Структура педагогического мастерства

1.3. Структура педагогического мастерства Профессиональная пригодность в структуре педагогического мастерства Профессиональная пригодность учителя – определяющая предпосылка для становления и развития педагогического мастерства. Важнейшим компонентом в структуре педагогического мастерства является профессиональная пригодность учителя, так как только на ее основе может развиваться и формироваться высокий уровень педагогического профессионализма. Говоря о таком высоком уровне профессионализма учителя, как педагогическое мастерство, мы подразумеваем наличие профессиональной пригодности как само собой разумеющееся. Однако необходимо отметить особые ее свойства, являющиеся определяющей предпосылкой, основой для развития педагогических способностей, умений и навыков, необходимых личностных свойств учителя, способного работать на уровне педагогического мастерства. Общеизвестное значение понятия «задатки» – врожденные психофизические свойства и качества человека, определяющие его способности к той или иной деятельности – дает основания для определения профессиональной пригодности вообще как «признания профессиональной предназначенности человека, обусловленной своеобразием его природных особенностей» (В.А. Сластенин). Овладение учительской профессией тоже требует определенных задатков, то есть стать учителем может далеко не каждый человек. В результате исследований учеными (Л.М. Ахмедзяновой, Т.А. Воробьевой, В.А. Сластениным, И.Ф. Харламовым, Т.А. Шингерей и др.) определен ряд задатков к профессии педагога. Важнейшими задатками для овладения учительской профессией являются: общее физическое здоровье, так как учитель испытывает в процессе осуществления педагогической деятельности большие психо-физические нагрузки, здоровая центральная нервная система, желательно сильного типа. Не менее важно наличие совершенных, без физических изъянов и заболеваний, развитых органов речи и восприятия (зрения, слуха, обоняния и осязания). Несомненно значительным задатком к педагогической профессии является внешнее обаяние человека, которое обусловливается определенными чертами лица и фигуры, соответствующим педагогическим требованиям к внешнему облику учителя. Однако исследования педагогической практики показывают, что профессиональная пригодность учителя, способного работать на уровне педагогического мастерства, не ограничивается только наличием необходимых природных свойств и качеств. Профессиональная пригодность к педагогической деятельности на высоком профессиональном уровне понимается более широко. Определяет сущность профессиональной пригодности как предпосылки к формированию педагогического мастерства И.Ф. Харламов: «Это необходимый комплекс способностей физических, нервно-психических и нравственных качеств учителя, которые призваны обеспечить высокую эффективность его труда». По его мнению, профессиональная пригодность учителя связана с наличием физического и психического здоровья, хороших речевых данных, уравновешенности нервной системы и т.д. К числу личностных качеств, характеризующих пригодность к педагогической деятельности, относятся склонность к работе с детьми, коммуникабельность, тактичность, наблюдательность, развитое воображение, организаторские способности, высокая требовательность к себе. В определении указывается на сложность, комплексность данного явления, на его определяющую роль в становлении профессионализма учителя. Как системное качество личности учителя, которое обусловливает эффективное выполнение педагогической деятельности, определяют профессионально-педагогическую пригодность А.А. Гримоть и П.П. Шоцкий. Рассматривая составляющие этого системного качества, они указывают на то, что при отборе людей на учительскую профессию нужно выявлять и учитывать не только показания к ней, но и такие качества, которые рассматриваются как противопоказания к педагогической работе, как свидетельство об отсутствии профессиональной пригодности (например, недостаточное интеллектуальное развитие, аморальность, слабохарактерность, равнодушие к детям и т.д.). К компонентам рассматриваемого системного качества А.А. Гримоть и П.П.Шоцкий относят не только ряд психо-физических свойств – эмпатию, развитую рефлексию, словесно-логическую память, физическое здоровье и т.д., – но и мотивацию выбора педагогической профессии, подчеркивая, что «решающим признаком профессиональной пригодности учителя является профессионально-педагогическая направленность его личности, потребность в педагогической деятельности...». Т.А. Шингерей моделирует основные качества будущего учителя в рамках его пригодности к профессиональной деятельности: – будущий учитель должен обладать задатками к избранной деятельности (здоровьем, психофизическим равновесием, определенными внешними данными и т.д.); – нужно предусматривать его интеллектуальные возможности и способности («интеллектуальные способности человека, который решил стать педагогом, должны обеспечивать ему возможность усвоения определенного объема знаний, как общего характера, так и специальных... В знаниях учителя главное – определенный порядок и точность, только систематизированные знания могут быть успешно усвоены учащимися. Хороший учитель – тот, кто способен научить других методу создания своей системы знаний»). – необходимо учитывать уровень нравственного развития будущего педагога; – важны такие психологические качества, которые позволяют успешно взаимодействовать с другими людьми («оптимизм и эмпативность, умение владеть собой, уверенность в себе, ровную доброжелательность к людям, развитое чувство юмора, быстроту реакции, способность ориентироваться в сложной ситуации...»). Данное профессиографическое описание не претендует на полноту и неоспоримость, однако в нем выделены важнейшие группы свойств и качеств человека в рамках его профессиональной пригодности к педагогической деятельности, определены предпосылки для достижения в практической работе в школе высокого уровня профессионализма, педагогического мастерства. Таким образом, профессиональная пригодность как предпосылка развития педагогического мастерства является сложным, интегрированным качеством учителя, результатом его личностного развития, определенным жизненным опытом и даже жизненной заданностью на уровне физиологического развития. Ее необходимо диагностировать на этапе профессионального самоопределения будущего учителя, так как в процессе обучения ее можно только совершенствовать. На момент диагностирования профессиональной пригодности у молодых людей, желающих овладеть профессией педагога, она может быть представлена далеко не в полном объеме, однако определяться как имеющаяся в тех или иных проявления (в задатках, или профессиональнозначимых личностных качествах). Ее отсутствие обозначает не только профессиональную непригодность со всеми вытекающими из нее последствиями, но и прогнозирует тщетность профессиональнопедагогической подготовки будущего учителя в специальном учебном заведении, тщетность дальнейших усилий, направленных на развитие высокого уровня профессиональной деятельности учителя – педагогического мастерства. Исследуя составляющие педагогического мастерства, ученые сходятся во мнении, что фундаментальной основой, сущностным его компонентом являются профессиональные знания учителя. Знаниевый компонент в структуре профессионального мастерства педагога представлен: – обширными знаниями по предмету; – глубокими и прочными знаниями психологии и педагогики; – общими культурологическими знаниями. В первую очередь профессиональные знания учителя-мастера представлены глубокими и прочными знаниями по предмету и методике его преподавания. Как указывал А.С. Макаренко, ученики могут простить своим учителям и чрезмерную строгость, и сухость, даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге «глубокое знание предмета, ясную мысль». Еще К.Д. Ушинский указывал на основополагающее значение для развития и усовершенствования искусства обучения и воспитания обширных психолого-педагогических знаний. Он писал: «Не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых... основаны эти правила и наставления». По его мнению, нужно различать «педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле, как собрания воспитательных правил». Психолого-педагогические знания формируются не только в процессе изучения педагогики, психологии, частных методик преподавания, но и в результате вдумчивого, творческого чтения художественной, исторической литературы, книг по этике и эстетике и т.д. Педагогика в своем широком значении представляет собой науку, которая вобрала в себя идеи из различных областей человеческих знаний, позволяющих обосновать цели, средства, закономерности и принципы обучения и воспитания. Она тесно связана с такими науками, как философия, психология, физиология, история, с рядом антропологических наук. В соответствии с этим знания высокопрофессионального педагога являются универсальными. С этой точки зрения знаниевый компонент педагогического мастерства учителя имеет ряд особенностей: знания педагога-мастера характеризуются комплексностью, системностью, межпредметностью , высоким уровнем обобщения. Важной характеристикой профессиональных знаний учителя, работающего на уровне педагогического мастерства, является личностная окрашенность их усвоения и воспроизведения. Знания объективно необходимы педагогу для эффективного осуществления педагогического процесса: с одной стороны, на их основе он организовывает учебновоспитательную деятельность, с другой – является транслятором тех знаний, которыми необходимо овладеть воспитанникам. И в то же время знания субъектно значимы для тех учителей, которые овладели педагогическим мастерством. Высокопрофессиональный учитель как бы «пропускает через себя», через призму собственной личности изучаемые им в разных областях наук факты, вырабатывает на их основе собственную профессиональную позицию, которая способствует созданию условий для формирования у школьников положительного эмоционального отношения к восприятию и усвоению излагаемой педагогом субъектно значимой для него информации. Субъектное отношение к знаниям позволяет учителю-профессионалу адаптировать изученное в различных отраслях человеческого познания к конкретным педагогическим ситуациям, обеспечить субъектность учения школьников, что в значительной мере способствует совершенствованию педагогического процесса в целом. Личностная окрашенность профессиональных знаний учителя как существенная характеристика его мастерства обеспечивает реализуемость в педагогической практике важной идеи современного образования, сущность которой состоит в том, что изучение основ наук хотя и важно, но не является самоцелью как обучающего, так и обучающегося. Оно должно служить средством «продвижения человека к новым духовным горизонтам. Познавательный и эмоциональный аспекты в этом движении (обучении и учении) должны взаимно дополнять друг друга» (Р. Бернс). И это во многом обусловливается умением педагога во время изложения учебного материала или во внеурочном общении с учащимися представить им свои собственные мысли, чувства, переживания, возникшие в процессе его изучения, показать значимость познанного лично для себя. Сформированность профессиональных знаний в соответствии с вышеперечисленными характеристиками является результатом не столько специальной подготовки учителя в педагогическом учебном заведении, сколько его самообразовательных усилий, личных стремлений к профессиональному совершенству. Самообразование – непременный вид профессиональной деятельности учителя, результатом которой становятся постоянное приращение новых профессиональных знаний и личностное развитие. Следовательно, самообразовательная деятельность учителя является также важным структурным компонентом высокого уровня педагогического профессионализма, определяющее значение которого в развитии учительского мастерства очевидно. На важную роль самообразования учителя в совершенствовании искусства обучения и воспитания указывали в свое время педагоги-классики. Видный русский педагог П.Ф. Каптерев утверждал необходимость постоянной работы учителя над пополнением своих профессиональных знаний. Он писал: «Уча, учитель должен учиться и сам... Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учен и развит; что ему не для чего и нечему больше учиться... Каким образом он, сам не развивающийся, может побудить в других то, что угасло в нем самом, – потребность образования и развития?.. Обыкновенно покончившие со своим развитием учителя и не развивают других, они только учат, т.е. сообщают затвержденные формулы и знания, сообщают мертвенным, механическим способом то, что заучили сами, сообщают главным образом для заучивания же». Многие ученые отмечают сложность профессионально-педагогического самообразования на современном этапе, так как, по мнению И.А. Зязюна, Н.Н. Тарасевич и др., профессиональное знание должно формироваться стразу на всех уровнях: методологическом (знание закономерностей развития общефилософского плана, обусловленности целей воспитания и обучения и т.д.), теоретическом (знание законов, принципов и правил педагогики и психологии, основных методов и форм педагогической деятельности и т.д.), методическом (уровень конструирования учебно-воспитательного процесса), технологическом (уровень решения практических задач обучения и воспитания в конкретных условиях). На таком уровне сложности эффективность процесса самообразования зависит не только от того, имеет ли место самообразовательная деятельность в жизни учителя, но и от множества факторов как объективного, так и субъективного характера. Исследования проблемы самообразования учителя (О.А. Абдуллина, А.И. Гиро, В.В. Догонова, И.И. Казимирская и др.) позволили выделить важнейший фактор: эффективность самообразовательной деятельности учителя возможна только при условии сформированности у него профессиональнопедагогической направленности личности. Профессионально-педагогическая направленность личности учителя Профессионально-педагогическая направленность личности учителя – системообразующий компонент педагогического мастерства. Профессиональная направленность личности учителя рассматривается учеными как важный фактор развития и формирования его профессионализма и одновременно как системообразующий компонент в сложной структуре педагогического мастерства. Исследования сущности, содержания и путей формирования профессиональной направленности личности учителя имеют свои теоретические основы. Так, теория значимости в изучении направленности личности вообще (С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин) позволяет определить такую характеристику педагогической направленности личности учителя, как глубокое понимание общественной значимости профессии педагога, ее непреходящей ценности для всех людей во все времена и, следовательно, признание лично для себя необходимости выполнения именно педагогической деятельности, отношение к профессии учителя как к жизненному призванию. По мнению В.Н. Мясищева, направленность личности можно рассматривать через отношения. Ученый выделяет три уровня их развития: низший, средний и высший, причем высший уровень отношений проявляется в убеждениях, в сформированности сознания, в мировоззренческой системе личности. Исходя из этого, можно определить сущность профессиональной направленности личности педагога как наличие у него определенных педагогических убеждений, сформированность педагогического мышления (сознания), как совокупность жизненно важных мировоззренческих ценностей, которые позволяют учителю выработать свою профессиональную позицию. Л.И. Божович рассматривает сущность направленности личности как систему доминирующих мотивов ее деятельности. Она выделяет три группы основных мотивов: личных, общественных, деловых. На основании этого под профессиональной направленностью личности педагога можно понимать высокую мотивированность педагогической деятельности, стимулирующую его к формированию и совершенствованию своего профессионализма. Исследования показывают, что мотивация для достижения профессиональных успехов у учителей может быть разная: одни стремятся к достижению высоких профессиональных результатов с целью самоутверждения, саморазвития (личные мотивы), других увлекает творческое начало педагогической деятельности, престижность педагогической профессии (деловые мотивы), третьи выделяют как важнейший мотив своей эффективной профессиональной деятельности возможность способствовать личностному развитию других людей, что в конечном результате должно привести к улучшению жизни общества в целом (общественные мотивы). Все перечисленные мотивы могут являться содержанием педагогической направленности личности учителя, работающего на уровне педагогического мастерства. Однако наиболее действенным мотивом все же является стремление способствовать личностному развитию ребенка, которое находит свое проявление в сформированности таких личностных качеств педагога, как любовь к детям, доброжелательность к людям, доброта. Обобщенно эти качества можно назвать гуманистической направленностью личности педагога. Ученые по-разному раскрывают содержание педагогической направленности личности учителя-профессионала, так как и его убеждения, педагогическое мышление и профессиональная позиция, а также мотивы педагогической деятельности во многом зависят от особенностей времени, в котором живет учитель. Временные обстоятельства по большому счету определяют видение окружающей действительности, понимание предназначения педагогической профессии и себя в ней. На формирование профессионально-педагогической направленности личности педагога влияют и социальные условия, в которых он находится. Однако анализ исследований этого структурного компонента педагогического мастерства позволяет выделить наиболее общие, динамичные и в то же время устойчивые характеристики профессиональной направленности личности учителя, достигшего уровня профессионального мастерства. К ним относятся в первую очередь любовь к детям, отношение к профессии как к жизненному призванию, истинно педагогическая мотивация профессиональной деятельности – стремление способствовать личностному росту другого человека;, высокая степень профессионального самопознания и самоопределения, позволяющие выработать педагогу профессиональную позицию и сформировать свою положительную Я-концепцию, влиять на формирование такой же жизненной концепции у своих воспитанников . Сформированность педагогической направленности личности учителя во многом обусловливает интенсивное развитие его педагогических способностей, которые в свою очередь содействуют повышению эффективности учебновоспитательной деятельности, поэтому рассматриваются учеными как важный элемент в структуре педагогического мастерства. По мнению многих исследователей, педагогические способности являются ведущим фактором формирования высокого уровня профессионализма учителя и одновременно его структурным компонентом (Н.Д. Левитов, А.И. Щербаков, Ф.М. Гоноболин, В.А. Сластенин, Р.П. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). Способности к педагогической деятельности рассматриваются как «индивидуальные устойчивые свойства личности учителя, состоящие в специфической чувствительности в объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности воспитуемого» (В.А. Сластенин) или как сложное синтезированное сочетание психических и интеллектуальных свойств личности учителя, обусловливающих успешность его профессиональной деятельности (И.А. Зязюн). Исследования педагогической деятельности как сложной динамической системы, имеющей свою специфическую структуру, выделение основных элементов этой структуры (конструктивного, организаторского, коммуникативного, информационного, развивающего, ориентационного, мобилизационного, исследовательского или гностического) позволили вычленить наиболее важные педагогические способности: организаторские, коммуникативные, дидактические, прогностические, суггестивные, исследовательские (А.И. Щербаков). Ф.Н. Гоноболин так раскрывает содержание этих способностей: «Учитель должен быть способен понимать детей, видеть в них и плохое, и хорошее, чувствовать, как они воспринимают учебный материал, объективно оценивать их знания и способности, работать творчески, успешно передавать знания другим, хорошо владеть языком, умело организовывать учащихся, владеть детским коллективом, проявлять педагогический такт, заражать детей своим энтузиазмом, любовью к делу, хорошо владеть собой, управлять своими чувствами и поведением». По мнению Н.В. Кузьминой, педагогические способности проявляются в умениях, являющихся критериям способностей. К важнейшим, основным педагогическим способностям, считает Н.В. Кузьмина, относятся педагогическое воображение (умения прогнозировать результат своей деятельности и деятельности учащихся, предвидеть последствия того или иного педагогического действия), организаторские способности (умения организовать учебную деятельность учащихся на уроке, разнообразную воспитательную деятельность вне класса и школы, включить их в активное участие в эту деятельность), способность к педагогическому такту, быть требовательным к себе и другим и т.д. Дополняют характеристику педагогических способностей ученые И.А.Зязюн, М.С. Бургин, И.С. Дмитрик и др. Они рассматривают способности к педагогическому труду как «индивидуально-психологические предпосылки успешной педагогической деятельности, стимуляторы профессионального роста учителя». К важнейшим педагогическим способностям, по их мнению, относятся личностные свойства учителя, которые обусловливают установление диалогических отношений с другими людьми: – коммуникативность (способность к общению, хорошее владение ораторскими умениями, умение слышать и слушать других людей и т.д.); – профессиональная зоркость или перцептивность, эмпативность (наблюдательность, умение по лицам и позам людей определять их внутренние переживания, отношение к другим людям; понимание психологического и физического состояния другого человека, умение сопереживать и сочувствовать ему, встать на его место); – динамизм личности учителя (способность к проявлению сильного характера, умение повести за собой учащихся, не прибегая к приказному тону и, тем более, к наказаниям, способность к руководству другими людьми, к лидерству); – эмоциональная устойчивость (умение владеть собой, подчинять себе свои чувства и другие эмоциональные состояния по мере необходимости); – педагогический оптимизм (вера в свои профессиональные силы и в духовные и физические силы своих воспитанников, жизнерадостное восприятие своих профессиональных удач и неудач, укрепление в себе чувства удовлетворения от профессиональной деятельности и от общения с воспитанниками); – способность к творчеству или креативность. Вышеперечисленные свойства необходимы учителю в первую очередь для установления и развития продуктивного педагогического общения, которое, несомненно, является одним из критериев педагогического мастерства, способствует успешному, результативному осуществлению учебновоспитательного процесса. Вообще, Вопрос о педагогических способностях находятся в стадии разработки. Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина выделяют две группы педагогических способностей, схематически представленные ниже (рис.1). Рисунок 1 – Педагогические способности И.А.Зимняя, Л.А. Григорович и др. в состав педагогических способностей включают: дидактические, академические, персептивные, речевые, коммуникативные, организаторские, авторитарные, прогностические и способность к распределению внимания. Вопрос о педагогических способностях находится в стадии интенсивной разработки. Подласый И.П. выделил следующие главные группы педагогических способностей: 1. Организаторские – проявляются в умении сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т. д. 2. Дидактические – конкретные умения подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование; доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал; стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т. п. 3. Персептивные, проявляющиеся в умении проникать в духовный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики. 4. Коммуникативные способности проявляются в умении преподавателя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения. 5. Суггестивные способности заключаются в эмоционально-волевом влиянии на обучаемых. 6. Исследовательские способности, проявляющиеся в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы. 7. Научно-познавательные, сводящиеся к способности усвоения научных знаний в избранной отрасли. В целом, соглашаясь с Подласым И.П., добавим принципиально важную для педагога способность, характеризующую уровень его мастерства – способность к творчеству. Ведущие и сопутствующие (вспомогательные) способности педагогов Научные исследования последних лет выявили «ведущие» и «вспомогательные» способности. К ведущим, по результатам многочисленных опросов педагогов, относятся педагогическая зоркость (наблюдательность), дидактические, организаторские, экспрессивные способности, другие способности могут быть отнесены к разряду сопутствующих, вспомогательных. Важными профессиональными качествами педагога признаются: знание предметной области, психологическая готовность, саморазвитие, самокоррекция, трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т.д. Будем исходить из того, что практическая педагогическая деятельность лишь наполовину построена на рациональной технологии. Другая половина её – искусство. Поэтому одно из требований к профессиональному педагогу – наличие педагогических способностей. При таком подходе мы сразу же вынуждены ставить вопрос – существуют ли специальные педагогические способности? Ученые, изучающие специфику педагогического труда, отвечают на него утвердительно. В существующих теориях педагогического мастерства понятия «задатки», «способности» и «одаренность» педагога выступают как теоретические объекты, при помощи которых проводятся объяснения и прогнозирование изменений педагогической направленности, овладения специализированными знаниями и навыками учителями в процессе работы и педагогических достжений при решении инновационных задач. Четырехкомпонентная модель педагогических способностей Н.А. Аминов предлагает дифференцированный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей при использовании четырех подгрупп моделей педагогических способностей: системных, структурных, псевдопрогнозирующих, прогностических. При построении системных моделей педагогических способностей автор на основе опыта или интуиции выделяет список профессионально значимых качеств, необходимых для эффективной работы педагога. Список таких качеств может быть достаточно широким и варьироваться от 1 до 20 наименований. Модель педагогических способностей, разработанная Ф.Н. Гоноболиным, включает: – интерес к учащимся; – способность организовывать коллектив; – понимание учителем ученика; – педагогический такт; – способность связывать учебный предмет с жизнью; – творчество в работе; – способность делать учебный материал доступный учащимся; – педагогическое волевое влияние на учащихся; – содержательность и яркость речи; – её образность и убедительность; – наблюдательность (по отношению к учащимся); – педагогическая требовательность и т. п. Вторая подгруппа – это так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющие на эффективность преподавания. Основой для выделения компонентов педагогических способностей могут выступать морфофизиологические структуры, особенности идеологических установок и т. п. Так, В.А. Сластенин, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих: ● перечень свойств и характеристик личности учителя; ● перечень требований к психолого-педагогической подготовке; ● объем и содержание академической подготовки; ● объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации. Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей: ● направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная); ● общие академические способности (интеллектуальные и т. п.); ● частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам). К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогнозирующие модели педагогических способностей. Поскольку, по мнению Н. В. Кузьминой, структура главных компонентов педагогических способностей является «зеркальным» отображением педагогической системы естественно предположить, что педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями. К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей. Хорошей иллюстрацией прогностической модели педагогического мастерства является исследование «хорошего» и «плохого» учителя Дж. Райнса. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе «открытого урока» в 1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершению сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа «хорошего – плохого педагога»: ● сопереживания (дружелюбия) – эгоцентричности (равнодушия); ● деловитости (системности) – безалаберности; ● «ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся» – скучного, однообразного ведения занятия; ● доброжелательного –недоброжелательного отношения к ученикам; ● принятия –непринятия демократического типа преподавания; ● доброжелательного –недоброжелательного отношения к администрации и другому персоналу школы; ● склонности к традиционному –либеральному типу преподавания; ● эмоциональной стабильности –нестабильности; ● хорошего словесного понимания. Обобщенная схема дифференцированного подхода к исследованию структур организации представлена на рисунке 2. Рисунок 2 – Модели педагогических способностей В исследовании Д. Соломона было установлено что: ● овладение учащимися фактическим материалом зависело от ясности изложения, выразительности и умения преподавателя его преподнести; ● степень понимания материала учениками определялась энергичностью, проявляемой учителем, и его манерой изложения материала; ● доброжелательная атмосфера в классе зависела от поведения учителя, который умеренно контролировал обучаемых и допускал известную свободу действий. Исследователями был выделен ряд характеристик в поведении учителя, косвенно влияющих на поведение учащихся. К этим личностным характеристикам относятся следующие: ● пассивность – энергичность; ● агрессивность – поддержка; ● дозволенность – контроль; ● расплывчатость – ясность; ● поощрение – безразличие к активному участию учащихся; ● сдержанность – яркость (образность); ● поощрение к обмену мнениями – чтение лекций; ● доброжелательность, теплота – холодность, сдержанность. Сегодня в связи с изменениями в социокультурной жизни нашей республики, в системе образования, в учебно-познавательной деятельности школьников и в характере процессов их личностного развития наиболее востребованы способности учителя к эмпатийности, рефлексии, к организации истинного педагогического общения в коммуникативной системе «учитель – ученик», а также креативные способности, определяющие сформированность инновационной культуры учителя. Развиваются и формируются педагогические способности у каждого учителя по-своему. Можно утверждать, что динамика, интенсивность их формирования является также важной характеристикой педагогических способностей как структурного компонента педагогического мастерства. Такая характеристика процесса развития и становления педагогических способностей обнаруживается далеко не у каждого педагога, что связано с наличием и уровнем развития профессиональной пригодности и профессионально-педагогической направленности личности учителя. Таким образом, в целом структура педагогического мастерства учителя представлена его профессиональной пригодностью; профессиональными знаниями, характеризующимися комплексностью, системностью, межпредметностью, субъектностью восприятия и воспроизведения учителем; профессионально-педагогической направленностью его личности; развитыми педагогическими способностями и отточенной педагогической техникой. Структуру профессионального мастерства учителя можно представить в виде схемы (рис.3). Рисунок 3 – Структура педагогического мастерства Раскрывая сущность педагогического мастерства и его структуру, необходимо также определить критерии мастерской деятельности учителя. Понятие «критерий» обозначает признак, на основе которого производится оценка: мерило этой оценки. По-гречески слово «критерий» обозначает «средство для суждения». Исследователи особенностей педагогической деятельности, личности учителя избирают разнообразные средства для суждения о качественном уровне развития личности профессионала в педагогической деятельности, об эффективности педагогического труда. Проблема критериев эффективности педагогической деятельности находит свое отражение в работах Н.В. Кузьминой, А.И. Кочетова, Б.П.Битинаса, Н.Н. Эверта, А.К. Марковой, О.Р. Черноусовой и др. Н.В. Кузьмина критериями результативной педагогической деятельности считает наличие сформированных разнообразных педагогических способностей, позволяющих осуществлять педагогическую деятельность на высоком профессиональном уровне. Б.П. Битинас в качестве критериев профессионализма учителя рассматривает направленность педагогического воздействия, устойчивость воспитательных методов, уровень развития личности педагога, способность саморазвитию им своего профессионализма. А.К. Маркова считает, что «при изучении профессиональной компетентности надо рассматривать пять ее блоков: педагогическую деятельность, педагогическое общение, личность учителя, обученность и воспитанность школьников... При оценке учителя внутри каждого блока его профессиональной компетентности надо рассматривать отдельно: его профессиональные знания, профессиональные позиции, педагогические умения, психологические качества (психологические новообразования)». Критериями мастерства учителя в соответствии с указанными блоками его компетентности являются реализация педагогом в своем труде всех компонентов педагогической деятельности, направленных на результативное решение задач обучения и воспитания школьников; высокий уровень педагогического общения; всесторонняя реализуемость личности учителя в процессе его трудовой деятельности; высокий уровень обученности и воспитанности школьников как результат профессиональных усилий педагога. По А.И. Кочетову, основными параметрами изучения результативности труда учителя являются критерии, которыми измеряют обученность, обучаемость, воспитанность и воспитуемость школьников, сформированность классного коллектива, характер педагогического общения. Каждый из этих критериев характеризуется через определенные показатели, наполнен определенным содержанием, которое проявляется как видимое и невидимое. О.Р. Черноусова предлагает к рассмотрению конкретные критерии педагогического мастерства учителя, относя к ним сформированность творческих педагогических качеств, овладение современными педагогическими технологиями, психолого-педагогическую информированность учителя, культуру педагогического общения, сотрудничество и взаимодействие с учениками, диагностический подход к обучению и воспитанию, методическую культуру педагога. Данные критерии отражают сформированность педагогического мастерства, проявляющегося и в высоком уровне профессиональной деятельности, и в личностных качествах учителя, ее осуществляющего. Однако их нужно дополнить критериями, необходимость использования которых продиктована особенностями современного педагогического процесса. Такими критериями являются высокий уровень личностного развития учителя, его учеников, их способность к саморазвитию как результат совместных усилий педагога и его воспитанников, их сотрудничества и взаимодействия. Иными словами, важным критерием педагогического мастерства современного учителя является наличие у него нового педагогического мышления, которое заключается в понимании субъектной роли ученика в педагогическом процессе, в осознании необходимости создания условий для личностного саморазвития школьников. 2.1. Подходы в определении ключевых компетентностей В настоящее время в рамках компетентностного подхода ученые поразному определяют ключевые компетентности. Н.Ф.Ефремова, придерживаясь синергетического подхода, определяет данное понятие как: «обобщенные и глубокие сформированные качества личности; совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, … способность действовать и выживать в данных условиях». Кэтому перечню А.В.Хуторской, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности. По мнению В.А. Болотова, В.В.Серикова, ключевые компетентности являются следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Ключевые компетентности – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно-ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости. Дж. Равен под ключевыми компетентностями понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия. По мнению А.Г. Бермуса: «Ключевые компетентности представляют собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты». М.А. Чошанов считает, что ключевые компетентности – это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение оперативными и мобильными знаниями; это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные. Рассматривая проблему реализации компетентностного подхода в образовании И.С. Фрумин определяет структуру компетентностей в виде: – Ключевых компетентностей; – Обобщенных предметных умений; – Прикладных предметных умений; – Жизненных навыков. При этом под ключевыми компетентностями автор понимает главные, базовые, надпредметные, которые переносимы и применимы в разных видах деятельности. К ним, по мнению И.С. Фрумина, могут быть отнесены: сформированность умений понимания текстов, обработки информации разного рода, способность осуществлять деятельность в группе. К обобщенным умениям предметного характера относятся, например, умения решать классы задач, оценивать произведения искусства, понимать иноязычную речь, интерпретировать таблицы и диаграммы. Усиление прикладного, практического характера образования может быть обеспечено, с одной стороны, реализацией деятельностного характера содержания образования, овладением различными способами деятельности, а не знанием о них. С другой стороны, прикладной характер содержания образования предполагает адекватность его современным направлениям развития науки, экономики, общественной жизни. Компетентность в области формирования жизненных навыков предполагает подготовку человека к чрезвычайным ситуациям, подготовку грамотных потребителей, избирателей, пользователей компьютерной техники. Освоение жизненных навыков трудно вписать в учебные предметы, они требуют особых организационных форм, выхода из ограничений классноурочной системы. А.Н.Тубельский расширяет понятие ключевых компетенций указывая их содержание как универсальных умений. Ценность приведенного выше содержательного смысла компетенций как универсальных умений состоит в том, что позволяет выстраивать требования к содержанию образования и технологии, обеспечивающим овладение учащимися соответствующей компетентностью. Совокупность ключевых компетенций, выявленных в результате обсуждений на семинарах Совета Европы в рамках проекта «Образование в Европе», выглядит следующим образом: – Изучать : уметь извлекать пользу, осуществлять взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, вырабатывать собственные приемы учения, уметь решать проблемы, самостоятельно заниматься своим образованием. – Искать : запрашивать различные базы данных, опрашивать окружение, консультироваться у эксперта, получать информацию, уметь работать с документами и классифицировать их. – Думать : устанавливать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относится к тому или иному аспекту развития общества; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать определенную позицию в дискуссиях и формировать свое собственное мнение; видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит работа и обучение; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы. – Сотрудничать : уметь сотрудничать и работать в группе, принимать решения, улаживать разногласия и конфликты, договариваться, разрабатывать и выполнять контракты. – П р и н и м а т ь с я з а д е л о : включаться в проект, нести ответственность, войти группу или коллектив, доказать солидарность, уметь организовывать свою работу, уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами. – Адаптироваться : уметь использовать новые технологии в сфере информации и коммуникации, доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений, проявлять стойкость перед трудностями, находить новые решения. «Кембриджский экзаменационный синдикат» в качестве ключевых компетенций рассматривает следующие компетенции: 1. Коммуникация; 2. Операции с числами; 3. Информационные технологии; 4. Работа с людьми; 5. Разрешение проблем. В рамках международного проекта «Определение и отбор ключевых компетенций», осуществляемого Организацией экономического сотрудничества и развития и национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США выявлены признаки ключевых компетенций: – Неалгоритмичность, т.е. возможность решать сложные задачи; – Полифункциональность, т.е. возможность решать разные задачи из одного поля проблем; – Универсальность, т.е. перенос на разные социальные поля и разные области деятельности. Список компетентностей, согласно упомянутому проекту ≪Определение и отбор ключевых компетентностей≫, включает в себя: – Автономное рефлексивное действие; – Интерактивное использование средства; – Участие в работе неоднородных групп; – Критическое мышление; – Решение задач. Анализируя, приведенные выше структуры ключевых компетентностей заключаем, что одной из ключевых компетентностей, определяемой всеми исследователями, является готовность и способность человека жить и конструктивно действовать в многообразном мире, т.е. толерантность как особая характеристика личности, особенно важная для профессиональной деятельности педагога. Таким образом сущностный смысл понятия ≪Ключевые компетентности≫ определяется тем, что: – Ключевая компетенция –это определяющая компетенция, соответствующая наиболее широкому спектру специфики, т.е. наиболее универсальная по своему характеру и степени применимости. – Ключевая компетенция опирается на определяющее или генерализованное умение и самообразовательную готовность, включает практический контекст, который неограничен, неспецифичен, имеет определенную степень универсальности. – Ключевые компетенции – это важные специфические компетенции, которые используются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении профессиональной подготовки. На основании приведенных определений понятия ключевых компетенций выделяют следующие характерные признаки: многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность. Ключевые компетентности многофункциональны, т.к. овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения различных важных целей и решение различных сложных задач в различных ситуациях. Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, политической сфере и др. Ключевые компетентности многомерны, т.е. они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл. Существенно, что все компетентности требуют различных типов действия: – Действовать автономно и рефлексивно; – Использовать различные средства интерактивно; – Входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них. В программных документах по модернизации российского образования выделяются следующие компетентности: – Компетентности в сфере познавательной деятельности, основанные на усвоение знаний из различных источников информации; – Компетентности в сфере общественной деятельности; – Компетентности в сфере трудовой деятельности; – Информационные и коммуникативные компетентности. Представленные выше компетентности могут быть уточнены и дополнены: – Компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоение способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных; – Компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, избирателя и потребителя); – Компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации); – Компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.); – Компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, (включая выбор пути и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность). Исследователи отмечают, что компетентности имеют сложную ментальную организованность, включение интеллектуальных и эмоциональных качеств человека, целого набора навыков (сотрудничества, понимания, аргументации, планирования и др.) Предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей (а это практически все развитые страны). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность). 2.2. Требования к содержанию и организации образовательного процесса, ориентированного на формирование компетентностей В докладе А.В.Хуторского «Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов» отмечается переход от предметноориентированной концепции образования к попытке реализовать средствами стандарта деятельностно-практическую и культурологическую составляющие содержания образования, сохранив личностную ориентацию, фундаментальность и универсальность образования. В качестве одного из методологических решений поставленной задачи В.В.Краевским и А.В. Хуторским предлагается ввести в структуру содержания образования общепредметный образовательный минимум, включающий четыре элемента содержания образования: – опыт познавательной деятельности, выраженный в форме знаний; – опыт репродуктивной деятельности в форме умений действовать по образцу; – опыт творческой деятельности, выраженной в способности принимать решения в нестандартных ситуациях; – опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений. Общепредметное содержание образования, на котором предполагается формировать компетентности, включает фундаментальные достижения человечества и фундаментальные проблемы, выраженные в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, текстовых, в том числе и художественных произведений, отраженных в учебных предметах. Ценностные установки и личностные смыслы выращиваются в общепредметном содержании образования, если в нем представлен альтернативный материал научного исследования реального мира, разные точки зрения, разные методы исследования. Такое содержание образования способствует выработке у ученика мировоззренческих позиций, смысловых подходов к решению различных образовательных задач, личностному самоопределению. Организация образовательного процесса должна обеспечивать развитие личностных качеств учащихся: – когнитивные (познавательные) – чувствительность к проблемам окружающего мира, способность отыскивать причины происходящего, составлять свое суждение и др.; – креативные (творческие) - гибкость ума, способность к фантазии, воображению, раскованность, критичность, прогностичность и др.; – оргдеятельностные (методологические) качества – способность к целеполаганию, умение организовать достижение поставленной цели; рефлексивное мышление, самоанализ, самооценка и др.; – коммуникативные качества – способность осуществить действие с людьми и информационными потоками, умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, использовать НИТ для установления коммуникации, понимать и принимать других людей, другое мышление и др.; – мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества. Естественно, что общеобразовательные компетенции формируются средствами содержания образования и поэтому они относятся только к тем видам деятельности, которые охватывают образовательные области. Образовательные компетенции, как было показано выше, включают в себя функциональную грамотность, но не ограничиваются ею. Они развивают способности и личностные качества учащихся для решения реальных жизненных проблем. Ориентация на формирование образовательных компетенций в рамках личностно-деятельностного подхода позволит сделать образование практико и жизненно ориентированным, с сохранением лучшего, что есть в российском образовании: его фундаментальности и универсальности. Содержание образования может быть представлено через составляющие: метапредметное, межпредметное, предметное. Метапредметное относится ко всем предметам и существует вне этих предметов, межпредметное объединяет циклы предметов или образовательные области, предметное – для каждого предмета. Такое деление содержания образования позволяет представить соответствующую ему иерархию компетенций: – ключевые компетенции формируемые на межпредметном содержании образования; – общепредметные компетенции, относящиеся к определенной группе учебных предметов и образовательных областей; – предметные компетенции, имеющие частный характер, связанный с особенностями конкретных предметов. Опираясь на главные цели общего образования, интегральные характеристики подготовки ученика, «связанные с его способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности», учитывая требования многофункциональности, надпредметности, междисциплинарности и многомерности следуя Хуторскому А.В. определим следующий состав ключевых компетенций: – Общекультурная компетенция: владение базовыми знаниями, умениями, навыками, ориентация в фундаментальных проблемах наук; – Интеллектуальная компетенция, показывающая развитость мыслительных процессов и исследовательской активности: ● Видеть и вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении, уметь поставить задачу, выявлять в ней ее условия; ● Уметь строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений материального и идеального мира, выдвигать гипотезы, обосновывать их; ● Удерживать одновременно несколько смыслов сложных явлений, событий, текстов, высказываний т.п. – Информационная компетенция (умения работать с информацией, представленной в разных формах и источниках, используя современные телекоммуникационные средства): ● Уметь получать, отбирать информацию в соответствии с целями и потребностями, использовать ее для достижения целей и собственного развития; ● Выделять основной смысл текста, события, явления, соотносить со своим опытом и ценностями, т.е. предавать им личностный смысл. ● Схематизировать информацию из письменных и устных источников, собственные тексты, идеи и рассуждения, типологизировать, интерпретировать и адаптировать к задаче, систематизировать и классифицировать, библиографировать их; ● Использовать современные аудио, видео и телекоммуникационные средства и информационные среды. – Коммуникативная компетенция: ● Строить коммуникацию с другими людьми; ● Строить индивидуальную и коллективную деятельность в полном ее цикле; ● Вести диалог в паре, малой группе, учитывать сходство и разницу позиций, взаимодействовать с партнерами для получения общего продукта или результата; ● Владеть языком как средством коммуникации; ● Понимать, создавать, сохранять, изменять уклад жизни окружения; ● Занимать различные позиции и роли, понимать позиции и роли других людей. – Организационная компетенция: ● Постановка целей, анализ ситуации, планирование, проектирование, практическая реализация, получения готового продукта, анализ результатов, рефлексия и оценка. ● Уметь создавать для себя нормы деятельности и поведения, пользоваться или критически относиться к ним; ● Осуществлять рефлексию своей деятельности поведения и ценностей, адекватно оценивать сильные и слабые стороны своей деятельности. – Ценностно-смысловая компетенция, определяющая мировоззренческие качества, эмоционально-ценностные установки ученика, общечеловеческие устремления, способности адекватно воспринимать поликультурный мир, овладение умениями, необходимыми для гражданина мира, патриотическими и толерантными качествами. Анализ представленного выше содержания ключевых компетенций показывает, что их формирование требует значительного интеллектуального развития, а также развития личностных качеств учащихся. 2.3. Педагогическая техника учителя и ее формирование Важная роль в становлении и формировании высокого уровня профессионализма учителя принадлежит педагогической технике. Без педагогической техники, без владения умениями управлять собой и взаимодействовать с другими, педагог не может использовать себя самого в качестве средства обучения и воспитания. Для достижения цели педагогической деятельности учителю необходимо овладеть комплексом следующих умений: – техника и культура речи (постановка дыхания, голоса – его сила, интонационная окраска, тембр, дикционная четкость произношения речи, ее темп и ритмика); – умения управлять своим организмом для выразительной презентации учебного материала, чувств и отношений к нему и участникам педагогического процесса через мимику и пантомимику; – профессиональная саморегуляция психических состояний учителя, (снятие психофизических напряжений, зажимов, создание в себе творческого рабочего самочувствия); – педагогическое общение и организация воздействия на личность и коллектив в учебно-воспитательном процессе. Педагогическая техника – это внешнее проявление, форма педагогического мастерства. Ее сущность проявляется во владении учителем совокупностью специальных умений и навыков: умений мобилизовать учащихся на учебнопознавательную и другие виды воспитывающей деятельности; умений ставить вопросы, вести диалог, наблюдать и делать выводы из наблюдаемого, умений владеть собой – своим настроением, голосом, мимикой, движениями и т.д. Педагогическая техника способствует единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения, то есть синтезу духовной культуры и внешней профессиональной выразительности учителя. Основными ее средствами являются внешний вид педагога (одежда, прическа, мимика, пантомимика, осанка), эмоциональное состояние, определяющее то, как выглядит учитель внешне, и его речь, понятная учащимся, орфоэпически правильно произносимая, звучащая в оптимальном темпе. Существует целый ряд определений сущности педагогической техники (А.С. Макаренко, Ю.П. Азаров, Н.Е. Щуркова, В.М. Мындыкану, А.А. Гримоть и П.П. Шоцкий и др.). В каждом из них при видимом отличии в содержании подчеркивается, что в отточенности педагогической техники проявляется профессиональное мастерство учителя, и что данный структурный компонент педагогического мастерства представляет собой совокупность специальных умений и навыков, позволяющих учителю организовать себя, свой организм в процессе выполняемой профессиональной деятельности и добиваться в ней организации других, прежде всего – учащихся. Ученые сходятся во мнении, что «педагогическая техника – это составная часть мастерства учителя» (Ю.П.Азаров) и представляет собой «комплекс умений, которые позволяют учителю более ярко, творчески выразить себя как личность, добиться оптимальных результатов в труде, донести до учащихся свою позицию, мысли, душу» (А.А. Гримоть, П.П. Шоцкий). Педагогическая техника – не главный элемент в структуре педагогического мастерства (сущностным компонентом являются профессиональные знания, а системообразующим – профессионально-педагогическая направленность личности учителя), однако недостаточная ее сформированность, пренебрежение ею приводит к тому, что педагогическое мастерство не находит внешнего выражения и не проявляется в учебно-воспитательной деятельности педагога. Основными ошибками учителя, не владеющего педагогической техникой, являются неумение наладить общение с учащимися, сдерживать свои отрицательные эмоции или, наоборот, педагогически целесообразно проявлять неудовлетворенность теми или иными поступками воспитанников; невнятная речь, приводящая к неумению рассказать, доказать, убедить; чувство страха перед аудиторией, проявляющееся в излишней скованности или развязности, в соматически обусловленных явлениях (красные пятна на лице, дрожание рук, потливость и т.д.), в монотонности речи или заикании и т.д. Все это приводит к неэффективности педагогической деятельности, безрезультатности профессиональных усилий педагога. Исследователи педагогической техники (С.Б. Елканов, Ю.Л. Львова, В.М. Мындыкану, В.А. Сластенин, Н.Н. Тарасевич, Н.Е. Щуркова и др.) видят предназначение выработанных в ее рамках умений и навыков в организации учителем самого себя в педагогическом процессе и в воздействии на других. В соответствии с этим рассматривают в ее структуре два основных направления: – комплекс приемов, используемых педагогом для отработки умений управлять своим поведением, внутренним эмоциональным состоянием, педагогически целесообразного организовывать свой внешний вид; – совокупность приемов, необходимых педагогу для отработки умений воздействовать на личность учащегося и весь ученический коллектив, раскрывающих технологическую сторону учебно-воспитательного процесса. Такая систематизация приемов педагогической техники, позволяющих отрабатывать профессиональные умения, является достаточно условной, в большей мере теоретической, так как любой прием, который учитель использует с целью организации себя, управления своим поведением является одновременно и способом влияния на личность учащегося или на коллектив воспитанников в целом, и средством осуществления определенной педагогической технологии. В педагогической практике очевидны взаимосвязь и неразрывное единство всех умений и навыков в рамках педагогической техники. Учитель, стремящийся овладеть педагогическим мастерством, должен воплощать это единство в своей профессиональной деятельности. Знание внутренней структуры педагогической техники по организации себя, путей формирования умений и навыков в соответствии с ее структурированием, выработка их уже на студенческой скамье в значительной мере обусловливает большую эффективность профессионального роста учителя. Педагогическая техника по управлению учителем собой представлена следующими компонентами: – управление внутренним эмоциональным состоянием, формирование творческого рабочего самочувствия учителя; – формирование педагогически целесообразного внешнего вида, владение мимическим и пантомимическим мастерством; – развитие перцептивных способностей (внимание, наблюдательность, память, воображение, фантазия и т.д.); – отточенная техника речи. Для учителя овладение способами и приемами психической саморегуляции является важнейшим условием становления и развития его профессионального мастерства. В повседневном труде педагог постоянно сталкивается с необходимостью регулирования своего внутреннего эмоционального состояния, так как труд учителя характеризуется большим нервно-психическим напряжением, иногда в нем присутствуют стрессовые ситуации, нарушающие здоровье, снижающие работоспособность, творческое отношение к работе. Кроме того, важнейшим средством обучения и воспитания является педагогически выразительный внешний вид учителя, а он – всегда производное от внутреннего эмоционального самочувствия. Поэтому формирование психической культуры педагога – дело необходимое и возможное. Наиболее значимыми для овладения умениями и навыками внутренней эмоциональной саморегуляции являются особенности типа высшей нервной деятельности человека и преобладающего темперамента. Именно они образуют природную основу для индивидуальной неповторимости личности. В человеке многое запрограммировано природой: органические процессы, действия инстинктов, динамика психофизических процессов. Они регулируются автоматически, без вмешательства сознания. Однако человек в состоянии влиять на свои психические особенности, может корригировать их действие в нужном направлении. Относительная свобода, независимость человека от природы, способность к саморегуляции как раз и есть одна из важнейших характеристик человеческой личности. Для человека важно научиться приспосабливать свои природные склонности: преобладающие особенности высшей нервной деятельности и темперамента к потребностям педагогической профессии. Вместе с тем он должен знать и уметь объективно оценивать не только типы своих ВНД (высшей нервной деятельности) и темперамента, но и особенности познавательных, эмоциональных и волевых процессов. Для этого необходимо владеть методиками самопознания, овладеть способами распознавания вышеназванных особенностей центральной нервной системы, ее функций. Ряд таких методик предложен в книге С.Б. Елканова «Профессиональное самовоспитание учителя». Среди них основными практическими методами являются наблюдение и самонаблюдение. Не менее важны различные психологические тесты. Эти методики направлены на самоопределение силы нервных процессов, их уравновешенности, подвижности, а также на выявление данных об особенностях темперамента. Подробный анализ собранных результатов позволяет определить сильные и слабые стороны полученных от природы индивидуальных особенностей ЦНС (центральной нервной системы) и определить задачи, которые необходимо решить для более оптимального их приспособления к требованиям педагогической деятельности. Учитель может обладать и сильной, и слабой нервной системой, любым типом темперамента, однако при этом соответствие его природных данных требованиям педагогической профессии будет различным, более или менее подходящим. Следовательно, индивидуальны должны быть и усилия педагога по приспособлению своих особенностей к требованиям профессии, по воспитанию педагогической культуры темперамента, по овладению мастерством саморегуляции своего внутреннего эмоционального состояния. Важнейшим профессиональным требованием к учителю в психологическом плане является умение сохранять эмоциональную устойчивость, иногда несмотря на неблагоприятные для этого условия. Эмоциональная устойчивость – это свойство психики, благодаря которому человек способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных условиях (по М.И. Дьяченко). Ее можно рассматривать не только как средство педагогической техники, но и как важный показатель высокого уровня квалификации учителя, так как эмоциональная устойчивость формируется на основе его глубоких профессиональных знаний, сформированных педагогических умений и навыков, развитых способностей к профессиональной деятельности. Исследования деятельности и личности учителя подтверждают, что эмоциональная устойчивость всегда присуща педагогам, имеющим хорошую профессиональную подготовку, поэтому уверенным в себе и самодостаточным. Ведь эмоциональная устойчивость вообще достигается и поддерживается при следующих условиях: – вера в собственные силы, осознанность действий; – большая степень информированности об обстоятельствах деятельности, о самой ее сущности и средствах достижения результата в ней (для достижения эмоциональной устойчивости учителю важно знать не только предмет и методику его преподавания, но и возрастные и индивидуальные особенности своих учеников, специфику классного коллектива; обстоятельства, в которых он должен работать, четко представлять себе конечный результат своей деятельности и т.д.); – владение умениями и навыками эмоционального самоуправления, приемами аутогенной тренировки (к ним относятся самооценка своего психофизического, эмоционального состояния, самовнушение, самоприказ, переключение и отвлечение своего внимания от источника стрессогенной ситуации; физические упражнения, направленные на снятие психологического напряжения: установление спокойного ритма дыхания, мгновенные релаксация и тонизирование тех или иных мышц тела, например, незаметное сжатие и разжатие ладоней рук, изменение ритма речи и движений и т.д.). Для овладения вышеназванными умениями и навыками необходимо психологическое образование и самообразование, работа со специальной литературой, а также практическое применение знаний в жизни, аутогенная тренировка. Психолог Ф.П. Мильруд утверждает, что недостаточная профессиональнопсихологическая подготовка к поведению в эмоциогенных ситуациях особенно ощущается среди начинающих учителей. Формами их педагогического воздействия на учащихся с целью устранения эмоциогенной ситуации в ряде случаев становится скандальный окрик, угроза, оскорбление ученика, изгнание из класса, что не снижает, а обостряет стрессовую ситуацию. Учителю необходимо формировать умения и навыки собственной эмоциональной регуляции, которые помогают избрать верные педагогические действия в конфликтных ситуациях, не допустить своего эмоционального срыва, разрушающего авторитет педагога, снижающего его веру в свои профессиональные возможности и способности. Иногда неумение регулировать свое внутреннее эмоциональное состояние становится причиной разрушения физического здоровья. Сформированные умения эмоциональной саморегуляции являются для педагога показателем уровня его профессиональной квалификации, важным средством педагогической деятельности, инструментом создания условий для сохранения своего психофизического здоровья. К важнейшим способам эмоциональной саморегуляции относятся (по В.Леви): – знание и аналитическое исследование основных причин нарушения эмоционального равновесия, что позволяет учителю быть психологически готовым к эмоциогенным ситуациям и сохранять в них психическое равновесие (типичные причины нарушения эмоциональной устойчивости – психофизические перегрузки педагога; несложившиеся отношения с отдельными учениками или с классным коллективом в целом, с коллегами и администрацией школы; монотонность в работе, возникающая особенно в тех ситуациях, когда учитель работает в 3–4 классах одной параллели; бытовые и семейные неурядицы в жизни и т.д.); – воспитание доброжелательности к людям, оптимистического мировоззрения, культивирование положительных эмоций; – разрядка в деятельности; – специальные психофизические упражнения (расслабление определенных мимических мышц на основе словесных самоприказов: «я вижу свое лицо», «мое лицо спокойно», «мышцы лба расслаблены», «мышцы щек расслаблены», «мышцы глаз расслаблены», «мое лицо как маска»; управление тонусом скелетной мускулатуры; приемы самоконтроля темпа своих психических реакций путем мысленного произнесения вопросов и самоприказов типа: «Как темп?», «Спокойно!» и т.д.; упражнения в плавных и медленных движениях независимо от эмоциональных состояний; совершенствование дыхания; психическая разрядка; способы отключения, переключения и отвлечения от источников эмоциогенного напряжения, самоубеждение и самовнушение и т.д.); – аутогенная тренировка; она особенно полезна в сочетании с систематическими занятиями физической культурой, закаливанием организма и совершенствованием режима дня. Таким образом, воспитание психической культуры – дело не сиюминутное, требует ежедневной тренировки и глубокого осознания необходимости ее формирования для педагога. Мастерство эмоциональной саморегуляции учителя предполагает его умение входить в творческое рабочее самочувствие, даже невзирая на неблагоприятные для этого условия. Вхождение в творческое рабочее самочувствие Состояние творческого рабочего самочувствия во время работы – важная характеристика педагогического мастерства, показатель отточенного владения педагогической техникой. Исследователями творческого характера педагогической деятельности доказано, что творчество педагога на уроке – это 50% производительности его труда. Впервые понятие о творческом рабочем самочувствии дал К.С.Станиславский относительно актерской профессии. Он указал на то, что творческое самочувствие – это такое состояние, душевное и телесное, которое благотворно влияет на процесс творчества актера. «Ясно почувствовав вред и неправильность актерского самочувствия, – писал К.С. Станиславский, – я, естественно, стал искать иного душевного и телесного состояния артиста на сцене – благотворного, а не вредного для творческого процесса. В противоположность актерскому самочувствию, условимся называть его творческим самочувствием». К педагогической профессии это понятие адаптировала Ю.Л.Львова, определившая творческое самочувствие учителя как особое психическое и физическое состояние, при котором педагог достигает наибольших результатов в труде, находится в состоянии вдохновения, заряжает аудиторию своей энергией и получает от аудитории наибольшую отдачу. Данное состояние характеризуется сосредоточенностью внимания учителя на предмете изучения, на учащихся, на себе в процессе работы, богатством его воображения и речи, высокой перцептивностью педагога. Внешне творческое рабочее самочувствие проявляется в физической подтянутости, энергичности учителя, в блеске его глаз, приветливой улыбке, в общей психофизической собранности. Основами творческого самочувствия педагога Ю.Л.Львова считает: – контакт с учащимися, видение всего класса, понимание состояния всех в целом и каждого ученика в отдельности; – создание реальных, а не условных обстоятельств в работе с детьми; – уравновешенность раздражения и торможения в нервной системе учителя. Основными элементами творческого рабочего самочувствия, по мнению Ю.Л.Львовой, являются сосредоточенность, поглощенность учителя ведущей целью и задачами урока, прицел на его «сверхзадачу»; видение и понимание учащихся в процессе работы с ними, сосредоточенность на аудитории; ощущение и понимание себя во время работы, наличие самоконтроля, который уравновешивает расчет и вдохновение, не позволяет учителю чрезмерно увлечься деталями урока и отойти от главной его цели, а также снимает «несвободу», мышечные напряжения и зажимы, не позволяющие творить. Ею разработаны основные психологические механизмы вхождения учителя в творческое рабочее самочувствие. К ним относятся: – подготовка к педагогической деятельности, которая включает в себя не только глубокое проникновение в знания по предмету, планирование урока или внеклассного мероприятия, но и духовную подготовку к взаимодействию с детьми, его душевную работу, направленную на профессиональную деятельность; – создание психологических установок на предстоящую работу, принятие так называемого «духовного душа», мысленное сосредоточение на том, что нужно сделать, и на тех, для кого это делается. Иногда требуется усилием воли отключиться от посторонних, ненужных в данной ситуации раздражителей, привести в порядок мысли и нервы, освободиться от обыденных забот и приобрести нужный эмоциональный настрой (конкретно это – просмотр плана предстоящей деятельности, содержания материала, изучаемого на уроке; продумывание деталей обстановки, в которой будет проходить работа, иногда даже деталей своей внешности, и т.д.); – при необходимости учителю нужно использовать специальные психофизические упражнения, способствующие появлению творческого рабочего самочувствия, устранению ненужных эмоций, снятию психологического или физического напряжения, при котором не может быть и речи о нужном для работы эмоциональном самочувствии (например, упражнения на релаксацию, позволяющие снять усталость; самовнушение с установкой на уверенность в себе, энергичность, бодрость; самопоощрение – радость от того, что можешь как профессионал многое, что все получится в работе так, как нужно и т.д.). Ю.Л.Львова призывает учителя к тщательной работе над собой в плане овладения педагогической техникой, в частности, приобретения умений входить в творческое рабочее самочувствие. Она пишет: «Само понятие «работа учителя над собой» в общепринятом смысле предполагает лишь самообразование. Самообразование, безусловно, необходимо, и оно стало неукоснительным законом учительского труда, основной формой повышения педагогической квалификации. А вот работа учителя над своей психикой, самовоспитание чувств, их саморегуляция, развитие определенных эмоций, продиктованных спецификой педагогического труда, не стали еще неотъемлемой частью творческой лаборатории учителя». Она подчеркивает, что именно такая работа учителя над собой определяет во многом его профессионализм. Однако, как предупреждает К.С. Станиславский, «ленивого, не любящего своего дела, недобросовестного человека не спасут никакие психологические упражнения... Они становятся подспорьем мыслящего, знающего, творческого человека в борьбе за творческое состояние и труд». Полезные советы по управлению своим эмоциональным состоянием и вхождению в творческое рабочее самочувствие дает учителю В.А.Сухомлинский: – воспитывайте в себе душевное равновесие и оптимизм; – не допускайте прорастания в своем характере угрюмости, не преувеличивайте чужих пороков; – обращайтесь чаще к юмору, умейте смеяться над своими недостатками; – будьте доброжелательны к людям. Владение эмоциональным равновесием и умениями вхождения в творческое рабочее самочувствие является основой для формирования учителем своего педагогически целесообразного внешнего вида. Педагогическая целесообразность внешнего вида учителя определяется эстетической выразительностью его одежды, прически; мимической и пантомимической выразительностью. Организация педагогически целесообразного внешнего вида учителя Педагогические требования к одежде, внешнему оформлению фигуры педагога общеизвестны и просты: учитель должен одеваться красиво, со вкусом, модно, просто, аккуратно, с чувством меры и в гармонии с собой, с учетом профессиональных, жизненных обстоятельств, в которых он находится. По сути, такие требования предъявляются к одежде как важному элементу внешнего вида человека любой профессии, они имеют общекультурное значение. Однако нельзя забывать о важной специфической особенности педагогической профессии: ее субъект всегда является одновременно и средством деятельности, то есть умение учителя одеваться в соответствии с профессиональными требованиями (а не только моды и собственных желаний) играет большую воспитательную роль: учитель своим внешним видом уже учит и воспитывает. Как упоминалось выше, внешний вид человека – это всегда производное от его внутреннего эмоционального состояния, от его интеллекта, духовного мира. Поэтому формирование умений учителя создавать индивидуальный педагогический стиль в одежде начинается не в момент обдумывания деталей внешнего вида, создания образа, с которым учитель придет на урок к детям. Эти умения формируются параллельно с развитием профессиональных знаний педагога, его интеллекта, эмоциональной и волевой сфер, психической культуры и т.д. Все это и находит свое выражение в умении учителя одеваться эстетически выразительно, в соответствии с требованиями профессии. Важным компонентом педагогической техники, мастерства внешней выразительности учителя является мимическая выразительность. Мимика – это искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движениями мускулов лица. Она повышает эмоциональную значимость информации, способствует лучшему ее усвоению, созданию необходимых контактов с учащимися. Лицо учителя должно не только выражать, но иногда и скрывать те чувства, которые не должны проявляться в процессе работы с детьми в силу разных обстоятельств (особенно должны скрываться педагогом чувства презрения, раздражения; не следует нести в класс и чувство недовольства, вызванное какими-то личными неурядицами). Учителю необходимо понимать значение мимики в педагогическом процессе, знать возможности мимической деятельности лица, какие мышцы несут в ней большую нагрузку; четко и адекватно представлять свои возможности в данном направлении педагогической техники. Наибольшая мимическая нагрузка приходится на мышцы лба, глаз и рта. Именно они отвечают за живость лица, умение сопроводить слово нужным его выражением, что самое главное – за умение педагога улыбаться и нести в класс вместе со своей улыбкой доброжелательность, расположенность к учащимся. Лицо учителя, эмоциональные состояния, проявляющиеся на нем, – открытости и доброжелательности или равнодушия и надменности, а иногда даже злобности и подозрительности – во многом определяют стиль общения с учащимися, результат педагогических усилий. Выражение на лице чрезмерной строгости, даже суровости, холод глаз настораживают детей, вызывают у них чувство страха перед педагогом, либо желание дать отпор, защитить себя. Очевидная доброжелательность, написанная на его лице, располагает к диалогу, активному взаимодействию. И.И. Рыданова утверждает, что «ложно понятый педагогический авторитет, стремление к самовозвышению побуждает некоторых учителей, в обыденной жизни веселых и жизнерадостных, надевать на себя маску нарочитой официальности, мимической невозмутимости и эмоциональной сухости. Такая тенденция затрудняет переход от ролевого взаимодействия к межличностному, снижает силу личного влияния педагога». Очень точно с точки зрения психологии и педагогики и пишет о значении мимики, об умении нести доброжелательность на лице В. Леви: «Тонус лица. Очень хитрая, очень тонкая штука... Лицо – средоточие психической мускулатуры... Быстрое сбрасывание зажимов лица – хорошее средство сохранения спокойствия и уверенности при всяких неожиданностях. Кроме того, вы, вероятно, заметили, что мимическая игра оживляет умственную деятельность... Отдельно – улыбка... Важно понять, что улыбка не только рождается чувством, но и рождает его... Откроем для себя, что только подлинная, изнутри светящаяся улыбка по-настоящему действует и на других, и на нас самих». Учителю необходимо изучать и знать особенности и возможности своей мимической деятельности и отрабатывать мимическую выразительность. Для развития ориентировки в осознании собственного мимического поведения нужно изучать эталоны мимической выразительности, представленные психологами. Знание этих эталонов (спокойствие, веселье, задумчивость, грусть, гнев, удивление, деловитость и т.д.) помогает разрабатывать мимическую подвижность мускулов. Учителю необходимо иметь «живое» лицо как инструмент взаимодействия с учащимися, соответствовать важнейшим требованиям к мимической деятельности: быть мимически выразительным, но не гримасничать, постоянно поддерживать визуальный контакт с участниками педагогического взаимодействия. Особое внимание следует уделять в процессе отработки мимической выразительности визуальному контакту. Взглядом, направленным на собеседника, привлекают внимание к себе и предмету разговора, выражают расположение или отчуждение, иронию, строгость, вопрос, то есть поддерживают психологический контакт. Пристальный взгляд усиливает впечатление от сообщаемой информации. Ускользающий или тяжелый, злобный взгляд раздражает, отталкивает. Каждый учащийся в классе нуждается в визуальном контакте с учителем, помогающем поддерживать внимание, более глубоко вникать в объяснение наставника. Однако следует помнить, что взгляд, длящийся более 10 секунд, вызывает у собеседника чувство психологического дискомфорта. Таковы средства мимической выразительности педагога, важного структурного компонента педагогической техники. А.С. Макаренко был глубоко убежден, что не может быть хорошим воспитателем тот учитель, который не владеет своей мимикой, который не может придать своему лицу необходимое выражение или сдержать свое настроение. Педагогическая целесообразность внешнего вида учителя, его эстетическая выразительность во многом зависят от уровня развития его пантомимического мастерства. Пантомимика – это движения рук, ног, поза человека. Пантомимическими средствами являются осанка, походка, поза и жест. Исключительной силой экспрессии обладают жесты, движения рук. Е.Н. Ильин называет руку учителя «главным техническим средством». «Когда она развернута, – пишет он, – это картина, иллюстрирующая слова и иллюстрированная словами, поднятая вверх или на кого-то направленная – акцент, требующий внимания, раздумий; сжатая в кулак – некий сигнал к обобщению, концентрации сказанного и т.д.». Жест требует к себе большого внимания учителя, работы над его уместностью, пластичностью, изяществом и простотой. Следует учитывать, что жест в большей степени, чем слово (отражение работы сознания), подчинен подсознанию человека, но, как и слово, несет в себе информацию. Жест опережает слова, которые он сопровождает, поэтому иногда информация слова и жеста не совпадают, что требует продуманности жеста, соотнесения его с тем, что нужно сказать. Различают жесты психологические и описательные. Психологические способствуют выражению чувств, невербальному общению с собеседником. Описательные в большей степени обеспечивают невербальное общение, так как несут в себе дополнительную информацию о предмете разговора. Учитель должен владеть ими в равной мере, так как его общение должно быть живым, эмоциональным, окрашенным определенными чувствами и переживаниями. Пантомимическая выразительность учителя зависит и от того, как он владеет культурой телодвижений, позы, каковы его осанка и походка. Деятельность учителя предполагает пантомимическую энергичность, выражающуюся в стройности осанки, легкости и изяществе походки, в общей физической подтянутости тела. «Телесная расслабленность, некотролируемость внешнего рисунка поведения, – пишет И.И. Рыданова, – круглая спина, выпяченный живот, привычка не опускаться на стул, а грузно «плюхаться», широко расставлять ноги, беспорядочное хождение взад и вперед или топтание на месте – критически осмысливаются детьми, вызывают насмешки, отвлекают внимание от предмета разговора». Нередко пантомимика учителя бывает шокирующей. Почесывание носа или головы во время объяснения, сидение на краю стола учащегося, засунутые в карманы брюк руки – отрицательные моменты в пантомимике отдельных учителей, не придающих значения педагогической технике, а иногда и не знающих о ее существовании. Владение педагогическим мастерством предполагает развитые способности контролировать пантомимическую экспрессию, придерживаться нравственноэстетических эталонов в организации своего поведения. Пантомимическая выразительность учителя, отточенность его педагогической техники зависят и от того, как учитель двигается по классу, какое место избирает в ходе общения с аудиторией. Чтобы общение было активным, поддерживалось визуальным контактом, педагог должен быть обращен к детям всегда лицом (особенно это касается моментов, когда он работает у доски или с приборами) и находиться впереди по центру помещения, в котором работает с учащимися. При движении по классу необходимо помнить, что несколько шагов вперед в момент объяснения усиливают значимость произносимых слов, помогают сосредоточить на них внимание, а движение назад или в сторону – наоборот, невербально означает, что сказанное в данный момент не столь важно и внимание можно ослабить. Отступая назад, говорящий как бы дает отдохнуть слушающим. В момент объяснения не нужно интенсивное движение по аудитории. Пройтись по классу учитель обязан в момент выполнения учениками упражнений, самостоятельной или контрольной работы. Причем походка в этот момент должна быть легкой, двигаться нужно бесшумно, чтобы не отвлекать ребят от работы. Эффективность общения педагога с учащимися обусловлена и его пространственной организацией. Важную роль играет правильный выбор учителем нужной в той или иной ситуации дистанции с учащимися. Она имеет глубокий педагогический смысл. «Беседуя с ребятами, не стою на месте, а хожу по классу. Стараюсь ко всем «подойти», – пишет Е.Н. Ильин. – Слово беру в кавычки, ибо подойти не значит только сократить дистанцию, а непосредственной близостью, тем, что всякому оказано внимание, создать на уроке комфортные условия, ситуацию взаимного успеха и дружбы». Удлинение или укорачивание дистанции обусловливает ослабление или усиление взаимодействия учителя с учеником, вносит в него определенный эмоциональный аспект, то есть может создать официальную обстановку общения (дистанция более 3 м.) или, наоборот, камерную, интимную, дружескую (менее 0,5 метра). Игнорирование данного положения может провоцировать у учащихся стрессовые состояния, что не способствует эффективности учебно-воспитательного процесса. Таким образом, суммируя все вышеизложенное о мастерстве учителя в организации себя в рамках педагогической техники, можно выделить следующие основные показатели проявления его педагогического профессионализма: 1. Психологическая культура (эмоциональное равновесие, владение собой, своими чувствами, умения быстро входить в творческое рабочее самочувствие). 2. Педагогическая имиджиология (одежда, прическа и т.д. отражают духовную глубину и обаяние, высокий уровень интеллекта, интеллигентность). 3. Мимика (подвижная, эстетически выразительная, в выражении лица доминируют улыбчивость, доброжелательность). 4. Контакт глаз (соблюдается всегда). 5. Жестикуляция (оживленная, органичная личности учителя и педагогической ситуации, изящная и плавная). 6. Энергичность позы, пластичность, отсутствие мышечных зажимов и бесконтрольных неэстетичных движений. 7. Общий артистизм личности педагога (эстетика манер, внешнего оформления в целом). Техника речи как важнейший компонент педагогической техники учителя Речь учителя является главным инструментом его профессиональной деятельности. Процесс ее восприятия и понимания учебного материала учащимися тесно связан с процессом слушания того, о чем говорит педагог (на это отводится половина учебного времени школьника). Поэтому совершенно очевидно, что процесс учения школьников во многом зависит от совершенства устной речи педагога. Неправильное произношение им отдельных звуков вызывает у учащихся смех и недоумение, монотонность речи нагоняет скуку, а неоправданная интонация, неуместная патетика воспринимаются как фальшь, вызывают недоверие к учителю. Существенным признаком профессионального мастерства педагога является отточенная техника его речи. К основным средствам техники речи относятся поставленные дыхание и голос, четкая дикция, оптимальные темп и ритм речи, интонация. Дыхание является не только физиологической функцией организма, но и энергетической базой процесса произношения звуков. В повседневной жизни, когда наша речь по преимуществу диалогична и не требуется ее произносить перед достаточно большой аудиторией, дыхание не вызывает трудностей, но на уроке, если оно недостаточно хорошо поставлено, могут возникнуть проблемы: его не будет хватать для произношения фраз, монологических высказываний (оценочных суждений, объяснения и толкования материала, чтения школьной лекции и т.д.). Различают два вида дыхания в одном дыхательном процессе: физиологическое, обеспечивающее жизнедеятельность человека, поступление кислорода в организм, и фоническое, которое обусловливает энергетику произношения звуков в процессе речевой деятельности. Их отличия состоят в том, что при физиологическом дыхании вдох равен выдоху, а при фоническом вдох короткий и глубокий, а выдох – медленный, так как именно на нем происходит рождение звуков. Различают типы фонического дыхания: – верхнее дыхание совершается мышцами, поднимающими и опускающими плечи и верхнюю часть грудной клетки. Это слабое, поверхностное дыхание, при котором работают лишь верхушки легких; – грудное дыхание осуществляется межреберными мышцами, легкие заполняются воздухом наполовину, диафрагма малоподвижна, почти не участвует в выталкивании воздуха из легких, поэтому выдох недостаточно энергичен, а звук, произносимый на нем, слаб; – диафрагмальное или диафрагмально-реберное дыхание обеспечивается за счет работы мышц живота, продольных мышц грудной клетки (межреберных мышц), сильной работы диафрагмы и полного заполнения воздухом легких. Большое количество воздуха, выталкиваемого мышцами из легких на голосовые связки, позволяет говорить энергично и громко. Поэтому поставленным дыханием считается диафрагмальное. Оно необходимо всем людям, чья деятельность требует умений говорить перед большой аудиторией, говорить долго, энергично и громко, петь, играть на сцене и т.д. Поэтому профессиональная подготовка актеров и певцов всегда предполагает выполнение ими специальных упражнений под руководством специалистов на постановку дыхания, в результате которых они овладевают умениями и навыками третьего его вида – диафрагмально-реберного. В идеале так же должно обстоять дело и в профессиональной подготовке учителя, однако данная проблема отдана на откуп самому педагогу. Важно знать специальные дыхательные упражнения, выполнять их, чтобы правильно дышать с точки зрения фонического дыхания. Нужно помнить, что для правильной постановки дыхания большое значение имеет организация выдоха, так как именно на нем возникают звуки. Есть специальные упражнения, который развивают и укрепляют диафрагму, брюшные и межреберные мышцы, увеличивают объем легких. Все это позволяет сделать выдох намного длиннее обычного и добиться сильного и одновременно экономного прохождения воздуха через голосовые связки, где и рождается голос. Пос тавленный голос является важнейшим требованием педагогической техники. Голос учителя должен быть сильным, звучным, гибким, с широким диапазоном и приятным тембром. Все эти особенности голоса педагога зависят от механизма дыхания и голосового аппарата человека, который включает в себя три раздела: – энергетический (брюшные мышцы, диафрагма, легкие, межреберные и ключичные мышцы); – генеративный (горло, голосовые связки); – резонаторный отдел (носоглотка, ротовая полость, зубы и губы человека). Для обеспечения качественной техники речи этот аппарат должен быть здоровым, без недостатков и изъянов, достаточно хорошо развит. В частности, имеется ввиду хорошо развитые и разработанные мышцы, которые участвуют в его работе, большой объем легких, эластичные и крепкие голосовые связки, отсутствие хронических заболеваний или врожденных недостатков горла, носа, ротовой полости. Генерация (образование звука) происходит в голосовых связках, щелях и затворах в полости рта. Резонаторный отдел (глотка, носоглотка, полость рта) обеспечивает статику и динамику речи. Энергетическая система (механизм дыхания, о котором речь шла выше) обеспечивает скорость потока воздуха и его количество, необходимые для возникновения силы и звучности речи. Характеристики особенностей голоса учителя таковы: 1) сила звука (зависит от типа дыхания); 2) полетность голоса (способность посылать свой голос на расстояние и регулировать его громкость); 3) гибкость, подвижность голоса (способность легко его изменять по высоте, тональному уровню в зависимости от состава аудитории, особенностей помещения, в котором осуществляется речевая деятельность); 4) широкий диапазон голоса (его объем, который определяется границами самого высокого и самого низкого тона; сужение диапазона ведет к появлению монотонности речи, притупляющей ее восприятие); 5) приятный тембр голоса (тембр голоса – это «звуковое лицо» человека, индивидуальное звучание голоса, которое проявляется в окраске звука, его яркости и сочности, мягкости, теплоте; чем сочнее палитра человеческого голоса, тем приятнее его тембр. Иногда природа награждает приятным тембром от рождения, но чаще всего для его формирования необходимы специальные усилия. Тембр зависит от резонаторов, (особенностей устройства носоглотки, полости рта), поэтому, изменяя, совершенствуя резонаторы, мы можем развивать и усложнять свой тембр голоса, придавая ему приятное звучание). Есть много тренировочных упражнений, которые помогают корригировать голос: снимать гнусавость, визгливость и другие неприятные для восприятия явления. Психологические эксперименты показали, что слушателям, в частности, учащимся больше нравятся низкие и одновременно звучные, теплые голоса, они лучше воспринимаются, больше впечатляют. Упражнения для постановки голоса, его воспитания можно найти в ряде пособий (см. список литературы для самообразования), особенно в пособиях для театральных вузов. Существует понятие «гигиена голоса». Заболеваемость голосового аппарата в учительской среде очень высокая (примерно около 40%). Ее причинами являются ежедневные голосовые нагрузки, неумелое пользование голосовым аппаратом, врожденная его слабость, несоблюдение правил голосовой гигиены. Неумелое использование голосового аппарата может констатироваться буквально с первых слов, произносимых учителем, которые произносятся на «остаточном дыхании». Если выдох укорочен, не хватает воздуха для произнесения даже словосочетаний, не говоря уже о фразах, учителю приходится дышать очень часто и голосовые связки работают в неправильном режиме, что приводит к их износу, деформации, иногда даже порывам и несмыканию и, как следствие, к непрофессиональному звучанию голоса либо вообще его отсутствию (в таких случаях учитель профессионально недееспособен). Частое дыхание, особенно неувлажненным и неочищенным воздухом, сушит и раздражает слизистую оболочку гортани и глотки, что приводит к их частым заболеваниям (ангинам, катарам, лорингитам и фарингитам) и, опять же, к негативным изменениям звучания голоса. Правила гигиены голоса следующие: не напрягать без надобности голос, после окончания рабочего дня избегать 2 – 3 часа длительных разговоров, если все же возникает такая необходимость, говорить как можно тише. Не следует допускать речевых перегрузок, переохлаждения организма в целом и горла, в частности, не нервничать, не злоупотреблять острой, раздражающей пищей, алкоголем, курением и т.д. Необходимо помнить, что чем выразительнее речь, чем богаче ее интонации, тем здоровее речевой аппарат, так как при монотонности речевой деятельности работают одни и те же его мышцы, что приводит к их переутомлению и голосовым срывам. Важным гигиеническим требованием к речевой деятельности учителя является забота о чистоте и влажности воздуха в помещении, где он работает, так как вдыхание сухого и пыльного воздуха (особенно вредна меловая пыль, приводящая к известкованию голосовых связок и их ломкости) очень быстро выводит из строя речевой аппарат и лишает учителя главного инструмента его работы – голоса. Отточенность техники речи предполагает правильную дикцию учителя, то есть умение орфоэпически правильно и четко произносить все звуки. Отработка дикционной четкости также требует выполнения определенных упражнений. Особенно эффективно произношение различных скороговорок, позволяющих отрабатывать правильное произношение того или иного звука в речевом потоке. Темпоритмическая характеристика речи обусловлена скоростью протекания речевого действия и чередованием пауз и звучания голоса. Выбор темпоритма обусловлен конкретными обстоятельствами общения, его целевой направленностью, эмоциональным состоянием педагога. Взволнованности свойственно ускорение темпа речи или появление длительных пауз в ней, состоянию невозмутимости – наоборот замедление темпа. Беспричинное убыстрение речи или наличие в ней так называемого «рваного» ритма, необоснованного возникновения пауз в самых неожиданных местах речевого потока, для учителя недопустимо. «Рваный ритм» и беспричинные убыстрения речи иногда возникают как вредная привычка, как следствие неправильного фонического дыхания, а чаще всего являются следствием неуверенности в себе, в своих знаниях излагаемого материала и т.д. Нарушения темпоритма опасны тем, что не все учащиеся схватывают смысл высказываний педагога, может возникнуть эмоциональная и интеллектуальная заторможенность слушателей. Учитель, конечно же, имеет право на свой, индивидуальный темпоритм речи, который зависит от особенностей центральной нервной системы, характера, эмоционального состояния. Однако существуют общие требования к темпоритму педагогической речи. Важнейшее из них – учет возраста учащихся и связанных с ним особенностей познавательных процессов. Для младших школьников учитель должен говорить со скоростью не более 40 – 60 слов в минуту, для младших подростков – 60– 100, для старшеклассников – 80 – 120 слов в минуту. Второе требование – плавность ритмики речи, использование ритмических пауз в соответствии со смысловыми значениями слов и предложений. Восприятие звучащей речи обусловлено фразовым ударением, паузами. С помощью ударения делаются необходимые лексические акценты. Помимо физиологической функции, позволяющей говорящему сделать вдох, пауза способна упорядочить высказывание, разделить на смысловые куски, привлечь внимание к сугубо важной информации. Надо помнить, что учитель общается с учащимися не только, когда говорит, но и когда выразительно молчит. Если в классе шумно, царит возбуждение, надо уметь замолчать выразительно, уметь, как актер на сцене, держать паузу. Затянувшееся молчание учителя иногда выступает как надежное средство налаживания дисциплины в классе.