Теория и технология начального языкового образования. Осознанный выбор орфографического упражнения

Теория и технология начального языкового образования Орфографические упражнения Орфографические упражнения – это упражнения, направленные на формирование орфографических умений. К орфографическим упражнениям относятся 1) разные виды диктантов, когда записывается воспринимаемый на слух текст; 2) списывание, когда записываемый текст воспринимается зрительно; 3) орфографическое проговаривание, когда текст произносится в соответствии с написанием; 4) полный или частичный орфографический анализ, когда выделяются и/или обосновываются орфограммы. Часто проводятся комплексные орфографические упражнения, которые включают, например, и письмо под диктовку, и орфографическое проговаривание для предупреждения ошибок, и элементы орфографического анализа в виде объяснения выбора букв-орфограмм до или после записи. Для осознанного выбора орфографического упражнения учителю необходимо прежде всего хорошо представлять себе назначение упражнения, чтобы использовать его в соответствии с той целью, которая стоит на данном уроке или этапе урока. Орфографические упражнения строятся с учетом основных компонентов орфографического действия, поэтому по назначению можно выделить следующие группы упражнений: 1) направленные на формирование умения ставить орфографические задачи. Это подчеркивание орфограмм, письмо с пропусками или буквенной дробью, выборочное списывание слов с указанной орфограммой и др.; 2) направленные на формирование умения решать орфографические задачи. Материалом для таких упражнений служит текст с уже выделенными тем или иным способом орфограммами. Например, упражнения на вставку пропущенных букв, объяснение написания выделенных букв или слов, письменное обоснование выбора буквы из приведенных вариантов; 3) направленные на формирование целостного орфографического действия. Это все виды диктантов, списывание с орфографическим разбором, полный орфографический анализ. Материалом для этих упражнений служат слова (тексты) с разными, не только изучаемыми в данный момент орфограммами, орфограммы не выделяются, ученик должен их обнаружить самостоятельно, а затем проверить. Одним из упражнений, в котором наиболее полно и развернуто представлена структура сознательного орфографического действия, является фонетико-орфографический анализ (П. С. Жедек). Порядок проведения фонетико-орфографического анализа отражает реальный ход нахождения письменной формы слова, содержащего орфограммы, поэтому обучение этому виду анализа и систематическое его проведение подготавливает ребенка к выполнению орфографического Теория и технология начального языкового образования комментирования при записи слов, предложений. Отличительные особенности фонетико-орфографического разбора следующие: а) выполняя его, ученик идет от звука к букве, а не от буквы к звуку; б) характеризуя звук, наряду с другими признаками школьник указывает на его позицию в данной словоформе; в) при переходе от звуков к буквам выделяются и характеризуются орфограммы, а также объясняется способ решения орфографической задачи. Ход рассуждений ученика оформляется в следующей записи: [д’] перед гласным - д [и] безударный - ? день - е [н’] перед гласным - н [о] под ударением - ё [к] на конце слова - ? денька – к денёк На первых этапах обучения, когда ученики еще не владеют способами проверки орфограмм, но уже знают признаки, по которым их можно обнаружить, проводится частичный фонетико-орфографический анализ. Письмо с пропусками орфограмм является по существу частичным фонетико-орфографическим анализом (ср. д - нѐ - ). Важнейшим критерием выбора упражнений и определения их последовательности является характер изучаемой орфограммы. Так, при изучении традиционных написаний более эффективными будут упражнения, способствующие наилучшему запоминанию буквенной формы слова: списывание, письмо по памяти, зрительный диктант, орфографическое проговаривание и т.п. В то же время при изучении орфограмм, которые усваиваются на основе применения правил, необходимо широко использовать комментирование до, во время или после записи, устный орфографический анализ. Списывание играет большую роль в обучении орфографии, способствуя непроизвольному запоминанию правописания и автоматизации навыка письма, поэтому важно целенаправленно формировать умение списывать безошибочно. Методика обучения списыванию на основе алгоритма, учитывающего психологические закономерности процесса письма и усвоения орфографии, разработана П. С. Жедек. Алгоритм списывания включает в себя: 1) чтение и запоминание списываемого предложения (если списывается текст, то он обязательно предварительно прочитывается целиком); 2) выделение орфограмм; 3) орфографическое чтение и проговаривание; 4) запись с орфографической самодиктовкой; 5) осуществление самопроверки путем подчеркивания орфограмм в написанном тексте и сличения их с образцом. При выборе единицы записи: слова, словосочетания, предложения – нужно ориентироваться на орфографическое поле данной орфограммы, т.е. Теория и технология начального языкового образования тот минимальный контекст, который необходим для осуществления проверки. Для усвоения орфограмм корня могут быть широко использованы словарные диктанты, а орфограммы окончаний требуют как минимум словосочетания в качестве единицы записи, такая орфограмма, как «прописная буква», – предложения или даже текста. Выбор орфографического упражнения также определяется этапом изучения орфограммы. На начальном этапе детям необходимо научиться узнавать орфограмму и овладеть алгоритмом действия по правилу. В это время должны преобладать упражнения на нахождение орфограмм, применение правила в простых случаях, например, списывание с подчеркиванием орфограмм, предупредительный диктант, письмо по памяти с предварительным орфографическим анализом, фонетико-орфографический разбор, выборочные списывание и диктант и т.п. Все упражнения в этот период сопровождаются развернутым комментированием, в котором вслух воспроизводятся все ступени решения орфографической задачи. Запись при выполнении упражнений на этом этапе обучения также должна отражать ход рассуждений ученика: пиш _т – писать спр. – пишет. На следующих этапах обучения происходит сокращение орфографического комментария, обоснование выбора буквы может даваться в процессе записи, а не до нее. Например: [напарт’и]. На – предлог на моей парте пишу отдельно. Безударное окончание существительного. Парта – 1 склонение. На руке. Пишу Е – парте (орфографическое проговаривание в процессе записи). В дальнейшем, на этапе совершенствования умения используются уже такие виды орфографических упражнений, как объяснительный диктант, свободные и творческие списывания и диктанты, когда ученик выполняет, помимо орфографических, и другие задания (грамматические, речевые). Целесообразность того или иного задания определяется типом изучаемой орфограммы, например, упражнение в правописании окончаний прилагательных может предполагать выписывание их в составе словосочетаний или, наоборот, дополнение текста подходящими по смыслу прилагательными. В этот период и материал для упражнения подбирается более сложный: увеличивается объем записываемых единиц, усложняются условия применения правила, включаются для сопоставления смешиваемые детьми орфограммы, например, безударные гласные в корне и суффиксе, безударные гласные в окончаниях существительных и прилагательных и т.п. Таким образом, система орфографических упражнений обеспечивает постепенное совершенствование орфографических умений во все более усложняющихся условиях приближая их к условиям естественного процесса письма. Теория и технология начального языкового образования Диктант Диктант – самый распространённый вид упражнения. Предупредительный диктант. Это такой вид упражнений, когда объяснение орфограмм проводится до записи в тетрадях. Его цель – предупреждение ошибок. При слуховом предупредительном диктанте перед записью текста учащиеся устно повторяют правила орфографии и пунктуации, на которые проводится диктант. Трудные случаи разбираются вместе с учителем. Затем следует запись под диктовку. Объяснительный диктант. Чаще используется на этапе закрепления изученного. Учитель диктует текст по предложениям, а учащиеся записывают в тетрадях. После записи один из учеников читает свою запись и объясняет орфограммы, остальные следят и исправляют допущенные ошибки. По сравнению с предупредительным, объяснительный диктант требует от учеников большей самостоятельности. Свободный диктант. Под свободным диктантом понимают такую запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право его изменения, свободного выбора слов и выражений при сохранении общего смысла. Свободный диктант совмещает достоинства диктанта и изложения. Учитель сначала выразительно читает весь текст и проводит работу над его содержанием, затем читает текст по частям, а ученики пишут. К чтению последующей части нужно переходить только тогда, когда все учащиеся напишут предыдущую. Творческий диктант. Упражнение, в процессе выполнения которого производятся переделка текста, изменение его. Своё название диктант получил в связи с тем, что при его выполнении учащиеся приближаются к условиям написания творческой работы. Существуют разные виды творческих диктантов:  включение в готовый текст каких-либо элементов по заданию учителя, расширение текста;  реконструкция, трансформация текста (замена одних конструкций другими, перестановка диктуемого материала, сужение диктуемого материала);  самостоятельное составление предложений или текста по заданию учителя (по опорным словам или словосочетаниям, по началу предложения);  написание продолжения к продиктованному тексту. Диктант «Проверяю себя». Позволяет учащимся замечать орфограммы в процессе письма и предупреждать ошибки. В процессе записи текста дети пропускают и подчёркивают те орфограммы, в написании которых они сомневаются, чтобы потом задать вопрос учителю. Если при Теория и технология начального языкового образования записи некоторых слов дети не заметят трудностей, вопрос задаёт сам учитель. Зрительный диктант. Способствует развитию орфографической зоркости, зрительной памяти и внимания учащихся. Класс в течение ограниченного времени знакомится с текстом, пытаясь определить трудные для написания случаи, объяснить их, запомнить. Текст закрывается и диктуется учителем. По окончании работы происходит самопроверка: запись, сделанная в тетради, сверяется с оригиналом. Письмо по памяти. Для этого вида работы чаще всего предлагаются стихотворные тексты, которые заранее специально заучиваются наизусть, а потом ученик сам себе диктует текст. Диктант с обоснованием. Предполагает самостоятельное объяснение орфограмм учеником письменно. Перед началом работы учитель называет орфограмму, требующую объяснения. Обоснование может заключаться в написании проверочного слова, в ссылке на падеж, спряжение и т.д., графическом обозначении орфограммы. Разъяснив ученикам, в чем заключается сущность работы, учитель медленно диктует текст, делая паузы там, где необходимо при письме дать объяснение. Методика предупреждения и исправления ошибок в письменных работах учащихся Типы ошибок В письменной речи учащихся начальной школы закономерно возникают разного рода ошибки: речевые, грамматические, орфографические и др. Это связано с тем, что процесс овладения письменной речью с приходом ребенка в школу только начинается и формирование механизмов письма происходит постепенно. Рассмотрим те ошибки, которые обусловлены недостаточной сформированностью навыка письма. Среди этих ошибок можно выделить три основных категории в зависимости от того, какая норма нарушается пишущим: каллиграфические, графические и орфографические. Каллиграфические ошибки, или алфавитные, – замена одних букв другими вследствие смешения букв, имеющих общее в начертании. Например, нарушение количества элементов приводит к взаимозамене букв и – ш п – т П – Т ж – х смешение величины элементов наблюдается при смешении букв п – р , нарушение пространственного расположения элементов – при замене буквы З буквой Е. Каллиграфическая ошибка может заключаться в пропуске необходимого элемента: ц – и щ – ш и – й. Иногда детьми смешиваются даже буквы, мало похожие между собой. Например, частотным является смешение букв б и д, хотя они имеют только один общий элемент – овал. Теория и технология начального языкового образования Основная причина каллиграфических ошибок – недостаточно четкие зрительно-двигательные образы смешиваемых букв, поэтому такие ошибки типичны для начального этапа овладения письменной речью и часто встречаются в работах первоклассников. Однако в отдельных случаях такого рода ошибки закрепляются и сохраняются в более позднем возрасте. Графические ошибки – нарушения правил графики. При таких нарушениях искажается не только написание слова, но и его произношение при чтении: жаровонки – вследствие перестановки слогов прочитать такое слово правильно невозможно. К графическим ошибкам относятся: - пропуск букв и слогов: дотор (доктор) болница (больница), кворцы (скворцы) дремучи (дремучий) почувствол (почувствовал); - вставка букв и слогов: летитит (летит) взяали (взяли) детьи (дети); - перестановка букв и слогов: солмила (сломила); - замена одних букв другими: бобежали (побежали) щената (щенята) тысяща (тысяча) голыбь (голубь). Основные причины графических ошибок: - Недостатки произношения, в т.ч. дефекты дикции и орфоэпические ошибки под влиянием диалекта или просторечия. Ребенок фиксирует на письме то, что он произносит, и если искажено произношение слова, то это неверное произношение переносится на письмо: кворцы (скворцы) тысяща (тысяча) гандюка (гадюка). - Недостаточное развитие речевого, в частности фонематического, слуха. Например, неумение различать твердые и мягкие согласные обязательно отражается на письме в ошибках использования мягкого знака и других букв, указывающих на мягкость согласного: сол (соль) тулпан (тюльпан). Такого рода ошибки часто встречаются у детей, для которых русский язык не является родным. Для детей, чей родной язык – русский, более характерны ошибки, связанные с неразличением звуков [с] – [ш], [ч’] – [щ’], [р’] – [л’] и др.: кушт (куст) колидор (коридор). Недостатки слухового восприятия и недостатки произношения взаимосвязаны, и как правило сразу обе причины вызывают у ребенка появление графических ошибок при письме. - Незнание правил графики, согласно которым твердость / мягкость согласного и звук [j] обозначаются определенным образом в зависимости от позиции. Ошибки, вызванные этой причиной: тьотьа (тетя) йама (яма) пьйот (пьѐт) – совершенно закономерны для дошкольников, которые еще не изучали законы графики. Если же такие ошибки возникают у первоклассников и тем более если они сохраняются у детей старшего возраста, то очевидно неусвоение ребенком учебного материала, так как правила русской графики входят в содержание обучения грамоте. - Несформированность механизмов письма – самая частая причина большинства графических ошибок – так называемых описок. Трудно Теория и технология начального языкового образования представить, чтобы ребенок произносил слово задача как задча, или почувствовал как почувствол, или летит как летитит. Подобные ошибки (описки) – результат неспособности ребенка удержать в памяти последовательность звуков в слове, которую нужно обозначить буквами, несинхронность произношения и записи слова, которая вызвана и очень низким темпом письма, и необходимостью отвлекаться на припоминание формы буквы, на соблюдение требований каллиграфии при письме каждой буквы. Кроме указанных причин, можно назвать также и другие факторы, оказывающие влияние на качество письма учащихся и вызывающие графические ошибки (прежде всего описки). Это и неустойчивость внимания, и быстрая утомляемость детей, и их эмоциональное и физическое состояние во время письма. Орфографические ошибки – нарушения правил орфографии. В отличие от каллиграфических и графических ошибок, ошибки орфографические не сопровождаются неправильным произношением. Орфографические правила как раз и нужны для того, чтобы выбирать один из нескольких возможных в данном случае вариантов написания, поэтому нарушение орфографической нормы никак не сказывается на произношении слова при его чтении: совершенно одинаково будет прочитано рабочий и робочий сапог и сопок. Но понять написанное с орфографическими ошибками слово затруднительно. Как и в случае графических ошибок, ошибки орфографические могут представлять собой пропуск буквы (капусный пасажир), вставку буквы (блестнул хочеться), замену одной буквы другой (въюга резинавый москва). Однако орфографическая ошибка – это всегда нарушение какоголибо правила правописания: капусный блестнул – правила правописания непроизносимых согласных, пасажир – нарушение правописания данного заимствованного слова, хочеться – нарушение правила правописания тся /ться в глаголах и т.д. Орфографические ошибки могут также заключаться в ошибочном слитном или раздельном написании слов (невидел от кроет), в неверном использовании дефиса (как-будто), в неверном переносе. Орфографические ошибки разнообразны, и их можно классифицировать по разным основаниям. Например, в зависимости от того, на какое правило допущена ошибка: ошибки в правописании проверяемых безударных гласных в корне, ошибки в правописании мягкого знака на конце слов после шипящих, ошибки в употреблении прописной буквы и т.д. Можно различать ошибки также с точки зрения соответствия или несоответствия написания произношению: согласно произношению (сапок) и вопреки произношению (сопог). Орфографические ошибки индивидуальны: одинаковые ошибки или ошибки одного типа у разных учеников могут быть вызваны разными причинами. Для организации работы по исправлению ошибок учителю важно знать ее причину. Теория и технология начального языкового образования Основные причины орфографических ошибок можно объединить в группы. Первая группа причин – отсутствие базовых орфографических знаний и умений: - неразвитая орфографическая зоркость, - неумение соотнести обнаруженную орфограмму с правилом, - незнание орфографического правила или неумение его применять как следствие непонимания его формулировки, - отсутствие навыков орфографического самоконтроля. Вторая группа – причины, связанные с недостаточным усвоением необходимых для применения правила знаний и умений из разных разделов курса русского языка. К этой группе относятся: - затруднения в звуковом анализе слова, которые не позволяют оперативно обнаруживать орфограммы, опознаваемые по фонетическим признакам (ударению, характеру звука и его позиции); - затруднения в морфемном анализе слова, следствием чего является смешение способов проверки орфограмм в разных морфемах (сдесь, потому что приставки з- не бывает); - затруднения в морфологической характеристике слова, например в определении рода, падежа существительного, в подборе неопределенной формы глагола, в различении неопределенной формы и формы 3 лица и др. (разрушаит, потому что разрушить – на –ить, глагол 2 спряжения); - затруднения в установлении синтаксических связей между словами: прилагательным и определяемым существительным, глаголом в форме прошедшего времени и существительным (об опоздавшим на урок ученике). В третью группу можно объединить причины, связанные с невысоким уровнем общего и речевого развития ребенка: - небольшой объем словарного запаса, что затрудняет поиск проверочного слова; - невнимание к значению слова, ложные аналогии (повор – пишет и не задумывается о смысле слова; робота, потому что робот постух – стоит на посту); - низкий уровень техники чтения (малое поле чтения, большое количество ошибок при чтении), малый опыт чтения. Как видим, большая часть названных причин связана с организацией процесса обучения языку, поэтому успешность формирования безошибочного письма во многом зависит от системы работы по предупреждению и преодолению ошибок. Приемы предупреждения ошибок Вся работа по формированию навыка письма у учащихся направлена на предупреждение ошибок в их письменных работах. Для того чтобы ученики не допускали ошибок каллиграфического характера, учитель проводит Теория и технология начального языкового образования специальную работу по сравнению сходных по начертанию букв, побуждая первоклассников к выделению сходств и различий в их форме. Предупреждение графических ошибок связано с целенаправленной работой по развитию речевого слуха и произносительных навыков учащихся, которой посвящается немало учебного времени в период обучения грамоте. Кроме того, важнейшим способом предупреждения графических ошибок является обучение детей самодиктовке в процессе письма. Овладев самодиктовкой, ученик получает возможность контролировать обозначение буквами произносимых звуков и не пропускает буквы, слоги, не переставляет их и не вставляет лишних. Ознакомление учащихся с правилами правописания, формирование у них обобщенных орфографических умений, обучение орфографическому проговариванию в процессе письма помогает предупредить появление в детских работах орфографических ошибок. Каллиграфические и графические ошибки-описки обычно довольно редко встречаются в диктантах учащихся 2 – 4 классов, однако они отмечаются в творческих работах тех же детей. Это связано с тем, что при переключении внимания ребенка с процесса записи на другие аспекты письменной речи (выбор слов, формулирование мыслей) в ошибках такого рода проявляется недостаточный автоматизм письма. Орфографические ошибки встречаются в работах учащихся гораздо чаще. Во-первых, в начальной школе изучаются далеко не все правила правописания, а в практике письма ребенок очень часто сталкивается с необходимостью написать слово с неизученной орфограммой, поэтому ошибки на неизученные правила в работах младших школьников закономерны. Во-вторых, сознательное применение правила правописания – процесс сложный и многоступенчатый (в отличие от применения правила графики, например), поэтому ошибка гораздо более вероятна, так как может возникнуть на любой ступени орфографического действия. В то же время орфографические ошибки (неважно, изучено правило или нет) негативно сказываются на формировании навыков грамотного письма, так как могут способствовать закреплению в памяти неверного образа слова, ведь произношение при этом не искажается. Любое ошибочное написание, если оно не исправлено и не осознано пишущим как неверное, служит подкреплением образовавшихся неправильных, ошибочных временных связей. Отмена этих связей и возникновение новых затруднены в условиях неоднократного подкрепления ошибочных связей. Именно поэтому так важно при организации любых письменных упражнений по возможности не допустить появления орфографической ошибки. Предупреждению орфографических ошибок при выполнении письменных упражнений способствует: - предварительное выделение и обсуждение орфограмм в записываемом тексте (подчеркивание орфограмм перед списыванием, предупредительный диктант, орфографический анализ исходного текста для изложения, Теория и технология начального языкового образования орфографический анализ слов, которые могут быть использованы в сочинении); - предварительное припоминание правила, необходимого для выполнения упражнения, обращение к памятке или опорной схеме для восстановления в памяти способа применения правила; - вынесение на доску слов с графическим выделением неизученных орфограмм из записываемого текста (диктанта, изложения, из тематического словаря к сочинению); - орфографическое проговаривание до и во время записи; - орфографическое комментирование в процессе записи (сплошное или выборочное); - использование особого способа записи слова с пропуском орфограмм (всех или только тех, в написании которых ученик сомневается); - разрешение и даже поощрение обращения в случае необходимости за помощью к учителю или к словарю; - применение памяток, обучающих детей выполнению в определенной последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов Приемы исправления ошибок Приемы исправления ошибок рассматриваются, во-первых, как виды заданий, которые учитель предлагает учащимся для исправления ошибок и, во-вторых, как вид указания учителем на допущенную учеником ошибку при проверке письменной работы. Исправление допущенных учащимися ошибок может происходить в ходе написания работы и после нее. В первом случае используется орфографическое комментирование: объяснительный диктант или списывание. Во втором случае возможно использование следующих способов организации работы: - проверка работы учителем; - самопроверка работы учеником путем сличения с образцом, обращения к словарю или путем выделения орфограмм и обоснования написаний; - взаимопроверка написанного (ученики обмениваются тетрадями и действуют так же, как при самопроверке); - коллективная проверка написанного (под контролем учителя кто-то из учеников объясняет, остальные в случае обнаружения ошибки исправляют). Ознакомление с общим способом исправления орфографических ошибок проводится на специальном уроке работы над ошибками. На основе анализа языкового материала школьники определяют последовательность действий при исправлении ошибок и составляется памятка для работы над ошибками. Например, памятка может быть такой (для 3 – 4 класса): Порядок выполнения работы над ошибками Теория и технология начального языкового образования 1. Найди слово, написанное с ошибкой. 2. Определи, на какое правило допущена ошибка: 1) правило переноса; 2) правило употребления заглавных букв; 3) правило слитных или раздельных написаний; 4) правило обозначения звуков буквами. Если ошибка в обозначении звуков буквами, разбери слово по составу и определи место орфограммы в слове, а для орфограмм в суффиксе или окончании – часть речи. 3. Вспомни (прочитай) нужное правило. 4. Проверь написание слова по правилу. Напиши слово правильно, обозначь орфограмму и приведи обоснование выбора буквы. 5. Выбери слова с ошибкой на то же правило, напиши их с обоснованием выбора буквы. 6. Приведи примеры слов с такой же орфограммой, напиши их с обоснованием выбора буквы. В дальнейшем отрабатывается умение выполнять работу над ошибками по памятке. Для этого используется коллективное исправление «чужих ошибок», коллективная работа над типичными ошибками, допущенными в самостоятельной работе. Работа над ошибками должна проводиться систематически, а не только после контрольных работ. Индивидуальная работа над ошибками должна проверяться учителем, причем не только ее результат (записи в тетради ученика), но и ее ход (опрос: как выполняли работу над ошибками? как определяли, на какое правило допущена ошибка? обращались ли к словарю? как подбирали примеры? и т.п.). При проверке работы учитель может использовать разные способы исправления ошибок. Самый распространенный – зачеркивание ошибочного написания, надписывание правильного варианта и указание на полях на допущенную ошибку (знак ошибки – / ). Однако такой способ не активизирует ученика, и чаще нужно использовать другие приемы исправления: подчеркивание ошибочного написания или морфемы, слова, в которых допущена ошибка; указание на ошибку в строке условным знаком на полях; указание в конце работы общего количества допущенных ошибок и др. Выбор способа исправления зависит - от этапа обучения (ошибка на неизученное правило должна быть исправлена традиционным способом, т.е. верное написание должен указать учитель; на начальном этапе усвоения правила возможна подсказка на полях в виде указания на морфему, грамматическую форму слова и т.п.); - от характера ошибки (графическая или каллиграфическая ошибка, которая может быть легко обнаружена при произношении слова, просто подчеркивается; орфографическая ошибка в непроверяемом написании, особенно на начальных этапах обучения, должна быть исправлена таким образом, чтобы верное написание воспринималось в составе слова); Теория и технология начального языкового образования - от индивидуальных особенностей ученика, допустившего ошибку (чем выше уровень подготовки ученика, тем больше самостоятельности он может проявить при работе над ошибками