Психолого-педагогические основы речевого развития детей раннего и дошкольного возраста

Психолого-педагогические основы речевого развития детей раннего и дошкольного возраста • Речевое развитие, согласно ФГОС ДО, включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. План: 1. Понятие и сущность умственного воспитания дошкольников 2. Взгляды на проблему умственного воспитания. Исторический экскурс 3. Речевой онтогенез 4. Методика развития речи детей раннего возраста 1.Понятие и сущность умственного воспитания дошкольников. В настоящее время требования к умственному воспитанию подрастающего поколения существенно иные, чем были 30-40 лет назад. Это связано, прежде всего, с особенностями ориентировки в возрастающем объеме знаний. Детям важнее дать ключ к познанию действительности (представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений окружающего мира, способы анализа и решения разнообразных задач), нежели стремиться к исчерпывающей сумме знаний. В современной педагогике существуют два различных термина: умственное развитие и умственное воспитание. Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка. На умственном развитии ребенка сказываются и биологические факторы: строение мозга, состояние анализаторов, изменения нервной деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков. Издавна предпосылки умственных способностей рассматриваются двояко: одни поддерживают идею природного равенства человеческих способностей, другие считают, что все люди изначально наделены разным умственным потенциалом. Типичный пример первого направления – К.А. Гельвеций. Его последователь, немецкий пастор Карл Вите, в начале XIX века поставил перед собой вполне определенную цель: «Если бог пошлет мне сына, я сделаю из него выдающегося человека». Следуя собственноручно созданной системе воспитания, пастор достиг впечатляющих успехов: в возрасте 9 лет Карл младший поступил в Лейпцигский университет и через год его закончил, в 13 лет он уже стал доктором философии, еще через 2 года – доктором юриспруденции, в 18 лет – профессором Гейдельбергского университета, с 23 лет и до конца жизни заведовал кафедрой университета в Бреслау. Опыт Вите произвел огромное впечатление на современников, его сторонников можно найти и в наше время. Например, среди них педагог-новатор И.П. Волков, психолог Б.С. Аляркринский. Широко известны эксперименты, проводившиеся на базе Института реализации человеческого потенциала в Филадельфии (США). Его сотрудники Р. Нортон и Г. Домен добились того, что годовалые дети решали арифметические задачи в пределах 100, а в возрасте 2-3 лет справлялись и с алгебраическими примерами. Немалую роль в продвижении детей сыграли их специально обученные родители, активно использовавшие источники сенсорной информации (рисунки, макеты) при общении с младенцами, а также уделявшие пристальное внимание развитию двигательных функций (через гимнастику, ритмику). Второе направление мы проиллюстрируем работой советского генетика В.П. Эфроимсона, который в своем труде «Предпосылки гениальности» исследовал проблему повышенной умственной активности исходя из биологических и социальных факторов. К последним он относил 4 фактора: 1. Становление в детско-подростково-юношеском периоде твердых ценностных установок. 2. Выбор деятельности в соответствии с индивидуальными дарованиями. 3. Оптимальные условия для развития этих дарований, иногда активно созданные даже вопреки социуму. 4. Наличие благоприятных социальных условий (социального заказа, «спроса») для самореализации. Но, несмотря на наличие всех этих факторов, в первую очередь определяемых социумом, является, по мнению В.П. Эфроимсона, почти необходимым, но далеко не достаточным условием. Все четыре условия вполне могут иметь место у большого количества людей, тогда как гениальность всегда единична, совершенно индивидуальна и неповторима. Если признать гениями только тех, кто почти единогласно признан ими в Европе и Северной Америке, то общее число их за все время существования нашей цивилизации едва ли превысит 400-500. Существует много определений самого понятия «гений». По оксфордскому словарю гений – это «природная интеллектуальная сила необычайно высокого типа, исключительная способность к творчеству, требующему воображения, оригинального мышления, изобретения или открытия». В.П. Эфроимсон выделил и обосновал некоторые биологические факторы, стимулирующие умственную активность: • гиперурикемия (подагра) – ею страдали Александр Македонский, Марк Випсаний Агриппа, Христофор Колумб, Микеланжело, Борис Годунов, Джон Мильтон Петр I, Отто Бисмарк и другие выдающиеся люди своего времени; • синдром Марфана – был характерен для Авраама Линкольна, Шарля де Голля, К.И. Чуковского; • синдром Морриса – Жанна д'Арк; • гипоманиакальность или маниакально-депрессивный психоз – среди людей, страдающих этим заболеванием, К. Линней, И.В Гете, А. Шопенгауэр, А.С. Пушкин, Н. Гоголь, Ч. Диккенс, В. Ван Гог, Э. Хемингуэй и др. Кроме того, В.П. Эфроимсон анализировал также многочисленные факты наследственной передачи гениальности. По данным современных генетиков и психологов, предпосылки умственных способностей заложены в природе ребенка на 50-60%, по некоторым иностранным источникам – до 80%. Подчеркнем, что умственные свойства ребенка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получают должное развитие. От воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умственные способности малыша, а тем более – какое направление они получат. Условия жизни, воспитания, отношение родителей, педагогов к самому ребенку и его деятельности – факторы, от которых зависит, насколько реализуются задатки, которыми его отметила природа. Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание, речь), по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребенка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум. В дошкольном возрасте в большей или меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность. Умственное воспитание – планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности. Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном взаимодействии. Умственное воспитание во многом определяет умственное развитие, способствует ему. Однако это происходит только в том случае, если учитываются закономерности и возможности умственного развития детей первых лет жизни. В дошкольные годы наблюдаются более высокие темпы умственного развития, чем в последующие возрастные периоды. По данным Мелхорн Г. и Мелхорн Г.-Х., около 50% умственных способностей формируются у ребенка до 4 лет и около 80% - к 8 годам. Во взрослом же возрасте человек использует только 10-15% своего мозгового потенциала. Важно не упустить возможности умственного развития, поэтому следует особо обратить внимание на умственное развитие детей раннего возраста. Обычно до 2 лет жизни дети живут столь насыщенно, что наблюдается очень большой объем познавательной деятельности. Мозг ребенка развивается быстро: к 3 годам он уже достигает 80% веса мозга взрослого человека. Как свидетельствуют физиологи, большинство современных детей страдает от недостатка информации. С другой стороны, следует избегать и другой крайности, когда ребенка наоборот перегружают чрезмерными по содержанию и объему знаниями, стремясь развить у него высокие способности в определенной сфере. А.В. Запорожец предупреждал о необходимости учета еще ограниченных возможностей развивающегося мозга. Успехи в умственном развитии в случае перегрузки будут стоить больших физических и нервно-психических затрат. Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста – преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Для их возникновения и формирования дошкольный возраст обладает особыми возможностями. Познавательные процессы, которые развивают у ребенка, проявляются в различных видах деятельности. Так, у ребенка с развитым воображением складывается образ предстоящей деятельности, он планирует ее, определяет, что для нее потребуется. Знания, усваиваемые ребенком, не просто расширяют его кругозор, но также закладывают отношение к людям, их поступкам, природе, искусству и т.п. Приобщение детей к культуре, ознакомление с произведениями искусства, восприятие красоты окружающего мира во всем его многообразии требуют осознания, осмысления, что невозможно без участия воображения, мышления, памяти. Таким образом, умственное воспитание, имея своей целью воздействие на ум ребенка, благотворно сказывается на становлении его нравственного облика, эстетическом развитии, приобретении привычки к здоровому образу жизни. Умственное воспитание осуществляется как процесс усвоения подрастающим поколением многовекового опыта человечества, запечатленного в материальной культуре, духовных ценностях, представленного в знаниях, навыках, умениях, способах познания и т.п. 2. Взгляды на проблему умственного воспитания. Исторический экскурс. Сложно найти педагога, который бы не затрагивал в своих трудах проблему умственного воспитания. Приведем некоторые примеры. Немало внимания проблеме умственного воспитания уделил создатель первого детского сада, немецкий педагог Ф. Фребель (первая половина XIX века), положивший в основу своей методики развитие органов чувств, движения и речи путем игровых и систематических упражнений. Ребенок от природы деятелен и любознателен, он от природы чувствует красоту и стремится к Богу, как к своему Отцу. Культивировать эти, уже заложенные в ребенке инстинкты надлежащим подбором материала для его игр, занятий и составляет задачу воспитателя. Этим определяется подбор материала для детской игры. Мы знаем уже, что этот материал, по Фребелю, должен быть прост и одновременно таить в себе возможность своего непрерывного, отвечающего росту личности ребенка ус­ложнения. Но наряду с этим он должен быть многосторонен, затрагивать сразу все струны детской души, таить в себе единство многообразия. Фребель перечисляет эти отдельные стороны: это - природа, число и геометрический образ, слово и речь, искусство, Бог. Каждая игра должна быть изучением природы, в ней должна развиваться арифметическая и геометрическая интуиция ребенка, одновременно она должна упражнять его речь, открывать ему красоту в природе и Бога в мире. Всякий материал для игры, как бы он ни был элементарен, должен удовлетворять всем этим сторонам человеческого духа. Фребель потому так отмечает мяч, как идеальный материал детской игры, что, играя им, ребенок учится постигать природу (например, упругость, инерция), осваивается с основной геометрической формой шара, благодаря неожиданным и многообразным превращениям мяча в изображаемые им предметы обогащает свою речь, схватывает красоту формы и игры цветов и т.д. Все детали Фребелевской системы, изложенные им в его статьях, посвященных детскому саду, вытекают из указанного принципа. Возьмем ли мы известные шесть даров: мячики, шар, цилиндр, куб, кубики, кирпичики, все они подобраны с тем, чтобы сразу удовлетворять всем инстинктам ребенка. Ознакомление с природой идет здесь рука об руку с усвоением геометрических форм, одновременно развивается также и художественный вкус ребенка, и все это переплетается с развитием речи благодаря называнию изображаемых постройкой предметов на фоне исполняемой детьми песни или выслушиваемого всеми рассказа. Тот же принцип определяет и материал детских занятий после пятилетнего возраста, к которому приурочен последний из шести даров. Плоские геометрические фигуры, цветная бумага, плетение, линии, воплощенные в прутиках, и точка) - в семенах, лепка, -каждое из этих занятий должно охватывать всю душу ребенка в целом, удовлетворять сразу всем его инстинктам и задаткам. К.Д. Ушинский в своих книгах «Детский мир» (1861 г.) и «Родное слово» (1864 г.) соединил идею развития мыслительных способностей и расширения кругозора с задачами развития речи воспитанников. В XX веке значительное влияние на взгляды, касающиеся умственного воспитания, оказала исследовательская работа М. Монтессори, итальянского педагога. Она перенесла приемы работы с умственно отсталыми детьми на дошкольников с нормой психического развития. В духе психолого-биологической теории игры Монтессори ставит задачей «дидактического, материала» развитие отдельных органов человека, преимущественно развитие чувств. Она чрезвычайно дифференцирует различные чувства, при чем для каждого из них в отдельности подбирает соответствующий материал, упражнения с которым способны развить его до максимальной степени. Так для воспитания тактильного чувства служат наборы гладких и наждачных дощечек, карточек и разных материй. Термическое чувство упражняется набором металлических чашечек, наполненных водою различных температур. Барическое (чувство тяжести) - набором одинаковых по размеру, но разных по весу деревянных дощечек. Для развития стереогностического чувства (ощупывания) Монтессори пользуется фребелевскими набором кирпичиков и кубиков. Соответствующим образом воспитываются глазомер и чувство формы и цветов. Слух развивается с помощью набора, состоящего из двух рядов по 13 колокольчиков и 4 молоточков (распознавание тонов), и серии свистков (распознавание звуков). Исходя из той мысли, что задача воспитания - развитие всех сил человека, Монтессори не оставляет без внимания и чувство вкуса и обоняния: для упражнения их служат наборы разных порошков и конфет и наборы различных продуктов, как свежих так и испорченных. Для каждого чувства подбирается специальный материал, и это изолированное упражнение отдельного чувства усугубляется еще особым «методом изолирования»: так, например, слуховые, тактильные и термические упражнения происходят с повязкой на глазах, т. е. при выключении чувства зрения и т. п. Воспитание умственной деятельности, которая для защищаемой Монтессори сенсуалистической точки зрения есть не что иное, как сочетание восприятия с моторными процессами, сводится к комбинированному упражнению органов чувств и двигательных процессов: сюда относятся «уроки номенклатуры», связанные с упражнением с геометрическими вкладками (обучение форме и цветам) и усложняемые наблюдением окружающей среды под руководством учительницы, игра с вырезанием геометрических фигур, рисование по разработанной системе (штриховка черная, затем цветная и т. д.), лепка, игры с наименованием цветов и их оттенков и т. п. Все это завершается упражнениями, имеющими целью своей введение в арифметику (упражнения с цифрами, «уроки с нулем», упражнения на запоминание цифр), и наконец кульминируется в приобретшем особую известность методе обучения чтению и письму. Анализ отличительных особенностей умственного развития индивидуума – задача исключительно сложная. До сих пор не найдены научно обоснованные способы «измерения» и «оценки» различных интеллектуальных способностей. Задача еще осложняется тем, что умственное развитие важно не смешивать с обученностью. Для оценивания уровня развития интеллекта обычно применяются тесты интеллекта. В настоящее время их разработано достаточно много, и они предназначены для людей различного возраста, от 2-3 до 60--65 лет. Тесты для детей называют «детскими», а предназначенные для взрослых — «взрослыми». В работе с детьми от 2 до 16 лет широкое применение нашел тест Стенфорд-Бине. (Коэффициент интеллекта, умственный возраст ребенка). Тест Векслера. Среди ученых не сложилось единого мнения о возможности правильной оценки интеллекта помощью тестов. Современная психология располагает также большим количеством методик, диагностирующих разные стороны умственного развития: исключение лишнего понятие, понимание абстрактных терминов, сложных аналогий, выделение существенных признаков и т.д. Например, методика «Толкование пословиц» своей целью ставит исследование уровня, целенаправленности мышления, умения понимать и оперировать переносным смыслом текста, дифференцированности и целенаправленности суждений, степени их глубины, уровня, развития речевых процессов. [10] Суть ее заключается в том, что испытуемому предлагается объяснить отвлеченный переносный смысл метафор и пословиц. Принципиально важный вклад в проблему психологических методов определения умственного развития ребенка внес Л.С. Выготский. Он акцентировал внимание на том, что важно не только то, как ребенок справляется с предложенными заданиями самостоятельно, но скорее «зона его ближайшего развития», т.е. расхождение между уровнем решения задач, доступных при помощи взрослого и уровнем решения задач, доступных лично ребенку. Благодаря исследованиям С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина и др. психологов и дидактов, современная педагогика обогатилась различными способами формирования умственных действий и приемов умственной деятельности. Кроме того, все большее влияние на педагогическую мысль оказывает нейро-лингвистическое программирование, в том числе предполагающее воспитание и обучение детей с учетом индивидуальных особенностей восприятия ребенка (использования доминирующего канала: визуального, аудиального или кинестетического). 3. Умственное развитие в дошкольном возрасте. Основная функция умственного воспитания детей первых лет жизни – формирование познавательной деятельности. Маленький ребенок познает окружающий мир в игре, в труде, на прогулках, занятиях, в общении со взрослыми и сверстниками. Познавательная деятельность осуществляется в формах восприятия и мышления. При помощи восприятия ребенок познает внешние свойства предметов в их совокупности (цвет, форму, величину и др.). Отражение этих свойств в мозге создает образ предмета. Благодаря мышлению ребенок постигает внутренние, скрытые свойства, связи между предметами и явлениями (причинно-следственные, временные, количественные и другие связи). Результаты мышления отражаются с помощью слова. Между восприятием и мышлением существует тесная связь. Восприятие формируется в первые месяцы жизни ребенка, а начало развития мышления Л.С. Выготский относит к возрасту около 2 лет. В основе развития мышления лежит восприятие, которое предоставляет для углубленного познания чувственный (сенсорный) опыт. На протяжении дошкольного возраста восприятие готовит мышление, дает ему «пищу» для анализа, сравнения, обобщения, выводов. Мышление же положительно влияет на развитие и совершенствование восприятия, усиливая его целенаправленность, продуктивность. Отсюда вытекают важнейшие задачи умственного воспитания детей дошкольного возраста: • сенсорное воспитание (развитие); • развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями); • становление речи; • воспитание любознательности, познавательных интересов; • формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как условие умственного роста. Становление речи. На проблеме речевого развития мы остановимся подробнее. • Определение понятия «речь» Виды речи. Речь, по определению С.Л. Рубинштейна, - это «форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и формой обобщенного отражения действительности, или формой существования мышления». В начале 20 века были выделены условия, ускоряющие или замедляющие процесс развития речи. К условиям, способствующим скорейшему усвоению родного языка, отнесены: • принадлежность к имущим слоям населения; • наличие старших братьев и сестер; • женский пол; • наличие общества сверстников; • наличие в окружении ребенка лиц, имеющих правильную литературную речь; • специально приспособленная к ребенку речь взрослых (признаками подобной речи являлись внятность, отчетливость, слегка замедленный темп; • благоприятная эмоциональная поддержка взрослыми первых самостоятельных речевых проявлений ребенка; • специальное целенаправленное воспитание речи в семье; • образование родителей; • посещение детского сада. На этапах раннего и дошкольного возраста решаются важнейшие задачи речевого развития: обогащение словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя, развитие связной речи. Следует формировать и культуры диалогической речи: умение говорить четко, выразительно, по существу, слушать собеседника, стараться его понять, не перебивать и т.д. А.И. Максаков и Г.А. Тумакова, посвятившие свои труды звуковой культуре дошкольников, отмечали, что работа над развитием речи, в том числе выработка четкой дикции, развитие голосового и артикуляционного аппарата, фонематического и речевого слуха, расширяет кругозор, уточняет и обогащает знания об окружающем мире и явлениях действительности. О. Ушакова и Е.М. Струнина особо подчеркивает важность работы над лексикой. Здесь работа ведется в 2 направлениях: ознакомление с многозначностью слов, с синонимическими и антонимическими отношениями между ними; формирование умения точно использовать лексические средства родного языка. В целом, большинство современных методистов русского языка в качестве средства развития устной речи дошкольников выделяют словесные дидактические игры. В ней «дети учатся мыслить о вещах, которые они непосредственно не воспринимают, с которыми в данное время не действуют». 3. Речевой онтогенез Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою оче­редь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности. Поэтому выраженные отклонения в речевом развитии ребенка имеют самые негативные последствия: а) отстает психическое развитие ребенка: б) замедляется формирование высших уровней познавательной деятельности: в) появляются нарушения эмоционально-волевой сферы, что приводит к формированию особых личностных качеств (замкнутости, эмоциональной неустойчивости, чувства ущербности, нерешительности и т.д.): г) возникают трудности в усвоении письма и чтения, что снижает успеваемость ребенка и нередко приводит к второгодничеству. В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.II. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко. Д.В. Эльконина. Л.А. Леонтьева, II.X. Швачкина. В.II. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей начиная с' самого раннего детства. Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию. Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет — подготовительный: от 2-х лет и далее — этан самостоятельного становления речи. Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком. Мы остановимся более подробно на четырех этапах: 1-й -- подготовительный (с момента рождения • до года); 2-й — преддошколъный (от года до 3 лет); 3-й дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й — школьный (от 7 до 17 лет). ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата. Поэтому, если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для логопеда. Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца. а затем -- в 2 3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а- а-бм бм. бль. у-гу. бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково. В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые. типа гн агн, ля- аля. рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при .этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоци­онального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией. Чтобы развить навыки «гудения», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. В своих работах О.П. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент. При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в ленет. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба ба. дя-дя. де да и т.д.. соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет — это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мима) — говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9 10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослым. В 8.5- 9 месяцев денет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом. Так, если на консультацию приводят ребенка безречевого в 2.5-3 года, который не понимает обращенную к нему речь и не говорит, важно выяснить не пропадало ли у него «гуление» в раннем возрасте. В подобных случаях необходимо обязательно сделать ему аудиограмму. В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до 7 лет (А.II. Гвоздев, E.I1. Исенина, Н И.. Лепская, С.Н. Цейтлин,. А.М. Шахнарович). ПРЕДДОШКОЛЬНЫЙ ЭТАП В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятии: «бах» - упал, лежит, споткнулся, : «дай» -отдай. принеси, подай; «биби» - идет. лежит, катается, машина, самолет, велосипед. После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоянию из аморфных слов-корней: — Папа, ди (папа. иди). Ма, да, кх (мама, дай кису). Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем. что чем проще по звучанию и -структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов: а) механизм подражания словам окружающих, б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи: в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми). Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года — 10-15 слов, к концу второго года - 30 слов, к трем годам — примерно 100 слов. Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей. Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категории. Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления их: «Мама. дай кука» (Мама, дай куклу): «Вова нет тина» (У Вовы нет машины). При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции. Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. И в этом они ошибаются, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в разных структурах предложений. Уже в 2.5- 3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы {иди — идет – идем-не иду; кукла-кукле-куклу). В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, не­достаточным уровнем восприятия фонем. По характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов. Например: касянаи (космонавт), пиямида (пирамида), итая (гитара), титаяська (Чебурашка), синюська (свинюшка). Как отмечает Н.С'. Жукова, «с момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, .типам и временам происходит качественный скачок в развитии речи». Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи. Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы в процессе их естественного формирования наиболее легко поддаются тренировке и воспитанию. Если условия развития в :»то время неблагоприятны, то формирование речевой функции настолько искажается, что в .дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь. В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5-3 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложений: гаки (глазки), ноти (ножки), икс (окно), дев (дверь), уши (руки); да тина (дай машину) — необходимо немедленно проконсультировать его у логопеда, проверить физиологический слух и организовать коррекционные занятия в условиях ясельной или дошкольной логопедической группы. Оставлять без специальной помощи такого ребенка нельзя, т.к. будет упущен самый благоприятный период в его речевом развитии. ДОШКОЛЬНЫЙ ЭТАП Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н. Ушакова. С.Н. Цейтлин и др.). Процесс усвоения языка про­текает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что,... который и т.д.): Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет. - Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это мои завлекалочки. ^ • Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер. В это время активный словарь детей достигает 300-400 слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения. В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было. В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь. Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм {играю батиком - играю с братиком; мамой пыли магазине — с мамой были в магазине;), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск – это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нужда­ются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу. Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении). ШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь. Итак, развитие детской речи — это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие — значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие — лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка. 4. Методика развития речи детей раннего возраста Основные принципы и стратегии оказания помощи детям с отклонениями в речевом развитии А.Н. Корнев сформулировал предлагаемые ниже принципы абилитации детей с недоразвитием речи. Само понятие абилитации предполагает ши­рокий подход к формированию коммуникативно-речевых способ­ностей у детей с HP. Комплексность. Данный принцип подразумевает организацию помощи одновременно в нескольких направлениях, включающих логопедическую, психологическую личностно и когнитивно-ориен­тированную помощь, а также психотерапевтическую, лечебно-про­филактическую и медикаментозную. Природосообразность (следование естественным закономернос­тям овладения языком и речью). Это относится как к стратегиям, используемым детьми в разные возрастные периоды, так и к инди­видуальным типологическим предпочтениям в овладении речью. Деятельностный принцип. Ребенок регулярно оказывается в комму­никативных ситуациях двух типов: ребенок - взрослый и ребе­нок - ребенок. Чем он старше, тем больше преобладание ситуа­ций второго типа. Поэтому в коррекционной работе должны быть предусмотрены обе коммуникативные ситуации. Принцип системности. В данном контексте имеет два аспекта: деятельностный и операционально-функциональный. Речевые дей­ствия представляют собой составную часть деятельности общения и мотивированы коммуникативными целями и задачами. Иначе говоря, формировать связную речь следует в рамках конкретных коммуникативных ситуаций, варьируя их. Это, с од­ной стороны, сделает речь ребенка богаче, живее, с другой - повы­сит уровень его социализации. Операционально-функциональный аспект принципа системнос­ти указывает на наличие взаимосвязи между когнитивными, язы­ковыми и собственно речевыми механизмами на операциональном уровне в процесс речепроизводства. Принцип избирательности. Дополняет предыдущий системный принцип. В связи с этим в диагностике и коррекционной работе необходимо учитывать весь комплекс обстоятельств, но при этом выбирать приоритет­ные, главенствующие направления работы. Принцип выбора психологически оптимальной коррекционной стратегии с учетом природы, механизмов и тяжести недоразвития речи. Стратегия опоры на имитацию. Приемы, построенные на имитации, довольно широко используются в логопедии. Чем младше ребенок, тем большую роль играет имитация. В зависимости от сформированности речи в коррекционной работе используют следующие имитационные техники. 1. Имитация на сенсомоторном уровне (имитация отдельных звуков, криков), которая происходит вне гностического и языково­го уровней. Данная форма имитации проявляется у детей с почти полным отсутствием речи, например с сенсорной алалией. Такой элементарный уровень коммуникации обычно включает двусторон­нюю имитацию, что стимулирует имитационную активность ребен­ка, создает у него иллюзию «общего языка». 2. Вызывание имитации на уровне речевых шаблонов (весьма распространенный прием как в педагогике, так и в спонтанной материнской практике). Эта стратегия используется в работе с деть­ми владеющими весьма элементарными и несовершенными фразо­выми конструкциями. При этом взрослый старается минимизиро­вать вариабельность грамматических конструкций, применяемых в общении с ребенком. Меняется лексическое наполнение, но дос­таточно часто повторяются одни и те же синтаксические конст­рукции. В некоторых типовых коммуникативных ситуациях умест­но прибегать к типизированным фразам, которые ребенок воспро­изводит как клише. 3. Имитация на высшем уровне языкового программирования. Строго говоря, ее следовало бы назвать антиимитацией. Ребенку предлагается своеобразная речевая игра, в которой ответ должен представлять грамматическую противоположность вопросу: актив превращается в пассив, пассив — в актив и т. п. Пример. Вопрос: «Таня вымыла посуду?» Ответ: «Нет, посуда была вымыта ма­мой». В.: «Мышка была поймана кошкой?» О.: «Нет, кошка не поймала мышку». Близкий к этому прием — имитация с дополне­нием или введением новых членов предложения. Данная страте­гия может быть рекомендована детям с низкой склонностью к речевому творчеству (так называемым «подражателям») на этапе введения сложных и разнообразных грамматических конструкций. Глобальная коммуникативно-речевая стратегия — обогаще­ние речевой среды с опорой на адекватный возрасту, интеллекту и интересам ребенка коммуникативный контекст. Такая стратегия обычно используется как фоновая, не основная. Обогащение рече­вой среды создает большие возможности для продвижения в рече­вом развитии, но не гарантирует его. Эта стра­тегия может быть рекомендована в качестве основной при профи­лактической работе с детьми. Когнитивно-аналитическая стратегия — освоение граммати­ческого правила на основе ряда образцов и перенос его на анало­гичный речевой материал. Она оправданна в работе с интеллекту­ально благополучными детьми, с преобладанием аналитического когнитивного стиля, при формировании словообразования и слово­изменения. В этом случае логопед посредством совместного ана­лиза ряда типовых примеров выделяет типовой алгоритм, который предлагает применить ребенку сначала на простых словосочетани­ях, затем на более сложных, а позже — в спонтанной речи. Сла­бым местом данной стратегии является опасность отсутствия пе­реноса в спонтанную речь. Коммуникативная ситуационно-мотивирующая стратегия. При опоре на данную стратегию создаются игровые или бытовые ситуа­ции, семантика которых порождает необходимость пользоваться в процессе общения фразовой речью, определенными синтаксиче­скими или лексическими конструкциями. Ситуации не должны носить явно дидактического характера. Основной целью данной стратегии является вызывание высказываний (например, при за­паздывании формирования фразовых конструкций), повышение ре­чевой активности, формирование диалогической и связной речи. Один из путей создания таких ситуаций — совместное выполнение детьми общего задания с разделением между ними ролей, что вы­нуждает их договариваться между собой (Арушанова, 1999), то есть вести инструктивный диалог. Особенности оказания помощи детям раннего возраста Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста — относительно новый опыт в отечественной логопедии. Возраст от 1 до 3 лет имеет в жизни детей особое значение. В этот период происходит первичная социализация ребенка. На первом году формируется индивидуальная привязанность к родителям (или лю­дям их заменяющим), определяются ее специфические особенно­сти. Ранний возраст является сенситивным периодом для многих когнитивных функций, в том числе и для речи. В этот период ребенок, опираясь на эталоны языка и речи взрослых, формирует свой упрощенный вариант языковой системы — идиолект. Его особенность состоит в меньшем объеме языковых единиц в каж­дой группе языковых средств, ограниченном числе языковых пра­вил, на которых построена система, наличии упрощенных языко­вых единиц, временно замещающих нормативные. Все это услож­няет дифференциальную диагностику, в частности различения нормы и патологии, и должно учитываться в принципах организации коррекционной работы. Психологические особенности ребенка раннего возраста также существенно влияют на стиль и методы коррекционной работы. Как известно, дети от 0 до 3 лет не способны к произвольной самоорганизации поведения, усваивают материал посредством не­произвольного запоминания, понимают речь фрагментарно, с опо­рой на невербальный контекст. Главным побуждением к освое­нию новых единиц и правил у них становится коммуникативная потребность. Поэтому лишь при высоком уровне коммуникатив­ной мотивированности ребенок включается в коррекционные игры-занятия. Значительная часть языкового материала усваивается в так называемых «режимных моментах» и свободной коммуника­ции. Программа работы с детьми группы риска или имеющими от­клонения в речевом развитии включает следующие основные на­правления. 1. Формирование оптимальной коммуникативной среды. Наилучшим ком­муникативным партнером для ребенка в этот период являются эмоционально близкие ему люди. Чаще всего это родители (по меньшей мере, один из них). Иногда их функцию выполняют пра­родители, живущие вместе с семьей. Во многом развитие ребенка зависит от двух качеств матери: а) уровня сенситивности и б) уровня ре­активности (Исенина, Барановская, 2001). Уровень сенситивности означает чуткость, восприимчивость ма­тери по отношению к любым проявлениям активности ребенка. Реактивность матери или откликаемость означает склонность реагировать коммуникативно на проявления активности (или не­благополучия) со стороны ребенка. Это качество имеет когнитив­ную и эмоциональную составляющую. Когнитивная составляю­щая — это осознанная позиция матери, ее представления о способ­ности ребенка понимать обращения к нему, о его потребности в общении. Реактивность матери зависит и от ее индиви­дуальных коммуникативных качеств: общительности, эмоциональ­ной экспрессивности, уровня речевой активности. Большое влияние на коммуникативное поведение оказывает способность матери к «эмоциональному присоединению». Оно означает своеобразную подстройку матери к младенцу в процессе общения с ним. Это делает общение с матерью чрезвычайно ком­фортным для младенца, обеспечивает настройку коммуникативной активности матери, ее коммуникативного поведения в оптималь­ном для младенца режиме. Все перечисленные обстоятельства оказывают серьезное влия­ние на коммуникативно-речевое развитие ребенка. Поэтому необ­ходимо включать в программы помощи детям с отклонением в речевом развитии психологическое или психотерапевтическое кон­сультирование матери. 2. Обучение матери (отца/бабушки) игровому взаимодействию с ребенком как средству стимуляции языкового развития. Общие формы, или рамки, стандартного действия представляют собой повторяющиеся ситуа­ции, которые дают ребенку возможность не только предсказать намерения матери, но и регулировать свое внимание в соответ­ствии с ее вниманием. Обучение родителей по использованию игрового взаимодействия или игры-коммуникации для стимуляции развития речи условно можно разделить на несколько направлений: A. Проявление активной заинтересованности к игровым дей­ствиям, совершаемым ребенком. Заинтересованность выражается родителями эмоционально по­зитивными реакциями в процессе наблюдения за игрой, речевыми комментариями, подтверждающими интерес к происходящему и понимание смысла происходящего. Б. Формирование умения присоединяться к игре, не лишая ре­бенка инициативы и права выбора. Важно, чтобы мать/отец на­учились становиться в процессе игры равными с ребенком партне­рами. Многим родителям непросто дается переход от позиции «сверху-вниз» к позиции «на равных». B. Формирование умения вести речевой диалог с ребенком в процессе игры. В ситуациях, когда внимание ребенка и взрослого сосредоточено на одном и том же (так называемый «феномен разделенного внимания»), взрослый называет предмет или совершаемое действие. Ответной репликой ребенка могут быть мимико-пантомимические реакции, взгляд в глаза взрослому или вокализации. В любом случае взрослый реа­гирует на это как на понятную ему реплику. Если реплика ребен­ка была малочренораздельной, то взрослый проговаривает ее за ребенком (как бы дублируя) в членораздельной и более грамматически развернутой форме. Этим он демонстрирует понимание и одновременно дает образец нормативной вербальной конструкции. Попытка исправления ненормативного высказывания ребенка с указанием на ошибку действует негативно и часто блокирует продолжение диалога. Г. Стимуляция у ребенка имитации на вербальном и невер­бальном уровне. У неговорящих детей особенно важно стимулиро­вать подражательность как в неречевом поведении, так и в вока­лизациях. Д. Обучение родителей использованию своих реплик и речевых комментариев в процессе игры или совместного взаимодействия для направленной стимуляции развития речи в соответствии с ин­дивидуальными особенностями ребенка. В этом случае необходи­мо постоянное руководство со стороны логопеда для составления индивидуальной программы речевой стимуляции и введения но­вых слов или языковых конструкций. С учетом индивидуальных проблем в речевом развитии ребенка матери даются соответствующие рекомендации и прово­дится обучение по их применению. Например: «Чаще комментиро­вать наблюдаемые действия и регулярно использовать определен­ные глаголы», «Чаще использо­вать грамматические конструкции с окончаниями родительного падежа» и т. п. 3. Вызывание, стимуляция высказываний/вокализаций ребенка в работе со специалистом в контексте игрового взаимодействия. Образцы высказываний, которые ло­гопед задает посредством приема реконструкции не должны ус­ложняться слишком быстро. Они должны следовать естественно­му порядку освоения языковых конструкций и находится в зоне ближайшего развития данного ребенка. 4. Проведение групповых игровых занятий, в которых уча­ствуют дети и их родители. Содержанием могут быть подвижные игры под музыкальное сопровождение, игры-инсценировки на темы знакомых сказок, игры-потешки. Во время игр логопед попутно демонстрирует родителям коррекционные приемы по развитию определенных сторон речи для использования дома в игровой си­туации. Выигрышным моментом в таких занятиях является вза­имодействие родителей в группе. В этом случае более коммуника­тивно успешные родители становятся образцом для подражания для менее успешных. Кроме того, совместное обсуждение в группе проблем взаимоотношений с детьми, трудностей в формировании речи, общении с ребенком под руководством специалиста оказыва­ет своеобразный психотерапевтический эффект на членов группы. Технологии логопедической работы с детьми, имеющими задержку в речевом развитии С 0 до 3 месяцев От рождения до 1 месяца: развитие новорожденного Современными исследователями доказано, что новорожденный обладает способностью отличать речь от любых других звуков окружающей среды и поэтому по-иному на нее реагирует. Малыш отдает предпочтение голосу одного, особого взрослого - матери и очень быстро “обучается” живо и адекватно реагировать на выражение ее лица, на ее интонацию. Дети более спокойны, когда слышат обращенную к ним негромкую речь. Поскольку ребенку трудно воспринимать обилие лишних звуков, специалисты советуют родителям выключать радио, телевизор, магнитофон в момент общения со своим малышом. 1-3 месяца: начинаем заниматься В этот период организуется система нервных клеток, ответственных за зрение. Ребенок начинает различать звуки, узнавать голос мамы. К концу второго месяца малыш уже умеет смеяться и гулить, издавая нежный, низкий гласный звук в ответ на обращенную к нему речь. К трем месяцам - умеет отличать голос мамы от голосов других женщин. Полезно рассматривать с ребенком яркие картинки, разговаривать с ним. Малыш до 3 месяцев: • пугается резких звуков или хлопков, произведенных на расстоянии 12-15 см от его уха; • просыпается или двигается во сне от громких звуков; • плачем реагирует на пугающий его громкий звук (грохот, лай собаки); • наоборот, перестает плакать или замирает, услышав неожиданный звук; • успокаивается, услышав приятные звуки, смех; • прислушивается к вашему голосу; • вступает с вами в “разговор”, воркуя в ответ на ваши слова; • звуком выражает желание взять или отдать вещь; • проявляет интерес к контрастным звукам, реагирует на изменение высоты и громкости вашего голоса. Режимные моменты Полезно утром делать ребенку лег­кий массаж-поглаживание. Погладьте и слегка помассируйте его ручки, ножки, животик. Выполните с крохой несколько двига­тельных упражнений. Упражнение «Потягушечки». Ма­лыш лежит на спинке. Сочетаем зарядку с упражнением на внимание: Вот проснулись, потянулись, (Подни­маем ручки малыша вверх.) С боку на бок повернулись! (Перево­рачиваем кроху сначала на один бок, затем на другой.) Потягушечки! Потягушечки! Где игрушечки, Погремушечки? (Показываем погре­мушку и встряхиваем ее, чтобы кроха услышал звук.) Ты, игрушка, погреми, Нашу детку подними! (Передвигаем погремушку в горизонтальной плоско­сти вправо-влево, вверх-вниз: пусть ма­лыш следит за ней взглядом.) Упражнение «Где игрушка?». Поло­жите малыша на животик, покажите ему яркую игрушку - пусть обратит на нее внимание. Перемещая игрушку вправо-влево, поднимая вверх, опуская вниз, старайтесь, чтобы малыш следил за ней взглядом. Концентрация на лице Уже с 2 месяцев для младенца возможно и весьма полезно взаимодействие с «заместителем» человека. Лицо не всегда и не обязательно должно быть настоящим, живым. Для младенцев, которые еще не умеют ползать или сидеть, а могут только рассматривать, нужны достаточно крупные куклы (не менее 40-50 см), с отчетливыми чертами лица. Это могут быть: Большая неваляшка. Кукла–голыш. Тряпочные или пластиковые куклы. Фарфоровая кукла в одежде. Колобок – шарик с изображением лица. Игрушки, изображающие внешний облик животного или птицы (собачка, кошка, петушок и пр.). Надо иметь в виду, что организовать общение с ребенок, заключающее в себе обращение и ответ, на первом и втором месяцах жизни довольно трудно. Но отсюда вовсе не следует, что пока ребенок не дает ответа, не надо с ним общаться. Поэтому при формировании речи важное значение имеет нормальное развитие слуха и речевого аппарата. От 3 до 6 месяцев: «Прилетали гуленьки...» К трем месяцам у младенца ярко про­является комплекс оживления - специ­фическая реакция на склоняющегося к нему взрослого. Ребенок начинает двигать ручками и ножками, улыбать­ся, гукать, выпрямлять ручки в сторону взрослого. Малыш всем своим суще­ством показывает радость и удоволь­ствие. Появление комплекса оживления у ребенка значительно обогащает его психическую жизнь. Начинают появляться не только звуки гукания, но и вокализации, в которых присутствуют певучие «а-а-а», «у-у-у», «а-у-у-у», «у-а-а-а», «э-у-у-у», «э-а», «э-а-а» -уже не гортанные звуки, а постепенно складывающиеся гласные звуки родного языка. Эта речевая реакция малыша, на­поминающая воркование голубей - «гу­лей», называется гулением. Прилетали гуленьки, гуль-гуль, Прилетали к Юленьке, гуль-гуль, Прилетали к Коленьке, гуль-гуль, Прилетали к Оленьке, гуль-гуль, Прилетали к Поленьке, гуль-гуль, Прилетали к Сашеньке, гуль-гуль, Прилетали к Машеньке, гуль-гуль... Гули к деткам прилета-а-а-ли, Гули громко воркова-а-а-ли: «Гули-гули! Гули-гуль!» [Пауза.) «Гули-гули! Гули-гули! Гуль!» В народной педагогике сложилась тра­диция пестования маленького ребенка, включающая «воркование» самого взрос­лого, ласкающего и побуждающего вслу­шаться в звуки родного языка. С конца третьего и на протяжении чет­вертого и пятого месяцев гуление стано­вится важным средством общения ребен­ка со взрослыми. В этот период гуление достаточно выразительно: вы слышите ин­тонации радости, неудовольствия, спокой­ного повествования. Смыслового содержа­ния эти звуки не имеют, ребенок общается со взрослыми на основе интонационной выразительности речевых сигналов. Помните: дети в первую очередь по­вторяют те виды интонаций, которые наиболее часто употребляются близки­ми взрослыми! Интонация взрослого должна соот­ветствовать положительному, отрица­тельному или нейтральному отношению к тому, что он говорит. Речь начинает выполнять элементарную познаватель­ную функцию, передавая смысловое содержание сказанного и оценку его взрослым. Например, мама, показывая, как куколка пляшет, радостно произно­сит: «Ля-ля-ля!» Когда куколка падает, она говорит: «Бах-бах-бах!», - переда­вая голосом внезапность возникшей си­туации и сочувствие. «Ляле бо-бо! Ляля а-а-а-а!» - говорит взрослый грустным, жалобным голосом: кукла упала, ей больно, она плачет, пожалей ее. Итак, вначале ставится задача повторе­ния за взрослым знакомых звуков и слогов, затем повторение с передачей простей­шего смыслового содержания. Именно в этот период следует много раз называть имя ребенка, обращаясь к нему в разных ситуациях. С 6 месяцев у детей начинает появляться указательный жест в сторону знакомых предметов, что говорит об ин­тенсивном развитии понимания речи. Длительность занятий с детьми перво­го полугодия - до 6 минут. В первой части занятия, пока малыш не устал, надо акти­визировать его речевые навыки, во второй части, показав предмет и назвав его, сле­дует стимулировать действия с ним. Непосредственно речевая часть заня­тия - 3-4 минуты. Упражнения сопрово­ждаются разнообразными ориентиро­вочными подкреплениями: включением звуковых игрушек, их показом и преоб­разованием, пением. Развитие руки Развитие речи тесно связано с ознакомле­нием ребенка с окружающим миром. Важ­ным фактором являются усложняющиеся действия рук малыша. Если в 3-3,5 ме­сяца он ощупывает игрушку, знакомится с ее физическими свойствами, то в 4,5-5 месяцев уже свободно берет ее из не­которых положений. В 5-6 месяцев ребенок захватывает игрушку из любых положений. Этому тоже надо обучать. При­ведем пример. «Достань колечко» Для ребенка 4-5 месяцев Цели: • развивать целенаправленные действия руки: приближение к видимому предмету, захватывание его, притягивание к себе, удерживание в течение 20-30 с; • закреплять навыки, побуждая к по­вторному действию; • продолжать развивать зрительное вос­приятие различных по цвету, величине и форме предметов. Материал: два гладких цветных коль­ца (например, красного и белого цве­тов) диаметром 10-12 см (диаметр се­чения 1-1,5см), к которым прикреплены маленькие колокольчики или бубенчи­ки. Можно использовать также шарик-погремушку, укрепленный на кольце. Ход занятия: ребенок лежит в кроват­ке или манеже на спине. В первой части занятия мама показы­вает малышу колечко, встряхивает его, чтобы колокольчики зазвенели, затем осторожно вкладывает колечко в руч­ку ребенка между большим и четырьмя другими пальцами. Помогает удержать предмет, обхватив кисть малыша сво­ей рукой, при этом встряхивает кольцо. «Динь-динь!» - имитирует голосом звук колокольчика. Делает паузу (10-15 с) и повторяет действие. Убедившись, что малыш удерживает предмет, посте­пенно убирает свою руку, давая возмож­ность действовать самостоятельно. Аналогичные упражнения проводятся с колечком другого цвета, которое вкла­дывается в другую руку ребенка. В этом возрастном периоде начинаем учить малыша речевому подражанию. Выясняем, какие звуки и звукосочетания кроха уже умеет произносить, поддер­живаем его речевую активность. Потом проводим урок подражания. Произно­сим только те звуки, которые малыш уже освоил, а затем умолкаем, давая ребен­ку возможность откликнуться. Нужно добиваться того, чтобы малыш не только слушал взрослого, но и начинал повто­рять за ним. На этом этапе необходимо учить подражанию, исходя из арсенала речевых умений ребенка. Приемы организации занятий • Во время проведения занятия ребен­ка надо расположить так, чтобы он хоро­шо видел лицо говорящего и наблюдал за артикуляцией. Важно добиваться, чтобы малыш не только замолкал, слу­шая взрослого, но и смотрел на его рот, следил за движениями губ. • Одно и то же звукосочетание, напри­мер «а-а-ву», следует повторить мно­го раз медленно, а затем произнести обыкновенно и сделать паузу. Пауза необходима для того, чтобы малыш от­кликнулся и произнес вслед за взрос­лым «а-ву». • Если ребенок откликнулся, повто­рил звукосочетание, необходимо дать ему почувствовать одобрение со стороны взрослого: улыбнуться, погладить малы­ша и с радостной интонацией закрепить умение, повторив упражнение еще раз. • В момент переклички возникшее слу­ховое сосредоточение на определенном слоге или звуке не следует переключать на другие речевые образцы. Выражай­те радость улыбкой и жестами. Только в конце занятия можно выразить свое одобрение словами. Как провести занятие? Вступление. Ласковый тон, эмоциональ­ный настрой ребенка. Пауза 10 с. Часть 1. «Урок подражания» (вызыва­ние лепета). Пауза 30 с. Часть 2. Повторение «урока подража­ния». Пауза 30 с. Часть 3. Показ звучащей игрушки. Разговор с ребенком. Активизация дей­ствий руки. Пауза 15 с. Часть 4. Введение фольклорного тек­ста на разучиваемый слог или звук. Пе­стование. Заключение. Ласковый тон, спокойное общение. Приведем пример речевого занятия. «Петушок-петушок» Для ребенка 3-6 месяцев Цели: • активизировать голосовую реакцию гуления, побуждая ребенка к речевому подражанию, освоению им звука «о-о-о»; • развивать речевой слух, используя фольклор для маленьких; • развивать действия руки, умение удер­живать игрушку в течение нескольких минут; • эмоционально обогащать малыша в процессе общения, используя приемы пестования (поглаживание, прикосно­вение к ребенку, игра его ручками, пока­чивание на вытянутых руках взрослого). Материал: • игрушка, изображающая петушка; • колокольчик; • яркая погремушка. Ход занятия: мама устраивает ре­бенка на пеленальном столе таким об­разом, чтобы он мог хорошо видеть артикуляцию взрослого. (Старайтесь сделать так, чтобы взгляд малыша был сосредоточен на вашем лице.) Мама называет малыша по имени, на­пример: «О-о-оля! О-о-оля! О-о-оля ма-а-а-ленькая», - замолкает на несколько секунд, затем выразительно артикули­рует: «О-о-о! О-о-о! О-о-у!» Замолкает. Беззвучно делает губами артикулятор-ные движения, соответствующие звуку «о», сохраняет несколько секунд этот рисунок губ, вызывая у ребенка реак­цию подражания. Если малыш не отве­чает, мама повторяет всю первую часть занятия, побуждая кроху к перекличке. Когда малыш ответит, мама может прочитать потешку, где разучиваемая фонема находится под ударением, на­пример: Петушо-о-ок, петушо-о-ок! Ты подай голосо-о-о-к! Через дальний лесо-о-ок! Ко-о-о! Ко-о-о! Как правило, ребенок откликается на на­певность фольклорных текстов, начинает гулить, повторяя за взрослым: «О-о». Далее мама показывает ребенку пе­тушка, называет игрушку: «Петушо-о-ок!» В стороне, на расстоянии 80-100см от пеленального стола, раздается звук колокольчика (звенит кто-то из домаш­них). Ребенок вслушивается в звуки, мама показывает малышу колокольчик: «Коло-ко-о-льчик!» Еще раз выделяет голосом звук «о», замолкает, дает воз­можность ребенку его повторить. В конце занятия мама держит перед ребенком на ленточке колокольчик, по­буждая кроху захватить и удержать его в ручках. Затем дается погремушка, мама имитирует ее звучание, выделяя соответ­ствующий звук: «Бо-о-о-м! Бо-о-о-м!» Занятие заканчивается ласковым раз­говором с малышом, пестованием. Что может мама? Значение интонации Речь взрослого должна быть немного­словна и напевна, гласные, составляю­щие гуление, должны растягиваться, вы­деляться интонацией. Развитию гуления способствуют ко­роткие песенки, потешки, прибаутки, например: Вдоль по реченьке лебе-е-е-душка плыве-е-ет, Выше бережка голо-о-о-вушку несет, Белым крылышком пома-а-а-хивает, На цветы водицу стря-а-а-хивает. Конечно, малыш 4-5 месяцев не по­нимает смысла потешек, но их ласковую напевность, интонационную выразитель­ность, настроение улавливает прекрасно. С 5-6 месяцев дитя постепенно на­чинает сознательно реагировать на ин­тонацию, связывает ее со смыслом высказывания. Как правильно развивать речь ребенка? • Давать образцы правильного произ­ношения звуков родного языка. • Включать их в фольклорные переклич­ки с использованием уже имеющихся у ребенка вокализаций (речевое подра­жание). • Вступать в перекличку с ребенком, по­буждая к интонационно-выразительному гулению, произнесению певучих гласных звуков. • Побуждать к гулению, используя магни­тофонные записи речевых реакций само­го ребенка (подражание самому себе). • Создавать ситуации, способствующие развитию понимания речи взрослого (обращение по имени, введение вопро­са «где?» и т. п.). • Способствовать появлению в речевых реакциях ребенка 5-6 месяцев согласных звуков, отдельных слогов, например «ма-ма-ма-ма»,«ав-ва»,«бу-бу-бау»,«гу-гу-гау» (начало лепета). 6-9 месяцев: от гуления к лепету Начиная с 5-6 месяцев звуки гуле­ния постепенно сменяются звуками лепета. Это обычно сочетания двух гласных типа «эу», «ау», трифтонги типа «ауэ» и другие, а также слоги, включающие гласный и согласный звуки «ба-ба-ба», «ма-ма-ма» и т. п. Первые согласные звуки родного языка, слышащиеся в ле­пете ребенка, - «м», «б», «п», «в». И вы слышите в 7 месяцев - «умм», «оуд», «эмм», «баба», «нэ»; в 8 месяцев появ­ляются «аля», «абибе», «адэдэ», «бабуа»; в 9 месяцев - «эхэ», «му», «аляля», «анэ-нэ», «мама». У всех детей эти речевые пассы могут иметь какие-то различия, но в своей основе они составляют ле­пет малыша 6-9 месяцев. Следует заметить, что смыслово­го содержания в лепете ребенка, как и прежде, нет, но интонационная выразительность лепета с возрастом нарастает. Так, например, специали­сты подчеркивают, что спокойная ин­тонация периода гуления со второго полугодия обогащается различными оттенками, специфическими для дан­ной системы языка. На седьмом ме­сяце появляется интонация просьбы, отчетливо выраженная с восьмого месяца. Она более выразительна, и ее можно сравнить с интонацией утверж­дения - «дя-дя-дя», «та-тя-тя», «бэ-бэ-ба-а» и другими. С десятого месяца выявляется настойчивая интонация, близкая к повелительной интонации взрослого. При этом интонация во­проса в лепете ребенка 6-9 месяцев пока отсутствует. Особенностью общего развития малыша от 6 до 9 месяцев можно считать нарастающую двигательную активность: дитя начинает в этот пери­од ползать и самостоятельно садить­ся. Малыш активен и в движениях, и в произносимых звуках. Теперь ему недостаточно только ва­шей ласки - ему интересно с помощью взрослых познавать свойства окружа­ющих предметов (игрушек). Ведущей направленностью крохи становится предметная деятельность: манипули­рование игрушками, предметами оби­хода и другим. При этом малыш дол­жен слышать от взрослого названия всех вещей, привлекших его внимание или попавших к нему в руки. От 6 до 9 месяцев интенсивно нарастает по­нимание речи взрослого, обращенной к ребенку. Усложняются также и дей­ствия руки маленького исследователя, что оказывает воздействие и на раз­витие его лепета (речи). Ведущую роль в развитии малыша приобретает предметная деятель­ность. Окружающие ребенка яркие предметы, игрушки побуждают его ползком преодолевать пространство, чтобы завладеть ими. Ручки крохи становятся все более умелыми, он учится переходить от одного-двух действий с игрушками к манипулятивной игре, состоящей из цепи простых, взаимосвязанных действий, носящих ознакомительный характер, напри­мер перекладывание из руки в руку, постукивания, отбрасывания, притя­гивания. На 7-8-м месяце жизни происходит значительный скачок в развитии пони­мания речи. На вопрос «где?» ребенок легко находит взглядом названный взрослым предмет, если последний по­стоянно находится на одном и том же месте. Малыш подолгу громко лепечет, повторяя в лепете одни и те же слоги. Так кроха «закрепляет» свои новообретенные речевые навыки. В этот период взрослым необходимо: • создавать ситуации, побуждающие малыша вступать в речевой контакт со взрослыми (эмоциональная актив­ность, интересный показ игрушки, си­туация поиска, сюрпризы и т. п.); • фиксировать звуковой состав лепе­та и интонационную выразительность голосовых реакций; • использовать практику речевой «переклички» взрослого с ребенком, исходя из звукосочетаний, имеющихся в лепете малыша; • сочетать простые наглядные демон­страции игрушек с краткими поясне­ниями, побуждающими ребенка к ле­пету и интонированию; • в общении чаще использовать во­прос «где?», ввести в практику указа­тельный жест для малыша при «ответе» на вопрос «где?»; • широко использовать звуковую и ин­тонационную выразительность детско­го поэтического фольклора для форми­рования артикуляции (открытые слоги «А-аля!», «Э-м-м!», закрытые слоги типа «дэ-дэ», «бе-дэ-э», «ба-ба-ба» и др.). Для решения этих задач взрослый может пользоваться следующими при­емами: • В развитии лепета сыграет положи­тельную роль умело организованная речь взрослого, состоящая из обра­щений к ребенку, коротеньких фраз, названий предметов, в которых голо­сом выделяются нужные слоги, повто­ряются неоднократно. • Взрослый не только разговаривает с малышом, но и поет песенки, напев­но читает потешки. Песенки, потешки, подговорки ценны тем, что в них ча­сто повторяются одни и те же слова, звукосочетания, что полезно для за­крепления появившихся в лепете зву­косочетаний, например: «Ба-ю, бай! Ба-ю, ба-й! Ба-ю, ба-юшки! Не ложись на краешке»; «Ти-ли, те-ли, ти-ли, те-ли! К деткам (к Саше, к Оле) птицы при-ле-те.-ли»; «Аи, ка-чи, ка-чи! Прилетели к нам гра-а-чи»; «При-ди, при-ди, сол­нышко, под наше око-о-о-нышко! Лей щедрее, со-о-о-л-нышко, зо-о-о-лото в око-о-о-нышко!» и т.д. • Взрослый подбирает такие потеш­ки, в которых проговариваются звуки и слоги, уже имеющиеся в лепете ре­бенка. Ранее этот прием уже исполь­зовался при отработке речевой реак­ции - гуления. Он остается действен­ным и на данном этапе подготовитель­ного речевого развития. • Повторяя несколько раз звукосоче­тание потешки, взрослый замолкает, давая возможность ребенку «отклик­нуться», побуждает повторить наиболее привычные для него звуки и слоги. Вна­чале малыш произносит за взрослым отдельные звуки, потом наступает оче­редь подражания и отдельным слогам. • С 6-9 месяцев взрослый начинает учить ребенка выполнять действия по просьбе, дает поручения: «дай», «по­кажи» или «сделай ладушки». С этой целью могут быть использованы не­которые потешки, например «Ладуш­ки», «Сорока, сорока» и др. Это так называемые разученные действия, которые малыш начинает выполнять по просьбе взрослого. Теперь разучи­вание действий по слову должно стать частью речевого занятия с малышом. Однако имеются свои методические приемы, применяемые в три этапа: • сначала используется метод пас­сивных движений, т. е. новое действие называется взрослым и выполняется вместе с ребенком - его рукой; • затем взрослый побуждает малы­ша выполнять движения по просьбе, предлагая сделать ладушки, сам пер­вый выполняет действие; • наконец (приблизительно к кон­цу первого года) ребенок выполняет игровые действия ручками самостоя­тельно по просьбе: «Сделай ладушки!», «Сделай «до свидания!», «Покажи «Ку­ку, спрятались!» и т. п. На данном этапе младенчества мама начинает только вводить в общение с крохой разучивание пальчиковых игр. Для этого можно использовать пестушки, песенки-подговорки для взаи­модействия взрослого с ребенком, руч­ками которого управляет, играет мама. Это самое начало выполнения движе­ний и действий по просьбе взрослого, например: «К-ши-и! Полетели, На головку сели!» Как провести занятие? Вступление. Ласковый тон, эмоциональ­ный настрой ребенка. Пауза 10 с. Часть 1. Показ предмета с называ­нием. Пауза 15 с. Часть 2. Вопрос об этом предмете: «где?». Пауза 15 с. Часть 3. Вторичный показ с называни­ем. Манипулятивная игра. Пауза 15 с. Часть 4. Разучивание действий по слову. Заключение: ласковый тон, спо­койное общение. Таким образом, в ходе занятий раз­вивается понимание речи взрослого, который озвучивает малышу названия предметов и действий. Приведем пример речевого занятия. «Где ав-ав (собачка)?» Для ребенка 7-8 месяцев. Цель: развивать лепет, понимание вопроса «где?». Во вступительной части мама стара­ется сосредоточить внимание ребенка на себе. Называет малыша по имени, гладит его головку и ручки. Произносит звуки, услышанные у ребенка (пауза 15 с). Мама пытается войти в речевой контакт, «перекличку» с малышом. В первой части занятия взрослый показывает ребенку игрушку-собачку. Называет: «Со-о-о-бачка! Ав-ав!» По­вторяет показ 5-6 раз и отставляет со­бачку в сторону. Малыш должен видеть игрушку. Во второй части занятия мама с рас­становкой спрашивает, обращаясь к ре­бенку: «Где ав-ав? Где собачка, ав-ав?» Вопрос повторяется 5-6 раз. Если ма­лыш перевел взор на игрушку, значит, он понял вас. Если он не реагирует на вопрос, то мама повторяет его и направляет ручку ребенка в сторону игрушки. В третьей части мама «соединяет» ука­зательный жест ребенка и называние предмета, в данном случае - игрушеч­ной собачки: «Где ав-ав, собачка? Где ав-ав? Вот, ав-ав! Вот ав-ав!» И взрослый придвигает к малышу игрушку, побуждая взять ее в руки. Малыш начинает мани­пулировать предметом. Мама неодно­кратно называет его: «Ав-ав! Ав-ав!» В четвертой части занятия, когда малыш выпустит из рук собачку, мама начинает разучивать с ним движения ручками - «хлоп-хлоп» (хлопки ладо­нями малыша). Мама берет его ручки в свои ладони и соединяет со словами: «хлоп-хлоп». Затем сопровождает дей­ствия с ребенком пением какой-либо веселой мелодии: «Светит месяц», «Ка­линка», «Во поле береза стояла» и др. Ручки ребенка делают «хлоп-хлоп» под мелодию. В конце занятия мама берет собач­ку и, напевая мелодию, показывает малышу, как собачка «танцует». Хоро­шо, если ребенок под мелодию тан­цующей собачки начинает соединять ладошки - делать «хлоп-хлоп». Зна­чит, вам удалось разучить с малюткой одно из игровых действий ручками, которое он будет впоследствии выпол­нять, услышав мелодию или знакомое «хлоп-хлоп». Как уже говорилось, после 6 ме­сяцев, когда у малютки возникнет утонченное захватывание предме­тов из разных положений, ему необ­ходимо «деловое» взаимодействие со взрослым по поводу манипуляций с игрушками. В процессе этих дей­ствий ребенок узнает и запоминает названия предметов. Однако было бы ошибкой считать, что более высокий уровень общения со взрослым возникнет у ребенка спонтанно, т.е. сам собой. Об этом дол жен позаботиться взрослый, организуя занятия с предметами. Занятия для развития действий рук «Летающие тарелочки» Для ребенка 8-9 месяцев Цель: совершенствовать мелкую мо­торику, фиксировать особое положение большого пальца по отношению к четы­рем другим при захватывании плоских предметов; расширять опыт действий: раскладывать и складывать предметы; сопровождать собственные действия и действия малыша словами: развиьспь понимание речи взрослого; побуждать малыша к лепетным слогам типа «та-та-та», «ба-ба-бах!», «ма-ма-да!» и др. Материал: тарелочки (мисочки) из дерева или пластмассы (5-6 штук). Ход занятия: мама привлекает вни­мание ребенка к разноцветным та­релочкам, которые сложены стопкой. Берет одну тарелочку за край и про­тягивает ребенку, говорит: «Та-а-а-ре-е-лочка-а-а! Возьми та-а-а-релочку!» С этими словами она протягивает ма­лышу предмет. Взрослый наблюдает, как ребенок берет тарелочку из его рук. «Так! Т-а-а-к!» - повторяет мама. Если малыш выполняет действие не­правильно, она поворачивает его руку тыльной стороной вниз, кладет на ладонь тарелочку и прижимает к ней сверху его большой пальчик. Затем ребенок действует с тарелочкой са­мостоятельно. Мама передает ему по одной все пять тарелочек. Малыш ма­нипулирует ими и отбрасывает. Взрослый собирает стопкой все тарелочки, малыш наблюдает. Затем стопку тарелочек пододвигает к ма­лышу, предоставляя ему возможность действовать самостоятельно. Как пра­вило, ребенок берет по одной тарелоч­ке и разбрасывает их. В конце занятия мама учит малыша собирать тарелочки: просит его по­ложить одну, затем другую тарелочку поверх тех, которые он сложил уже стопкой. Все свои действия взрослый сопровождает словами, давая воз­можность малютке вступить в «пере­кличку». При этом важно, чтобы слова и действия мамы совпадали во време­ни, что обеспечивает их понимание. Рекомендации для речевого развития малыша в третьем триместре его младен­чества: • продолжать развивать лепет, побуждая к подражанию на основе уже имеющихся в лепете звуков и слогов; • учить ребенка понимать обращение к нему по имени; • развивать понимание обращенной к ребенку речи: - находить названный знакомый предмет в определенном месте, а к 9 месяцам находить его независимо оттого, где он находится; - «отвечая» на вопрос «где?», к 9 месяцам находить названный предмет, выбирая из двух-трех рядом стоящих предметов; - разговаривать с малышом в процессе всех гигиенических проце­дур, приема пищи, подготовки ко сну и т.д.; - способствовать дальнейшему формированию лепета в моменты ' радостного общения, высокой заинтересованности в процессе игры со взрослым. О матрешке Попав на нашу землю в конце XIX века, она получила от народного мастера образ милой девушки с ребятишками мал мала меньше. Познакомить ребенка с этой поистине замечательной игрушкой можно уже в 5-6 месяцев. В таком возрасте малыш способен фиксировать взгляд на пред­метах, попавших в поле зрения. По ка­ким критериям следует выбирать для младенца матрешку? Чем она ярче и наивнее, тем лучше. Игрушка должна быть с четкой роспи­сью размером не менее 15 см (внут­ри — от двух до четырех „куколок"). Последняя матрешка в наборе должна быть не меньше 3 см. Таким требова­ниям полностью отвечает Полхово-Майданская красавица. Вот веселый хоровод! Собирается народ! Протяните малышу первую матрешку, пусть кроха даже возьмет ее в рот, как следует ощупает. Приходила к нам матрешка, Поиграли с ней немножко! А за ней — вторая! А потом — другая! Вот четвертая идет, Пятую с собой ведет! С этими словами протягивайте ребен­ку матрешки размером по убывающей. В следующий раз пусть малыш рассма­тривает их, начиная от крошечной до самой большой фигурки: Потанцуем мы с матрешкой, Для начала — с этой крошкой! А потом — с ее сестренкой! Протяните крохе матрешку следующе­го размера: Да и ты не стой в сторонке! А теперь — очередь третьей по счету матрешки: Приводи скорей подругу! Кто на картинке? Начиная с 6 месяцев, пора знакомить малыша с изображениями разных предметов. Рассматривание картинок помогает удержать зрительное и слу­ховое внимание ребенка, развивает его целенаправленное восприятие, способ­ность реагировать на вопросы и отве­чать на них словом и жестом. Разуме­ется, для первых занятий нужны кар­тинки с уже знакомыми предметами, например матрешкой. Самое время найти ее яркий портрет. Подбирая картинку, учтите, что важно для ребенка первого года жизни. На ярком фоне должен быть один очень крупный предмет без лишних деталей. 9-12 мес.: от лепета к первому слову Новые умения Из ведущих линий развития на первое место выступает предметная деятель­ность: манипулирование игрушками, ознакомительные действия с предметами домашнего обихода. Раньше малыш в основном разрушал то, что делала для него мама: например, она строила из кубиков башенку, собирала в коробоч­ку шарики, нанизывала колечки на па­лочку, а ребенок раскидывал их. Теперь, к 10-12 месяцам, в занятиях с предметами появляется «созидатель­ная» линия действий: малыш надевает кольца на палочку, которую держит пе­ред ним мама, накладывает одну на другую тарелочки, собирает в коробоч­ку шарики, укладывает в тележку куби­ки. Это очень важно, потому что суще­ствуют разные формы познания: пер­вая - непосредственный контакт с предметом (чувственное восприятие), вторая - опосредованная словом, ког­да предмета нет, но о нем рассказыва­ется (речевое восприятие). К 10-11 месяцам у малыша наблю­дается более сформированная спо­собность к речевому подражанию. Те­перь ребенок вслед за взрослым с ходу повторяет звуки, слоги и даже наиболее легкие лепетные слова -обозначения, например: «ав-ав» - со­бачка, «га-га» - гусь, «кис-кис» - кош­ка и т. п. Поэтому хорошо, если взрос­лый будет называть каждый предмет (игрушку), привлекающий внимание ребенка. Однако далеко не все звуки речи с одинаковой легкостью удаются крохе: в «перекличке»» малыш наиболее лег­ко произносит те звуки, которые уже имеются в его лепете. Как правило, это звуки «м», «п», «б», «в», появившиеся к 9 месяцам; звуки «т», «д», «н» - к 10-11 месяцам. И вы слышите примерно та­кие речевые рулады: «ба-ба-ба», «а-ля-ля», «нэ-нэ», «дя-дя-дя», «те-та», «та-ка», «ба-бэ», а к концу 12-го месяца - уже более сформированные слоги, такие, как «ата-та», «ма-ма », «ба-ба», «на-на», «дать», «таки-таки» и другие. Вы можете долго не услышать в речевых реакциях малыша звуков «р», «ш», «щ», «ж», «ч», «з» - это более трудные фонемы русского языка. Их формирование будет проходить значительно позже. Подчеркнем еще раз важнейшие речевые новации: от 9-10 до 12 меся­цев у малыша совершенствуется на­вык речевого подражания. Он начина­ет произносить за взрослым те слоги, которые ранее не произносил. Именно поэтому взрослый должен проводить речевые занятия, на которых кроха осваивает звуки и слоги, которые еще не слышатся в его лепете. Это зна­чит, что взрослый, формируя речевое подражание, может перейти на более высокий уровень, например такой, как показ игрушки, опосредованный сло­вом. «Скажи: «ля-ля топ-топ»», - просит мама, показывая шагающую куклу. Основные приемы Основным достижением 10-11-месяч­ного ребенка является понимание об­ращенной к нему речи взрослого - слов и коротких фраз. Для развития такого понимания очень важно, чтобы взрос­лый сопровождал свои действия по ухо­ду за малышом словами, называя дей­ствия и используемые предметы: • в процессе общения необходимо выделять название предмета и дей­ствия с ним; • важно, чтобы речь взрослого сов­пала с моментом показа предмета (игрушки) и действия с ним; • важно не допускать крайностей -скупости на слова и многословия. По­следнее приводит к тому, что за пото­ком слов теряется то слово, которое ребенок должен запомнить; • называя предмет, следует дать ма­лышу время, чтобы он смог рассмо­треть его и подержать в руках. Задачи взрослых: • продолжать создавать ситуации, побуждающие ребенка вступать в речевой кон­такт со взрослыми (эмоциональное общение, показ игрушки, ситуация поиска исюр-призности); • продолжать использовать практику речевой «переклички» взрослого с ребенком, ис­ходя из звукосочетаний, имеющихся в лепете малыша; • развивать речевой слух, вводя в речевое общение с ребенком новые фонемы (звуки) родного языка, не освоенные в его речевой практике; • обогащать лепет, используя звукоподражания («ав-ав», «ам-ам», «га-га», «ко-ко» и т. п.); • учить ребенка понимать и действенно откликаться на слова, например: «пожалей лялю (куклу)», «погладь собачку», «позови петушка»; «иди, иди к Оле (Мише, Коле и т. п.)»; • способствовать началу лепетной речи, создавая ситуации, побуждающие ребенка по­нимать и повторять за взрослым первые простые слова, состоящие из двух одинаковых слогов («ма-ма», «ба-ба», «ням-ням» и т. п.). Ознакомление с окружающим для 11-12-месячного ребенка оказывает огромное влияние на развитие речи и мышления. Необходимо обогащать малыша впечатлениями, обращая его внимание на окружающее: на явле­ния живой природы (деревья, травку, цветы, домашних животных) и нежи­вой (снег, сосульки, ручеек, лед, пе­сок, камешки), на природные явления (солнышко, снег, дождь, ветер и др.). Все, что ситуативно разворачивает­ся перед глазами малыша, взрослый кратко, не торопясь, комментирует. Необходимо включать в игры и за­нятия сюжетные пособия и образные игрушки. Целая палитра эмоций и чувств человека открывается ребенку посред­ством показов с куклой или показа жи­вотных, имитирующих ребенка (свинка в фартучке, мишка в костюмчике, зай­чик в штанишках и шапочке и т.п.): игрушки смеются, плачут, радуются, сер­дятся, веселятся, грустят и прочее. Так вы развиваете интеллект малыша, обо­гащаете его чувства, вводите в мир со­циальной действительности. На 11-12-м месяцах следует вво­дить в занятия с ребенком картинки, сочетая их показ с показом игрушки. Последнее способствует формирова­нию функции обобщения в мышлении, когда малыш узнает предмет в изо­бражении и называет его (например, «ав-ав», «га-га», «ку-ка» и т. п.). Особое значение приобретают по­казы с куклой, которые демонстриру­ют ребенку целенаправленность дей­ствий человека, раскрывают логику его поступков. Например, мама гово­рит малышу: «Кукла хочет спать» - и кладет ее в кроватку; «хочет гулять» -и надевает на куколку пальтишко и ша­почку; «Куколка хочет есть» - и пред­лагает крохе ее покормить и т.п. Что же ценного в таких показах? Во-первых, эти сценки доступно отража­ют жизнь самого ребенка, а значит, особенно понятны. Во-вторых, малыш начинает усваивать функциональное назначение предметов (для еды - лож­ка, для питья - чашка, для мытья -губка и т.п.), которые взрослый назы­вает всегда одними и теми же слова­ми: «ложка», «расческа», мыло» и т.п., употребляя в конкретной ситуации определенным образом. На 12-м месяце жизни малыша мож­но ставить задачу формирования ак­тивной речи (то, что малыш говорит). Поэтому взрослый должен стремиться вступить в контакт с ребенком, в «диа­лог» с ним, используя все доступные для него средства: жесты, мимику, лепетные слова, звукоподражания. Об­щение с малышом должно носить «дву­сторонний» характер. Это значит, что мама не только говорит сама, но и ожидает ответа от малыша в любой форме. Подбирая однородные предметы для показа малышу, мама способ­ствует развитию функции обобщения в речи. Взрослый собирает несколь­ко разных куколок, затем - машинок, грибочков или шариков и пр., пока­зывает каждую группу предметов от­дельно. Он называет их, дает понять малышу, что существует слово «кук­ла», относящееся к каждой игрушке этого вида независимо от ее цвета, величины и других особенностей. Кроха начинает называть словом «ля­ля» (кукла) любую игрушку, изобра­жающую ребенка. Аналогично прихо­дит понимание обобщений и других предметов. Однако эта функция будет формироваться и в дальнейшем, на протяжении детства ребенка. От 1 года до 1 года и 3 месяцев: начинаем говорить Никогда в будущем человек не будет смотреть на мир так заворожено, Если будут отсутствовать благоприятные социальные условия жизни, развивающее общение и развивающая среда, а также активная деятельность самого малыша — дитя в психическом развитии может остаться на уровне младенчества. Вот почему педагоги, психологи, врачи «отслеживают», как развивается малыш, по микропериодам его жизни. Эта система проверок овладения соответствующими умственными действиями, навыками и умениями тестируется не только на 1-ом году, но и 2-ом году жизни малыша, а четыре триместра: от 1 года до 1 года и 3 месяцев, от 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев, от 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев и от 1 года 9 месяцев до 2-х лет - это «вехи» в поступательном развитии. Каждый триместр имеет свои задачи и рассчитан на соответствующий уровень усвоения и развития. Если дитя отстает на 2-3 триместра от нормы — это характеризуется как сильная задержка психического развития. Необходимо искать причины такого состояния малыша и корректировать его развитие. Ведущими линиями по-прежнему являются познавательное, социальное, речевое и моторное развитие. В развитии речи не видится большого прогресса: дитя пользуется возгласами, подражательными речевыми реакциями и лепетными словами. Понимает малыш значительно больше слов, чем может произносить. По-прежнему большую роль в умственном развитии играет сенсорное воспитание и развитие действий с предметами. Особое значение от I года до 1 года 3 месяцев приобретает развитие движений, совершенствование ходьбы ребенка. Ограничение двигательной активности может обернуться нервным срывам для малыша. Он начинает демонстрировать свое «неповиновение», раздражение, нервозность, а иногда и вялость, безразличие ко всему. Очень важно своевременно и правильно взять старт начала 2-го года, осуществляя задачи, стоящие в первом триместре. Заметно, что дитя проявляет больший интерес к предметам, которые находятся в руках у взрослых, и которым мама и папа дают положительную оценку в его присутствии. Даже самая невзрачная машинка в таком случае становится приоритетной для крохи по сравнению с любой самой яркой и эффектной. Импульсивность малыша, быстрый переход от слез к смеху и наоборот – по этим качествам в поведении малютка очень близок с младенцем конца первого года. Он очень зависим от ситуации, у него отсутствует планирование и прогнозирование собственных действий, отсутствует волевое поведение. Порой взрослому даже не приходит в голову, что малыш может выкинуть в последующую минуту. Вот почему родителям необходимо знать особенности возраста и усвоить приемы общения с малышом, подкрепленные эмоциональной, ориентировочно-чувственной основой – показать игрушку, поиграть в «Ладушки», «Поехали-поехали», «Прятки». Помогут и малые фольклорные жанры для самых маленьких, такие как: потешки, песенки, стихи. Но пропевать и читать их следует на память, очень эмоционально, меняя выражение лица, интонации голоса и его силу. от 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев В речи ребенка к 1 году 3 месяцам появились простейшие обобщения (на­пример: «Покажи, где киса. А где другая киса? Кто это? Правильно, тоже киса»), а также первые отобразительные дей­ствия с образными игрушками (напри­мер: «Ляля (кукла) хочет «бабай» (спать). Покачай Лялю, скажи: «Бай-бай»). От 1 года 3 месяцев до 1 года 6 меся­цев наряду с ведущей предметной дея­тельностью особую роль начинает играть развитие речи. Ее становление оказыва­ет влияние на сенсорное (зрение, слух, осязание), моторное (двигательное), по­знавательное, социальное развитие ре­бенка. Уже в этот ранний период речь начина­ет выполнять в своем становлении поня­тийную (обозначение предметов словом), коммуникативную (способ общения), по­знавательную (средство передачи зна­ний) функции. Взрослый обозначает предметы сло­вом, называет действия с ними, их каче­ства, переводя зрительную (визуальную) информацию в слово, т. е. формирует на­выки, умения, знания ребенка в процес­се речевого общения с ним. Но есть еще одно важнейшее влия­ние: практические действия с предмета­ми (игрушками), сопровождаемые речью взрослого и ребенка, оказывают воздей­ствие на развитие мышления малыша. Если раньше эта ситуация проходи­ла по вашей инициативе, то теперь, в 1 год 3 месяца - 1 год 6 месяцев, ма­лыш «ждет» от вас названий предметов, обозначение словом действий и ситуа­ций, происходящих перед его глазами. По-прежнему интенсивно развивается понимание речи, но теперь инициатива переходит к ребенку. Это новое дости­жение малыша, испытывающего потреб­ность в речевом общении со взрослым. Малыш познает предметы, практи­чески действуя с ними, обобщает их по внешним признакам. При этом он усваи­вает от взрослого названия предметов и способов действий. Так практическое действие соединяется со словом. Нельзя ставить знак равенства между умением говорить и умственным развитием ребенка. Разговорной речью малыш овладевает медленнее, чем пониманием. Разговорной (активной) речью малыш овладевает медленнее, чем понимани­ем. Однако в накоплении активного сло­варя все же наблюдается продвижение. Если в 1 год малыш употреблял примерно 8-10 слов, то к 1 году 6 месяцам он про­износит уже 25-40 слов. Если раньше его лепетные слова были из разряда общих для многих ребят («мама», «папа», «баба», «няня», «топ-топ» и т.п.), то теперь к 1 году 6 месяцам состав лепетных слов несколь­ко изменился. Кроме обязательных «ма­ма», «папа», «баба» к 1 году 3 месяцам -1 году 6 месяцам в речи одного ребенка можно услышать «огнок» (огонек), «киха» (киса), в речи другого - «Ката» (Катя), «абак» (собака), «фофа» (соска) и т. п. Раньше ребенок овладевал артику­ляцией этих слов - возгласов, повторяя их за взрослым без особого смысла. Те­перь, к 1 году 6 месяцам, малыш с помо­щью немногих лепетных слов вступает в речевое общение со взрослым - это очередное достижение ребенка к сере­дине второго года. Теперь это не только мимика и жесты - «язык эмоций», вока­лизации и лепет, а слово, которым ма­лыш пользуется как средством коммуни­кации, чтобы: • войти в контакт со взрослым; • обратить внимание на себя; • передать какую-то информацию; • выразить солидарность или протест в чем-либо; • «выплеснуть» свои эмоции в момент сильной заинтересованности; • почувствовать себя «говорящим». Многие родители жалуются, что их дети не говорят. Хочется спросить: «А вы «разбудили» в них желание передавать словом какую-либо информацию? Ины­ми словами, желание говорить? Вы по­казали малютке, что его «Так-так!», «Топ-топ!», «Тук-тук», «Тик-так» и т.п. не только понимается, но и радует вас?» Чаще наблюдается другое: ребенок и рта не успевает открыть, как взрослые предваряют все желания, не обращая внимания на потребность малыша выра­зить себя словом. Дайте ему эту возмож­ность, обрадуйтесь этой минуте, восхи­титесь ребенком. И он будет вас радо­вать все новыми и новыми словесными «перлами». Он начнет вступать в контакт возможными на данный момент для него речевыми средствами. Детский «словарь» Многие родители не знают условной лексики, которую следует вводить параллельно с общеупотребительной, чтобы дать возможность маленькому ребенку вступить в разго­вор со взрослым. Приведем примерный список таких слов: «Ав-ав!» (лает собачка); «авав» (собака); «А-а-а!» (поет куколка); «Бах-бах!» (звук петард, салют); «бах» (упал); «Бе-бе!» (бле­ет овечка), «Би-би!» (клаксон автомобиля); «биби» (машина); «Вот!» (показ), «Ву-у-у» (дует ветер); «Ву-ву-ву!» (поет волчок); «Га-га!» (голосуточки или гуся); «Гу-гу!», «Гули-гули» (ворко­вание голубей); «гули» (голуби); «гуль-гуль» (выходить на прогулку); «Да!» (подтверждение); «Ду-ду-ду!» (звук дудочки); «Динь-динь!» (колокольчик); «Дай-дай!» (требование); «З-з-з!» (комарик); «И-го-го!» (голос лошадки); «И-о, и-о!» (кричит ослик); «Ж-ж-ж!» (жужжание); «киса» (кошка); «кука» (курочка); «Ко-ко-ко!» (кудахтанье курочки); «Ля-ля-ля!» (куколка поет и танцует); «ляля» (кукла); «Но-но!» (езда на лошадке); «На!» (что-то передается); «Нет!» (возражение, протест); «ням-ням» (кушать); «Му-му» (мычание коровки); «Ме-ме!» (крик ко­зочки); «Мяу-мяу» (мяуканье); «Пых-пых!» (едет паровоз); «Пах-пах!», «Пиф-паф!» (стрелять); «Раз-раз!» (ритм какого-то движения, например, подъем по лесенке); «Р-р-р!» (рычание животного); «Сам, сам» (требование самостоятельности); «Так-так!» (ритм); «Тук-тук!» (стук); «Топ-топ!» (ходьба); «Тик-так!» (стук часов), «тик-так» (часы); «У-у-у!» (гудок поез­да); «Ух!» (восклицание); «Фу-фу-фу» (горячий); «Ха-ха!» (смех); «Ш-ш-ш» (едет машина, что-то шуршит); «Эх!» (восклицание); «Ю-ю-ю» (звенит юла); «Чук-чук!» (стук колес поезда); «Я» (утверждение). Включение этих звукоподражаний дает возможность ребен­ку овладевать разговорной речью, передавая незатейли­вое смысловое содержание, а значит, вступать в диалог со взрослым. Умение обобщать предметы придет к ребенку, если вначале он будет группиро­вать идентичные (одинаковые) предметы по просьбе взрослого: «Дай такой же!». Например, мама просит собрать одного цвета и величины грибочки и шарики, по­могает разложить их в разные емкости. Таким образом, малыш учится обобщать идентичные предметы, называя их сло­вом: «Это грибочки, а это шарики!». Более сложное - сравнение предме­тов однородных, но разнящихся вели­чиной: «Эта ложка большая, а эта ложка маленькая. Большая ложка для папы, а Саше - маленькая». Взрослый должен обозначать словом и ощущения малыша, пояснять ситуацию: например: «Не трогай, каша горячая... Фу-у-у! Подуем! Горячая!» Или: «Сосуль­ки холодные, ручки замерзнут! Не бери! Бр-р-р! Холодные». Для развития разговорной речи ре­бенка 1 года 3 месяцев - 1 года 6 ме­сяцев взрослый продолжает вводить в его лексику лепетные, можно сказать условные, названия предметов. Ставит­ся задача - продолжать развитие артикуляторного аппарата, т.е. умения про­износить фонемы родного языка. С этой целью полезны звукоподража­ния голосам животных и птиц, условные звуки транспортных средств (паровоз, автомобиль, самолет и т.п.), «наигрыши» музыкальных инструментов (дудочка, ба­лалайка, колокольчик, бубен и т. п.). Занимательные картинки Цель: • Провести занятие с предметными картинками (3-5 шт.) крупного разме­ра, изображающими знакомые ребенку игрушки: например, кукла, собака, миш­ка, зайчик, мяч, машина. • Закреплять умение узнавать на картин­ке изображения знакомых игрушек и называть их хотя бы облегченными словами («ляля», «авав», «бом-бом», «би-би» и пр.). Материал: Набор предметных картинок (можно использовать наглядное пособие в кар­тинках (Л.Н. Павлова «Развитие речи и мышления» (для детей 1-3 лет), М., Мозаика-Синтез, 2005). Ход занятия: мама подбирает игрушки, соответствующие вы­бранным картинкам. Взрослый спраши­вает малыша, как называется та или иная игрушка, используя облегченное и обще­употребительное слово. Далее взрослый показывает ребенку картинки, предъяв­ляя их поочередно, спрашивает, что на них нарисовано. Ребенок называет изо­бражения, взрослый помогает. В конце занятия картинки раскладываются под соответствующими им игрушками. «Кукла Катя и ее друзья» Цель: Закрепить умение определять части тела человека (руки, ноги, голова, рот, глаза, уши и т.д.), а также животных-игрушек. «Кто в домике живет?» Цель: Закреплять звукосочетания, имитиру­ющие голоса животных, важные для под­готовки речевого аппарата к правильно­му произношению слов. «Птичка» Цель: Развивать понимание речи взрос­лого, используя игровую ситуацию, которая знакома ребенку и неодно­кратно наблюдалась им на прогулке. Использовать стихотворение Агнии Бар-то «Птичка», разыграть перед ребенком его сюжет. Учить воспринимать сти­хотворный текст. Побуждать малыша к вокализациям и возгласу: «Аи!» при чтении текста. «Курочка» Цель: Развивать активную речь ребенка, по­буждать его к повторению звукоподра­жаний: «Ко-ко-ко?», «Тук-тук!», «Пи-пи!». Основные рекомендации по развитию речи и мышления ребенка 1 года 3 месяцев - 1 года 6 месяцев Родителям следует: • Продолжать ознакомление с окру­жающим, выделив круг наблюдений в природе и социальной жизни. • Включать в наблюдения сравнения предметов, явлений живой и неживой природы. • Формировать обобщения по суще­ственным признакам, например под­бирать однородные предметы. • Вводить звукоподражания и лепет-ные слова, сочетая их с общеупотреби­тельной лексикой. • Мотивировать свои действия или действия других людей, раскрывая ре­бенку направленность их поступков. • Озвучивать впечатления малыша, ведя его от «языка эмоций» к слову. • Замечать появление новых слов у ребенка, эмоционально ярко реагиро­вать на его успехи. • Записывать речь ребенка «от слова к слову» в целях оценки своевремен­ности ее развития. • Использовать поэтический фоль­клор для маленьких, включающий звукоподражания голосам животных и птиц, различным инструментам. По­буждать к их повторению. • Продолжать формировать потреб­ность ребенка в речевом общении со взрослым. от 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев: от слова к фразе Основные достижения Физиологи установили, что в этот возрастной период наблюдается качественный скачок в развитии отделов головного мозга малыша, которые отвеча­ют за формирование ориентировки в окружающем мире, познавательное и речевое развитие. Ребенок не теряет ни минуты време­ни: еще так много непознанного вокруг! Сама природа детства этого периода за­кладывает в крохе активную позицию освоения окружающего мира. Послед­нее проявлялось и раньше, но сейчас проходит на новом, более высоком уров­не, с более высокой степенью самостоя­тельности и активности. Малыш овладел важнейшим челове­ческим умением вертикального переме­щения в пространстве, иными словами, ходьбой. Он умеет забираться на высо­ту, спускаться вниз, менять направле­ние движения и теперь наслаждается своими возможностями, неоднократно повторяя понравившееся действие. На­пример, ребенок научился самостоя­тельно спускаться со ступеньки, и вы наблюдаете вновь и вновь, как он повто­ряет подъем и спуск. Малышу удалось произнести какое-то новое слово - и он неоднократно повторяет его. Эти момен­ты благодатны: так формируются навыки и умения. В этот период доминанта дальнейше­го развития переходит к речи: активная речь во втором полугодии второго года становится одной из главных задач. А общение со взрослыми приводит к еще большему уникальному феномену в речевой практике малыша - у него по­является так называемая автономная детская речь. Это второе важное дости­жение ребенка в возрастной период от 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев. Особенность автономной речи в том, что дитя делает попытки заменить лепетные слова общеупотребительными. И это у него получается не сразу, с извест­ной долей индивидуального «творческо­го» самовыражения, например, «Пика клу-клу!» (Птичка клюет); «Кука пеот петю» (Кукла поет песенку); «Бака писа» (Собака пришла) и т. п. Ребенок пытается говорить на «сво­ем» языке, отличном от общепринятого взрослого и упрощенном лепетными словами («собачка» - «авав»; «уточка» -«гага»; «машинка» - «биби» и т. п.). За счет появления новых выраже­ний значительно увеличивается словарь произносимых слов - активная речь. В этот период начинается формирование фразовой речи. При этом особенностью речи ма­лышей этого возраста является яркая индивидуальность: у каждого ребенка свой язык, понять который могут только близкие взрослые. Именно они, исходя из конкретной ситуации, связывают «ав­торские слова» с определенным смыс­лом того, что хочет сказать малыш. На­пример, «Ката гуга по... Авав Ляма гуга тоо...» (Катя гулять пойдет. Собака Альма гулять пойдет тоже). Фонетика слов состоит из корней или начала слов: например, «каша» - «ка», «молоко» - «мо» или «моко», «киска» -«ки» или «кита» и т.п. Так из этих слов у ребенка рождается фраза: «Кита пи мо, Ката ням-ням ка-а...» - (Киска пьет мо­локо, Катя кушает кашу). По содержанию малыш может объеди­нять слова по несущественным, ситуатив­ным признакам. Например, мама, укла­дывая ребенка спать, всегда говорила шепотом: «Тихо. Спокойной ночи». А потом заметила, что при слове «тихо» ее ребе­нок независимо от времени суток желает всем спокойной ночи: «Покоти ноти». Занятия с ребенком Игры с дидактическими игрушка­ми сопровождаются речью. Так, напри­мер, взрослый учит ребенка выбирать предметы по размеру и соответственно называть их: «большой» - «маленький». В 1 год 9 месяцев следует познакомить кроху с пониманием промежуточной ве­личины, введя в лексику слово «меньше» («большой» - «поменьше» - «маленький»). Следует учить ребенка собирать пи­рамидку из двух, а затем трех колец одного цвета и разных размеров. Учить называть словом предметы и их при­знаки, например, «колечко маленькое», «красное колечко», «пирамидка красная» и т.п. Аналогичные занятия проводятся с матрешками, бочонками, колпачками, расписными яйцами и другими народ­ными игрушками. В играх-занятиях «Поручения» следует учить малыша находить предметы, на­званные взрослым в ситуации услож­ненного выбора: • сходные по форме (например, шарик и мячик, блюдечко и мисочка, пирамидка и башенка и т.п.); • близкие по словесному обозначению (звучанию), например, стол и стул, шапка и шарф, шубка и шапка и т. п. Полезно проводить инсценирование с помощью игрушек, показы бытовых си­туаций с куклой. Эти занятия наполнены разговорной речью, обращениями к ре­бенку, вопросами по поводу выбора тех или иных предметов по словесному ука­занию взрослого или «просьбе» куклы (мишки, зайчика, петушка). Следует знакомить ребенка с на­званиями предметов быта, например с названиями верхней одежды ребенка (куклы): пальто, шапка, шарф, сапоги, варежки, рейтузы и т.п., использовать в показах предметы посуды, например чашку, ложку, тарелку и др. По словес­ному указанию взрослого выбрать пред­мет с ориентировкой на величину или цвет. Например: «Кукла хочет пить чай из маленькой чашечки. Принеси ей ма­ленькую чашечку» и т. п. Желательно включать в игровые по­казы и инсценирование кукол, изобра­жающих животных (мишутка в фартучке, зайчик в штанишках, поросенок в жилетке и шапочке и т.п.), побуждать малыша «по­говорить» с ними, повторить звукоподра­жание их голосам. Особое внимание следует уделять за­нятиям с картинками. Если ранее, в 1 год 6 месяцев, перед малышом ставилась за­дача найти картинку, на которой изобра­жен один предмет, или подобрать идентич­ную по словесному указанию: «Дай такую же!», то теперь, в 1 год 9 месяцев, дитя решает более сложные задачи: ребенку предлагаются картинки с простым сюже­том (кукла сидит на стуле, мишка спит в кроватке, кошка играет с мячом и т. п.). Рассматривая картинку, мама учит ре­бенка строить простое предложение (фра­зу). Этому помогают вопросы, обращен­ные к ребенку: не только «кто?», «что?», но и «где?», «как?», «кого?» и т.д. Малыша учат понимать речевые кон­струкции, связанные с более широким кругом явлений социальной жизни, пока­зывая крохе иллюстрации в его первых книгах, например: «Кого петушок позвал?», «Кто пришел к мишке в гости?» и т. п. Постепенно взрослый начинает подво­дить малыша к пониманию простейших причинно-следственных отношений. Изо­браженные на картинках ситуации очень простые, но они показывают, что ребенок понимает и передает словом ее сюжет: «Кука ляга бабай. Заки гази» (Кукла легла спать. Закрыла глазки) и др. К 1 году 9 месяцам дитя может воспри­нимать сюжетную картинку, на которой изображено два объекта, объединенных одним содержанием. Например, мама ку­пает ребенка, мальчик играет с кошкой, доктор лечит ребенка и т.д. Малыш воспринимает сюжет картин­ки через вспоминание знакомой ситуа­ции, бывшей в его опыте. Можно посоветовать родителям завести словарик активной речи, куда записывать слова, употребляемые их сыном или дочерью. При этом надо обязательно отметить дату первого появления каждого из этих слов. Очень скоро перед вами возникнет динамическая карти­на речевого развития вашего малыша. Кроме того, эти записи останутся как реликвия для вашего ребенка на память о его раннем детстве. Для развития речи ребенка 1 года 6 ме­сяцев - 1 года 9 месяцев перед родите­лями стоят следующие задачи: • давать правильный образец речи, побуждающий ребенка к повторе­нию и подражанию; • постепенно вытеснять из активного т словаря лепетные (облегченные)сло­ва, заменяя их общеупотребительными; I внимательно относиться к автономной речи малыша, формируя звукопроизношение отдельных слов на основе речевого подражания; • побуждать к произнесению про­стых фраз (предложений) из двух-трехслов; • создавать в повседневной жизни малыша ситуации, вызывающие необходимость в речевом контакте с взрослым; • включать речевое общение с ре­бенком в активную практику осво­ения им окружающего мира; • использовать речь как средство ~ воспитания личности ребенка: не только с позиции «можно» или «нельзя», но и с точки зрения оценки самого по­ступка - «хорошо» или «плохо»; • эмоционально-положительно отно­ситься к речевой практике ребен­ка, показывая, что его умения доставля­ют вам радость; • строить речевые занятия эмоционально на игровых методах и при­емах. В какие же игры могут играть родители со своими малышами для более полного и гармоничного развития речи ребенка. Приведем примеры возможных занятий для детей в возрасте от 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев. «Голуби и воробушки» «Кукла ложится спать» Цели: • Закрепить представления о знако­мых ребенку предметах одежды, ис­пользуя игровую ситуацию раздевания куклы и укладывания ее спать. • Расширить понимание речи, упо­требляя фразы, относящиеся к си­туации сна: «Хотеть спать», «Ложиться в кроватку», «Кукла закрыла глазки», «Кук­ла спит» и т.п. • Ввести в активную речь названия кукольной одежды: «рубашка», «шта­нишки», «платье», «шапочка», «носочки», «бант» и пр., а также слова, обозначаю­щие действия: «ложись», «спи», «сними», «положи», «поставь» и т. п. • Использовать в занятии народные колыбельные песни. Материал: Кукла среднего размера (30-40 см), экипированная предметами верхней и нижней одежды. Кроватка, соразмерная величине куклы, с постельными принад­лежностями (матрасик, простынь, поду­шка, одеяльце). Ход занятия: мама показывает малышу нарядную куколку. Кукла пришла в го­сти. Взрослый и ребенок рассматривают ее наряд, отмечаются и называются все предметы одежды куклы. Кукла разговаривает с ребенком, спрашивает, нравится ли ему ее платье и бантик, восхи­щается малышом, у которого тоже очень красивый наряд. Далее кукла говорит, что очень уста­ла и хочет спать. Разыгрывается сценка раздевания куколки. Каждый предмет одежды рассматривается и называется, аккуратно складывается на стульчик. В занятии допускается прямая речь, об­ращенная к кукле: «Ложись, Катя», «Ло­жись в кроватку», «Закрывай глазки» и т.п. Взрослый просит ребенка повторить обращения к игрушке. Взрослый поет колыбельную песню, которую он поет обычно ребенку. Предлагает малышу спеть колыбельную вместе с ним, пока­чать куколку. «Кукла обедает» «Кто что делает?» «Игрушки для Маши и Даши» «Кто с нами рядом живет?» «Пальчик - мальчик» (пальчиковая игра) «Чудесный мешочек» «Поручения» «Большой - маленький» Фольклор для малышей Особое значение приобретают малые фольклорные жанры: песенки, потеш­ки, небылички, короткие рассказы и пр. К концу второго года фольклор для маленьких выполняет новую задачу в развитии понимаемой и активной речи: произведения, состоящие из нескольких предложений, являются подготовкой в ознакомлении малыша с первыми сказ­ками. Ребенка 1 года 9 месяцев - 2 лет увлекает не только ритм, звукосочета­ния, интонационная выразительность произведений народного творчества. Ему необходимо понимать их смысловое содержание, т.е. сюжет повествования. Важна эмоциональная («хорошо» или «плохо») оценка поступков персонажей произведений. От 1 года 9 мес. до 2 лет О чем поговорить с малышом? • О близких людях (мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра) и их участии в жизни ребенка. Примерно: «Мама кормит Васю»; «Папа читает Васе книжку»; «Сестренка играете Васей»; «Бабушка вяжет Васе носочки»; «Дедушка гуляете Васей» и т.д. • О самом себе: о своем имени («Кто у нас Вася?», «Ты кто, как тебя зовут?», «Да, ты - Вася!»; о внешнем виде («Где у Васи ручки?», «Где глазки?», «Где носик?» и т. п.); о действиях в окружающем мире («Что Васенька делает?», «Купается, одевается, ест, играет, танцует» и т. п.); о самочувствии («Вася хочет есть», «Вася устал, хочет спать» и т. п.); о желаниях («Пойдем в парк», «Хочу кататься на лошадке», «Дай конфетку» и т. п.). • О пище (молоко, хлеб, яблоко, морковка и т. п.). • О блюдах (суп, каша, кисель и т. п.). • Об игрушках (кукла, мишка, зайка, машина, мяч, пирамидка, матрешка, кубики, барабанчик, каталка-погремушка и т. п.). • О предметах быта (стол, стул, кровать, чашка, ложка, одеяло, подушка и т. п.). • О личных вещах (полотенце, рубашка, штанишки, платье, туфли, ботинки, платок, шапка и т. п.). • О домашних животных, живущих рядом (собака, кошка, рыбка, попугай и т. п.); птицах (воробей, ворона, голубь и т. п.). • О растениях дома (цветы в горшках, цветы в вазе, посадки в ящиках и т. п.) и вблизи дома (трава, цветы, деревья и т. п.). • О погодных явлениях на эмоциональном, чувственном уровне (солнце - тепло; дождь - мокро, сыро; ветер - холодно и т. п.). • О некоторых конкретных ситуациях общественной жизни (например, «тетя-продавщица», «дядя-шофер», «дядя-доктор» и т. п.). Основные задачи речевого развития малыша, которые стоят перед родителями в последний триместр второго года: • Расширять знания о социальном и природном окружающем мире. • Продолжать воспитывать добрые чувства ко всему живому при ознакомлении с окру­жающим. • Переводить сенсорную информацию в речевой план, давая образец хода мысли. На­пример: «Светит солнце - жарко, надеваем панаму». • Побуждать ребенка к диалогу со взрослым, используя все доступные для него рече­вые и неречевые средства коммуникации (возгласы, вокализации, лепетные слова, ав­тономную речь и др.). • «Продолжать расширять активный словарь, вводя общеупотребительную лексику, вы­тесняя облегченные (лепетные) слова. Формировать разговорную речь. • Внимательно относиться к автономной речи малыша, давая деликатно образец пра­вильного звучания сказанных им слов или фраз. • Обращать внимание ребенка на смысловое содержание песенок, потешек, побасе­нок, широко используя малые фольклорные жанры для развития его речи и мышления. • Знакомить ребенка с художествен-<г ной литературой, в которой отраже­ны явления природы (А. Барто «Снег», «Села птичка на окошко»; 3. Алексан­дрова «Дождик»; О. Высотская «Грибок» и другие знакомые малышу игровые и бы­товые ситуации (А. Барто «Я люблю свою лошадку», «Самолет», «Бычок» и др.). Развитие речи ребенка от 2 лет до 2 лет 6 месяцев: от диалога к сказке Новые достижения Особенно заметны продвижения в мыш­лении, культуре общения, речи: • интенсивно нарастает активный словарь. Он может составлять 1200-1500 слов к концу третьего года; • появляется умение строить фразу из 3-5 слов; • ребенок может выражать свою мысль 2-3 короткими фразами (простыми предложе­ниями); • формируется грамматический строй речи; • помимо простых предложений, к концу тре­тьего года ребенок начинает употреблять и сложные; • становится доступным понимание не только смысла отдельных высказываний взрослого, относящихся непосредствен­но к воспринимаемому моменту, но и содержание небольших рассказов, сти­хов, сказок. Последнее опирается уже на имеющиеся у малыша представления и требует относительно развитого вооб­ражения; • к концу третьего года ребенок становится интересным собеседником. Однако оговоримся сразу: начало и ко­нец третьего года в показателях развития ребенка далеко не однозначны. К концу третьего года наблюдается огром­ный скачок в общем развитии (социальном, познавательном, эстетическом, моторном и др.) и самостоятельной, инициативной речи. Сказанное позволяет понять, почему пе­дагогика раннего детского возраста в целях оптимизации развития ребенка выделяет два микропериода: от 2 лет до 2 лет 6 меся­цев и от 2 лет 6 месяцев до 3 лет, - которые имеют свои особенности и задачи. Кстати, именно развивающая педагогика выводит малыша 3 лет к началу дошкольного периода детства. Именно поэтому можно сказать, что на этапе 2 лет - 2 лет 6 месяцев ведущей ли­нией развития ребенка является речевое общение со взрослым. Основная форма ре­чевого общения - диалог. Развитие речи Продолжая развивать речь малыша, взрослый по-прежнему практикует четы­ре вида занятий: наблюдение реальных предметов и явлений; сюжетные игро­вые показы с игрушками; рассматри­вание и рассказывание по картинам и картинкам; прослушивание и запомина­ние фольклора и произведений детской литературы. Разграничение этих видов занятий условно, потому что они могут использоваться комплексно. Например, наблюдение может сочетаться с чтением потешки или исполнением песенки; по­каз игрушки - с рассматриванием кар­тинки и т.п. Среди игрушек особое место занима­ют животные, стилизованные под чело­века: слон в фартучке, свинка в платье, заяц в штанишках, мишка в шапочке, петушок в сапожках и т.п. По сравнению с потешками, песенками, прибаутками сказки - более объемные произведения. Для их восприятия и по­нимания требуется более широкая ори­ентировка в окружающем, так как в них действуют 3-5 персонажей, происходит смена действий и т.п. Ребенок должен быть подготовлен к восприятию сюжета даже самой простой сказки, т.е. что-то ему должно быть уже частично знакомо. И здесь подготовительную роль играют по­тешки, помогающие воспринимать коро­тенький сюжет посредством художествен­ного слова. Особо в этом плане выделим потешки на бытовые темы, в которых действуют люди. Эти коротенькие произ­ведения подводят к пониманию первых сказок. Для ребенка третьего года можно ре­комендовать бытовые сказки, такие, как «Курочка Ряба», «Репка», «Колобок» и др., а также сказки о животных, которые дей­ствуют как люди, например «Теремок», «Кот, петух и лиса», «Козлятки и волк» и др. Особенностью этих сказок является по­вторение одного сюжета в разных вариа­циях. Чтобы малыш научился входить в диалог со взрослым, необходимо: • расширять непосредственный опыт ребенка при ознакомлении с окружающим, потому что для понимания речи окружающих необходимо, чтобы то, о чем говорят, у ребенка 2 лет - 2 лет 6 месяцев уже было в предшествующем опыте, что позволяет говорить с ма­лышом не только о том, что разворачивается передним в данный момент, но и о событиях и явлениях в недавнем прошлом или предстоящем будущем; • повышать роль слова в воспитании ребенка как средства познания; • уделять достаточное внимание речевому общению с ребенком не только на занятиях, но и в повседневной жизни (на прогулке, во время одевания, игры и т.п.); • побуждать малыша к разговорам на близкие темы из личного опыта, из жизни близких людей, а также о животных, явлениях природы и т.п.; • выделить круг наблюдений в ознакомлении с окружающим, исходя из задач развития и воспитания ребенка. Организованное наблюдение Наблюдение «Кто убирает наш двор?» Наблюдение «Машины на нашей улице» Занятия с образными игрушками Занятие «Как зовут твоих друзей?» Занятие «Вот и люди спят, вот и звери | спят...» Занятие «Ладушки-ладушки» Вовлекать ребенка в диалог. Активи­зировать словарь наименований Занятия с дидактическими игрушками Занятие с одноцветной пирамидкой из 4-5 колец Занятие «Забавные ленточки и флажки» Занятия с картинками и картинами Занятие «Кто живет в лесу?» Занятие «Разрезные картинки» Показатели развития речи При условии полноценного воспитания ре­бенок к 2 годам 6 месяцам может достиг­нуть следующих результатов. Ознакомление с окружающим • Способен сосредоточенно наблюдать. Появляется относительная устойчивость внимания: например, ребенок может долго наблюдать за каким-нибудь явлением -каркающей вороной, кошкой, лакающей молоко, и т.п. • Имеет уже достаточную информацию о людях, животных и растительном мире, яв­лениях общественной жизни и др. Может рассказать об этом, составляя предложе­ния из 2-3 слов. • Воспринимает повадки животных, наде­ляя их человеческими чертами (лиса хитрая, волк злой, зайчик-трусишка и т.п.). Запоми­нает поступки персонажей и героев знако­мых потешек и сказок. Способен расска­зать, давая оценку - «хороший», «плохой». Понимание речи • Интенсивно растет словарь понимаемых слов. • Понимает обращенную к нему речь без опоры на наглядность, если говорится о том, что было в его опыте. • В понимаемой речи малыш имеет зна­чительный запас слов, относящихся к су­ществительным обобщающего значения: мебель, игрушки, одежда, посуда, живот­ные и др. Активная речь • Имеет достаточный словарь произно­симых им слов, называет предметы и их части, действия и качества предметов: «У машины есть руль, машина едет, она большая и т.п.». • Строит и употребляет предложения из трех и более слов. Задает вопросы: «Кто?», «Где?», «Куда?». Легко подражает знакомым сло­вам, т.е. пытается их произносить. • Отвечает на вопрос: «Как тебя зовут?». Называет свое имя в сочетании с место­имением «я». Знает имена близких взрос­лых, знакомых детей. • Общается со сверстниками во время игр. • Запоминает и декламирует понравившие­ся потешки, песенки. Развитие речи ребенка от 2 лет 6 месяцев до 3 лет: маленький собеседник За последние шесть месяцев малыш многому научился и повзрослел. Дитя са­мостоятельно собирает пирамидку, скла­дывает матрешку, конструирует из ку­биков, любит книги и картинки, строит предложения, стараясь согласовывать слова в роде, числе и падеже. А главное, обнаруживает исключительную любо­знательность и становится интересным собеседником: к концу 3-го года ак­тивный словарь крохи может достигать 1300-1500 слов. Теперь перечисленные выше задачи развития речи и мышления решаются на новом, более высоком уровне. Освое­ние окружающего акцентируется не столько на предметах и действиях (это малыш уже умеет), сколько на чувствах, которые вызывают те или иные действия человека. Другими словами, освоение окружающего мира перемещается в сфе­ру душевных состояний, эмоций и чувств. Ребенок начинает познавать социаль­ный мир как бы изнутри, осваивая люд­ские отношения, приобретая чисто чело­веческое видение мира. Задачи развития ребенка во втором по­лугодии третьего года остаются такими же, как и в начале года: • расширение ориентировки в окружа­ющем; • совершенствование речевого обще­ния; • обогащение речевого словаря; • формирование грамматического строя речи; • улучшение произношения. Выбираем темы Ознакомление с окружающим по-преж­нему «ведет за собой» развитие речи. Ка­кие дополнительные знания получает ма­лыш во второй половине третьего года? На какие темы следует беседовать с ним? На что обращать внимание? • Расширять и уточнять сведения о лю­дях (человеке). Ребенок должен знать имена домашних (мама Галя, папа Саша, бабушка Вера, дедушка Ваня, братик То-лик и т.п.) и свою фамилию, а также иметь некоторые сведения об их профессиях; о потребностях людей (в доме, тепле, одежде, предметах домашнего обихода и т.п.); о семейном статусе взрослых: на­пример, малыш начинает понимать, что слова «мама» и «папа» относятся не толь­ко к его родителям: у других детей есть свои мамы и папы. Несколько позднее ребенок усваивает социальный статус бабушки по отношению к его маме: «Ба­бушка Таня - твоя мама?». • Пополнять знания о животном мире, в частности знакомить не только со взрослыми особями, но и их детеныша­ми. Дать обобщенное понимание слова «мама» в животном мире. Например, мамы есть не только у людей, но и у жи­вотных: «У теленочка мама - коровка, у жеребеночка - лошадка, у поросенка -свинка, у котенка - кошка и т.п.». Жи­вотные приносят людям пользу: корова дает молоко, овечка - шерсть, собака охраняет дом, лошадь перевозит грузы и др. Человек любит животных, кормит их, поит, содержит в тепле, ласкает, лечит, т.е. заботится. • В сравнении с домашними животны­ми, дать представление о лесных оби­тателях - зверях и птицах (белка, заяц, лиса, волк, медведь, сова, кукушка и др.). Наряду со сказочными представле­ниями об обитателях леса в потешках, песенках, небыличках, дать реалисти­ческие сведения о них, основанные на рассказах детских писателей, наблю­дениях в зоосаде, живом уголке. Дать некоторые сведения об экзотических животных (обезьяна, крокодил, жираф, лев и др.). • Расширить представления о расти­тельном мире и роли людей в сохра­нении природы. Ребенок должен знать названия некоторых деревьев (елочка, березка), цветов - луговых (ромашка, колокольчик, одуванчик, ландыш и др.) и садовых (тюльпаны, розы). Обращать внимание ребенка на труд людей: укра­шение городских парков, улиц, дворов (посадка деревьев, кустарника, устрой­ство цветочных клумб и декоративных вазонов и т.п.). Показать роль челове­ка в сохранении и создании красоты в окружающем. Учить замечать красоту природы в разные времена года. • Раскрыть в доступной для ребенка форме тему «Человек и его дом». Дать обобщенное понимание слова «дом» как укрытия, места отдыха и жизни для всех живых существ: у человека - дом, у собаки - конура, у белки - дупло, у ли­сы - нора, у медведя - берлога, у пти­цы - гнездо. Показать труд человека в доме, направленный на сохранение чистоты и порядка, умение сделать уют­ным и красивым. • Дополнить тему «Человек и транс­порт». Дать понимание слова «транспорт» как средства передвижения по земле: машина, автобус, троллейбус, поезд; по небу (воздуху): самолет, вертолет, раке­та; по воде: пароход, лодка. • Ввести новую тему «Человек и худо­жественные виды его деятельности» (музыка, пение, танец, изобразительное искусство - рисование, лепка, ап­пликация, конструирование из природ­ных материалов и др.). Познакомить с произведениями для детей, например: «Детский альбом» П.И. Чайковского, му­зыкой В. Моцарта и др. Показать произ­ведения великих художников, например «Золотая осень» И.И. Левитана, «Гра­чи прилетели» А.К. Саврасова, «Март» И.Э. Грабаря и др., а также репродукции к русским сказкам и потешкам Ю.М. Васнецова, картины В.М. Васнецова «Аленушка», «Иван-царевич на сером волке», анималистические рисунки Е.И. Чарушина. Передать ребенку в эмо­циональном общении палитру высоких чувств при встрече с прекрасным, учить выражать их словом. • Расширять представления ребенка окружающем мире: жарких странах, вечных льдах Севера, экзотических жи­вотных и пр. по книгам. Воспитывать ин­терес и любовь к книге. Формирование грам­матического строя: • знакомить детей с пространственными и временными отношениями в окружаю­щем и побуждать выражать их в речи, на­пример: «Птичка улетела высоко» «Темно. Надо ложиться спать», «Завтра пойдем в цирк» и т.п.; • в звукоподражательных играх учить ориентироваться на звуковую сторону слова (петушок: «ку-ка-ре-ку» - кукаре­кает, уточка: «кря-кря-кря» - крякает; мышка: «пи-пи-пи» - пищит); • содействовать изменению слов (по числам, падежам, временам), согласо­ванию их в предложениях разной струк­туры, образованию уменьшительно-лас­кательных наименований, глаголов со­вершенного и несовершенного вида; упо­треблению местоимений (он, она, они), наречий (темно, холодно, весело и др.), числительных (один, два, много), слов-союзов (потому что; такой, как; тогда, когда) и др. Правильное звукопроизношение - наиболее трудная речевая задача, кото­рая только начинает решаться в ранний период детства. Сложными для ребен­ка звуками являются «л», «р» (сонорные), «ш», «щ», «ч», «ж» и другие (шипящие и сви­стящие). Более легко крохе даются зву­ки «м», «н», «п», «б», «т», «д», «к», «г», «ф», «в» (губно-губные и губно-зубные). Следует заметить, что овладение звукопроизношением проходит у ребят по-разному, т.е. сугубо индивиду­ально: одни дети к трем годам отчетливо говорят, другие -не произносят «трудные» зву­ки, а третьи - имеют рече­вые дефекты, которые и в дошкольные годы тре­буют коррекционной работы с лого­педом. Однако в своей массе ребята 1 успешно овладевают родной речью. В целях развития звуковой культуры речи взрослому необходимо: • учить ребенка говорить внятно, не то­ропясь, достаточно громко, развивать речевой слух; • упражнять малыша в правильном про­изношении гласных и простых согласных (кроме свистящих, шипящих и сонорных); • поддерживать игры со звуками в зву­коподражательных словах и при разно­образном звуковом сопровождении игро­вых действий; • учить узнавать персонажи по звукопо­дражанию («ко-ко», «му-му», «ку-ка-ре-ку»); • учить производить выдох через рот плавно и протяжно (дуновением приво­дить в движение султанчики, лодочки в воде, шарики из ваты). Наблюдение «Грачи прилетели* Наблюдение «Кошка с котенком» Наблюдение «Одуванчики на лугу» Наблюдение «Экскурсия в зоопарк» Занятие с образными игрушками «Поезд» Занятие «Постираем кукле платье» Занятие «Друзья-артисты» Занятия с дидактическими пособиями и игрушками «Шаловливые котятки» «Пирамидки с сюрпризом» Занятия с картинками и картинами «Животные и их детеныши» «Что для чего нужно?» «Кого мы встретили в лесу?» Чтение и инсценирование Показатели речевого развития ребенка 3 лет Развитие понимания речи • ребенок понимает пояснения взросло­го, относящиеся к настоящему, текущему моменту: «Мы идем в цирк», «Едет автобус», «Светит солнышко» и т.п.; а также воспо­минания об отдаленном прошлом: «Помнишь, какой мы видели салют?», «Куда мы вчера ходили?» и т.п.; и рассказ о предстоя­щем будущем: «Скоро поедем на дачу. Будем купаться в речке, пойдем в лес за ягодами», «Кого будем угощать в парке орешками? - Правильно, белочку!» и т.п.; • может с интересом длительно слушать чтение или рассказ взрослого, не подкре­пленный показами картинок, иллюстра­ций; • понимает рассказ (чтение) о событиях, действиях людей, повадках животных и т.п., не имевших места в жизни самого ребенка, а воспринимаемых им через словесное описание в сравнении и сопоставлении с имеющимся у него опытом: например: «У меня была собачка. Она умела ходить на задних лапках и танцевать. Ты видел, как собачки танцевали в цирке?»; • проявляет интерес к книге (потешки, пе­сенки, сказки, рассказы), запоминает про­читанное, просит повторить понравившее­ся произведение. • имеет большой запас понимаемых слов, в 5-8 раз превышающий активный словарь. Развитие активной (разговорной) речи • ребенок говорит простыми, связными фразами. Владеет некоторыми граммати­ческими категориями разговорного языка. Составляет предложения; изменяет слова по родам, числам, падежам; употребля­ет все части речи, используя предлоги, приставки, суффиксы уменьшительно-ласкательного значения, например: заяц - зайчик, заинька, зайчонок, зайчишка и др.; • может употреблять небольшие сложно­подчиненные предложения, слова «потому что», «когда», «поэтому», например: «Буду • моряком, когда вырасту», «Я скакал, потому что был на празднике зайчиком» и т.п.; • свои действия часто сопровождает сло­вами (собственная речь); • свободно владеет названиями суще­ствительных собирательного (обобщен­ного) значения: игрушки, одежда, овощи, транспорт, животные т.п.; • интенсивно овладевает звукопроизношением: правильно артикулирует многие звуки - гласные и простые согласные. Ис­ключение могут составлять свистящие -«з», «с», шипящие - «ж», «ш», сонорный - «р». Речевые возможности человека без­граничны, совершенствование и развитие речи продолжается на протяжении всей жизни. Но первые три года бесценны, их можно сравнить с фундаментом башни, который держит всю конструкцию, уходя­щую ввысь.