Становление и развитие русской детской литературы. История методики детского чтения

Гриценко З. А. Оглавление 1. Становление и развитие русской детской литературы ........................................................ 1 Вопросы и задания ........................................................................................................ 15 2. История методики детского чтения ....................................................................................... 16 2.1. Вопросы становления детской литературы и детского чтения в первой половине XIX в. ....................................................................................................................................... 19 2.1.1. Виссарион Григорьевич Белинский (1811–1848)............................................. 23 2.1.2. Николай Гаврилович Чернышевский (1825–1889) .......................................... 26 2.1.3. Николай Александрович Добролюбов (1836–1861) ........................................ 27 2.2. Вопросы становления детской литературы и детского чтения во второй половине XIX в. ....................................................................................................................................... 30 2.3. Вопросы методики детского чтения первой половины XX в. .................................... 33 Вопросы и задания ........................................................................................................ 43 2.4. Методика детского чтения в 40–80-е годы XX в. ......................................................... 44 Вопросы и задания ........................................................................................................ 47 2.5. Современное состояние методики детского чтения .................................................... 48 1. Становление и развитие русской детской литературы История русской литературы начинается в XI в., тогда, когда составлялась «Повесть временных лет», слагались первые «слова», жития, поучения. История русской детской литературы начинается в XVI в., когда появляются первые азбуки, азбуковники, учебные книги разнообразного содержания, которые первоначально использовались не только в детской, но и во взрослой аудитории. Разрыв во времени между возникновением общей русской литературы и литературы детской настолько велик, что его нельзя не заметить, а заметив, не задать вопрос: почему так? Чем объяснить то, что детская литература как явление культуры возникает спустя пять веков, а как вид искусства и того позже? Это концептуальный вопрос, и ответ на него надо искать не только в истории литературы. Появление древней русской литературы тесно связано с христианизацией Руси. В 988 г. киевский князь Владимир I Святославич (Владимир-креститель и Владимир Красно Солнышко – в русских преданиях), как гласит летопись, в результате свободного выбора предпочел христианство и крестил Русь. Христианская религия пришла к нам из Византии, весьма развитого в культурном отношении государства. Культурный феномен Византии оказал воздействие на процесс становления и развития русской литературы. В течение XI–XVII вв. формируется жанровая система древней русской литературы, складываются ее специфика, тематическое многообразие, культура создания и оформления книги. Эта литература была прежде всего адресована взрослому человеку. Об этом свидетельствуют и ее тематика, и 1 способ ее существования. Древняя русская литература была очень тесно связана со взрослой жизнью. Предметом ее повествования являлись войны и походы, княжеские распри и их последствия, строительство городов, путешествия в иные земли, неправедное устройство человеческих отношений. Непосредственно к детям, к их проблемам литература обращается редко («Поучение» Владимира Мономаха – XI в., «Повесть о Горе-Злочастии», «Повесть о Савве Грудцыне» – XVII в.). Понятие «дети» даже там, где оно имелось, употреблялось авторами древнерусских произведений в разных значениях и включало в себя указание на возраст, на кровное родство или духовную привязанность. Даже в одном, конкретном произведении оно могло быть прочитано по-разному («Поучение» Владимира Мономаха). Создатели древней русской литературы, чьи имена нам почти неизвестны, так как литература в силу существовавшей тогда традиции была анонимной, – люди религиозносимволического мировоззрения. Они объясняли многие жизненные явления Божьим предопределением, направленным на род человеческий свыше, «грех ради наших». Они не допускали вымысла в художественном произведении, старались строго следовать событию, верили в чудеса и вселяли эту веру в своих читателей. В текстах было множество имен, исторических параллелей, ассоциативных рядов. Авторов привлекали серьезные, глубокие проблемы: «откуда есть пошла земля Русская», что было причиной поражения русичей в войнах с золотоордынцами, приведших к длительному и тяжкому игу? И т. д. Древняя русская литература существовала в рукописном виде, была подвержена редактированию. Одно и то же произведение могло иметь несколько редакций, т. е. текстов, порою существенно отличающихся друг от друга, предназначенных для разных целей. Все это – свидетельство того, что литература была рассчитана на взрослое восприятие и понимание текста. Но при этом есть надежные доказательства того, что древняя русская литература, самобытная, оригинальная и высокохудожественная, была знакома детям, участвовала в их воспитании и художественном развитии. В литературе XI–XVII вв. имелись жанры, предназначенные для чтения вслух или произнесения при большом стечении народа. Это различного рода «слова» («Слово о законе и благодати» митрополита Иллариона, «Слово о полку Игореве» неизвестного автора и др.), краткие жития из Пролога, которые читались в церкви в день памяти святого («Житие Феодосия Печерского», написанное Нестором; «Житие Александра Невского» и др.), и более подробные жития, входившие в Четьи Минеи, сборники, предназначенные для чтения. В устном пересказе существовали повести. С X по XVII в. широкое хождение имели рукописные сборники под названием «Пчела». Это сборники изречений, цитат из книг Священного Писания. Сюда же входили исторические анекдоты – занимательные рассказы о незначительных событиях из жизни исторических лиц. Эти книги были популярны на Руси и сыграли большую роль в этическом воспитании и расширении исторического кругозора древних русичей. Цитаты из этих книг переписывались в другие произведения. Ими пользовались при чтении проповедей. Но почему же при таком активном и необычном развитии общей литературы не было литературы, специально создаваемой для детей? Ответ на этот вопрос следует искать вне литературного процесса: в философии жизни того времени и прежде всего в системе взглядов взрослого мира на мир детский. В то время детство как особый период человеческой жизни – «период усиленного развития, изменения и обучения»1 не выделялся, а наук, изучающих детство, не существовало. 1 Обухова Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М., 1995. – С. 13. 2 Из истории Руси до нас дошли сведения о том, что ребенок был интересен взрослым как объект воспитания, как будущий взрослый, к чему его готовили с первых дней жизни. Подтверждение тому есть в колыбельных песнях, где сохранилась традиция говорить ребенку о его будущем: ...Будешь бегать и ходить, Будешь рыбоцку ловить. ...А повырастешь побольше, В лес по ягоды пойдешь, Да никому ты не даешь. В других фольклорных жанрах (былина), в произведениях древней русской литературы XI–XIII вв. нет указаний на такой этап человеческой жизни, как детство. Зато есть множество примеров того, как мальчики буквально с колыбели готовились к ратному делу, вели тот же образ жизни, что и опытные воины, несли недетскую ответственность за происходящее («Повесть временных лет», «Слово о полку Игореве»). Редким исключением является былина о Вольхе Всеславьевиче. Она интересна тем, что здесь очерчены этапы взросления ребенка. Основным художественным приемом в былине является гипербола, поэтому воспринимать эти этапы как достоверные нельзя. Но не следует забывать и о мысли Л. С. Выготского, который, приводя пример избушки на курьих ножках, говорил о большой доле реальности даже в самых фантастических нагромождениях. А и будет Вольх семи годов, Отдавала его матушка грамоте учиться, А грамота Вол(ь)ху в наук пошла; Посадила его уж пером писать, Письмо ему в наук пошла. А и будет Вол(ь)х десяти годов, Втапоры учился Вольх ко премудростям: А и первой мудрости учился – Обвертываться ясным соколом, Ко другой-та мудрости учился Вольх – Обвертываться гнедым туром – золотые рога. А и будет Вольх во двенадцать лет, Стал себе Вольх он дружину прибирать, Дружину прибирал в три годы; Он набрал дружину себе семь тысячей; Сам он, Вольх, в пятнадцать лет, И вся его дружина по пятнадцать лет...2 Примером раннего взросления человека в Древней Руси могут служить некоторые факты биографии князя Святослава, сына Игоря и Ольги, содержащиеся в «Повести временных лет». Погодная запись 6454(946) г. свидетельствует о воинском обычае, существовавшем в Древней Руси, согласно которому князь – предводитель войска первым должен начинать сражение: «В л ето 6454 Ольга с сыномъ своимъ Святославомъ собра вои много и храбры, и иде на Дерьвьску землю. И изидоша деревляне противу. И сънемшемася об ма 2 Древние российские стихотворения, собранные Киршею Даниловым. – 2-е изд., доп. – М., 1977. – С. 33. 3 полкома на скуп, суну копьем Святославъ на деревляне и копье л т сквоз уши коневи и удари в ноги коневи, б бо Святославъ д тескъ»3. Святослав, у которого не хватило сил по-настоящему метнуть копье, чтобы начать сражение, Святослав, которому во время противостояния с древлянами исполнилось, если верить летописи, пять лет, был верховным киевским князем, соправительницей при котором ввиду его малолетства выступала мать – княгиня Ольга. В древней русской литературе встречаются образы детей, сознательно лишивших себя детства. Это герои агиографической литературы, дети, родившиеся под знаком божественного предопределения, как, например, Феодосий Печерский, чье имя в переводе с греческого означает «отданный Богу». Еще в юном возрасте Феодосий решил стать монахом и ни в чем не нарушил принятого завета. Он носил «худую и сплатанную» одежду, не играл с детьми, каждый день ходил в церковь, «послушая бож ств ныхъ книгъ съ вс мь въниманиемъ». На первый взгляд в агиографических произведениях создается образ полного проблем, омраченного детства: родители не понимают Феодосия и мешают ему уйти в монастырь; Варфоломей – будущий Сергий Радонежский не может постичь грамоту. Будущие святые отчуждены от детской жизни, истово служат Богу, постятся, молятся, прилежно посещают все церковные службы, занимаются нелегким трудом, иссушают плоть, не зная иной жизни, сознательно уходя от нее. Они не хотят быть детьми. Составители житий создают образ идеального героя, которого радует не детское, а Богово, не сегодняшние наслаждения, а будущая безгрешная подвижническая деятельность во имя Бога. Таким образом, и изображение преувеличенных возможностей ребенка, и описание детства, полного лишений во имя будущего, свидетельствуют об отсутствии действительного понимания детства как периода в жизни человека, о невнимании к возрастным особенностям ребенка. Отсутствие детства как этапа развития человека в представлениях людей XI–XV вв. может быть объяснено сложностями экономической социальной жизни древних русичей, требовавшей раннего включения человека в ее проблемы, раннего взросления его сознания. Войны, походы, трудное земледелие, охота, строительство требовали участия в деле как можно большего числа людей, ранней профессионализации. Особенности быта, отношения человека с природой тоже способствовали раннему физиологическому взрослению, так как требовали крепости тела и духа. Об этом хорошо сказано в пословице: «Сынок-сосунок, не век сосун, через год – стригун, через два – бегун, через три – игрун, а там и в хомут». Жизнь человека того времени была краткой. Летописи свидетельствуют о постоянных войнах, междоусобной борьбе князей, «гладах», эпидемиях, природных катаклизмах. В связи с этим сложилась традиция раннего создания семьи, которая существовала до XIX в. Составляя очерк быта и нравов русского народа в XVI–XVII вв., Н. И. Костомаров пишет: «Русские женились вообще очень рано. Бывало, что жених имел от 12 до 13 лет...»4. В Древней Руси человеческая жизнь протекала как единый, краткий миг без осознания каких-то этапов и периодов в ней, без концентрации детского опыта жизни и перенесения его на другие поколения. И только одно произведение – «Поучение» Владимира Мономаха (1053–1125), написанное им вероятнее всего в 1117 г., незадолго до смерти, является обобщением опыта человека, много пожившего и много свершившего. Мономах осознает, что его 3 4 Памятники литературы Древней Руси: XI – начало XII века. – М., 1978. – С. 72. Костомаров Н. И. Домашняя жизнь и нравы великорусского народа. – М., 1993. С. 209. 4 опыт может пригодиться другим людям, и прежде всего юношеству. Это первое и на долгое время единственное произведение древней русской литературы, адресованное непосредственно как собственным детям, так и потомкам, идущим вслед: «Да д ти мои, или инъ кто, слышав сю грамотицю, не посм йтеся, но ему же люба д тей моихъ, а примет е в сердце свое, и не л нитися начнет, тако же и тружитися»5. Для Владимира Мономаха, ощущавшего приближение конца своей жизни, важно было не перечислять свои достижения, а сформулировать в назидание потомкам нравственный кодекс. Обращаясь к детям с призывом понять его и прислушаться к сказанному, князь прежде всего заботится о высоте духа человека, начинающего свой жизненный путь. Для большей убедительности он цитирует Псалтырь, говорит ненавязчиво, осторожно: «Уклонися от зла, створи добро, взищи мира и пожени, и живи в ки в ка». Идеалом для Мономаха является человек-труженик, на все дела человеческие потребный. Его главная заповедь – не ленитесь! «В дому своему не л нитеся...»; «На войну вышедъ, не л нитеся...»; «Его же умеючи, того не забывайте доброго, а его не умеючи, тому ся учите... Лъность бо всему мати...» «Да не застанет вас солнце в постели» – этим восклицанием заканчивает он свое обращение к юношеству. Как настоящий оратор, он красноречив, афористичен, убедителен. Как человек, знающий жизнь, он утверждает безупречную нравственность как приоритетную категорию в становлении и воспитании человека. Как представитель своего времени, введя обращение «Дети мои...», не конкретизирует его: это может быть и призыв к его собственным детям, и призыв к новому поколению, идущему ему на смену. Фольклорные и летописные источники, древнерусские художественные произведения, свидетельства историков и этнографов показывают: отсутствие понятия о детстве как периоде глубоких изменений во внутреннем мире человека привело к позднему появлению художественной детской литературы, объектами внимания которой является внутренний мир ребенка и детство как явление человеческой жизни. По этому поводу интересно замечание В. Набокова: «Молодые народы не имеют хорошей детской литературы, точно так же, как юноша редко умеет занимать ребенка». Постепенно отношение взрослого мира к детству начинает меняться. Эти изменения становятся заметными со второй половины XV в., когда появляются первые литературные произведения для детей. Ф. И. Сетин связывает это с завершением борьбы за полное освобождение страны от монголо-татарского ига. Куликовская битва 1370 г. дала импульс духовному освобождению русских людей, развитию их самосознания и самоощущения победителей. Высвободившийся дух привел к смене ориентиров с дьявола (враг-золотоордынец) на ангела (ребенок). В XV в. в России была осознана необходимость планомерного интеллектуального и нравственного воздействия на ребенка. Это проявилось в определении приоритетов, среди которых были обучение грамматике родного языка (работы Ф. Курицына, Д. Герасимова, анонимного автора «Беседы о учении грамоте»), пропаганда грамоты и книги, внедрение морально-этических правил в сознание детей. Становится заметным интерес к инструментарию – приемам и методам воздействия взрослого на ребенка. Именно в это время зарождается детская литература. Постепенно складываются ее специфические особенности, и первая среди них – доступность. О доступности текста ре5 Памятники литературы Древней Руси: XI – начало XII века. – С. 392. 5 бенку раньше других заговорил Дмитрий Герасимов. В стадии формирования находится жанровая система. Для детской литературы этой поры характерным является жанр беседы, диалога разновозрастных участников – учителя и ученика. Этот жанр надолго закрепится в ней и станет разнообразным по тематике. Детская литература пытается стать на позиции ребенка, увидеть мир его глазами, одушевляя предметы и явления. В «Сказании о седми свободных мудростях» говорится о семи науках, которые должны знать дети. Каждая наука здесь одушевлена, анимизирована: она сама рассказывает о себе. Создатель этого произведения интуитивно использует анимизм как художественный прием, близкий детской психике. Детская книжность конца XV – начала XVI в. – это книжность для ребенка, педагогическая, методическая, связанная со знанием, с обучением, сама пока что не пытающаяся познать ребенка. Но чем ближе к Новому времени, тем больше потребность говорить с детьми, наставлять их, передавать им человеческий опыт. Поскольку чаще других книг в руки детей попадала азбука, то наставления, поучения стали ее составной частью. Они были обязательным атрибутом предисловий, пронизывали тексты для чтения, непременно входившие в азбуку: «Сын мой, приклони ухо твое и послушай словес мудрых и приложи сердце к научению моему, понеже украсит тебя» («Азбука» Ивана Федорова). Поучения писались в стихах и в прозе, распространялись печатными и переписанными от руки, имели конкретных авторов и были неатрибутированными. Но все они в разной форме и с разной степенью художественного таланта их создателей говорили об одном: о человеческом разумении в разных жизненных делах, о «крепком рвении» к разуму в мыслях и поступках. На основании текстов этих наставлений можно воссоздать те идеальные образы молодых людей обоего пола, которые требовала эпоха. Дидаскалы (учителя), взявшие на себя ответственность духовного просвещения молодых, обращаясь «ко всякому возрасту», в первую очередь призывают «учение любити, аки сладкую реку пити». Учение «лепо» и в младости, и в старости. Но учиться нужно с детства, потому что «учение от младых ноктей крепкотне во ум вкореняется». Через все наставления проходит призыв долго не спать, не быть ленивым: «леность гаки и нерадение добра не сотворяет». Одним из самых тяжких человеческих грехов, по мнению создателей поучений, является пьянство, поэтому они призывают молодых людей возненавидеть хмельное питье, отвергнуть от себя пьянство, потому что «от него рождаются все злые обычаи». Женский идеал непредставим без умения вести дом: «умела бы сама и печь, варить, всякую домашнюю порядню знала б и всякое женское рукоделье». Женщина должна была обладать даром воспитания детей, в богатом доме – даром руководства слугами. И всему этому также следует учиться с детства. Авторы наставлений пишут о методах и средствах воспитания, не отдавая предпочтения какому-либо из них, не исключая ни слово, ни действие. Это собственный пример, поучение, наказание страхом и розгами. Розга приветствуется, потому что она «мало здравия вредит», но «разум во главу детям погоняет» и «родителем послушны дети творит». XV–XVI века – это время появления всего «первого» для детей: первая рукописная книга – учебник латинского языка «Донатус», вольное переложение которого сделано Дмитрием Герасимовым; первые авторские откровения перед детьми. По свидетельству Ф. И. Сетина, Д. Герасимов «...немного рассказывает о себе, об истории создания книги, делится мыслями о принципах перевода». Для древней русской литературы это неслыханная дерзость, которую могли себе позволить только великие. Обычно же древнерусские авторы 6 скрывались за трафаретной формулой «аз худый, грешный и недостойный», предпочитали даже не называть своего имени, не то что сообщать о себе некоторые сведения, тем более делиться муками творчества. Д. Герасимов, видимо, шел впереди своего времени: он первым осознал необходимость работы для детей. В XVI в. появляются первая печатная азбука И. Федорова, первая грамматика «словенска языка» А. Курбского, первый толковый словарь Лаврентия Зизания, первые стихи для детей. В этом веке детство как этап человеческой жизни подверглось дроблению на более мелкие периоды. Произвел это деление С. Полоцкий. Оно совпадало с тем, что уже имелось в Античности (Гиппократ и Аристотель). Но С. Полоцкий пошел далее своих предшественников, определив конкретные цели воспитания ребенка в каждом периоде его жизни, создав своеобразную программу его развития. К середине XVI в. (1552 г.) присоединением Казанского ханства к Москве завершился процесс централизации русских земель и оформления государственности. Закончился многовековой период борьбы с золотоордынцами, которая поглощала силы, жизни, требовала огромных финансовых вложений, иной национальной идеи, связанной с отстаиванием независимости, с призывом к объединению русских земель, с утверждением Москвы как центра объединения. Рождались новое видение мира, новая идеология и новый тип человека, привыкающего к проблемам и заботам мирного сосуществования с пограничными землями и государствами. В связи с изменением общественной жизни изменилась частная жизнь человека. Появились новые интересы, приоритеты, кумиры. Из фольклора и литературы уходит идеал былинного богатыря, воина (Илья Муромец, Буй Тур Всеволод из «Слова о полку Игореве», Евпатий Коловрат из «Повести о разорении Рязани Батыем»). Вместе с ним в искусстве на какое-то время пропадает интерес к лихоречью (гиперболе) как художественному средству. Появляется новый герой – мирный человек: строитель, созидатель, просветитель (Сергий Радонежский, Стефан Пермский). Меняется и женский идеал: от воительницы Ольги, мужеумной, хитрой, сильной («Повесть временных лет», жития Ольги), стенающей Ярославны («Слово о полку Игореве»), не ведающей, что творит в горе, Евпраксии («Повесть о разорении Рязани Батыем») до мудрой Февронии, терпеливо и спокойно созидающей свое счастье («Повесть о Петре и Февронии», XV в.), и безвестных, но домовитых, рачительных хозяек, примерных жен и матерей, давших повод для создания их обобщенного образа в различных домостроях, беседах, поучениях. С изменением идеала меняется пафос повествования. Все реже звенят мечи, все меньше течет кровь, «яко река силная», плачут жены и матери «плачем великом», все чаще поэтизируются бытовые картины, хозяйственная жизнь, простые человеческие чувства. С изменением жизни меняется круг чтения детей XVI–XVII вв. На его формирование влияли те открытия и те события, которые происходили в книжной культуре того времени. Педагогический принцип оставался неизменным: литература, входящая в круг чтения ребенка, должна способствовать его умственному и нравственному развитию. Художественной детской литературы не было, и эстетические потребности юного читателя по-прежнему удовлетворялись обращением к фольклору и литературе, предназначенной для семейного чтения. Но складывается круг тех произведений, без которых детская жизнь становится непредставимой. 7 Одной из самых популярных книг для детского чтения и обучения была «Азбука». Она явилась первой печатной русской учебной книгой, имевшей подзаголовок «Начальное учение детям, хотящим разумети писание». Произошло это в 1574 г. благодаря подвижнической деятельности Ивана Федорова (ок. 1510–1583), который девизом своей жизни избрал сеяние «духовных семян по вселенной». В XV в. в Германии Иоганн Гутенберг изобрел печатный станок. Считается, что И. Федоров об этом изобретении узнал от немцев, живущих в Москве. В России того времени существовала давняя традиция создания рукописных книг. И. Федоров был искусным писцом, художником и вполне мог существовать в русле греко-византийской традиции. Но, будучи человеком хорошо образованным и разумным, он понимал, какую роль сыграет налаженное производство печатной продукции в жизни русских людей, стремившихся к чтению, приобретавших книги даже тогда, когда за них отдавались последние деньги. Он осваивает литейное дело, создает печатный станок и, помолившись, принимается за дело. Есть версия о том, что первую «печатную избу» (типографию) И. Федорову поручает организовать сам И. Грозный. Он же с митрополитом всея Руси Макарием присутствует при создании первой печатной книги «Апостол» (1564). И. Федоров при создании книг выполняет не только техническую работу. Он разрабатывает структуру «Азбуки», отбирает тексты для чтения в ней. «Азбука» состоит из алфавита, данного в прямом, обратном порядке и вразбивку. Три варианта алфавита должны были помочь детям твердо усвоить буквы. Затем следовали слоги: ба, ва, га, бро, вро, гро и т. д. Такие сочетания букв должны были содействовать овладению чтением. Здесь же даны и грамматические правила, в частности спряжение глаголов – один из самых сложных и запутанных разделов древнерусского языка. Тексты, включенные в «Азбуку», должны были способствовать не только закреплению навыков чтения, но и нравственному совершенствованию детей. Сюда включены молитвы, изречения из священных книг. Азбука двуадресна. Создатель ее обращается не только к детям («Чада, послушайте своих родителей...»), но и к родителям с призывами быть благоразумными в воспитании детей, относиться к ним с долготерпением «приемлюще друг друга и прощение дарующе». В заключении И. Федоров просит читателей принять его книгу с любовью. На их любовь он отвечает готовностью трудиться. Но церковные начальники и, как пишет сам И. Федоров, люди, «которые нас по причине зависти во многих ересях обвиняли, желая благо во зло превратить и Божее дело окончательно погубить», не давали возможности спокойно работать и самому издателю, и его помощнику Петру Мстиславцу. Из Москвы И. Федоров вынужден был перебраться во Львов, где впоследствии и умер. Ни на российской, ни на украинской земле не осталось «Азбуки», сделанной руками И. Федорова. Ее единственный экземпляр хранится в библиотеке Гарвардского университета (США). Но осталась благодарная память потомков, которая выразилась не только в почитании имени И. Федорова. Та структура «Азбуки» как учебной книги для первоначального обучения детей грамоте, которую разработал издатель, оказалась настолько совершенной, что ее в течение длительного времени с незначительными изменениями повторяли другие авторы, в частности В. Ф. Бурцов-Протопопов, издавший свою «Азбуку» в 1634 г. Это и есть признание сделанного первопечатником. В пору становления древнерусской книжности для детей учебные книги, целью которых было представить систему обучения грамоте, имели название «Азбука», сложившееся из первых двух букв «Азъ» и «Боуки» (буки). Букварем, по 8 свидетельству Ф. И. Сетина, «называли учителя, грамотного, начитанного человека». Со второй половины XVII в. понятия «азбука», «букварь» и «книга для обучения грамоте» стали синонимами. Среди множества букварей, вышедших до XVIII в., особый интерес представляют буквари Кариона Истомина (ок. 1650–1717). К. Истомин – выпускник Славяно-ГрекоЛатинской академии, поэт, переводчик, редактор, образованный человек, входивший в круг художественной элиты петровской эпохи, – создает своеобразные буквари – Лицевой и Большой. Лицевой букварь (лица – картинки) – первая русская детская иллюстрированная книга. Она предназначалась сыну Петра I царевичу Алексею и была сделана сначала в рукописном варианте, а затем издана в Москве в 1694 г. К. Истомин пошел далее своих предшественников, руководствуясь принципом наглядности: «да что видит, сие и назовет». Реализовать этот принцип ему помог художник, гравер Леонтий Бунин. Каждая страница букваря посвящена отдельной букве, оригинально и привлекательно оформленной. Буква изображена в виде человечка или человечков, манипулирующих руками и создающих с их помощью образ буквы. Буква-«человечек» искусно и нарядно выписана, а рядом с нею такие же художественно значимые буквы, выполненные в различной манере: инициал, перешедший сюда со страниц древнерусских рукописей; обычная простая и строгая буква и буква скорописная, выведенная по-разному, а также буквы польского и латинского алфавитов. В центре листа располагались рисунки, где изображена буква и предметы, словесное обозначение которых с нее начинается. Тексты для чтения даны не в прозе, как в более ранних букварях, а в стихах (виршах). К. Истомин был первым русским поэтом, использовавшим в азбуке ассонанс и аллитерацию не только как художественный, но и как педагогический прием. Повторение одного и того же звука многократно и в различных сочетаниях способствовало точному запоминанию его. Тексты стихов К. Истомина отличались тематическим многообразием. Автор адресует свой букварь не только мальчикам, об обучении которых тогда беспокоились в первую очередь, но и девочкам. Это своеобразное свидетельство наступления новой эпохи русской жизни. Кроме букварей в XVI–XVII вв. широкое хождение в детской среде имели «Азбуковники». Это сборники, некий прообраз современной энциклопедии, в которых в алфавитном порядке располагались статьи по различным отраслям знаний. Как писалось в одном из «Азбуковников», человек должен овладеть мудростью семи свободных наук: грамматики, арифметики, геометрии, астрономии, диалектики, риторики, музыки. «Азбуковники» предоставляли ему такую возможность, давая начатки знаний в виде определений («Риторика – хитроречия источник, мудрость сладкогласного речения...») и в форме сведений («Асия бо первая часть земли, студености ради тако именуема, от Европы бо к Северному морю рекою Доном отделяется»). Кроме учебных книг для детей стали издаваться научно-популярные книги по истории, географии, книги бытового содержания. Но все это книги для тех, кто начинает учиться или уже учится. Несмотря на то что тогда в России были последователи идеи раннего обучения грамоте, книг для малых детей, т. е. для дошкольников в нынешнем понимании временных рамок этого возраста, созданных с учетом психофизиологических особенностей ребенка, не было. По букварям И. Федорова, В. Бурцова-Протопопова, К. Истомина постигали грамоту как малолетние, так и великовозрастные русичи. 9 Начало XVIII в. – это эпоха Петра I, эпоха преобразований политической, экономической и культурной жизни России. Петр I прекрасно понимал, что без реформы образования его программа выполнена не будет. Не будет удовлетворена потребность России в грамотных, цивилизованных гражданах. Это понимание Петр выстрадал. Не раз бывая за границей, он наблюдал остроту людского ума, знание правил поведения в обществе, или, как тогда говорили, политеса, тонкую образованность, умение правильно говорить, красиво одеваться. На таком фоне русская «азиятчина» вообще и «азиятчина» собственная, ибо Петр был таким, как все, была для него мучительна. Об этом, прекрасно чувствуя время и личность государя, говорит в романе о Петре А. Толстой. Повествуя о встрече русского императора с курфюрстом Бранденбургским, автор пишет: «...Фридрих встретил гостя в саду, протянул ему кончики пальцев, прикрытых кружевными манжетами. Шелковистый парик обрамлял его весьма проницательное лицо с острым носом и большим пробритым лбом. На голубой через грудь ленте переливались бриллиантовые звезды. – О, брат мой, юный брат мой, – проговорил он по-французски и повторил то же понемецки. Петр глядел на него сверху, как журавль, и не знал, как называть его. Братом? Не по чину... Дяденькой? Неудобно... Светлостью или еще как? Не угадаешь – еще обидится». Желанием Петра освободиться от дикости, изменить образ России определено многое из того, что было сделано по отношению к детству в первой четверти XVIII в. Реформу образования Петр начинает с открытия светских школ, где изучение теории связывалось с будущей практической деятельностью учащихся. Создаются учебники. Определяются приоритеты в обучении для Нового времени – русская грамматика, арифметика, практические науки – «плотничьи, матросские, кузнечные». Воспитание юношества идет под девизом: «Украшать себя надо не золотом и серебром, а храбростью... правдивым и твердым словом, а также книжным учением» (Иван Посошков «Завещание»), Указом Петра вводится новый гражданский шрифт. По сравнению с предыдущими русскими шрифтами – полууставом и скорописью – он был проще, понятнее. Одной из первых книг, напечатанных гражданским шрифтом, была созданная в 1717 г. в Петербурге «Юности честное зерцало»6. До сих пор существует проблема авторства книги. В числе ее создателей называют Гавриила Бужинского и Якова Брюса; коллектив близких Петру людей, возглавляемый Г. Бужинским, считают ее переводом с немецкого. Но как бы там ни было, книга занимала умы юношества и была полезной ему вплоть до середины XIX в. Книга, напечатанная форматом «в четверть», вполне умещалась в кармане, могла быть всегда под рукой. Она состоит из двух частей. Часть первая – букварь, который включает алфавит, различные комбинации слогов, нравоучения от Священного Писания, одинаково служившие и для выработки навыков чтения, и для вразумления юношества. Часть вторая – это 63 рассуждения о правилах поведения молодого человека (и юноши, и девушки) в обществе. Адресованная юношеству, она имела широкое хождение в разновозрастной аудитории и была одинаково интересна и детям, и старцам. Она и поныне не потеряла своей значимости и свежести. 6 Полное название книги «Юности честное зерцало, или Показания к житейскому обхождению. Собранное из разных авторов. Печатается повелением Царского величества в Санкт-Петербурге лета Господня 1717, февраля 4 дня. Нравоучения от Священного Писания, по алфавиту избранные». 10 Приведенные здесь несколько наставлений дают возможность почувствовать колорит эпохи, свежесть, образность, афористичность языка, а также те направления, согласно которым шлифовался образ молодого человека и юной барышни XVIII в.: Наставление 12: Всегда время пробавляй в делах благочестных, а празден и без дела отнюдь не бывай, ибо от этого случается, что некоторые живут лениво, не бодро, а разум их заимится и иступится, потом из того добра никакова ожидать можно, кроме дряхлова тела и червоточины, которое с лености тучно бывает. Наставление 13: Молодой отрок должен быть бодр, трудолюбив, прилежен и беспокоен, подобно, как в часах маятник... Наставление «Како младыи отрок должен поступать, когда оный в беседе с другим сидит»: когда прилучится тебе с другими за столом сидеть, то содержи себя в порядке по сему правилу: Во-первых, обрежь себе ногти, да не явися, якобы оныя бархатом обшиты. Умой руки и сяди благочинно, сяди прямо и не хватай первый в блюдо, не жри, как свинья, и не дуй в ушное7, чтобы везде брызгало, не сопи, егда яси. Первый не пей, будь воздержан и бегай пьянства... Руки твои да не лежат долго на тарелке, ногами везде не мотай... Не облизывай перстов... Зубов ножом не чисти... Ешь, что перед тобою лежит, а не инде хватай... Над ествою не чавкай, как свинья, а головы не чеши. Около своей тарелки не делай заборов из костей... Отроку давались советы, как вести себя с родителями и слугами, в своем дому и за его пределами. Советы поражают своей откровенностью: «Кто при дворе стыдлив бывает, оный с порожними руками от двора отходит; умный придворный человек намерения своего и воли никому не объявляет, дабы не упредил его другой, который иногда к тому же охоту имеет». Некоторые традиционные идеи получают в книге иную трактовку. Еще Владимир Мономах в первой четверти XII в. призывал молодых людей учить иностранные языки по примеру его отца князя Всеволода, чтобы свободно и непринужденно говорить с иноземцами. Этот призыв звучит и в «Юности...»: «Младые отроки должны всегда между собою говорить иностранными языки, дабы теми навыкнуть могли...». Но здесь уже иные, далекие от благородных цели: иностранный язык нужен тогда, когда что-то «...тайное говорить случается, чтобы слуги и служанки дознаться не могли...». Наставления для девушек озаглавлены так: «Девической чести и добродетелей венец». В книге предложены 20 добродетелей, о которых должна помнить каждая барышня. Среди них – страх Божий, смирение, почитание родителей, трудолюбие, приветливость, целомудрие, молчаливость и т. д. Видимо, эта часть написана другим автором, который для подкрепления изложенного и сформулированного им самим обращается к авторитету отцов церкви, мудрецов, писателей, старается быть убедительным, много цитирует, толкует понятия: «Между другими добродетелми, которыя честную даму или девицу украшают и от них требуются, есть смирение, началнейшая и главшейшая добродетель». Она, по мысли автора, «весьма много в себе содержит и являет собою не только смирение внешнее (“в простом одеянии ходить и главу наклонять”), но и смирение духа (“иметь сердце человеческое, Бога знать, любить, боятися...”)». 7 Ушное – уха. 11 Выразительный портрет «непорядочной девицы», которая «со всякими смеется и разговаривает», «поет блудные песни, веселится и напивается пьяна», «дает себя по всем углам таскать и волочить, яко стерва», завершается сентенцией: «ежели которая девица потеряет стыд и честь, то что у нее остаться может». Такого рода сентенции являются не только наставлениями, но и на века запечатленными картинами нравов, жизненной философией, бытовыми понятиями далекого XVIII в. Они свидетельствуют о живости, красоте, образности русского языка, которому пропел оду М. В. Ломоносов. Впоследствии «Юности честное зерцало» отзовется во многих книгах для юношества, в частности в «Наставлении сыну» Г. Н. Теплова. Написанное в 1760 г. «Наставление» подхватывает не только идеи, но и композицию «Юности...». Оно состоит из 21 правила, которые сначала формулируются, а затем объясняются. Среди них особо интересны следующие: «Будь добросердечен». «Такой человек чувствует несчастие ближнего и терпит равно с тем, кому он помочь не в состоянии». «Будь эконом, не будь скуп». «Добродетель и то, когда кто умеет сберечь приобретенное и добрым экономом быть, есть знак разума». «В счастии и несчастии взирай на будущие твои времена». «Не меньше надо разума иметь, как вести себя в благоденствии, нежели твердости, как сносить несчастие». «Здоровье почитай первым для себя сокровищем». «Великость, богатство и честь на свете все приторны и ни малого вкуса в себе не имеют, ежели человек лишен первого сокровища, то есть здоровья». «Говори кстати и смысленно». «Складная речь без мысли есть пустое болтание, а складная мысль, украшенная чистою речью и кстати, то прямое разуму твоему украшение...». И хотя исследователи говорят о том, что это литература, формировавшая дворянских детей, думается, что это не совсем так. В ней многое касается человека вообще, вне званий и положения, и не только человека XVIII в. Жаль только, что потомки не умеют слушать голоса предков. Развитие детской литературы этого периода определяется тремя основными факторами: классицизмом как творческим направлением в искусстве с его рационализмом, нормативной эстетикой (единство места, единство времени, единство действия), а также особыми жанровыми формами и возвышенными идеями; идеологией Просвещения и восприятием ребенка как объекта воспитания. XVIII век называют веком Просвещения. Характеризуя французское Просвещение, идеи которого влияли и на развитие России, и на формирование ее идеологии, авторитетный исследователь этого времени Г. П. Макогоненко пишет: «Идеалисты в объяснении и познании общественной и социальной жизни, они (просветители) искренне верили, что существующий социальный строй неравенства, порабощения народа, разделение на бедных и богатых, всесильных и бесправных произошло от неразумности людей. Истины разума – свобода, справедливость, равенство и т. д. – так очевидны, что их может отвергать только непросвещенный человек. Потому главной целью просветителей было просвещение нации – просвещение и богатых, и бедных, ибо одни по неразумности угнетали, другие примирялись с угнетением». Идеи Просвещения влияли на искусство, литературу, в том числе и на детскую. В XVIII в. издается множество научно-популярных книг для детей по различным отраслям 12 знаний8, как оригинальных, русских, так и переводных, выполненных в жанре энциклопедии. Это «Краткое понятие о всех науках» (1764), «Мир в картинках» Я. А. Коменского (1768) и др. Издавалось большое количество букварей. С детьми велись разговоры о пользе наук и училищ, составлялись отеческие завещания сыновьям, в которых, наставляя детей на путь истинный, учили всему: и высокому («Паче всех наук прилежи книжному научению»), и обыденному («...сын мой, поедеши на коне, блюдись того, дабы ты какого человека, богатого или убогого... с дороги бы пешеходные не стиснута в грязь»). В XVIII в. проявляется большой интерес к детству. О детстве и детях говорят все: и школьные дидаскалы (учителя), и государственные мужи (Ф. Прокопович, Ф. Салтыков и др.). О детях пишут в разного рода ученых записках (Ф. Салтыков «Пропозиции») и художественных произведениях (Д. Фонвизин «Недоросль»). Но это специфический интерес: ребенок существует для взрослых как объект воспитания, объект обучения. Детство как особый этап в жизни человека с присущими ему интересами, потребностями, особенностями восприятия окружающего мира еще не осознается взрослыми. Развитие и становление ребенка по-прежнему не определяется его психофизиологическими возможностями, и для взрослого мира понятие «ребенок может» подменяется понятием «ребенок должен». Вот как пишет об этом известный историк В. О. Ключевский, исследовавший детство будущего императора: «С летами детская Петра наполняется предметами военного дела. В ней появляется целый арсенал игрушечного оружия, в некоторых мелочах этого детского арсенала отразились тревожные заботы взрослых людей того времени. Так, в детской Петра довольно полно представлена была московская артиллерия, встречаем много деревянных пищалей и пушек с лошадками». Но все же некоторые сдвиги в представлениях взрослых о ребенке намечаются. Все чаще идет разговор о дроблении понятия «детство», о выделении в нем разных возрастных периодов. В конце века русское взрослое сообщество привыкает к мысли: «Дитя до семи лет – младенец, после семи – отрок, а после пятнадцати – юноша». С процессом формирования представлений о детстве связан процесс формирования детской художественной литературы, такой же медленный и постепенный. К середине XVIII в. детская литература начинает выделяться как самостоятельная область искусства. Складывается жанровая система. Развиваются все виды литературы: проза, поэзия, драматургия при заметном преобладании прозы. Определяется специфика: стремясь к художественному изображению жизни ребенка, литература не отказывается от решения воспитательных и образовательных задач. Устанавливаются принципы подачи художественного и научно-художественного текста детям: ясность, доступность, занимательность, наглядность. Определяется широкий круг писателей, желающих сказать свое слово детям, хотя среди них нет тех, кто бы преимущественно занимался детской литературой. С помощью сказки с детьми беседует сама царица Екатерина II. Ею были переработаны два немецких произведения для детей: «Сказка о царевиче Хлоре» и «Сказка о царевиче Фивее». Для детей пишет агроном А. Т. Болотов, ученый, видный государственный деятель Г. Н. Теплов, а также множество авторов, которые, видимо, под влиянием традиции древней русской литературы пожелали остаться неизвестными. 8 Свойственно это не только России. И. Кон приводит такие данные: между 1750 и 1814 г. в Англии было выпущено около 2400 названий таких книг. 13 Произведения для детей, созданные в XVIII в., имеют пространные названия, согласно которым можно понять, о чем и ради чего написана книга: «Детская книга, или Общие мнения и изъяснение вещей, коим детей обучать должно» (1770), «Время провождение веселое и нравоучительное, или Сказки новомышленные в пользу малых детей» (1770). Книги любимые, пользующиеся популярностью, переиздаются много раз. Так, «Первое учение отрокам» – букварь Ф. Прокоповича (1720) – выдержало 20 изданий. В XVIII в. русская публика, и дети в том числе, познакомилась с переводной литературой: сказками Ш. Перро, «Дон Кихотом» Сервантеса, «Путешествием Гулливера» Дж. Свифта. Особо любимой среди русских детей стала «Детская библиотека» немецкого писателя И. Г. Кампе, переведенная А. С. Шишковым. Книга переиздавалась несколько раз. В круг чтения вошли античные авторы, ранее запрещенные церковью как язычники. И это не случайно. Классицизм ориентировался на литературу Древней Греции и Рима. Русские писатели считали произведения Гомера, Гесиода, Вергилия и других античных авторов образцовой литературой, которая полезна и взрослым, и юношеству. Несмотря на существенные изменения, в круге чтения детей того времени художественная литература уступала место литературе публицистической, педагогической с ярко выраженными нравоучительными идеями. Объяснением этому может быть размышление интересного педагога, разносторонне образованного человека Н. Г. Курганова: доброе воспитание юношества есть «надежнейший залог благосостояния государства». Идея воспитания детей полезными гражданами разрабатывалась и Н. И. Новиковым (1744–1818). Н. И. Новиков был просветителем и по мировоззрению, и по состоянию души. Дело всей его жизни – издательская деятельность. Он выпускал сатирические журналы для взрослых «Трутень», «Живописец», «Кошелек». Какое-то время Н. Новиков, как и другие просветители, мечтал о появлении в России просвещенного монарха, который будет править страной на основе законов и разумных советов просвещенных людей. По этому и другим вопросам он вел дискуссии на страницах своих журналов с самой Екатериной II. Естественно, что вольные мысли издателя, критика им крепостного права, просвещенного абсолютизма не нравились Екатерине. Деятельность Н. Новикова была признана антиобщественной, в 1792 г. он был арестован и на долгие 15 лет посажен в Шлиссельбургскую крепость. Освободился раньше, в 1796 г., благодаря смене власти. Новый монарх Павел I был снисходителен к узнику. Выйдя на волю, Н. Новиков не смог заниматься прежней деятельностью: болезнь и безденежье помешали этому. Но главное дело своей жизни он все-таки успел сделать. С 1785 по 1789 г. Н. Новиков издавал первый в России детский журнал, который выходил еженедельно и был бесплатным приложением к газете «Московские новости». Журнал назывался в традициях XVIII в. подробно и проникновенно – «Детское чтение для сердца и разума». О том, как журнал воспринимался детьми, можно судить по воспоминаниям С. Т. Аксакова, который, будучи ребенком, читал «Детское чтение» исступленно, позабыв об окружающем, испытывая невиданное до тех пор счастье и восхищение. Каждый издатель дорого бы дал за такой отзыв: «В детском уме моем произошел совершенный переворот, и для меня открылся новый мир...» В 1873 г. Н. Новиков написал статью «О воспитании и наставлении детей», где изложил те идеи, которые впоследствии и нашли свое воплощение в журнале: «Воспитание имеет три главные части: воспитание физическое, касающееся одного тела; нравственное, имеющее предметом образование сердца, т. е. образование и управление натурального чувствования и воли детей; и разумное воспитание, занимающееся просвещением или образованием разума». 14 Для работы в журнале привлекались лучшие литературные и педагогические силы того времени. Здесь работал Н. М. Карамзин, придворный историограф Екатерины II. Обращает на себя внимание необычайное разнообразие жанров тех произведений, которые публиковались в журнале. Среди них много таких, которые выделялись возможностями непосредственного воздействия на читателей («разговор», «письмо», «беседа»). Но, главное, здесь широко использовались жанры художественной литературы (рассказ, басня, пьеса). Широкой была тематика журнала. Н. Новиков считал, что с детьми можно говорить обо всем. Нужно только уметь быть понятным и интересным ребенку. В журнале нашли отражение мировоззренческие позиции его издателя. Н. Новиков смело говорил с детьми о равенстве всех людей на земле: «Кто презирает крестьянина, тот недостоин питаться хлебом». Интересна образовательная политика журнала. Фактически впервые в детской литературе создавались произведения научно-художественного характера. О таких сложных, только складывающихся в России науках, как физика, астрономия, журнал говорил просто и увлекательно. Обратимся еще раз к воспоминаниям С. Т. Аксакова: «Многие явления в природе, на которые я смотрел бессмысленно, хотя и с любопытством, получили для меня смысл и значение и стали еще любопытнее». Журнал впервые в России занялся формированием круга детского чтения, читательских вкусов и пристрастий не только благодаря тщательному отбору материалов для публикаций. В журнале постоянно печатались списки книг для детского чтения. «Детское чтение для сердца и разума» предвосхитило многое в детской литературе и детской журналистике и, самое главное, помогло взрослым утвердиться в том, что они – литература и журналистика – необходимы в деле художественного развития и воспитания детей. Новая эпоха в становлении детской литературы начинается в XIX в. Таким образом, следует признать: детская литература в своем становлении прошла два этапа: 1) дидактический, в котором она была тесно связана с процессом обучения и воспитания ребенка (XVI–XVIII вв.); 2) художественный, начавшийся в XIX в. Это этап становления детской литературы как искусства слова, имеющего локальный предмет интересов: детство и его художественное воплощение. Но говорить о четких границах этапов и «чистоте» содержания детской книги нельзя: дидактическое и художественное в ней неразрывно связано и находится в перманентной борьбе за главенствующее положение. Вопросы и задания 1. Прочитайте «Поучение» Владимира Мономаха. Можно ли говорить о том, что его призывы к детям являются своеобразной характеристикой человека того времени? 2. Какие темы, жанры, стилевые особенности детской литературы XVI–XVII вв. стали основой для развития детской литературы XVIII в.? 3. Какие современные детские литературно-художественные журналы по своей проблематике близки журналу Н. И. Новикова «Детское чтение для сердца и разума»? 15 2. История методики детского чтения Роль книги в жизни человека на Руси была осознана очень рано. Соприкосновение с византийской культурой после принятия христианства (988 г.) дало мощный толчок для развития книгописания и древней русской литературы, история которой складывалась с XI по XVII в. Первое хвалебное слово книгам произнес князь Ярослав Мудрый (XI в.), назвав их реками, поящими вселенную. Но в те давние времена необходимость обобщения опыта взаимоотношений читателя и книги не осознавалась. Понимание этой проблемы произошло тогда, когда детство было выделено как отдельный самоценный период человеческой жизни (XVI в.), так как появилась потребность обучать, совершенствовать образовательный процесс. Главной задачей начального времени русской истории было убедить русичей в пользе книг, чтения, обучения чтению. По результатам научных исследований того периода можно сделать вывод о том, что первая методическая статья была написана дьяком, вождем московских вольнодумцев Федором Курицыным на рубеже XV–XVI вв. и посвящалась она грамматике. В ней Ф. Курицын рассуждал не о том, как учить, а о том, зачем нужно учить детей, зачем следует стремиться быть грамотным: искоренив невежество, «искуснее будут человеци». Предпочтение метода убеждения другим методам в этой статье не случайно. Ф. И. Сетин дает сведения о существовании некоего анонимного автора, который противостоял Ф. Курицыну. Этим автором создана статья «Беседа о учении грамоте», где он запрещает детям «мудрствовати, пытати и глаголати» о том, о чем «не повелел Господь». Первым, кто занялся вопросами методики работы с детской книгой, был переводчик латинской грамматики для русских детей Дмитрий Герасимов. В предисловии к книге, которая называлась «Донатус» (по имени автора, древнеримского лингвиста IV в. Элия Доната), он обозначил те необходимые сведения, которые должен иметь ребенок, чтобы получить представление о книге и развивать желание читать и изучать ее. В первую очередь это сведения об авторе, что для тех времен было новаторством. Древнерусская литература анонимна: автор или не называл себя, или скрывался за именем кого-то из великих, приписывая свои произведения, например, Иоанну Златоусту. Д. Герасимов предлагает не только назвать имя автора, но и рассказать о нем. Это начало традиции, которая сохраняется до сих пор. В «Донатусе» также говорилось о сообщении ученикам истории создания произведения; давались советы, как обучать детей. В дальнейшем сама детская литература разрабатывает те методы и приемы общения с детьми, которые будут наиболее доступны и приемлемы, которые будут соответствовать детской психологии, например: олицетворение как художественный прием в «Сказании о седми свободных мудростях». В «Азбуке» И. Федорова содержится первое обращение к родителям, что свидетельствует о понимании автором двусторонности педагогического процесса и необходимости единения учителя, ученика и родителей в деле обучения и воспитания детей, в приобретении филологических знаний, в искоренении невежества. Связь филологического текста и методики работы с ним объясняется тем, что детская литература еще не являлась самостоятельным видом искусства. Но именно эта связь в дальнейшем повлияет на своеобразие детской литературы, которая по природе своей будет призвана решать не только эстетические, но и педагогические задачи. 16 Создатели детских книг осознанно выступали в роли просветителей: писали статьи о воспитании, о значении детской литературы и детского чтения. В XVIII в. вопросами детского чтения занимались писатели, педагоги, государственные деятели, люди различных профессий и взглядов на воспитание и обучение. Сподвижник Петра I Феофан Прокопович говорил о том, что «...при школах надлежит быть библиотеке довольной. Ибо без библиотеки, как без души, академия». Он советовал учителям беседовать с учениками о прочитанном, о том, как понимается читаемое. Человек, пристально интересовавшийся вопросами экономики, купец Иван Посошков размышляет о том, как следует читать: самое главное – читать книгу неспешно, «дабы чтомое мог разумети и памятствовати»; надо делать выписки из книг, что приучает к внимательному чтению и побуждает к рассуждению. Для И. Посошкова важно было, чтобы дети читали летописи, развивали историческую память, знали обо всем, «что досюль бывало». Он призывал учить иностранные языки, знание которых даст возможность расширить круг чтения. В 1733 г. вышло сочинение В. Н. Татищева «Разговор о пользе наук и училищ», в котором дается ответ на вопрос «Како разделяется возраст человека?». Здесь еще раз, после Симеона Полоцкого, было выделено детство как отдельный период в жизни человека. Но методической мыслью этот факт воспринят не был: о пользе чтения одинаково говорилось как с младенцем, так с юношей. В последней трети XVIII в. активизируется изучение вопросов детского чтения. Педагог и общественный деятель И. И. Бецкой, работая над различными трактатами, регламентирующими деятельность учебно-воспитательных учреждений, конкретизирует методы и приемы работы с детьми согласно возрасту, дает отдельные советы по формированию круга чтения и эстетического развития молодого поколения. Он не рекомендует использовать в общении с детьми от пяти лет «привидения от страшилищ» (аналог современным страшным историям), так как они «помрачают» ум детей ложными понятиями и рождают страх. У И. Бецкого находим и замечание о том, что не следует заставлять детей много учить наизусть, особенно то, что они не понимают. Детей от пяти лет, считает он, можно учить читать, но только для того, «чтоб зрением привыкали к познанию литер», настоящее же чтение начинается в отрочестве. Н. И. Новиков, много сделавший для развития детской литературы и детского чтения, считал, что детей нужно учить рассуждать над текстом и прилагать «все читаемое или слышимое ими к ним самим и к особенным обстоятельствам, в которых они тогда обретаются или впредь обретаться могут». Таким образом, дети будут учиться извлекать опыт из прочитанного, думать над ним («О воспитании и наставлении детей», 1783). Большое внимание Н. Новиков уделял эстетическому совершенствованию детей («Об эстетическом воспитании», 1784), ведущую роль в котором, по его представлениям, играют чтение и сочинение стихов. Главным методом в деле эстетического воспитания является «учение через примеры»: работа с образцами в стихах и прозе. В них детям необходимо показать «всякие красоты, особливо ж красоты выражения», связь и порядок мыслей. Предпочтительным в этом деле будет путь от простого к сложному, от изучения сочинений отечественных авторов к сочинениям «латинских и чужестранных писателей», для чтения которых необходимо хорошо овладеть иностранным языком. «Красоты Вергилия, Горация и других великих стихотворцев должны казаться в высокой степени непонятными тому, кто не может понимать и собственных стихотворцев». 17 Н. Новиков рассуждает и о жанровом принципе в эстетическом воспитании: «от басен и писем как легчайших родов слога» надо следовать к формальным речам и героическим поэмам. По мнению Н. Новикова, нельзя оставлять без внимания и композицию тех произведений, которые изучаются детьми: их план, взаимосвязь и взаимообусловленность частей. Надо учить учеников видеть красоту в логике произведения. Приобретя умение анализировать чужие тексты, дети могут упражняться в сочинении собственных. Начинать такую работу следует рано: с десяти лет. Большую роль в эстетическом воспитании детей Н. Новиков отводил учителю, его вкусу, его умению методически правильно организовать работу, направлять ученические сочинения и анализировать их. Одним из первых в отечественной методике детского чтения Н. Новиков занялся вопросами формирования круга детского чтения, как теоретическими, так и практическими. Он считал, что дети должны читать не только учебную литературу. Для того чтобы быть образованным человеком, одних учебников недостаточно. Желая расширить круг детского чтения и вывести его за пределы школьной литературы, Н. Новиков издает журнал «Детское чтение для сердца и разума», где было представлено и научно-популярное, и нравоучительное, и занимательное чтение, которое оказывало влияние на развитие ума и души детей. И Н. Новиков, и другие видные деятели XVIII в. (М. Ломоносов, В. Татищев, А. Прокопович-Антонский) особое внимание уделяли искусству хорошо читать, говорить, писать, произносить. Не владея этими умениями, нельзя состояться в профессии, нельзя стать достойным и полезным своему Отечеству гражданином. Среди множества трактатов о воспитании, написанных в XVIII в., выделяется работа А. Ф. Бестужева9. В ее составе есть глава «Чтение книг, которое должно предложить для воспитанников сего отделения», где поставлены кардинальные вопросы: зачем, что, когда и как читать. В конце XVIII в. уже не нужно, как считал А. Бестужев, говорить о пользе чтения. Такие разговоры смешны: это все равно, что «доказывать о солнце, что оно светит...». Значит, работа по убеждению людей в пользе чтения, которая велась с XI в., не прошла даром. Детским чтением необходимо руководить, чтобы оно производило пользу в воспитании. Нужно читать романы, трагедии, жития славных мужей, различные исторические сочинения. Но, что удивительно, в подборе литературы для чтения должно ориентироваться на сословие, выходцем из которого является читатель. Только таким образом будут глубоко поняты добродетели и пороки, присущие данному сословию и нашедшие отражение в книге. Ведь главная польза от чтения, по мнению А. Бестужева, заключается в формировании нравственности. Для чтения автор определяет вечер, не аргументируя выбор времени и предоставляя детям право изменить этот порядок по своему желанию. Все заявленное в трактате А. Бестужева проверялось в практике воспитания собственных четырех сыновей, будущих декабристов. Так в сочетании теории с педагогической и издательской практикой складывалась методика детского чтения. 9 См.: Бестужев А. Ф. О воспитании. – 1798 г. Трактат писался применительно к военным учебным заведениям, но его содержание значительно шире и касается воспитания молодого поколения вообще. 18 Выводы 1. В XI–XVII вв. методика детского чтения не существует, так как детская литература как самостоятельная область искусства и детство как отдельный период человеческой жизни не выделены. 2. Взрослое сообщество не оставляет без внимания детское чтение. Ведется активная пропаганда книги и пользы чтения. 3. В XVIII в. упрочено деление человеческой жизни по возрастам. К этому времени набирает темп в развитии детская учебная, а затем и художественная литература. В связи с этим постепенно накапливается методический опыт работы с книгой. 4. Предмет «литература» в учебных заведениях разного типа в XVIII в. отсутствует. К художественно-публицистическим текстам обращались тогда, когда занимались грамматикой или красноречием: «читали авторов», чтобы дать пример сочинения, красоты слога, упражнения в чем-либо. Таким образом, методика детского чтения изначально развивается в недрах других дисциплин и наук. 5. Постепенно складываются методы работы с книгой. Одними из самых важных для того времени были метод вдумчивого чтения и беседы с ребенком о прочитанном. Для привлечения внимания читателя к тексту советовали знакомить с биографией автора и историей создания произведения. 6. Начинает складываться понятие круг детского чтения. Определяется ведущая роль взрослых в его формировании. В то время, как правило, детям советовали читать историческую и нравоучительную литературу. 7. Детское чтение XVIII в. свидетельствует о том, какого человека хотели воспитать в дитяти: здорового, трудолюбивого, верного в супружестве, помнящего о долге перед родителями, бережливого, хозяйственного. Особо заботились о воспитании души и сердца. 8. Хотя о дошкольном детстве в XI–XVIII вв. речи не было и опыт работы по приобщению маленького ребенка к литературе не накапливался, общие рассуждения о книге и искусстве чтения остаются интересными и полезными до сегодняшнего дня. Задание. Проследите, есть ли в трудах ученых последующего времени суждения, подобные тому, что было заявлено А. Бестужевым: чтение должно быть сословным. 2.1. Вопросы становления детской литературы и детского чтения в первой половине XIX в. Начало XIX в. ознаменовано публикацией статьи Н. М. Карамзина «О книжной торговле. И о любви ко чтению в России» (1802). Она является своеобразным итогом того, что было сделано в области чтения в последнюю четверть XVIII в.: от 2 книжных лавок в начале до 20 в конце века; от ежегодного товарооборота в 10 тыс. руб. до 200 тыс. руб. Эти цифры – свидетельство того, что может сделать один человек, желающий блага гражданам своего Отечества. Таким человеком был Н. И. Новиков, ведущую роль которого в организации книжной торговли, в пропаганде и распространении книг отмечает автор. Исследуя книжный рынок, Н. Карамзин делает вывод том, что читали в России на рубеже веков: романы, причем не лучшего качества. Но для автора статьи важно не это. «В са19 мых дурных романах есть уже некоторая логика и риторика: кто их читает, будет говорить лучше и связнее совершенного невежды, который в жизнь свою не раскрывал книги. К тому же некоторые романы богаты всякого рода познаниями». Главным способом народного просвещения Н. Карамзин считал язык и словесность. Даже у М. Ломоносова, который много говорил на эту тему, мы не находим столь глубокого понимания их роли: «...богатство языка есть богатство мыслей... он служит первым училищем для юной души, незаметно, но тем сильнее впечатлевая в ней понятия, на коих основываются самые глубокомысленные науки... сии науки занимают только особенный, весьма немногочисленный класс людей, а словесность бывает достоянием всякого, кто имеет душу... успехи наук свидетельствуют вообще о превосходстве разума человеческого, успехи же языка и словесности свидетельствуют о превосходстве народа, являя степень его образования, ум и чувствительность к изящному»10. До сих пор чтение и анализ художественных текстов, творческие сочинения проводились в рамках таких учебных предметов, как грамматика и риторика (теория ораторского искусства; в России ее называли красноречием). У Н. Карамзина появилось новое, более широкое обозначение того, что включает в себя художественное творчество и занятия им: словесность. Введя этот термин, ученый лишил художественное творчество той прикладной роли, которую ему надлежало играть, являясь материалом для грамматических и ораторских упражнений, и подчеркнул его общекультурный и филологический смысл. Словесность – широкое понятие, включающее в себя как массив художественных текстов разных видов и жанров, их чтение и истолкование, так и создание литературных произведений (занятия словесностью). Основным предметом, которым оперирует словесность, является слово в его филологическом смысле (греч. philo – «люблю» и logos – «слово»). Когда Н. Карамзин писал о языке и словесности как главных способах народного просвещения, то подчеркивал необходимость открыть перед человеком «мыслию одушевленное слово», показать богатство языка, учить пользоваться им и любить его. Отношение человека к языку, к слову – это свидетельство уровня его образования, ума и культуры. Будучи сам глубоко образованным человеком, Н. Карамзин желал видеть таковыми своих сограждан. Но в первой четверти XIX в. словесность не вводится в число обязательных занятий или учебных предметов в большинстве типов школ. И. Ф. Богданович в трактате «О воспитании юношества» (1807) с детьми от шести до десяти лет советует заниматься французским и русским языками, математикой, историей священной и светской, Законом Божиим, а с восьми лет – еще и географией. При этом автор трактата заявляет: «Чтение полезных книг во всех возрастах есть лучшее упражнение; однако же оное должно приноравливать к летам и понятию детей». Может быть, словесность не входит в число обязательных для обучения предметов потому, что в начале XIX в. бытует мнение о том, что простолюдину особо много знать не надо. Купцов, мещан, ремесленников следует учить тому, что найдет практическое применение в их жизни (В. А. Жуковский «О новой книге», 1808). Определяя круг чтения простых сограждан, В. А. Жуковский включает в него «повести и сказки, которых герои были бы взяты из состояния низкого и представлены на сцене, знакомой самим читателям», а также 10 «Язык и словесность – главные способы народного просвещения» – речь, произнесенная в торжественном собрании императорской Российской академии 5 декабря 1818 г. 20 «народные стихотворения, в которых воображение поэта украсило бы природу, непривлекательную для грубых очей простолюдина; в душу его вместе с стихами врезались бы некоторые высокие понятия о божестве; мысли его приобрели бы некоторую живость, а чувства сделались нежнее». Таким образом, В. Жуковский как бы конкретизирует мысль А. Бестужева о сословном характере чтения, наполняя ее содержанием читаемого. При этом В. А. Жуковский подчеркивает особую роль книги в воспитании и жизни людей любого сословия: «Хорошие книги – вернейшие друзья честного человека и настоящие советники государей». В Царскосельском лицее, где готовили элиту того времени, словесность как учебный предмет введена. А в 1822 г. профессор Московского университета А. Ф. Мерзляков создает учебник «Краткое начертание теории изящной словесности». Целью словесности, как говорится в Постановлении о Царскосельском лицее, является воспитание вкуса учащихся. «Для сего чтение образцов поставляется первым предметом... упражнения». Но нельзя ограничиться только чтением: необходим разбор, анализ прочитанного. «Сила сего разбора состоит в том, чтоб дать воспитанникам чувствовать, каким образом и какими средствами главная простая мысль получила особенную живость или возвышение, ясность или распространение...» Роль преподавателя словесности заключается в том, чтобы научить своих подопечных мыслить и «никогда не терпеть, чтоб они употребляли слова без ясных идей». Начиная со времени принятия Постановления (1810 г.), словесность как учебный предмет вводится и в других типах учебных заведений. Но если в школах художественной литературе было найдено место и определены правила ее преподавания, то о роли словесности в воспитании дошкольников систематических разговоров не велось. Тем не менее отдельные замечания, высказанные по этому поводу, нельзя не учитывать. В 1830–1834 гг. князь А. А. Ширинский-Шихматов, учитель в школе для крестьянских детей, которую сам же и создал, сочиняет «Письма о воспитании благородной девицы и об обращении ее в мире», где изложены серьезные положения по воспитанию девочек, начиная с дошкольного возраста. Князь считал, что учить ребенка до пяти лет надо только тогда, когда он сам к этому будет расположен. Большую роль в воспитании он отводит книге и в «Письме третьем» дает методику работы с нею относительно девочки дошкольного возраста: «В сем возрасте можно много кое-чему научить ее из книг, вовсе не раскрывая их перед нею, а одними рассказами и разговорами, перед начатием которых сперва надобно стараться возбудить в ней некоторое любопытство к той вещи, о которой ей говорить предполагается, и потом, заметив отверстый к принятию учения ум ее, преподать ей о ней детским языком. Полезно повествовать или толковать ей с расстановкою, располагая так свою речь, чтобы при всякой такой остановке давать ей случай своими вопросами самой извлекать от наставницы в ответах ее все то о повествуемом предмете, что сия ей сообщать и объяснять предполагает». Имея опыт собственного преподавания, князь особое внимание уделяет живому общению учителя и учеников, «потому что живой голос гораздо сильнее впечатлевается в уме, нежели мертвые книжные строки». Воспитателю нужно пристально наблюдать за своим воспитанником, понимать, делать выводы о том, насколько плодотворно развивается ребенок. Нельзя заниматься с детьми до тех пор, пока занятие наскучит им. Они должны без принуждения, по доброй воле приниматься за книжку. Выученное с принуждением не запоминается надолго. «Главное дело наставницы не столько состоит в том, чтобы сообщить ученице своей по всем предметам 21 учения основательное познание, сколько в том, чтобы вселить в нее охоту к дальнейшему продолжению учения по собственному произволу». Для воспитателя и родителя, желающих, чтобы ребенок полюбил книгу и процесс приобретения знаний, важным является замечание автора писем о самом учителе и учении: «Надобно приспосабливать к тому все внешности учения, как то: метод преподавания, слова и речи, тон голоса, вид лица и самое место, где производится учение». Нужно обращать внимание на то, какими книгами пользуются воспитатель и дети: они должны быть «не только хорошо переплетенными, но и с картинками». Эти рассуждения А. Ширинского-Шихматова не только не устарели до сего времени, но могут быть методической основой для тех, кто хочет пристрастить детей к книге, сделать процесс общения с нею в жизни своих воспитанников определяющим по сути и приятным по форме. Но если многие из людей умных и неравнодушных к судьбе отечества и его граждан говорили о том, как учить детей жить с книгой, то В. Ф. Одоевский одним из первых сказал о том, как работать писателю («Как писать книги для детского чтения»). Начиная с 30-х гг. XIX в., публикуются обзоры литературы того времени. Они имеют не только критический характер. Часто на страницах этих обзоров можно найти методические заметки, из которых впоследствии складывались подходы к анализу художественного текста и преподаванию литературы. Неоценимую роль в этом деле сыграл В. Г. Белинский. Выводы 1. В начале XIX в. бытовало мнение о том, что важно не качественное чтение, а чтение вообще. Читая, человек найдет для себя нужное и интересное даже в самом слабом содержании книги. Полезен процесс чтения и обдумывания книги. 2. В работе с книгой утверждается анализ (разбор) как метод постижения художественного текста. Прикладная роль литературы как материала для риторических упражнений уходит в прошлое. 3. Появление такого учебного предмета, как словесность, способствует осознанию самоценности литературы и активному развитию методической системы ее преподавания. 4. Такие вопросы методики, как знакомство с биографией писателя и историей создания произведения, разработка которых была начата еще Д. Герасимовым, в первой трети XIX в. не рассматривались. Проблема формирования круга чтения как одна из самых важных в методике привлекла только В. А. Жуковского и в его трактовке получила сословный характер. 5. Образ учителя, объем его знаний, подход к ученику, методы преподавания начинают играть все большую роль в процессе приобщения детей к книге. 6. Обзор истории развития методической мысли в допушкинской России свидетельствует о том, что чтение дошкольников (детей первого возраста) в малой степени было предметом внимания педагогов. Родители и воспитатели дошкольников пользовались той системой общения ребенка с художественным текстом, которая сложилась в фольклоре и была достоянием народной педагогики. И только в 30-е гг. XIX в. появляются первые публикации о приобщении к книге и процессу обучения ребенка дошкольного возраста (А. Ширинский-Шихматов). Задание. Подумайте над тем, какое отношение книжная торговля имеет к методике детского чтения. Ответ аргументируйте. По возможности используйте современные данные о книгораспространении и его влиянии на чтение детей. 22 2.1.1. Виссарион Григорьевич Белинский (1811–1848) Будучи первокурсником Московского университета, В. Белинский заинтересовался вопросами воспитания человека. В стенах университета он пишет «Рассуждение о воспитании» (1829), труд, ставший основой для создания его педагогической системы, в центре которой – уважение к ребенку, его всестороннее развитие, воспитание в нем человека и гражданина. Вопросы воспитания у В. Белинского естественным образом связаны с книгой, с чтением. О чем бы ни говорил он, в рассуждениях обязательно упомянет книгу. Почему так? Биографы не приводят сведений о том, какую роль в жизни самого В. Белинского сыграла книга. Но, видимо, интерес к литературе, существовавший с детства, привел его на словесное отделение университета. Нет сведений и о том, что он специально изучал труды предшественников, говоривших о роли книги в воспитании человека. Но именно В. Белинскому удалось сформулировать то, о чем разрозненно говорили давно: «Книга есть жизнь нашего времени. В ней все нуждаются – и старые, и молодые, и деловые, и ничего не делающие; дети – также». Методическая система В. Белинского всеобъемлюща. Ее идеи и положения пригодны не только для одного возрастного этапа человеческой жизни, одного типа учебных заведений, определенного исторического периода. Она формировалась в единстве с литературнокритической и общественно-политической деятельностью создателя, но вне деятельности практической: критик никогда не был школьным учителем; всего восемь месяцев занимал должность преподавателя русского языка в Межевом институте, не был чиновником Министерства просвещения. В. Белинский не имел собственных детей. Но свободный ум, интуиция исследователя, умение наблюдать и глубоко понимать процессы, происходящие в обществе, умение вести полемику, в ходе которой рождалась истина, привели к успеху, позволили опередить время в изучении некоторых проблем, в частности психологии восприятия литературы, и подвести итог размышлений многих прогрессивных людей того времени: детская литература является искусством, а не материалом для педагогики. Для В. Белинского человеческая жизнь – это беспрерывный процесс формирования, делания себя самого, становления человеческого в человеке. «Назначение человека – развить лежащее в его натуре зерно духовных средств, стать вровень с самим собою...» Он понимал, что без книги сделать это будет трудно, почти невозможно. Но не всякий воспитатель осознает ведущую роль книги в становлении личности. Чтобы способствовать осознанию этой проблемы каждым человеком, В. Белинский пишет статью «О воспитании детей вообще и о детской книге. Подарок на Новый год. Две сказки Гофмана для больших и маленьких детей. С.-Петербург, 1840. Детские сказки дедушки Иринея. Две части. С.-Петербург, 1840». Она публикуется в демократическом журнале «Отечественные записки» в 1840 г. и становится средоточием проблем, к которым автор не раз обращался в своих работах. Это такие проблемы, как: 1) выбор книг для чтения детям: «...читать дурно выбранные книги для них и хуже и вреднее, чем ничего не читать»; 2) чтение книги соответственно возрасту, жизненному опыту и развитию человека: «нет ничего столь вредного и опасного, как неестественное и несвоевременное развитие духа». «Неестественно и преждевременно развившиеся дети – нравственные уроды»; 23 3) каким должен быть круг детского чтения и детская книга. Критик раскрывал эту проблему, исходя из уровня развития современной ему литературы, называя имена Пушкина, Жуковского, Крылова, Загоскина и других. Но сейчас важны не имена, а те принципы отбора книг, которые сформулировал В. Белинский. Для него существенно, чтобы дети читали те книги, где «житейские мысли облечены в... пленительные поэтические образы», те книги, которые заключают «в себе нравственную идею», доступную детскому воображению, книги, чуждые «возмущающих душу картин». Это должны быть произведения, которые, «очаровывая фантазию», образовывают сердце и развивают ум. Но не всегда доступность является определяющим принципом в выборе книги. Можно не все понять в содержании, но нельзя не чувствовать его. Чтобы развить вкус, чувство изящного в детях, автор советует читать им поэтические произведения: «...пусть поэзия действует на них, как и музыка, прямо через сердце, мимо головы, для которой еще настанет свое время, свой черед». О необходимости первоочередного воздействия детских книг на чувства читателей критик говорит много раз: «Чувства предшествуют знанию; кто не почувствовал истины, тот и не понял и не узнал ее». В. Белинский предлагал в первую очередь знакомить детей с русской литературой. Путь ко всеобщему должен лежать через отечественное: «Давайте детям больше и больше созерцание общего, человеческого, мирового; но преимущественно старайтесь знакомить их с этим через родные и национальные явления... Общее является только в частном, кто не принадлежит своему Отечеству, тот не принадлежит и человечеству». Детская книга хороша и полезна тогда, когда одинаково интересна и ребенку, и взрослому. «Хорошо и полезно только то сочинение для детей, которое может занимать взрослых людей и нравиться им не как детское сочинение, а как литературное произведение, писанное для всех». Но истинный критерий в отборе детских книг – критерий художественности. Детское чтение должно быть именно литературой, а не сводом резонерских рассуждений о нравственности, фальшивых и ложных. Чтобы отделить настоящую детскую книгу от псевдохудожественной, В. Белинский называет ее литературой. Все остальное для него – «печатная бумага», «дубинно-вязовое» произведение, «варварские вирши». Большое внимание В. Белинский обращал на оформление детской книги, качество печати, иллюстрации. Он решительно восставал против тех книг, которые выполнены «на скверной оберточной бумаге, с грамматическими и типографическими ошибками, с пакостнейшими лубочными картинками». Взять в руки такую книгу – унижение и для писателей, и для читателей. Выбирая книгу для чтения детям, надо внимательно смотреть на качество перевода, на качество изложения. В. Белинский не однажды говорил о языке детской книги, который должен отличаться «особенною легкостию, чистотою и правильностью». Он должен быть «цветущим в самой простоте своей». Критик нещадно бранил писателей за «безбожное искажение русского языка», за неумелое пользование им. При выборе книги надо обращать внимание не только на пол и возраст, но и на интеллектуальное развитие ребенка. В качестве примера того, какие книги надлежит читать детям, В. Белинский приводит произведения дедушки Иринея (псевдоним В. Ф. Одоевского, автора «Городка в табакерке» 24 и других произведений для детей), который хорошо знал детский характер, умел воздействовать на фантазию детей, возбуждать их любознательность. Его книги просты и естественны по содержанию, занимательны и увлекательны. Кроме программной статьи «О детских книгах» Белинский написал множество рецензий, где также говорит о том, какой должна быть детская книга, чем должен руководствоваться взрослый, выбирая ее для чтения детям. Среди них выделяется «Прогулка с детьми по С.-Петербургу и его окрестностям. Сочинение Виктора Бурьянова. 1838». Критик подробно говорит о воспитательной роли литературы и умении воспитывать с помощью литературы: «Вы рассказываете детям сказку или повесть; спрячьтесь за нее, чтоб вас было не видно, пусть все в ней говорит само за себя, непосредственным впечатлением. У вас есть нравственная мысль – прекрасно; не выговаривайте же ее детям, но дайте ее почувствовать, не делайте из нее вывода в конце вашего рассказа, но дайте им самим вывести; если рассказ им понравился или они читают его с жадностию и наслаждением – вы сделали свое дело». Он не советует читать ту литературу, где нравоучительная идея имеет слабое художественное воплощение. Такая литература воспитывает в детях резонеров (любимое слово критика!), которые будут скучно рассуждать, поучать других в том, чего не испытали сами. Фразерство, болтовня, воспитание в детях маленьких старичков как результат непродуманного чтения и обсуждения книги ненавистны Белинскому. Что нужно воспитать в ребенке, чтобы он стал читателем, – еще одна тема для рассуждений Белинского. В первую очередь это воспитание чувств, свободы духа, развитие фантазии, умения мыслить. Критик предостерегает от искусственных разговоров о книге, о тематике художественных произведений, о сочинениях самих детей. Ребенок не всегда может определить то, что чувствует. Добиваясь рассуждений о понятиях, для него сложных (природа, дружба, любовь, порок, добродетель), воспитатели лишают ребенка естественного хода жизни, превращают во фразера: «чем умнее он на словах, тем пустее он внутренно»11. В. Белинский не всегда был последователен в своих высказываниях. Он то боролся за доступность, качество текста и оформления детской книги, то считал, что «для детей должны существовать не детские книги, но особенные издания книг, писанных для взрослых, – издания, в которых должно быть исключено все такое, о чем им рано знать, все, что может дать их фантазии вредное для здоровья и нравственности направление» («Елка. Подарок на Рождество. Азбука с примерами» и еще 12 рецензий на книги). У него нет единого мнения и по поводу того, когда следует активно читать ребенку. Иногда он говорит о чтении детей первого возраста (до 7 лет) и даже определяет тематику чтения. Но иногда утверждает: «До семи или около семи лет воспитание дитяти должно быть преимущественно физическое». «Излишне сильное и преждевременное нравственное развитие в детях так же вредно, как и развитие тела в ущерб интеллектуальности». Неустойчивость во взглядах великого критика можно объяснить тем, что во многих вопросах он был первопроходцем, деятельным, ищущим, не боящимся ошибок и неточностей. Наука и практика того времени не имели достаточной базы для устоявшихся мнений, а резонерствовать Белинский не любил. 11 Белинский В. Г., Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н. А. О детской литературе. – С. 150–161. 25 Выводы 1. Со статей и рецензий В. Белинского начинается методика детского чтения, которая развивается в тесной связи с теорией, историей и критикой литературы. Белинский впервые представляет систему работы по воспитанию читателя. 2. Сказанное Белинским остается актуальным до сегодняшнего дня. Внимательное чтение его статей, проекция основных положений на нынешние проблемы детского чтения способствуют более глубокому осмыслению того, как следует работать сегодня, решая проблемы воспитания читателя. Методические разработки Белинского рождались на основе анализа художественного текста, на основе глубокого знания истории и теории литературы. Оценивая текст, критик говорил о том, как следует работать с ним. Этот подход оказался весьма продуктивным. 3. Несмотря на неоднократные обращения к проблемам чтения детей первого возраста (дошкольников), Белинский оставляет их решение потомкам. Задание. Прочитайте статью В. Г. Белинского «О детских книгах», ставшую основой для анализа его методической системы в учебном пособии. Постарайтесь понять, что она дает студенту как читателю и будущему воспитателю. Сделайте выписки, прокомментируйте их. Подумайте над тем, как идеи критика использовать в практике работы современного детского сада. 2.1.2. Николай Гаврилович Чернышевский (1825–1889) В истории литературы Николай Гаврилович Чернышевский назван последователем идей В. Белинского. Перед ним, так же как и перед его предшественником, стояла задача воспитания прогрессивных общественных сил, в решении которой важная роль отводилась книге. Будучи студентом третьего курса историко-филологического факультета Петербургского университета, Чернышевский делает доклад в семинаре профессора А. В. Никитенко «О том, какие книги должно давать читать детям» (1849). Этот доклад, последующие статьи, рецензии, маленькие заметки о том, что и как читать, иногда написанные в форме диалога с воображаемым оппонентом, стали основой для методической системы критика. В пору становления детской художественной литературы его работы были ценны тем, что предназначались не только читателям с целью воспитания их вкуса, но и писателям, чтобы подготовить их к деятельности, показать им, что интересно и нужно детям. Рецензии на книги, порою состоящие из нескольких строчек, и пространные статьи делали общее дело: способствовали развитию литературы, вырабатывали у читателя вкус к чтению, пристрастие к хорошей книге, помогали правильно оценить произведение. В них Чернышевский отмечает умение писателя говорить с детьми, строить сюжет, выступает против сентиментальности, неправдоподобия, неестественности. Он против того, чтобы оскорблять детей «недоверчивостью к их уму, отсутствием мысли, приторными сентенциями». «Детям очень многое можно объяснить очень легко, лишь бы только объясняющий сам понимал ясно предмет, о котором взялся говорить с детьми, и умел говорить человеческим языком» («Александр Сергеевич Пушкин, его жизнь и сочинения»). Чернышевский не требует от авторов детских книг слишком многого. Написанное для детей должно быть простым, искренним, занимательным. Критик правильно замечал: дети не 26 любят скуки, им не нужна тонкая психологическая отделка содержания. Но при этом он, как и В. Белинский, подчеркивал: произведения для детей должны быть литературой. Представляя читателям книгу «Александр Сергеевич Пушкин, его жизнь и сочинения», выпущенную самим Чернышевским без указания имени автора в 1856 г., т. е. создавая авторецензию, критик включает в нее солидный отрывок из содержания. Этот отрывок свидетельствует о понимании Чернышевским роли литературы и чтения в развитии детей, о том, что он считал возможным и необходимым объяснение таких понятий, как «просвещение, литература, поэзия, поэт, великий человек...», знание которых формирует читателя. Чернышевский считает образование «самым великим благом для человека», а литературу – самым сильным средством в распространении образования. «Народ, у которого нет литературы, груб и невежественен...» Читая, человек совершенствуется, развивает привычку мыслить, расширяет объем своих знаний, улучшается нравственно. Будучи убежденным демократом, Чернышевский нравственное возвышение человека связывает с желанием «думать о том, что справедливо, прекрасно и полезно для людей», для всеобщего счастья. Эта мысль для него важна еще и потому, что похожие идеи он развивал в своем художественном произведении «Что делать?», сохраняя единство эстетических и методических воззрений. Выводы 1. Дальнейшее развитие методики детского чтения в трудах Чернышевского упрочило методические разыскания Белинского, доказало их жизнеспособность и необходимость. 2. Вслед за своими соотечественниками (Н. Карамзин, В. Белинский) Чернышевский подчеркивает особую роль литературы в истории народа, в его национальном возвышении: «Народ, у которого нет литературы, груб и невежественен...» 3. Особую заботу Чернышевский проявляет о качестве читаемых детьми произведений. Задание. Можно ли дурно сделанную, слабую в художественном отношении книгу считать безнравственной? Обоснуйте ответ. 2.1.3. Николай Александрович Добролюбов (1836–1861) Младший современник Белинского и Чернышевского – Н. А. Добролюбов прожил короткую жизнь, смыслом которой был труд. У Н. А. Добролюбова нет обширных программных статей, подобных тем, что создал Белинский. Но множество рецензий на детские книги разнообразного состава свидетельствует о пристальном внимании к литературному процессу 50-х гг. XIX в. и наличии собственной методической системы, близкой по духу и содержанию тому, что было заявлено Белинским и Чернышевским. Кардинальным для Добролюбова был вопрос о том, какой должна быть детская книга. Этот вопрос не нов в методике детского чтения. Но у Добролюбова он разработан всесторонне. Критик осознавал его важность и неоднократно возвращался к нему, утверждая, что содержание детской книги должно быть дельным и интересным, грамотным и простым в изложении. Оно должно отличаться занимательностью, естественностью рассказа, благородным направлением повествования, отсутствием ложных понятий и ненаучных знаний. Книга не должна быть сухой, скучной, утомительной для ребенка. 27 Будучи демократически настроенным человеком, Добролюбов призывал авторов формировать в детях гуманные чувства к народу, реалистически подходить к изображению жизни простых людей. Для Добролюбова книга – не только источник эстетического наслаждения, но и «осмысленный образец» для читателя в его практической деятельности. Говоря о переведенной с французского «Истории рыцарства», Добролюбов не только обращает внимание на качество содержания, но в первую очередь смотрит на практическую пользу от чтения этой книги современными ему детьми: «Мы понимаем еще местную надобность изучения рыцарства, например, во Франции, где до сих пор так многое напоминает их историю. Но какое отношение к нашей жизни имеют все эти гербы, девизы, турниры, обеты, вооружения и т. д.?» Издатель, решивший преподнести детям историческую книгу, должен учитывать: только совершенство содержания и высокая нравственная идея могут оправдать ее появление. Подробности ушедшего быта, детали одежды, тщательное описание некогда значимых мелочей бесполезны и скучны для читателя. Прагматично рассуждая о практической пользе книги, Добролюбов тем не менее не принимает прикладную литературу, выводит ее за рамки художественного творчества, резко выступает против того, что делает в поэзии Борис Федоров, который, создавая стихи на все случаи жизни («стихотворения для поздравлений с праздником, с Новым годом, с ангелом, при поднесении венка, прописи васильков, детских трудов и пр. ...»), забыл о праве детской поэзии прежде всего быть искусством, удивлять, радовать, доставлять эстетическое удовольствие маленькому читателю. В таких случаях Добролюбов полон иронии, его стиль жесток и беспощаден. Он не кланяется перед авторитетами, называет вещи своими именами: стихи Б. Федорова – «ботаника с рифмами»; слабые в художественном отношении книги он считает дурными, ненужными, бесполезными. Добролюбова особо интересовали книги исторического содержания. Им посвящено множество рецензий, в которых сформулированы критерии оценки подобных книг. Добролюбов полагает: историческим нельзя назвать то произведение, где отсутствует всякий взгляд на ход событий, где не проявлено умение писателя отбирать для детей полезные и увлекательные факты, где сбивчиво изложение, язык сух и неинтересен. Критик не требует от автора разговоров с детьми «об историческом прогрессе, об идеях, управлявших событиями известного времени, об отдаленных причинах и последствиях каждого события. Всех этих рассуждений должно даже тщательно избегать в детском рассказе». Для него важно, чтобы сам писатель имел четкую концепцию того, о чем собирается говорить с детьми, и умел изложить ее просто, ясно, доступно. Продолжая разработку вопросов формирования круга детского чтения, Добролюбов не только указывал на то, что книга должна соответствовать возрасту, степени развития детей, но особое внимание уделял психологическому подходу к этой проблеме, советуя учитывать характер ребенка, с помощью книги развивать его воображение, возбуждать благородные чувства. Истинно полезны только те сочинения, которые одновременно охватывают все существо человека. Он был против того, чтобы детские книги переполнялись «всякими буками и темными силами», которые будоражат детское воображение. Кроме того, Добролюбов считал, что такие рассказы отвлекают детей от действительной жизни. В связи с этим он выступил против чтения волшебных сказок: «Мы убеждены, что хорошо и просто расска28 занное приключение из действительной жизни так же точно может заинтересовать детей, как и самое невероятное фантастическое предание, наполненное всевозможными чудесами» («Французские книги»). Критик не принимает сказки еще и потому, что в них существует мораль, поучение. Ему кажется невозможным соединение нравственного вывода с волшебством. И в то же время он не против тех волшебных произведений, которые имеют поэтический колорит (сказки В. Гауфа) или освещены талантом автора (сказки X. К. Андерсена). Чтение таких книг развивает воображение и пробуждает в детях поэтическое чувство. Интересно и современно замечание Добролюбова о том, каким должен быть литературный герой детской книги. Принципиально выступая против изображения тех людей, «жизнь которых протекала под пушками, в пороховом дыму», он хочет видеть героями детских книг тех, кто занимался мирными делами: наукой, литературой, управлял государством и на этом поприще достиг немалых успехов. Написанное Добролюбовым не только дает полное представление о литературном процессе его времени. Своими рецензиями он формировал этот процесс, стремился к тому, чтобы в России появилась настоящая детская литература и настоящий читатель. На детскую книгу критик более смотрит с точки зрения педагогики, нежели художественного творчества. Для него важнее воспитательная ценность детского произведения. Но любые идеи воспитания надо корректировать относительно современности. Иначе самые хорошие и правильные мысли могут сделаться мертвыми и формальными, если не будут соображаться с «потребностями времени и обстоятельств. Высшие нравственные совершенства, как, например, героизм, самопожертвование и т. п., не могут быть предписываемы всякому и во всякое время, особенно в той возвышенной и блестящей форме, в какой они представляются в великих примерах исторических лиц. В наше время, в нашем быту редкому выпадает и возможность выказать подобные доблести: наш гражданский героизм и самоотвержение должны выражаться совсем в иных формах, так как сфера деятельности и вся обстановка нашего быта совершенно не те, каковы были у великих людей прежних времен». Книга, по мнению Добролюбова, должна быть созвучна современности. В поле зрения критика попадали не только художественные произведения, но и методические рекомендации по работе с начинающим читателем (Беседы с детьми А. Пчельниковой. – Ч. II, III, IV. – СПб., 1859). В рецензиях такого рода существенен его отклик на разговоры взрослых с детьми о нравственности. Он против морализирования над детской книгой. Юные читатели должны сами делать выводы: «Надобно представить самое дело так, чтобы у них при чтении рассказа возбуждалась любовь к хорошему». Книги А. Пчельниковой – одни из первых добротных и методически грамотных пособий середины XIX в. Обращение к ним Добролюбова не только свидетельство личного внимания рецензента, но и показатель общественной необходимости руководств по воспитанию читателя. Выводы 1. К середине XIX в. трудами В. Белинского, Н. Чернышевского, Н. Добролюбова стала складываться методика приобщения ребенка к книге, особая российская школа чтения, основными положениями которой были учет возрастных особенностей читателя, 29 внимание к восприятию произведения ребенком, посильный детям анализ художественного текста, тщательный отбор книг для детского чтения. В их работах формировались принципы и критерии отбора книг для детского чтения. 2. Впервые критиками было заявлено об ответственности взрослых за то, что читают дети. Нельзя допустить, чтобы у ребенка в руках была «холодная, как лед, сухая, как трескарыба, скучная, как осенний или, пожалуй, и весенний день под петербургским небом» книга (В. Белинский). Задание. Являются ли рассуждения Добролюбова о герое детской книги актуальными для сегодняшнего дня? Из книги В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова «О детской литературе» выберите и прочитайте одну из статей Н. А. Добролюбова. Чем данная статья привлекла ваше внимание? 2.2. Вопросы становления детской литературы и детского чтения во второй половине XIX в. Вторая половина XIX в. в методике приобщения детей к чтению ознаменована серьезной дискуссией о влиянии сказки на ребенка и ее месте в круге детского чтения. Начало обсуждению этого вопроса было положено Н. Добролюбовым, затем к нему обратились педагоги, писатели, литературные критики и методисты. Содержание дискуссии было продиктовано как общественно-политической ситуацией в России (широкое внимание к вопросам просвещения, образования и педагогике как науке, которое активизировалось после отмены крепостного права; интенсивный рост количества и качества издаваемых в то время педагогических и детских журналов; активизация общественного мнения), так и чисто историко-литературными причинами (утверждение реализма как творческого направления, пришедшего на смену романтизму, для которого сказка была культовым жанром). Смена творческих направлений в литературе привела к смене жанровых приоритетов. Широкое распространение получают роман, повесть, рассказ, сюжет которых основан на материале, взятом из реальной действительности. Развитие психологии как науки также сыграло свою роль в судьбе сказки. Появилось мнение о том, что воображение ребенка, развиваясь, должно базироваться не на чудесном, а на реальном (Б. Ленский). Говорилось также, что сказка «служит сильным тормозом общего психического развития ребенка», так как ее волшебное содержание не согласуется с тем, что видит и воспринимает ребенок в действительной жизни. Развитие малыша «немыслимо иначе как путем ознакомления с окружающими предметами» (Б. Ленский). Чудесное в сказках, данное в неумеренных дозах, мешает процессу познания реальности, культивирует в ребенке мечтательность и рассеянность. Предметом дискуссии стала и основная идея сказки – стремление к идеалу, закономерная и всеохватная победа добра над злом. Одни считали, что идея сказки непонятна детям, так как стремление к идеалу у них слабо выражено (Б. Ленский). Другие говорили о том, что поиск идеального, мечта о лучшем свойственны и понятны любому возрасту (В. Крестовский (псевдоним), Н. Завьялов). 30 Аргументами в защиту сказки являются, по мнению Н. Завьялова, правильный отбор сказок для детского чтения, верные методы работы с нею (рассказывание, а не чтение). Взрослые не должны ждать от сказки мгновенного воздействия на детей и быстрого исправления их нравов. «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается». Нравственное влияние сказки – процесс отсроченный, зато весьма быстрое, ощутимое и неоценимое влияние на речь детей оказывает ее язык. Во второй половине XIX в. оживляется книгоиздание для детей и народа. Широкое распространение получают идеи всеобщего права пользования книгами. В связи с этим практикуется производство дешевых книг, доступных для малоимущих слоев населения. Педагогические журналы стали вести пропаганду книг и чтения. Особую роль в этом сыграл «Педагогический листок», на страницах которого с 1870 г. публиковались обзоры детских книг М. Соболева. Автор обзоров четко выделил читательские группы и давал рекомендации по чтению книг с учетом возрастных особенностей читателей. Его обзоры порою нелицеприятны. Он не пользовался фигурами умолчания и старался не пропускать плохую книгу к маленькому читателю. М. Соболев одним из первых выделил книгу для дошкольников, попытался понять особенности создания и издания таких книг. Он ставил вопрос о том, что такое произведение для самых маленьких: искусство или ремесло? И не находил ответа, зная, что писатель не свободен в своем творчестве: он должен учесть особенности восприятия малыша, согласовать текст и картинку, текст и задачи обучения грамоте и т. д. Есть ли здесь место вдохновению? Свободному полету мысли? Образности? Кроме того, М. Соболев сомневался в надобности литературы для тех детей, которые не умеют читать: не умеющие читать не будут пользоваться книгой. Во второй половине XIX в. дискуссия стала способом активизации общественной мысли для решения проблем детской литературы и детского чтения. Одним из широко обсуждаемых был вопрос о том, какие цели должна преследовать детская литература: воспитательные (П. Каптерев) или образовательные (Н. Шелгунов)? Проблема детской литературы как искусства слова не поднималась. В последней трети XIX в. широко обсуждался вопрос о необходимости чтения детям дошкольного возраста. Мнения выступавших были категоричны и неустойчивы. Они менялись в зависимости от процесса развития детской литературы, педагогики, психологии детского возраста. Первоначально говорилось о том, что читать детям бесполезно и даже вредно: чтение в молодые годы «образует» только верхоглядов и резонеров. В одно время об этом говорил Белинский, и его высказывания стали знаменем для более поздних исследователей детского чтения. Д. И. Писарев полагал, что чтение лишает детства, прививает «ребенку наклонность к старческой усидчивости». Затем утвердилось мнение о необходимости чтения детям, так как в нем стали видеть пользу для детского развития и воспитания будущих граждан, решили, что чтение отвечает детской потребности познавать мир, «возвышает над житейской пошлостью». И вопрос: читать или не читать? – постепенно трансформировался в вопрос: что читать? В последней трети XIX в. наряду с обзорами литературы активно стали публиковать рекомендации под рубрикой «Что и как читать детям и народу» (Е. Елачич, X. Алчевская и др.), сделали серьезный шаг в деле выявления критериев оценки произведений детской литературы (А. Острогорский), перестали сомневаться в необходимости руководства детским чтением (Лемке). 31 И. Феоктистов (К вопросу о детском чтении. – СПб., 1891) посчитал вопрос о руководстве чтением настолько важным, что потребовал консолидации сил литераторов, педагогов, психологов для его разностороннего изучения. Он приветствовал учительниц, которые под руководством Х. Алчевской подвергли круг чтения детей тщательной опытной проверке, изучили восприятие и воздействие произведений на маленьких читателей. Широкое издание книг для народа, в том числе и детских, организация различных типов школ, педагоги которых приучали детей к чтению, вели к тому, что советы по выбору книг для детей становились остро необходимыми. В них тогда нуждались и стар, и мал, и учитель, и студент-книгоноша, поэтому коллектив Х. Алчевской за двадцать лет работы выпустил несколько томов указателей книг для народного и детского чтения. И. Феоктистов называл детское чтение «будильником спящих способностей», серьезно подходил к ответу на вопрос: что читать детям? Изучив читательские биографии русских и зарубежных писателей, он полагал: не следует делить литературу на детскую и взрослую. «...Нам нужна не детская, а общедоступная литература, которая содержала бы в себе все, что есть лучшего во всемирной литературе...» Но вопрос о том, что есть детская литература – вид искусства, подобный общей литературе, или приложение к педагогике – продолжал вызывать бурные споры до конца XIX в. Одним из самых оригинальных было мнение Д. И. Писарева: «Специально-детская литература всегда и везде составляет и будет составлять одну из самых жалких, самых ложных и ненужных отраслей общей литературы». Общество, культивирующее развитие детской литературы, по мнению критика, – больное общество, потому что нормальное, здоровое общество порождает ту литературу, которая одинаково полезна для всех грамотных «людей без различия пола, возраста и состояния». В то же время детский писатель и учитель П. В. Засодимский («Задушевные рассказы», «Бывальщины и сказки») считал необходимым выделить детскую литературу и ставил перед нею эстетические, образовательные и воспитательные задачи. Следуя традиции Н. Г. Чернышевского, в детской литературе все чаще старались увидеть «учебник жизни». Критики того времени все дальше уходили от литературной оценки произведений, от анализа их художественной ценности и не забывали упомянуть о ценности воспитательной, об их педагогическом воздействии на растущих читателей. Литература того времени способствовала формированию общепедагогического подхода к ней. Ее, как писал И. Феоктистов, создавали «люди почтенные, но в литературном отношении стоящие не выше посредственности», которые отсутствие художественного мастерства компенсировали наличием воспитательных идей. Несмотря на разветвленную жанровую систему, сложившуюся к тому времени, художественные достоинства многих произведений были невысоки, а тематика малозначительна. Проблемы методики детского чтения в первую очередь касались школы и решались гимназическими преподавателями (В. Стоюнин, В. Водовозов, В. Острогорский). Детские сады только начинали появляться (первый детский сад – 1859 г.), в систему государственных образовательных учреждений они не входили; методическим обеспечением их почти не занимались. Многие проблемы методики детского чтения искусственно создавались теми, кто не являлся специалистом в фольклоре и литературе, не знал истории вопроса, не вникал в его филологическую суть. Например, И. Феоктистов надуманной считает проблему сказки. Дет32 ская психология, находящаяся в процессе становления, тоже мало способствовала выделению детской литературы как самостоятельной области художественного творчества и не давала достаточного материала для обобщений в области методики детского чтения, так как пристально не занималась вопросами восприятия книги ребенком, воздействия ее на маленького читателя. Спор о праве существования детской литературы как вида искусства утих тогда, когда были, с одной стороны, изучены возрастные особенности детей, с другой – сама литература, открыв мир детства и детскую душу, стала иной. Выводы 1. Вторая половина XIX в. отмечена серьезным, разносторонним вниманием к вопросам детского чтения, обсуждение которых было публичным и дискуссионным. Активизация внимания к детскому чтению объясняется новой социальной ситуацией, сложившейся в России, а также развитием специальных наук и новым видением природы детства. 2. Вопросами детского чтения занимается более широкий круг исследователей: педагоги, психологи, писатели, литературные критики, обозреватели журналов. Отсутствие единодушия во взглядах специалистов разного профиля является стимулом к активному обсуждению, поиску истины, экспериментальному (Х. Алчевская) обследованию выдвигаемых положений. 3. Одним из самых проблематичных был вопрос о включении сказки в круг детского чтения и воздействии ее на ребенка. Его обсуждение показало непростую природу жанра сказки и необходимость изучения его восприятия детьми. 4. Основополагающим выводом, рожденным в дискуссиях тех лет, явился вывод о неизбежном сотрудничестве писателей, специалистов в области детской литературы, детского чтения, педагогов и психологов в деле приобщения детей к чтению, в познании ребенка. 2.3. Вопросы методики детского чтения первой половины XX в. На рубеже XIX–XX вв. был проявлен серьезный интерес к методике детского чтения. Вопросы анализа художественных произведений, сообщение детям биографии писателя, поиск методов и форм работы, накопление и описание опыта, практическая работа по формированию круга чтения – вот перечень того, чем занимались методисты. Первые два десятилетия XX в. спустя годы воспринимаются как период особого внимания к детской литературе и детскому чтению. Несмотря на все сложности социальной жизни, войны и революции, издавались книги и журналы для детей, обсуждалось написанное, задумывались новые проекты, росло число детских библиотек. Журналы постоянно публиковали детские отзывы о книгах, о творчестве писателей. Заметным явлением был критико-библиографический журнал «Новости детской литературы», рецензенты которого оказывали влияние на качество содержания и художественного оформления детской книги. В начале XX в. благодаря художественно-педагогическому движению, основной идеей которого было эстетическое воспитание детей, пришли к выводу о необходимости создать для детей новый тип книги – яркий, красочный, нарядный, достойный называться произведением искусства. Эту идею воплотили издатель И. Н. Кнебель и его лучшие художники 33 Е. Поленова, И. Билибин, Г. Митрохин, Г. Нарбут, Н. Ульянов, которые осознавали степень воздействия хорошо оформленной детской книги на развитие эстетического вкуса и интереса к чтению у детей. Ежегодно практиковался выпуск обзоров детских книг (Елачич) и рекомендаций по чтению, которые были не лишены охранительных тенденций: детям не рекомендовали читать реалистическую литературу, изображающую картины грубой жизни, чтобы не травмировать их психику и не усугублять и без того тревожное восприятие действительности (Елачич, Лемке). Но разговоры о качестве детской книги и детской литературы не препятствовали созданию сентиментальных произведений низкого художественного уровня, рассчитанных на невзыскательный вкус обывателя. В первое десятилетие XX в. детская литература как учебный предмет стала читаться на учительских курсах и в педагогических учебных заведениях. В связи с этим были созданы первые учебные пособия12. В одном из них была выделена литература для детей дошкольного возраста (Н. Чехов). В главе, посвященной литературе для дошкольников, автор не только указывает на недостаточное развитие книжности для маленьких, но и находит причину такого состояния. Она заключается в отсутствии спроса, который обусловлен малым количеством детских садов. Глава носит методический характер. Здесь представлена характеристика некоторых типов изданий для детей (книжка-картинка, сборник) и даны рекомендации по выбору книг для чтения дошкольникам. Эта глава не является концептуальной для автора, поэтому он не прибегает к анализу детских произведений и тем более не дает истории появления и развития литературы для дошкольников. Такой подход объясняется методической установкой автора, считавшего, «что в дошкольном возрасте книга вовсе не должна играть преобладающей роли в жизни ребенка: ему еще очень много нужно узнать из того, что доступно его непосредственному наблюдению, он еще не развил способности воспринимать впечатления внешнего мира – мир книжный, который еще нужно воссоздать в своем воображении, ему мало доступен». В. Родников, наоборот, отвечая на вопрос, нужна ли специальная детская литература, анализирует мнения различных исследователей и приходит к выводу, базирующемуся прежде всего на достижениях детской психологии того времени: «...если мы признаем уже установленное своеобразие детской психики и особенности детских духовных запросов, то мы должны будем признать также и необходимость особой специальной детской литературы, отвечающей этим запросам». В. Родников считает, что детская литература в России сложилась к рубежу веков. То же самое можно говорить и о методике приобщения детей к чтению. Она накопила опыт обобщения таких проблем, как формирование круга детского чтения, определение места отдельных жанров в нем (сказка), стала уделять внимание методам и формам работы по детскому чтению (рассказывание, творческое сочинение, заучивание наизусть), принялась за решение проблемы дифференциации читателей (изучение возрастных, гендерных, социальных, этнических особенностей). После того как нашли ответ на вопрос, какой должна быть детская книга, была осознана необходимость руководства детским чтением. В начале XX в. был сделан основополагающий вывод: детская литература и детское чтение продуктивно могут развиваться только в союзе с педагогикой и психологией, пользу12 См.: Чехов Н. Детская литература. – М., 1909; Родников В. Детская литература. – Киев, 1915. 34 ясь достижениями этих наук в познании ребенка. Все это постепенно приводило к осознанию системного подхода к проблемам филологической культуры детей, в том числе и детей дошкольного возраста. Эти изменения стали возможны благодаря осмыслению самоценности детства, развитию образования, пониманию роли чтения в интеллектуальном, нравственном, эстетическом развитии человека и, конечно же, благодаря тому культурному контексту – литературному, музыкальному, художественному, театральному, – которым отличался рубеж веков. Смысл общекультурного развития страны в то время был связан с детьми, их будущим, чистотой их помыслов, благородством намерений. В таком случае детская литература воспринималась как базовая форма человеческой культуры, а методика приобщения детей к чтению – как технология ее утверждения в этом качестве. Органической частью этого процесса было изменение самой детской литературы. Появилось большое количество произведений, написанных специально для детей, уровень которых отвечал самым высоким требованиям. Произведения о детях, зачастую переходившие в детское чтение, способствовали познанию детской души, образа и мира детства. Русская детская литература и фольклор в чтении детей рубежа веков были дополнены зарубежной литературой для детей и о детях, активно завоевывавшей внимание отечественного читателяребенка. Такой активности ранее не наблюдалось, несмотря на знакомство наших детей со сказками Ш. Перро, братьев Гримм, X. К. Андерсена. Еще в XVIII в. были переведены романы Д. Дефо, Д. Свифта, а впоследствии и Ч. Диккенса. И только к рубежу веков этот перечень имен был существенно расширен. В начале XX в. интерес взрослых к зарубежной литературе для детей стал более осознанным. Это выразилось не только в публикации новых переводов (В. Гауф «Маленький Мук», «Корабль-призрак» и др.), но и в поисках, выработке принципов перевода книг для детского чтения. В связи с этим произведение Л. Кэрролла «Алиса в Стране чудес» за короткое время было переведено несколько раз. И хотя эти переводы классическими назвать нельзя, они делали свое дело, расширяя круг чтения русского ребенка, приближая к нему зарубежное искусство. Серьезную работу по ознакомлению детей с лучшей западноевропейской и американской литературой, как художественной (М. Твен, Э. Сетон-Томпсон), так и научнохудожественной (А. Э. Брэм), проделала редакция журнала «Юный читатель», где публиковались преимущественно зарубежные произведения. Таким образом, выбор переводных книг стал более широким, а их влияние на читателя – своеобразным и порой неожиданным, так как восприятие другой культуры более непредсказуемо, нежели восприятие культуры отечественной. Обратите внимание: о воздействии зарубежной литературы на ребенка говорит человек, живший в XIX в., мыслитель и религиозный деятель B. C. Печерин: «Неужели же эта литература могла иметь такое чрезвычайное влияние? Правда, с самого детства я чувствовал какое-то странное влечение к образованным странам – какое-то темное желание переселиться в другую, более человеческую среду». В преддверии радикальных изменений российской действительности, в конце 1916 – начале 1917 г. М. Горький, организовав издательство для детей «Парус», задумал обширный проект – создание и публикацию биографий великих людей планеты, выдающихся умов че35 ловечества. С этой целью он обращается к известным русским и зарубежным писателям, ученым, общественным деятелям, убеждая их в необходимости работы для детей: «Русские дети нуждаются более, чем все другие, в знакомстве с миром, его великими людьми и их трудами на счастье человечества» (из письма к Г. Уэллсу). Задуманная М. Горьким серия должна была перевернуть, изменить детское восприятие мира, омраченное войной, жестокостью и зверствами. Дети нуждались в благородных примерах. Обширные планы до революции осуществить не удалось, но приход писателя мирового уровня, каким в начале века уже был М. Горький, в книгоиздательство для детей – факт сам по себе знаменательный. Он свидетельствует об осознании особой роли литературы для детей – роли создателя детской души, формирования в ребенке человека свободного планетарного мышления, наделенного способностью генерировать и воплощать гуманитарные идеи. В детях писатель видел людей будущего, покончивших с гнетом подневольного труда, претворивших физическую энергию в духовную, свободно развивающих и совершенствующих свои способности и качества. Свершившаяся революция 1917 г. стала рубежом не только исторических эпох, но и научных поисков. Новое время для методики детского чтения определило новые задачи, главной из которых было воспитание детей в духе революционных идеалов. Детская литература должна была проститься со своим прошлым и стать «политическим оружием для достижения классовых целей». Но в первые годы советской власти в детской литературе и методике детского чтения сохраняются прежние традиции. В сборнике «Елка» (книжке для маленьких детей), вышедшем в 1918 г. под патронажем М. Горького и К. Чуковского, еще публикуются стихи М. Моравской, Саши Черного, В. Ходасевича, рассказы графа А. Толстого, к которым привыкли дети и которые пока еще не стали оружием в борьбе за утверждение нового строя. Это понастоящему детские произведения, для которых мир детства свят и неприкосновенен. Затем произойдет смена писательского корпуса. Одни эмигрируют (М. Моравская, Саша Черный), другие не будут допущены к созданию новой детской книги (Л. Чарская), и литература для детей постепенно станет оружием в руках взрослых в борьбе за идеологизацию детской души. Переполненный романтической мечтой создания нового человека, в первые годы советской власти большую работу по детской литературе и детскому чтению проводит М. Горький. Он участвует в составлении списка детских книг для чтения, в том числе для чтения малюткам, руководствуясь не только особенностями возраста. Для него главным было наличие идеи, которая объединит разнородные произведения в единый комплекс, прочитав который ребенок воспримет и проповедь гуманизма, и любовь к человеку, творцу, преобразователю мира, рыцарю духа, станет лучше, активнее, чище, культурнее своих отцов. Анализ списка свидетельствует о новаторском подходе М. Горького к детскому книгоизданию. И дело не только в продуманном выборе произведений и учете возрастных особенностей. Он придерживается принципа постоянного обновления круга детского чтения. Имея обширный сказочный эпос, нельзя, по его мнению, публиковать одни и те же сказки на протяжении многих лет. В списке представлена не только та литература, которую прочтут сами дети, но и литература, которую они узнают из пересказов взрослых. М. Горький творчески относился к вопросам детской литературы и детского чтения, всегда имел собственную точку зрения по обсуждаемой проблеме. Его работа «О сказках», написанная по частному поводу – как предисловие к изданию «Сказок 1001 ночи» (1929), в 36 пору неутихавших споров о жанре стала методологической: в ней подчеркнуто значение сказок в развитии человека и культуры. Она явилась тем поворотным пунктом в истории бытования сказки, который способствовал сохранению жанра в круге детского чтения. Писатель вступал в дискуссии по злободневным проблемам, формулируя при этом положения, которые становились определяющими в истории детской книги. Такой является его мысль об игровой литературе, высказанная в полемике по поводу статьи Е. Флериной «С ребенком надо говорить серьезно». М. Горький, глубоко понимая природу детства, считает, что «ребенок до десятилетнего возраста требует забав и требование его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познает окружающий его мир прежде всего и легче всего в игре, игрой. Он играет и словом и в слове. Именно на игре словом ребенок учится тонкостям родного языка, усваивает музыку его и то, что филологи называют «духом языка». Отрицая «тенденцию позабавить ребенка», Е. Флерина, по мнению писателя, уподобляется человеку, уши которого заткнуты ватой. Эта тенденция педагогически необходима: она – возбудитель воображения, интуиции, эмоциональной приподнятости маленького человека над мелочами и пошлостью жизни. Избрав словесную игру и юмор как прием повествования, можно многое рассказать из того, что в ином изложении не будет понято детьми. В 1930-е гг. М. Горький требует новой литературы для детей, отрицая то, что сам когда-то включал в списки. В его лексиконе появляется слово «вооружить». Детей молодой страны нужно в первую очередь вооружить знаниями, для чего надо создать новую научнопопулярную литературу. Но при этом «не надо думать, что все без исключения детские книжки должны давать познавательный материал. Наша книга должна быть не дидактической, не грубо тенденциозной. Она должна говорить языком образов, должна быть художественной. Нам нужна и веселая, забавная книжка, развивающая в ребенке чувство юмора». В эти годы не была остановлена и разработка методических проблем детского чтения. Рассказыванию как методу уделяется большое внимание (А. Покровская), и это не случайно. Революция предоставила возможность учиться детям из низов, не всегда умеющим читать и мало знакомым с письменной культурой, поэтому рассказывание было важно не только как метод, дающий хорошие результаты в эстетическом развитии личности, но и как средство приобщения к культуре, литературе, искусству. Одной из первых методических книг является сборник статей, вышедших под редакцией Н. Е. Румянцева «Художественное рассказывание детям» (Пг., 1918), в котором была представлена история метода, широко используемого в практике дошкольного воспитания. В сборнике выделены важные моменты подготовки к рассказыванию, обоснован отбор произведений, описано поведение рассказчика, показаны особенности работы с детьми разного возраста (Н. Румянцев), разработана тактика художественного рассказывания (Е. Иорданская). Попутно Н. Румянцев предпринял попытку завершить спор о сказке в духе новой реальности: «...сказки являются проводниками в сознание детей таких идей, которые иначе оказались бы для них совершенно недоступными». Первой среди них он назвал идею социальной справедливости. Но подведения итогов полувекового разговора о сказке не получилось. В середине 1920-х гг. этот жанр опять стал объектом внимания исследователей, пожелавших найти ответ на вопрос: «Нужна ли сказка пролетарскому ребенку?» Спор о сказке был переведен в идеологическую плоскость: сказка не нужна пролетарскому ребенку, поскольку отвлекает его от классовой борьбы (Э. Яновская), дает дурные примеры для подра37 жания (А. Луначарский)13, является «тормозом в развитии материалистического мышления» (Р. Прушицкая). Полностью сказка была реабилитирована в Постановлении ЦК ВКП(б) от 9 сентября 1933 г. «Об издательстве детской литературы», где говорилось о необходимости широкой публикации сказок для детей. А. В. Луначарский, будучи наркомом просвещения и организатором советской системы образования, ввел новый критерий оценки книг для детского чтения: дети должны читать ту литературу, которая способствует утверждению идей победившего пролетариата. Если в XIX в. одной из форм работы по обсуждению вопросов детского чтения была дискуссия, то в первой половине XX в. ею стала конференция, перед проведением которой в печати, на фабриках, заводах, в учебных заведениях проходило широкое ознакомление с материалами, выносимыми на обсуждение. Первая Всероссийская конференция по детской литературе (1931) обратила внимание на состояние и задачи детской литературы в связи с требованиями социалистической реконструкции общества. В процессе подготовки к ней на собрании детских писателей и педагогов в Доме печати в Москве с докладом «Пути детской книги» выступил А. В. Луначарский (1929). Первостепенный вопрос его выступления – формирование круга чтения ребенка, живущего в новых социальных условиях. Цель докладчика – указать пути отбора текстов для детского чтения из русской и мировой книжности. Один из них – приспособление уже имеющихся произведений к запросам новой жизни («...я не говорю, что из народной сказки нельзя кое-что выбрать, может быть, можно выбрать более или менее соответствующее, но с величайшей осторожностью, через очень густое сито...»). Необходимо расставить новые акценты в старых произведениях в связи с теми качествами, которые надо воспитать в характере советских детей («...нам нужны также и предприимчивость, и храбрость, и даже беспощадность, но взятые в других рамках, в других условиях»). Поэтому в круг детского чтения предлагается ввести и авантюрный, и технико-изобретательский роман, и «некоторые вещи Диккенса», но преломить все «сквозь соответствующую призму нашего времени, наших классовых целей, нашего строительства». Образованный человек, А. В. Луначарский не мог не понимать художественной ценности дореволюционной классической литературы, но порой классовое сознание брало верх над эстетическими пристрастиями. Он призывал заменить классику современной литературой, «столь же художественно глубокой, но более выдержанной». А. В. Луначарский предлагал писателям учитывать возрастные и гендерные особенности детей, делая при этом установку на изменение представлений о детстве, отрицая послереволюционное упоение детским авангардизмом: «Ребенок не есть маленького роста и недоразвитый взрослый, это совершенно особый организм, особая организация, особого рода восприятие и мышление». Идеолог нового времени высказал предложение о создании разных книг для городских и деревенских детей, так как «у городского и деревенского ребенка есть своя проблематика, свои инстинкты, свои, может быть, иногда детские терзания, и им навстречу нужно идти». 13 А. В. Луначарский – европейски образованный человек, покровитель муз, эстет воспринимал Кота в сапогах как «плута, негодяя, взломщика, убийцу», достойного публичного осуждения и не достойного детского внимания. 38 Большое внимание А. Луначарский уделяет языку детской литературы, поощряя словотворчество, изучение языка детей, новаторские приемы создания художественных произведений. Нарком просвещения признает колоссальную важность методики детского чтения и надеется на ее быстрое становление. Революция приготовила Луначарскому роль нового Белинского. Как великий критик в свое время, так нарком в первые годы советской власти указал на основные направления в работе по формированию читателя-ребенка. И хотя ведущей идеей его докладов, выступлений, критических статей и заметок была идея создания тенденциозной, идеологически выдержанной литературы для тех детей, «которые впервые, быть может, войдут в социалистический строй и определят его характер», у него есть много интересных и не потерявших актуальности замечаний. Рассматривая процесс воспитания детей как процесс созидания будущего, Луначарский определил путь, по которому следует идти любому вновь образованному сообществу: «...Забота о детях будет не только частью нашей революции, но она – необходимейшая мера самой прочности революции... Судьба России лежит именно в детях...» Он предлагал изучать детей, знать, что такое ребенок вообще и современный ребенок в частности, знать те цели воспитания, достижение которых будет связано с книгой. Луначарский внимательно следил за всеми событиями в области детской литературы и детского чтения, знал имена писателей, был знаком с творчеством не только известных (С. Я. Маршак, К. И. Чуковский), но и начинающих авторов (Д. Хармс), внимательно прочел одно из первых созданных за годы советской власти историко-литературных исследований – книгу А. К. Покровской14. В первое десятилетие советской власти была создана Комиссия по дошкольной книге при педстудии Народного комиссариата просвещения (1928), деятельностью которой руководила Е. А. Флерина. В этом же году под ее редакцией был выпущен сборник «Какая книжка нужна дошкольнику», сыгравший свою особую роль в развитии литературы для детей и методики детского чтения. В предисловии к сборнику Е. А. Флерина закрепляет статус литературы для дошкольников как своеобразного раздела детской литературы, подводит предварительные итоги ее развития в первое десятилетие новой власти и выдвигает требования к литературе для малышей. Требования базируются на особенностях восприятия дошкольников, и такой подход нельзя не приветствовать. Но при этом серьезной критике подвергалась так называемая «книжка клоунадного типа», т. е. необходимая дошкольникам игровая литература. Члены Комиссии боялись того, что революционная тема, нужная, с их точки зрения, детям для понимания окружающей реальности, будет превращена в балаган. Особое внимание было уделено месту природоведческой книги в чтении дошкольника (О. Иогансон, П. Щеголев), так как она подводит малышей к материалистическому миропониманию, способствует «исследовательской работе самих детей». По мнению авторов, при отборе природоведческих произведений для детского чтения следует учитывать, насколько точно и верно изложены в них факты, законы и явления природы. В связи с этим серьезной критике подверглось творчество В. Бианки, который, используя антропоморфизм как худо14 См.: Покровская А. К. Основные течения в современной детской литературе. – М., 1927. 39 жественный прием, занимался, как казалось критикам, вульгаризацией научных знаний, искажал законы естествознания. Авторам раздела важна была не природа художественного творчества, не традиции литературы, а прикладное значение детской книги, которая, согласно их взглядам, должна была стать основой для исследований дошкольников. Комиссия занималась проблемами детского словесного творчества (Е. Шабад). Были объяснены его художественные, графические, функциональные особенности. Положительным в работе Комиссии являлось стремление вводить в круг детского дошкольного чтения мировую литературу (М. А. Гершензон), при том что педагогическая установка зарубежных авторов – дать детям как можно больше чудесного, фантастического – не принималась. Но анализ американских детских изданий, проведенный М. А. Гершензоном, ценен как пример различного отношения к детству. Американские «детские дети» приобщались к искусству слова с помощью книжек-игрушек, выполненных с большой теплотой и фантазией взрослых. Советские маленькие «помощники взрослых в борьбе за дело революции» были лишены такого разнообразия, причем отнюдь не по причинам полиграфического или экономического характера. Начиная с 20-х гг. XX в. однотипность становится нормой не только внешнего вида детских книг, но и их тематики и даже образной системы (Е. Тараховская «Железная дорога», Л. Остроумов «Поезд», С. Зак «Нина и Ваня едут в Рязань», Н. Павлович «Паровозгуляка» и др.). По остроумному замечанию Е. Штейнера, паровоз является «главным лирическим героем» литературы тех лет. Тематическое однообразие детской книги для малышей сложилось не без влияния Комиссии, которая работала с авторами, учила их писать для детей и заказывала темы, важные для конкретного времени, приоритетами которого были коллективизм, героика, изобретательность, техника, труд, исследовательская практика. В 1930-е гг. начался процесс, при котором критика детской литературы и методика детского чтения по отношению к самой детской литературе и ее читателю пошли разными путями. Критическое осмысление детской литературы было чисто филологическим. Пишущие о ней производили серьезный анализ художественного мастерства «детских» авторов. Но при этом не упускались и даже дискутировались такие вопросы, как соотношение дидактики и художественности, особенности языка литературы для маленьких, говорилось о восприятии текста дошкольниками и т. д.15 Методика детского чтения и педагогика, сделав литературу средством коммунистического воспитания (Н. К. Крупская)16 и методом речевого развития (Е. А. Флерина), о художественном качестве детских произведений говорили вскользь. Подбор литературных произведений для детского чтения рекомендовалось проводить, анализируя не художественные достоинства текстов, а их словарный состав, доступность и воспитательный потенциал. В ряде своих статей о детской книге («Какие книжки давать дошколятам», 1926–1932; «К вопросу о детской книге», 1926; «К вопросу об оценке детской книжки», 1927; рецензия на 15 См.: Чуковский К. Поэзия и дисциплина // Красная новь. – 1936. – № 1; Тренин В. О смешной поэзии // Детская литература. – 1939. – № 9; и др. 16 «На живом материале, близком детям, надо растить подлинных коммунистов» («Какая книжка нужна нашим детям»). И в другом случае: «Надо в дошкольном возрасте закладывать основы коммунистической морали...» («Какие книжки давать дошколятам»). См.: Крупская Н. К. О дошкольном воспитании: сб. статей и речей. – М., 1967. – С. 252, 233. 40 книжку К. Чуковского «Маленькие дети», 1929; «Книжки для дошколят», 1932; «Какая книжка нужна нашим детям», 1932) Н. К. Крупская высказала немало интересных мыслей по поводу читателя-дошкольника и книжек для него. Она старалась в меру своих возможностей дать психологическое обоснование выбору книг для дошкольников, описала особенности возраста, связав их с особенностями текста для детей или «присвоенного» детьми: «Когда теперешние ребята преддошкольного возраста повторяют частушки: “Ах ты, яблочко, куда катишься”, – их интересуют главным образом не дальнейшие слова о Советской власти, а то, что яблоко катится». Н. К. Крупская рекомендовала писателям изучать особенности дошкольного возраста и в связи с этим высоко оценивала работу К. Чуковского по изучению детского языка. Она предлагала писателям говорить с детьми о людях, их жизни, их переживаниях («Люди вымелись со страниц детской книги»). Но в ее понимании люди – это социальные типы: «Красноармеец, Рабочий, Крестьянка». Обращая внимание создателей детских книг на широту тематики, Н. К. Крупская в то же время ограничивает способ ее преподнесения детям: «...книжки для ребятдошкольников должны быть реалистичны до крайности». Произведения фантастические, сказочные – для нее «дребедень»: «Надо отдать себе отчет в том, что каждый не существующий в действительности образ задерживает развитие ребенка». В связи с этим в круге чтения детей дошкольного возраста не должно быть сказки: она тревожит сон ребенка, сеет семена мистики, развивает суеверия, мешает разобраться в окружающем, притупляет чувство реальности. Н. К. Крупская не исключает того, что сказка интересна ребенку, поэтому она призывает изучать «особенности народной сказки, художественные приемы, делающие эту сказку близкой ребенку». Будучи человеком своего времени, пропагандируя его идеи, живя ими и служа им, в вопросах детского чтения Н. К. Крупская все же не стала непоколебимым партийным функционером от образования. Она пыталась поглубже разобраться в том, о чем писала. Так, отрицая сказку, она считала продуктивными ее художественные особенности: «простоту и схематичность сюжета и характеров героев, коммулятивность, ритмичность», допускала животный эпос «для того детского возраста, когда у детей есть уже ясные реальные представления о животных». Она иронизирует по поводу тех писателей, которые в угоду текущему моменту поднимали в книгах для дошкольников вопросы политического свойства: «Мы предполагаем, что наши дошкольники все знают – и где Германия, и какие там партии, какая школьная политика, и что такое тайное голосование, и что такое Советская власть...». Такие тексты она называет «покушениями на политику» и собственным ироничным отношением к ним показывает абсурд их включения в круг чтения дошкольников. Но выводы, которые Н. Крупская порой делала, находятся за гранью представления о ней как о серьезном исследователе проблем детского чтения: «Сказка вредна не как художественный прием. Вредно содержание большинства сказок». По ее мнению, «Крокодил» Чуковского «навязывает ребенку политические и моральные взгляды весьма сомнительного свойства». Она требует безупречности языка детской книги, поощряет К. Чуковского в его внимании к языку детей, к детскому словотворчеству, но при анализе его сказок отрицает анимизацию как языковой прием, не только близкий и понятный детям, но и отвечающий особенностям их возраста. Специфика детского текста как текста художественно-дидактического, сознательно или интуитивно создаваемого автором для читателя определенного возраста с опорой 41 на его психофизиологические особенности, не была учтена теми, кто признал детскую литературу одним из самых главных средств для решения педагогических и речевых задач. Филологи и методисты почти никогда не выступали в союзе, не пытались понять друг друга, и через некоторое время методика детского чтения, не успев развиться как самостоятельная область педагогики, входит в состав методики развития речи (живого слова) одной из ее частей, подчиненной решению речевых задач. Педагоги в свою очередь считали детскую литературу подспорьем в решении воспитательных проблем, проблем формирования нового человека, живущего в социалистическом обществе. В 1930-е гг. они активно не принимали поэзию обэриутов, называя ее «пособием по тарабарщине», так как занимательная словесная эквилибристика была, с их точки зрения, явно враждебной социалистическому строительству и не давала материала для воспитания детей в духе идей революции. Зато произведения о В. И. Ленине, невзирая на достаточно низкий художественный уровень, до конца XX в. входили в программу обучения и воспитания в детском саду как педагогически ценные. Естественно, что у методики приобщения детей к чтению и методики развития речи есть ряд общих задач, таких как развитие культуры речи, обогащение словарного запаса, развитие фонематического слуха детей и др., но по своей сути это две разные дисциплины педагогического цикла, две разные области педагогической науки, имеющие свои задачи и свой предмет изучения. А восприятие художественной литературы, на котором базируется и та и другая методика, имеет не только педагогический (доступность и ясность языка), но и эстетический, психологический, социологический аспекты, которые методика развития речи не учитывает. Немалую роль в трансформации методики детского чтения сыграла та социальная ситуация, которая сложилась в 1920–1930-е гг. Приобщение к культуре широких народных масс, в том числе и беднейших слоев населения, которое было одной из важных задач того времени, стимулировало поиск универсальных средств достижения цели. Думалось, что объединенное решение идеологических, речевых и филологических задач даст быстрые и плодотворные результаты. Методика развития речи, узурпировав детское чтение, много сделала для совершенствования методов, приемов и форм ознакомления детей с художественным текстом, но перестала пользоваться достижениями литературной критики, культурологии, подменила историко-литературный анализ произведения узколингвистическим и педагогическим. В 1920–1930 гг. был проявлен серьезный интерес к психологии дошкольника, особенностям его речи, восприятия художественных текстов (К. Чуковский). Детское словотворчество натолкнуло К. Чуковского на мысль о том, какой должна быть поэзия для маленьких. Изучение восприятия дошкольниками художественных текстов было неотделимо от изучения восприятия искусства вообще (JI. Выготский). Выводы 1. В первую треть XX в. литература для детей как разновидность словесного художественного творчества является неотъемлемой частью детской жизни и объектом пристального внимания взрослого сообщества. Маленькие и взрослые читатели все дальше расходятся в понимании функциональной значимости детских текстов. Для детей они – предмет интереса, развлечения, эстетического наслаждения. Для взрослых – средство сначала педагогического влияния и речевого развития, а затем идеологического воздействия на детей. 42 2. Главными критериями отбора произведений для чтения дошкольникам и ведущими принципами формирования круга детского чтения все чаще называются высокая идейность произведения и соответствие его требованиям текущего момента. 3. Методы приобщения детей к книге (рассказывание, беседа, выразительное чтение) постепенно подчиняются задачам педагогического и идеологического воздействия на детей, цель которого – воспитание человека нового общества. 4. Вопросами детского чтения занимаются или партийные руководители (Н. Крупская, А. Луначарский), или специалисты по дошкольному воспитанию (Е. Тихеева, В. Федяевская, Е. Флерина и др.). Участие филологов в решении проблем чтения и восприятия детской литературы, приобщения детей к книге крайне редко (К. Чуковский). 5. Критика детской литературы и методика детского чтения существуют автономно. Полемика по вопросам детской литературы и детского чтения не касается тех, кто решает практические вопросы формирования круга чтения детей. Написанная в 1930 г. статья М. Горького «Человек, уши которого заткнуты ватой» действия не возымела. Игровая литература, о которой так доказательно говорил М. Горький, в чтение детей почти не включалась. Но нельзя не признавать и не учитывать того, что методика детского чтения развивалась в недрах критики детской литературы. Делая замечания о достоинствах и недостатках детских произведений, анализируя их, критики и писатели вольно или невольно высказывались по поводу того, каким должен быть детский текст и как он должен преподноситься детям (В. Белинский, Н. Добролюбов, П. Засодимский, М. Соболев, М. Горький, К. Чуковский, С. Маршак и др.). 6. Разрыв связей между художественным творчеством (детская литература), его критикой и методикой преподнесения детям привел к тому, что методика чтения и приобщения к книге дошкольников, не успев оформиться как наука, все больше воспринимается как часть методики речевого развития детей. 7. Говорить о самостоятельном, разобщенном существовании детской литературы, ее критики и методики приобщения детей к чтению не представляется возможным. Критика способствует развитию детской литературы, дает оценку художественных достоинств детских произведений, без учета которой не может быть методики как науки, потому что одним из важнейших ее постулатов является критерий художественной ценности произведений, включаемых в круг детского чтения. Для того чтобы правильно сформировать круг детского чтения, необходимо следить за развитием как детской литературы, так и критики детской литературы. Вопросы и задания 1. Согласны ли вы с утверждением Н. Чехова о том, что «в дошкольном возрасте кни- га вовсе не должна играть преобладающей роли в жизни ребенка...»? Применимо ли оно к современному дошкольнику? 2. Подумайте над тем, в чем заключается смысл союза дошкольной педагогики и психологии с детской литературой. Нужен ли он? Можно ли говорить о том, что какая-то из наук в нем нуждается более других? 3. Поддерживаете ли вы идею А. В. Луначарского о создании разных книг для городских и сельских детей? Актуальна ли она сегодня? 4. Порекомендуйте 5 книг для городских и 5 – для сельских детей. 43 2.4. Методика детского чтения в 40–80-е годы XX в. Развитие методики детского чтения не было приостановлено в годы Великой Отечественной войны. Журналы «Дошкольное воспитание», «Известия АПН РСФСР» (Отделение педагогики), «Советская педагогика» постоянно публиковали статьи методического характера. Появляются новые имена исследователей, определяются их интересы. Особое внимание уделяется жанру сказки, и в первую очередь ее воспитательному воздействию на детей разных возрастных групп (М. К. Боголюбская, Н. С. Карпинская, О. И. Соловьева и др.). Но воспитательная ценность сказки порой объяснена прямолинейно. Она не заложена в самом жанре. Авторы методических разработок без учета истории создания и бытования сказок трактуют идейное содержание текстов применительно к задачам текущего момента. Так, Н. С. Карпинская считает, что сказка воспитывает у детей гордость за свой народ, любовь к Родине, в то время как понятия «Родина», «народ» сформировались позже самого жанра и не являются для него значимыми. Действие сказки происходит в некоем волшебном мире, а «народ», представленный в образе Ивана-дурака, стрельца-молодца, дорожащего царской милостью, глупых старухи и старика, плачущих над несуществующим внуком, судьи Шемяки, чье имя стало символом неправедного суда, солдата, обманом сварившего кашу из топора, вызывает чувства, противоположные тем, о которых говорится в методических статьях. Идеальное в сказке не то, что воплощено в герое, а то, к чему он приходит в развитии сказочного действия. Добивавшийся царской милости стрелец, пройдя через множество испытаний, понимает, что не в ней счастье. Но именно процесс переоценки ценностей, «урок молодцу» не всегда в силу особенностей возраста бывает понятен дошкольнику. Методика детского чтения 1940–1950-х гг., сделав сказку ведущим жанром в круге чтения дошкольников, упрощенно толковала ее содержание. Для В. М. Федяевской «Хаврошечка» – сказка «о положительных результатах совместной работы». Моральные сентенции, построенные «на песке», не дают педагогически ценных результатов, но понимаются исследователями как новая воспитательная доктрина. Отныне фольклор и детская литература не просто станут материалом для решения различных образовательно-воспитательных задач, а будут трактоваться в русле идей времени, без учета действительного содержания произведений. Для педагогов важнее подлинных классических текстов будут произведения воспитательные. В рекомендательный список литературы для бесед с дошкольниками в 1950-е гг. была включена книга юной узбечки – передовой сборщицы хлопка Мамлакат Наханговой «Подарки товарища Сталина», в реальности художественным произведением не являющаяся (К. Н. Лещенко). Методика не учитывает потребностей детства, тем более детства дошкольного. Из круга чтения детей исчезает игровая литература, почти нет качественной познавательной книги, юмористических произведений. В нем преобладают дидактический рассказ, произведения идеологического характера (рассказы о Сталине, о жизни советской деревни, о труде и быте рабочих и колхозников и т. д.). Не все писатели имели уровень художественного дарования, подобный уровню Л. Воронковой, поэтому в чтении детей преобладали произведения схематичные, малоубедительные, невыразительные. На формирование круга чтения детей особое влияние оказывала общественнополитическая обстановка в стране (война, послевоенное строительство, культ личности Сталина, господство коммунистических идей), а также состояние взрослой литературы. Суще44 ствовавшая в ней теория бесконфликтности (в советской литературе может быть только один конфликт хорошего с лучшим) привела к снижению художественного уровня произведений, к появлению «мутного потока» (М. Шолохов) серых, бездарных, конъюнктурных книг как для взрослых, так и для детей. Еще в 1942 г. на Конференции по детской литературе А. Толстой выступал против «варенья» в детской литературе, которым хотят приправить «бездонно глубокую жизнь» и в подслащенном виде преподнести ее детям. Но педагоги по-прежнему призывали детских писателей обходить сложности жизни, чтобы не разрушать в детях оптимистического восприятия мира. Бедность и узость круга детского чтения объясняется также почти полным отсутствием в нем произведений детской зарубежной литературы. В основном представлен хорошо известный и допустимый в СССР X. К. Андерсен. Современная детская зарубежная литература через «железный занавес» не могла проникнуть. В 1940–1950-е гг. мир дошкольника становится все более значимым для психологов (А. В. Запорожец, Л. С. Славина). Важнейшей проблемой изучения становится восприятие, и в частности восприятие художественных текстов. А. В. Запорожец на новом уровне развития науки одним из первых объяснил психологию восприятия сказки ребенком-дошкольником. С конца 1940-х гг. работа по родному языку становится одной из важнейших задач воспитания дошкольников. В связи с этим определяется новый подход к детской книге и ее роли в жизни детей, формулируется новый комплекс задач, стоящих перед воспитателем. Первостепенная роль детской литературы на данном этапе заключается в том, чтобы способствовать ознакомлению детей с окружающим миром и обучению родному языку. Об эстетическом, творческом развитии дошкольников говорится мало. Корректируются критерии отбора литературного материала для работы с детьми. Ведущими являются соответствие произведений задачам коммунистического воспитания и возрастным особенностям ребенка. Литературная ценность рассказов третьестепенна (В. Федяевская, Е. Флерина). Художественное произведение трактуется с точки зрения «новых идей и моральных положений, важных и полезных в воспитательном и образовательном отношении, в формировании положительных черт советского человека» (Е. Флерина). Такой подход освободил методистов и воспитателей от глубинного художественного анализа текста, от необходимости постигать авторский замысел, сформулированную автором идею произведения, от знания того эстетического контекста, в котором создавалось и бытовало произведение. В результате сказка М. Горького «Воробьишко» отнесена Е. Флериной к теме «О звериных детенышах». Для некоторых методистов художественное произведение перестает быть авторским достоянием и безусловной эстетической категорией. Они советуют воспитателям использовать в работе не только то, что создано специально для дошкольников, но и то, что можно отобрать «с соответствующей переделкой» (В. Федяевская). Впоследствии, как вспоминает С. А. Козлова, Р. И. Жуковской, бережно относившейся к художественному слову, пришлось вести настоящую борьбу с теми, кто, не обладая ни тактом, ни соответствующими филологическими и юридическими знаниями, стремился «исправить» авторский текст согласно собственным замыслам. Отныне проблемы детского чтения и приобщения ребенка к книге решаются только специалистами по дошкольной педагогике. В результате вместо углубления, систематизации и дальнейшей разработки филологических, психологических и методических проблем по45 вторяется или заново открывается уже имеющееся. О. И. Соловьева ставит задачу разработки принципов отбора книг для детского чтения без учета сделанного В. Белинским, Н. Добролюбовым, Л. Толстым, А. Луначарским, В. Федяевской. Основным принципом отбора книг на новом историческом витке также является высокая идейность, которая понимается как любовь и коммунистическое отношение писателя к людям и жизни. В то же время надо отдать должное таким авторам, как Р. Жуковская, Н. Карпинская, М. Конина, О. Соловьева, которые, считая принцип высокой идейности основополагающим, призывали воспитателей не «исправлять» произведения в угоду принципу, соблюдать единство содержания и формы, не прощать ради идеи «неряшливости языка», «вялости сюжета, безликости героя». В 1950–1970-е гг. идет дальнейшая разработка методов и приемов работы по детскому чтению. Совершенствуется методика проведения беседы (Е. Радина, В. Федяевская, Н. Карпинская, К. Лещенко и др.), художественного чтения (Е. Флерина), заучивания стихотворений наизусть (Р. Жуковская). Много внимания уделяется рассказыванию (Е. Флерина и др.). Серьезный и грамотный разговор о восприятии детской литературы вела Н. Карпинская. Роли художественной литературы в нравственном и эстетическом воспитании детей посвящена интересная работа М. М. Кониной17. Воспитательное значение литературы автор подчеркивает особо: книга должна стать для детей «учебником жизни». Работа М. Кониной является рубежной в развитии методики детского чтения. В ней подведены объективные итоги ее почти полувекового развития, ее пути от методики детского чтения к методике ознакомления ребенка с художественной литературой, названы основные работы, выделены ведущие идеи. Методисты (О. Соловьева, М. Конина) начинают указывать на недостаточную подготовку воспитателей к работе с детской литературой, замечая у них низкий уровень начитанности, несформированность эстетического вкуса в выборе произведений, снижение интереса к работе по литературе с детьми. В этот отрезок времени произошло еще одно знаменательное событие. В учебниках по методике развития речи детей для высших и средних учебных заведений дошкольного профиля прикладной характер детской литературы был закреплен окончательно. На это указывает глава «Ознакомление с художественной литературой», написанная без учета фундаментальных положений общей методики литературы, истории и теории детской литературы (О. Соловьева, А. Бородич). К середине 1970-х гг. был накоплен большой опыт по изучению восприятия литературы дошкольниками различных возрастных групп, что дало возможность Л. М. Гурович поставить вопрос о теоретических основах методики ознакомления дошкольников с художественной литературой. Осознание необходимости теоретического обоснования методики свидетельствовало о вызревании общественной потребности в новой научно-методической дисциплине, которая базировалась бы на достижениях психологии, дошкольной педагогики, истории детской литературы, методики детского чтения и была бы независимой от методики развития речи, подчинившей детскую литературу решению речевых и других узкодидактических задач. 17 См.: Конина М. М. Роль художественной литературы в эстетическом и нравственном воспитании детей дошкольного возраста // Вопросы нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста: Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина. – № 196.– М., 1963. – С. 215–253. 46 Л. М. Гурович выявила «серьезные недостатки, связанные в первую очередь с недооценкой эстетической природы художественной литературы и особенностей восприятия ее детьми», указав на непонимание педагогами специфики детской литературы как вида искусства, на неумение анализировать произведение для детей, учитывать его восприятие и воздействие на малышей, на невнимание к тем изменениям, которые происходят как в литературном процессе, так и в природе детства. Серьезный анализ происходящего в методике ознакомления детей с художественной литературой позволяет Гриценко З. А. обосновать принципиально новую цель общения малышей с книгой – «формирование у детей полноценного восприятия художественной литературы, воспитание будущего “большого читателя”» (М. А. Рыбникова). Гриценко З. А. считает: важными положениями методики работы с книгой должны быть учет специфики детской литературы как вида искусства и знание возрастных особенностей восприятия художественного текста, заключающихся в «слитности, неразрывности эмоционально-образных и логических моментов в этом процессе (Л. С. Выготский, Н. П. Сакулина, Б. М. Теплов, А. В. Запорожец и др.)». Выводы 1. В 1940–1950-е гг. закрепилась и в дальнейшем продолжала бытовать традиция социального и нравственного анализа произведений детской литературы и отбора их для детского чтения. Эстетическая ценность текстов значения не имела. 2. В 1920–1930-е гг. наметилась, а в 1950–1960-е гг. утвердилась тенденция развития методики приобщения детей к чтению вне зарубежного опыта в этой области. 3. Появление большого количества работ как теоретико-методического, так и практического характера свидетельствовало, с одной стороны, об усиленном внимании к проблеме «ребенок и книга», с другой стороны, об их слабой филологической основе, об отсутствии у авторов не только умения, но и потребности вести анализ текста, видеть художественный мир произведения, учить детей понимать его. В своих методических исканиях авторы исходят из того, что детская литература существует для воспитания, развития речи ребенка, ознакомления его с окружающим миром и обогащения его мировосприятия. С помощью книги «дети, живущие в колхозе, получают представления о Москве с ее высокими, красивыми домами, с Кремлем, с мавзолеем, метро, а дети, живущие в Москве, знакомятся с работой в колхозах, с природой Юга и Севера и т. д.» (В. Федяевская). Это упрощенное представление о художественном творчестве для детей существует до настоящего времени. 4. В середине 70-х гг. вызревает и оформляется (Л. М. Гурович) потребность в новых целях и новых подходах к методике детского чтения. Вопросы и задания 1. Подумайте, имеет ли право на существование идея формирования в детях оптимистического восприятия мира с помощью книг, бесконфликтных по содержанию, уводящих детей от проблем реальной жизни. 2. Прочитайте сказку М. Горького «Воробьишко». Можно ли согласиться с Е. А. Флёриной по вопросу тематической принадлежности сказки? Ответ аргументируйте. 3. Какие вопросы методики детского чтения, разработка которых велась в 50–70-е гг. XX в., остаются не решенными до сегодняшнего дня? 47 2.5. Современное состояние методики детского чтения Чтение дошкольникам на современном этапе (80-е гг. XX в. – XXI в.) привлекает внимание исследователей разных областей знаний: педагогов, психологов, специалистов по детской литературе, библиотековедов, социологов, культурологов, исследователей проблем детской речи. Никогда ему не уделялось столько внимания, и никогда это внимание не было таким разносторонним, как сейчас. Проблемы детского чтения в настоящее время являются составной частью комплексной, обширной проблематики детства. Характерной чертой этого периода следует назвать изучение природы и образа детства, проявленное на всех уровнях. При обращении к проблемам детства, в том числе и детского чтения, сегодня уже не обойтись без знания педагогической антропологии, дающей возможность не только лучше узнать ребенка, но и воспитать во взрослом потребность видеть в своем питомце и осознавать его индивидуальность и самоценность (Б. М. Бим-Бад, О. Е. Кошелева). Материалом для исследования тех, кто занимается педагогической антропологией, являются воспоминания, дневники, записки людей, в которых осмыслен жизненный, в том числе и читательский, опыт человека. Формирование читателя в каждой отдельной личности, описанное в мемуарах, дает возможность не только понять, но и прочувствовать процесс восприятия, обдумывания, влияния книги на ребенка, увидеть, как происходил отбор литературы, ставшей впоследствии классикой, каким параметрам она должна соответствовать, чтобы войти в круг чтения многих поколений детей, всегда ли в этом процессе определяющим будет художественное мастерство писателя. Природа детства, образ детства и отдельного ребенка всегда изучались художественной литературой. Современная как взрослая, так и детская литература, продолжая традицию, первой показала неблагополучные процессы, происходящие в детстве, в семье, в отношениях детей и родителей, детей и взрослых. У Е. Попова есть рассказ «Сани и лошади», который является символичным обобщением отношения современного взрослого мира к детству, от которого он, взрослый мир, продолжает по инерции ждать чистоты и благородства. Возница всем своим видом приглашает мальчишку уцепиться за сани и влезть на них, чтобы прокатиться с ветерком. А затем, разогнав лошадей и зная, что ребенку деться некуда, он поворачивается и плюет в лицо мальчику. Чтобы не быть оплеванным всю жизнь, мальчишка спрыгивает с саней, хватает ледышку и с мстительным удовольствием швыряет ее прямо в голову вознице. По воле писателя взрослый и ребенок не только оказались в одной системе координат: ты – мне, я – тебе; как аукнется, так и откликнется и т. д. Е. Попову важно показать другое: чистота детства разрушается наплевательским отношением к нему взрослого мира. Современный мир детства должен быть изучен теми, чьей профессией является общение с детьми, поэтому здесь одинаково важны и психология как наука, и психология детства, представленная в художественной литературе. Интересным и практически неизученным является изображение в детской литературе восприятия и воздействия книги на читателя (В. Драгунский «Тиха украинская ночь», «Не пиф, не паф»; Ю. Сотник «На тебя вся надежда»). 48 За последние двадцать лет коренным образом изменилась детская литература. Новые темы, имена, жанры, новые художественные подходы к изображению детства требуют осмысления не только в историко-литературном плане. Методика детского чтения не может существовать вне современного литературного контекста. Классические произведения, предлагаемые ею детям, должны быть только частью круга чтения. Находясь в рамках методики развития речи, методика ознакомления детей с книгой теряет связь с современной детской литературой, не учитывает логику ее развития, гибкость в формировании круга чтения, не включается в проблемы современного детства и все активнее подчиняется решению речевых задач. Большая доля проблем детского чтения решается современным библиотековедением. Серьезное внимание уделяется изучению читательской деятельности детей. Н. Добрынина свидетельствует о том, что уже к трем годам в детях закладываются основы разных типов читателей. Ею выделены следующие типы: 1) дети, которым важна познавательная сторона текста; 2) маленькие читатели, которым интересны происходящие в произведении события; 3) дети, предпочитающие эмоциональное наслаждение при чтении. Уже в дошкольном возрасте складываются два разных подхода к литературе и чтению. Одни дети ждут от произведения импульса к мыслительной деятельности, другие воспринимают книгу сердцем, эмоционально. Первые и себе, и другим часто задают вопрос «Почему?», стремятся исследовать текст; вторые, переполненные эмоциями, не замечают в произведении главного, не любят анализировать описанное. Первые строго, близко к тексту передают его содержание; развитое воображение вторых выводит их за пределы текста, к собственному видению и трактовке происходящего. Но и тот и другой подход к восприятию произведения делает маленького читателя соавтором писателю, генератором новых идей и образов. Замечено, что дошкольники долго воспринимают изображенное в книге как действительно бывшее. К концу дошкольного детства ребенок-слушатель становится самостоятельным читателем. В это время происходит более сложная дифференциация читательских типов (З. А. Гриценко, И. И. Тихомирова). 1. Читатель-потребитель: ребенок, соглашающийся читать и обсуждать прочитанное при условии награды, поощрения, особого внимания к его персоне. Охотно участвует в тех детсадовских и библиотечных мероприятиях, где даются призы и произносится публичная благодарность. Степень проникновения в текст у такого читателя невелика, но он знает много имен героев, помнит события, происходившие в произведении, ловко отгадывает загадки и т. д. 2. Читатель деловой, образовательной книги. В 1980-е гг., как отмечают библиотекари, возник активный интерес взрослых к деловой литературе, который был внедрен ими в детскую среду с целью раннего, профессионально направленного развития и образования детей. Книги о компьютерах, энциклопедии различного содержания (природоведческие, исторические, технические) в чтении дошкольников стали превалировать над художественной литературой. Издатели наладили производство энциклопедий на CD-ROM, что расширило круг читателей образовательной литературы и возможности пользования ею. 3. Читатель, воспринимающий чтение как досуговое занятие, одинаково спокойно относящийся к разным типам текста, отдыхающий, коротающий время за рассматривани49 ем книг. Порой для него важно не содержание, а количество прочитанных или увиденных страниц. Легко, без сожаления переключается на другие виды занятий. Такой подход к книге рождает привычку к утилитарному, развлекательному чтению. 4. Функционально неграмотный читатель: ребенок, владеющий техникой и правильно относящийся к процессу чтения, но поверхностно понимающий содержание прочитанного. 5. Грамотный читатель: высший читательский тип. Формирование всех типов читателей происходит под руководством взрослых и зависит от того, как они понимают задачи воспитания и функции литературы. Ни один из типов читателей, сформированных в дошкольном детстве, не является устойчивым, а процесс его создания – законченным. Формирование читателя в дошкольнике затрудняется при нехватке серьезных психологических исследований современных детей и отсутствии потребности мобильного внедрения их в практику работы дошкольного учреждения. Практическим работникам недостает и медико-психологических исследований о дислалии, дислексии, о болезнях мозга, связанных с ослаблением восприятия визуальной информации. Ни «Программа воспитания и обучения в детском саду», выходившая с 1962 по 1982 г. и существовавшая как государственный документ, обязательный для исполнения во всех дошкольных учреждениях, ни многочисленные альтернативные программы, появившиеся на рубеже веков, не дают представления об особенностях восприятия литературы современным ребенком, о типах читателей, о воздействии художественного текста на дошкольника. Исключение составляет только раздел «Ребенок и книга» в программе «Детство» (Л. М. Гурович, Л. Б. Береговая, В. И. Логинова, В. И. Пирадова). В связи с этим воспитатель по отношению к «экранным детям» (Е. Смирнова) продолжает, не корректируя, использовать те же методы и формы работы, которые являются традиционными, читать тексты, не принимая во внимание развитие литературного процесса, и следовать задаче ознакомления детей с текстом, а не формирования читателя в ребенке. Одной из особенностей современной детской литературы и книгоиздания для детей является установка на семейное чтение. Отдельное художественное произведение и книга в целом как бы приглашают взрослых вопреки всем обстоятельствам не устраняться от чтения детям и совместного переживания прочитанного. Но организации семейного чтения уделяется не так много внимания, как это требуется, для того чтобы сохранить книгу в субкультуре детства (3. А. Гриценко, И. Н. Тимофеева). Между тем важность раннего приобщения ребенка к чтению именно в семье осознается сейчас во всем мире (3. Матич (Прага), А. Наги (Будапешт). Считается, что совместное чтение поможет также ликвидировать дефицит общения детей и родителей, о котором с тревогой говорят психологи и социологи. Между тем задача воспитания грамотного читателя, которую на современном этапе развития общества выдвинула сама жизнь, является составной частью общей задачи формирования ребенка как высококультурной и высокоразвитой личности; ведь от состояния культуры и уровня развития детства зависит прогресс в культурном, экономическом, социальном развитии общества. Современное состояние общества, технократические, национальные, религиозные идеи, показательные для сегодняшнего дня, а также те итоги, к которым мы пришли, пользуясь методикой ознакомления детей с художественной литературой, свидетельствуют о необ50 ходимости учета следующих положений в процессе воспитания грамотного читателя: 1. «Детское чтение... не должно ставиться в зависимость от той или другой временно признаваемой системы образования: оно должно иметь целью воздействие на маленьких человеков, которым впоследствии придется жить и действовать, конечно, для своего отечества прежде всего, а там и вообще сознавать себя членом великой человеческой семьи, независимо от религии, национальности, сословия, состояния» (В. П. Острогорский). 2. Планомерное и плодотворное развитие ребенка-читателя возможно при тесном сотрудничестве дошкольного учреждения и семьи, при соблюдении преемственности детского сада, семьи и школы. 3. Постижение литературы, искусства слова, развитие интереса к книге и потребности общения с нею начинаются в дошкольном детстве. 4. Для того чтобы чтение не перестало быть «безусловной национальной ценностью», чтобы потеря культуры чтения не «стала бы огромной потерей для общественного развития России» (Е. Голубева), процесс воспитания грамотного читателя (слушателя) в ребенкедошкольнике должен стать заботой всего общества. 5. Социологические и психологические исследования в нашей стране и за рубежом привели к выводу: чтение нельзя заменить ничем. Чтение по характеру своего воздействия на психику, интеллект является особым фактором развития ребенка. Оно обеспечивает более высокий уровень овладения информацией и способность творческого отношения к получаемой информации. Снижение интереса к чтению, характерное для последнего времени, и возникновение связанных с этим процессом различных проблем детства требуют: ‒ осознать проблему детского чтения как общегосударственную проблему будущего развития культуры, науки и благосостояния России; ‒ понять, что детская литература – это искусство, а не «одно педагогическое занятие», что она лежит в основе базовой культуры личности, и изменить статус детской литературы в дошкольном учреждении, цели и задачи приобщения детей к книге; ‒ работу по приобщению детей к книге вести совместно с семьей и детской библиотекой, разрабатывая и совершенствуя различные формы сотрудничества; ‒ рассматривать проблемы детского чтения как проблемы, требующие синтеза знаний и представлений о дошкольнике, накопленных разными науками: педагогикой, психологией, педагогической антропологией, культурологией, библиотековедением и др.; ‒ особое внимание обратить на формирование круга детского чтения. Предложенное программами быстро устаревает, не соответствует развитию литературного процесса, не всегда отвечает тем проблемам, которые выдвигает жизнь. Сделать критерий высокой художественности текста первостепенным при отборе книг для детского чтения. Задание. Дополните данную в разделе дифференциацию читательских типов собственными соображениями по этому вопросу. Дополнения аргументируйте ссылками на найденную и изученную литературу по проблеме. 51