуникации между подразделениями, без чего невозможны координация их деятельности. И здесь очень важно понимать, что это лишь одна часть- формальное общение. Для успешности управления важно учитывать и неформальные коммуникации. К.Дэвис называл какал неформальных коммуникаций каналом распространения слухов. Поскольку по каналам слухов информация передается намного быстрее, чем по каналам формального общения, директор может первым пользоваться для запланированной утечки и распространения определенной информации. Я считаю, что неформальную информацию можно использовать для оказания воздействия на учителей, воспитателей и других подчиненных как непрямое воздействие. При этом можно получить результат намного эффективней, нежели прямое указание на недочеты в работе. Целью своей деятельности, как руководитель школы- интерната, я считаю создание такой организационной структуры и такого морально – психологического климата, при которых станет возможной трансформация педагогического коллектива в синергетическое общество, то есть общество, в котором личные или эгоистическое цели реализуются через достижение общественных и альтруистических целей.