Социальное партнёрство семьи и ДОО на этапе внедрения ФГОС дошкольного образования

Лекция 1: Социальное партнёрство семьи и ДОО на этапе внедрения ФГОС дошкольного образования Организация социального партнерства семьи и ДОО остается актуальной для теории и практики дошкольного образования. На современном этапе взаимодействие с семьей. Это является одним из приоритетных направлений работы дошкольной образовательной организации. В традиционной отечественной дошкольной педагогике советского периода предпочтение отдавалось непосредственному воздействию педагога на семью, поскольку во главу угла ставилась задача научить родителей, как надо воспитывать детей. Такую сферу деятельности педагога называли «работа с семьей». Основными формами работы воспитателя с родителями были фронтальные, охватывавшие одновременно всех родителей детей, посещающих возрастную группу. Современное сотрудничество детского сада и семьи предполагает, что обеим сторонам есть что сказать друг другу относительно конкретного ребенка. Отсюда – поворот к взаимодействию с каждой семьей, и, как следствие, предпочтение в педагогической деятельности индивидуальных форм работы воспитателей с родителями дошкольников. Именно в них возможно обеспечить практическое взаимодействие. Взаимодействие рассматривается наукой как двусторонний процесс. Эта одна из философских категорий, которая отражает воздействие объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния. Контекстом для понимания основ взаимодействия являются философские представления о духовной сущности человека, о диалогической природе ее существования в пространстве истории и культуры. Взаимодействие позволяет его участникам не только актуализировать имеющиеся у них внутренние потенциалы, но и восполнять их в содержательном, смысловом, ценностном плане. В социальной психологии «взаимодействие» понимается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Взаимодействующие стороны выступают как объекты взаимного влияния, что обуславливает их развитие и продвижение. При таком понимании процесс взаимодействия следует толковать как межличностный процесс – вербальный или невербальный личный контакт, имеющий следствием взаимные изменения поведения, деятельности, отношений, установок. В педагогике понятие «взаимодействие» является сущностью педагогической деятельности и рассматривается чаще всего как «педагогическое взаимодействие». Оно подразумевает активность двух сторон, что позволяет считать их субъектами рассматриваемого процесса. Сущность влияния педагогического взаимодействия на личностное развитие его участников обусловлена возникновением когнитивных, волевых, эмоциональных, ценностных и иных потенциалов. Другой используемый термин – «сотрудничество», рассматривается чаще как синоним. Однако, по мнению А.Н. Ганичевой, в основе взаимодействия дошкольного учреждения и семьи лежит сотрудничество, т.е. совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценка результатов работы, а затем и прогнозирование новых целей, задач и результатов.  В Концепции дошкольного воспитания (1989 г.) идея сотрудничества двух социальных институтов воспитания была конкретизирована идеей взаимодополняемости, взаимопроникновения детского сада и семьи, поскольку каждый из них обладает специфическими функциями. Предполагается, что образовательный процесс детского сада осуществляет «не дублирование, не замену социальных функций одного института воспитания другим, а гармоничное дополнение друг друга» (Е.П. Арнаутова). Дошкольное образование традиционно ориентировано на когнитивное (познавательное) развитие детей, научно обоснованное, целенаправленное развитие дошкольников на основе программы дошкольного образования, осуществляемой посредством владения педагогическими технологиями. Многие родители сегодня, выбирая дошкольную организацию, исходят из спектра предоставляемых образовательных услуг, их качества, доверяя педагогам решать образовательные задачи для воспитания, обучения и развития своего ребенка. Образовательный запрос современных родителей дошкольников ограничен и носит потребительский характер (Н.В. Наумова). Согласно данным, полученным в ходе исследования Т.В. Кротовой и И.А. Ивановой, родители стремятся приобщить ребенка к системе дополнительного образования, которое усиливает практическую составляющую системы основного образования. В отличие от общественных институтов воспитания, семья удовлетворяет потребности ребенка в интимно-личностном и эмоциональном общении с родными с помощью психологического механизма сопричастного сопереживания, то есть совместного переживания удовольствия как базовой эмоции, объединяющей ребенка и взрослого. Стратегия взаимодействия двух социальных институтов воспитания намечена в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Одним из основных принципов стандарта провозглашено сотрудничество с семьей. При этом отмечается личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия всех участников педагогического процесса. На современном этапе сложилось несколько подходов к взаимодействию семьи и дошкольной образовательной организации, обусловленные «кризисом семейной социализации ребенка» (Е.П. Арнаутова). Е.С. Евдокимова рассматривает возможности гуманно-личностного подхода. По её мнению, недопустимо декларировать партнерство и сотрудничество педагогов и родителей при апеллировании к последним принять действенные меры в воспитании ребенка. Воспитывающему взрослому следует восходить к Со-бытию с ребенком, начиная с о-со-знанности, то есть осознания своей педагогической и родительской миссии, созидания духовной общности с детьми, ответственности друг перед другом и детьми. Другой, компетентностный подход позволяет актуализировать скрытый воспитательный потенциал родителей посредством их включения в образовательный процесс дошкольной образовательной организации (О.И. Давыдова, А.А. Майер). Два этих подхода нацелены на преодоление, прежде всего, монологической ориентации в общении педагогов с родителями воспитанников, когда педагог выступает в роли «наставника», «критика» и т.п. и переход к диалогу равных участников, содействие мотивации родителей в их активности в жизни дошкольной образовательной организации. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования определены требования к психолого-педагогическим условиям и к образовательной среде, предусматривающие возможность и необходимость участия родителей в образовательной деятельности в детском саду. Современные исследователи полагают, что вовлечение родителей в образовательную деятельность дошкольной образовательной организации представляет собой составляющую их взаимодействия (С. Доронов, Т. Доронова, О.Л. Зверева). Анализируя практику, О.Л. Зверева отмечает важность привлечения родителей к разным формам досуговой и других видов совместной деятельности с детьми. Привлекательность для родителей такой деятельности, обусловлена ее эмоциональным характером, учетом возможностей и интересов как детей, так и родителей. Значимость последнего трудно переоценить для обогащения детского развития, особенно если учитывать развивающую роль общения для детей дошкольного возраста. Результаты психолого-педагогических исследований в этом отношении пессимистичны, поскольку наглядно показывают не только снижение времени общения родителей и детей дома, но и его бессодержательность. В практике дошкольного образования за последние десять-пятнадцать лет сложился большой опыт организации совместной деятельности родителей и детей в условиях детского сада. Анализ данного опыта позволяет определить основные требования к ее организации. Так, педагогу следует продумать форму и содержание совместной деятельности, учитывая особенности, в том числе, детско-родительских отношений. Важно, чтобы предложенная деятельность для ребенка и родителя учитывала их взаимные интересы, способности. При этом задания могут быть как общими для всех родителей и детей, так и индивидуальными. В условиях совместной деятельности ребенок предстает перед родителем в ином статусе – «обучающего», «наставника», владение дошкольником различными навыками ломает привычные стереотипы, раскрывает внутренний мир ребенка. Однако, и для ребенка подобное содержательное общение, опосредованное деятельностью, раскрывает разные грани личности взрослого. Организованная воспитателем совместная деятельность детей и родителей (игровая, познавательная, досуговая) в дошкольной организации будет содействовать обогащению семейного воспитания. Другой подход к участию родителей в образовательном процессе прослеживается у С. Доронова и Т. Дороновой. Они полагают, что родители, осознавая значимость образования ребенка уже на этапе дошкольного детства, сами на практике не значительно участвуют в образовательном процессе. Исследователи предлагают создание дидактических материалов для семьи, которые родители могут использовать на занятиях дома с ребенком. Следует отметить, что использование дидактических материалов требует от родителей, прежде всего, владения соответствующей педагогической технологией. Реализация содержания образовательных областей, зафиксированных в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования возможна без участия родителей лишь отчасти. Так, например, содержащиеся в СанПиНах ограничение организации различных видов труда детей в дошкольных организациях, по нашему мнению, затрудняет формирование у детей позитивных установок к различным видам труда. В рамках семейного воспитания возможно во всей полноте реализовать хозяйственно-бытовой труд, труд в природе. Поэтому педагоги, взаимодействуя с семьями, посредствам последовательного содействия с одной стороны, могут стимулировать осознание родителями необходимости реализации трудового воспитания в условиях семьи, а с другой, оказывать методическую помощь семье в решении этих задач. Таким образом, реализуется идея единого образовательного пространства «семья-детский сад». Возможности педагогов и родителей расширяются в реализации содержания образования за счёт внесетевого взаимодействия, которое включает участие широкого сектора как образовательных организаций, так и организаций дополнительного образования, районных библиотек, музеев, театров и прочих. В современной научной литературе педагогическое взаимодействие часто рассматривается в контексте психолого-педагогического сопровождения семьи. Е.С. Евдокимова утверждает, что взаимодействие двух социальных институтов воспитания является динамичным процессом и проходит путь от семейно-общинного к социально-компетентностному, а от него – к перспективному осознано-ответственному уровню развития. Последний уровень характеризуется осознанием ценности совместных усилий в воспитании детей. Он предполагает: понимание смысла совести, сопереживания, сотрудничества, сотворчества, созидания и других составляющих «культуры взаимодействия»; чувствительность к контексту отношений в триаде «дети-родители-педагоги», стремление к их гармонизации; толерантность; ответственность. На этом уровне сопровождение семьи становится глубже, интегрируясь с другими видами взаимодействия, усиливая ценность не результата, а отношений детского сада и семьи. На сегодняшний день педагогической наукой определены причины трудностей взаимодействия педагогов дошкольной образовательной организации и семей воспитанников. Среди основных причин Е.П. Арнаутовой, В.П. Дубровой, О.Л. Зверевой, А.А. Петрикевич выделены следующие: - низкий уровень социально-психологической культуры участников взаимодействия (воспитателей и родителей); - непонимание родителями самоценности периода дошкольного детства и его роли в формировании личности в целом; - консервативность родительской позиции опеки ребенка дошкольного возраста; - недостаточная информативность родителей об особенностях жизни и деятельности детей в дошкольной образовательной организации, а воспитателей – об условиях и особенностях воспитания ребенка дома; - распространенным отношением педагогов детского сада к родителям воспитанникам не как к субъектам воспитательной деятельности, а как к ее объектам. Преодолению указанных трудностей способствует достижение одной из целей стандарта дошкольного образования – обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей. Современная семья в условиях переживаемого кризиса данного социального института нуждается в психолого-педагогической поддержке. Реализация целей и задач стандарта должна быть возложена не только на педагогов. Другие специалисты: психологи, социальные педагоги, логопеды, дефектологи, медицинский персонал – также должны быть по-прежнему включены в эту работу. К сожалению, происходящий последние годы процесс реорганизации дошкольных образовательных организаций сопровождается сокращением именно этих кадров, что снижает потенциал общественных институтов воспитания. По мнению Л.К. Адамовой, И.В. Гребенникова, Е.А. Нестеровой, H.A. Стародубцевой, Н.Ш. Тюриной, эффективность воспитательной деятельности родителей обусловлена уровнем их педагогической грамотности, культуры, образованности, личностной зрелости и компетентности. Дошкольная образовательная организация, в которую родители приводят ребенка, играет роль первого социального института, стимулирующего роль эффективного родительства. Анализ практики свидетельствует, что повышение компетентности родителей дошкольников чаще сводится к теоретической подготовке родителей в вопросах воспитания детей. Очевидно, что этого недостаточно, поскольку члены семьи воспитанников могут обладать теоретическими знаниями, знать, например, возрастные возможности дошкольника, но не учитывать их в практике семейного воспитания. Следует соблюдать баланс между теоретическими знаниями и практическими умениями, навыками воспитательной деятельности. При этом повышение компетентности родителей должно быть ориентировано на запрос самих родителей, уровень их психолого-педагогической культуры, быть детерминировано рефлексией потребностей каждого конкретного ребенка. До сих пор многие педагоги недооценивают опыт семейного воспитания, не считают нужным его изучать, редко, когда общественные институты воспитания становятся площадками обмена опыта семейного воспитания. Признание педагогом уникальности, ценности опыта воспитания ребенка в семье позволяет с иных позиций посмотреть на сложившийся подход в повышении компетентности родителей. Несмотря на провозглашение партнерства участников педагогического процесса, сегодня педагог практически всегда является ведущим, в лучшем случае родитель становится содокладчиком или пассивно участвует в дискуссии. Безусловно, педагогически целесообразными формами взаимодействия в этом направлении являются интерактивные: тренинги, мастер-классы, семинары-практикумы, круглые столы. Они стимулируют активность родителей, повышают их мотивацию к участию во взаимодействии, расширяют их операционно-деятельностные возможности в семейном воспитании. Именно посредством этих форм у родителей появляется возможность поделиться интересным опытном семейного воспитания и не только рассказать о нем, но содействовать овладению другими родителями конкретными навыками, например, в организации семейного театра. Так, проведение мастер-классов позволяет организовать передачу опыта. Однако, технология его проведения, по мнению некоторых, не имеет каких-то строгих и единых норм, канонов, вполне допустимо при организации и проведении основываться на интуиции ведущего. Нами были определены педагогические условия организации и проведения мастер-классов для родителей (С.И. Велистер, Н.И. Демидова): - создание атмосферы общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки; - организуя мастер-класс, следует придерживаться определённой структуры: актуализация, активизация участников, блок образовательно-познавательной информации, практикум, рефлексия; - обучение навыкам родителей должно быть доступным для освоения их детьми дошкольного возраста; - состав участников мастер-класса должен быть небольшим, десять-двенадцать человек; - поддержка уверенности родителей в собственных педагогических возможностях посредством совместной разработки содержания и условий проведения мастер-классов и активного привлечения родителей не только как пассивных участников, но и как активных соведущих; - расширение и обогащение воспитательных умений родителей, их педагогической компетентности. Эффективность повышения психолого-педагогической культуры родителей определяется реализацией дифференцированного подхода (Ю.А. Гладкова, И.В. Гребенников, В.П. Дуброва, О.Л. Зверева, В.К. Котрыло, Е.В. Наседкина, Н.А. Стародубова и др.). Ю.А. Гладкова предложила модель дифференцированного подхода в деятельности дошкольного учреждения по повышению психолого-педагогической культуры родителей и определила условия ее реализации: • адресное целеполагание, адекватное опыту семейного воспитания и социальной необходимости; • гуманистический характер отношений педагога и родителя, признание ценности личности другого человека, его мнений, интересов, опыта; • добровольность участия родителей при стимулировании их субъектности; • индивидуальный темп продвижения родителей, динамика позиций от зрителя, исполнителя к участнику, инициатору, организатору; • активность всех участников, сочетание репродуктивного и творческого начала. При реализации Федерального государственного стандарта дошкольного образования в процессе взаимодействия педагогов и родителей сегодня следует использовать широкие возможности информационно-коммуникационных технологий. По нашему мнению, дошкольные образовательные организации в режиме онлайн могут успешно реализовывать различные формы взаимодействия с семьей (параллельного действия, последовательного содействия, взаимного дополнения). Важно не противопоставлять традиционные формы взаимодействия с семьями воспитанников современным и вошедшим в семейный быт информационно-коммуникационым технологиям, а дополнять и обогащать с их помощью взаимодействие педагогов детского сада и родителей дошкольников, считает А.Н. Ганичева. Таким образом, взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи на современном этапе позволяет его участникам не только актуализировать имеющийся у них внутренний потенциал, но и восполнять его в содержательном и ценностном плане.