Психология профессиональной деятельности и личности педагога

2.4. Психология профессиональной деятельности и личности педагога Перед осваивающим педагогическую профессию студентом и молодым педагогом встают профессиональные вопросы, разрешение которых возможно при обращении к ряду теорий и концептуальных положений, разрабатываемых педагогической психологией. Безусловно профессиональные проблемы в осуществлении педагогической деятельности вызываются как внешне детерминированными основаниями (отношение общества, уровень оплаты труда, контактность окружающих, развитость и воспитанность обучающихся и пр.), так и внутренними. Именно на последних как на сущностно психологических и остановимся подробнее. Так, проблемы молодых учителей, говорящие о сложностях в адаптации к профессиональной деятельности, исследователи делят на несколько групп: проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (психолого-методичееской) некомпетентностью (слабая предметная и методическая подготовка, проявляющаяся в отсутствии готовности к организации: внимания учащихся, работы над пониманием учащимися материала и пр.; проблема прогнозирования результатов усвоения материала учащимися и пр.); проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные задачи (проблема личностной готовности к организации воспитательной работы, слабое осознание себя как представителя профессии); проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетентность (проблема взаимпонимания с детьми, выражающаяся в отсутствии дисциплины; проблема построения отношений с родителями и администрацией и пр.), проблемы, обусловленные личностными особенностями учителя (эмоциональными, характером, самосознанием и пр.) (недостаточное владение приемами самоанализа, самооценки и саморегуляции; неразвитость рефлексии); социальные проблемы1. В исследованиях А.А. Реана экспериментально подтвержден часто наблюдаемые в педагогической практике факт - «чем больше трудностей испытывает педагог в совей деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми он работает. Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявление психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными негативными чертами личности учащихся - «трудный контингент», «безответственные личности» и т.д.» (А.А. Реан, А.Р. Кудряшов, А.А. Баранов)2. Известно выскзывание умудренных опытом педагогов: «Хорошему уичтелю всегда везет с детьми, а несчастному педагогу, увы, с ними обычно не везет». Нерешенные проблемы первых лет профессиональной деятельности становятся причиной замедленного профессионального развития, а также ведут к формированию негативных личностных качеств (авторитарности, раздражительности и т.д.). Среди проблем, которые формулируются педагогами, уже имеющими опыт работы, наиболее часто встречаются следующие: экзистенциальные (ощущение нереализованности, неудовлетворенность своим социальным положением, затрудненность реализации творческого потенциала и т. д.); психоэнергетические (физическая и психологическая истощенность, подверженность стрессам, опасение не справиться с эмоциональными перегрузками); коммуникативные (неумение понять индивидуально-психологическое состояние другого, неадекватность восприятия себя и окружающих, психологических особенностей возраста, неумение владеть собой и т. д.); профессиональные (неумение донести до учащихся учебный материал, сформировать интерес к предмету и способность к их самостоятельности, затруднения в установлении межпредметных связей, субъективность оценки и т. д.). Проблемы, формирующиеся у педагога в ходе профессиональной деятельности приносят ущерб и здоровью самого педагога, и окружающих его людей, искажают позитивный образ профессии в глазах общества, наносят ущерб на всех уровнях взаимодействия, и, в первую очередь — детям. Перефразируя выше приведенное изречение, можно сказать, что хорошему ученику всегда везет с педагогами. А вот если ему не повезло с педагогом, то какой вопрос он должен задать себе? Остановимся на характеристике ряда разделов, изучаемых педагогической психологией, которые, на наш взгляд могут дать пищу для размышлений и решения выше указанных проблем. Отечественная педагогическая психология накопила богатейший материал исследований в области психологии педагогического труда. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С В . Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков — вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых может обратиться любой заинтересованный читатель. 2.4.1. Психология педагогической деятельности Профессия педагога относится к группе профессий «человек-человек» (Е.А. Климов), что определяет особые качества человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человет ка, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д. Человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может, стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции3. Для анализа профессиональной пригодности человека, работающего по схеме «Человек—Человек», существен перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. «Противопоказаниям к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, как это ни печально, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку — интереса "просто так"»4. Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «Человек—Человек». Входящая в этот тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых основные, по мнению И.А. Зимней, это профессиональная компетентность и дидактическая культура5. Е.А. Климов считает, что «подготовленность в области психологии - это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении». У психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего «обостренное чувство одушевленности» сторонних людей, а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. В струтктуре труда педагога А.К. Маркова выделяеет следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологичесике позиции и установки педагога; личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями6. Все эти компоненты формируются и развиваются в ходе профессиональной специально организованной педагогической деятельности. Педагогическая деятельность - воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Основными характеристиками педагогической деятельности являются ее целеположенность,мотивированность, предметность и продуктивность. Цель педагогической деятельности в педагогической деятельности имеет иерархизированный характер. Цели и задачи педагогической деятельности зависят от конкретной парадигмы обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе) педагогики цели педагогической деятельности определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. В рамках гуманистической личностно-ориентированной педагогики (альтернативной авторитарной) цели и задачи педагогической деятельности определяются тем, что главной фигурой является ребенок, как его личность, так и его внутренний мир; система отношений строится на доверии и терпимости к нему, деликатности, истинном интересе к его судьбе и т.д. Имена основоположников гуманистической концепции школы, личностно-гуманно го подхода к ребенку известны (В.А. Сухомлинский , Ш.А. Амонашвили - в нашей стране; К. Роджерс, Д. Дьюи и др. - в зарубежной психологии). В рамках этой методологии все структурные компоненты педагогической деятельности начиная с целей и задач работают с учетом того, что ребенок — не объект воспитания, а объект самовоспитания. Успех реализации такого подхода зависит от степени сформированности и стремления учителя смотреть на мир глазами своих воспитанников. Мотивация педагогической деятельности — одна из актуальных проблем иследования в педагагической психологии, особенно в связи с изменением социально-экономических процессов в современном обществе. Педагогическая мотивация может быть представлена внешними и внутренними мотивами. Внешние мотивы - мотив достижения, престижности работы в определенном образовательном учереждении, адекватности оплаты труда; внутренние - ориентация на процесс и результат своей деятельности, личностного и профессионального роста, самоактуализации, ориентация на доминирование (мотив власти).Признаки потребности доминирования: желание контролировать свое окружение, воздействовать на поведение других людей, направлять их посредством совета, обольщения или приказания; желание побуждать поступать других людей в соответствии с о своими потребностями и чувствами; желание добиваться сотрудничества и убеждать других в своей правоте. Предмет педагогической деятельности - организация учебно-воспитательной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Продукт педагогической деятельности - формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продуктивность педагогической деятельности как мера ее результативности может иметь несколько уровней: минимальный – репродуктивный, педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; низкий – адаптивный, педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории (к ее профилю, возрасту и т.п.); средний – локально моделирующий, педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса; высокий - системно моделирующий знания учащихся, педагог владеет стратегиями формирования системы знаний по предмету в целом; высший – системно моделирующий деятельность и знания учащихся, педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии. Высший уровень развития педагогической деятельности заключается в том, что педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своей способности к саморазвитию. Структура педагогической деятельности представляется исследователями в разном виде. И как единство цели и мотивов, способов деятельности, контрольно-оценочных компонентов (А.Н. Леонтьев, Ю.П. Вавилов, Э.Ф. Зеер); и как совокупность видов деятельности, соотнесенных с этапами педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина); и как система педагогических умений (А.К. Маркова), как функциональное единство (А.И. Щербаков). Н.В. Кузьмина определяет психологическую струтктуру деятельности учителя как систему, взаимосвязь и последовательность его действий, направленных на достижение педагогических целей черезрешение длинного ряда педагогических задач. В этой струтуре автор выделяет пять компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный7. Аналогичную структуру предлагают Ф.Н. Гоноболин, С.Г. Вершловский. Педагогические умения, по А.К. Марковой, соответствуют разным позициям учителя, где «профессиональные педагогические позиции — это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение»8. Структура педагогической деятельности в соотноешнии с этапами ее построения представлена в таблице 7. Таблица 7 Структура педагогической деятельности Этапы педагогической деятельности Компоненты педагогической деятельности (по Н.В. Кузьминой) Педагогические умения (по А.К. Марковой) Педагогические функции 1. Подготовительный этап 1. Проективная деятельность: а) формулирование педагогических целей; б) выбор содержания учебного материала будущих занятий; в) выбор методов обучения; г) проектирование своих действий и действий учеников. 1. Умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее. 2. Умение работать с содержанием учебного материала. 3. Умение строить планы развития своей педагогической деятельности. 1. Диагностическая функция. 2. Функция прогнозирования. 3. Проективная функция. 2. Процессуальный этап 1. Организаторская деятельность: а) установление дисциплины, рабочей обстановки на занятиях; б) стимулирование деятельности учеников; в) организация своей деятельности по изложению учебного материала; г) организация своего поведения в реальных условиях; д) организация деятельности учеников. 2. Коммуникативная деятельность: а) установление взаимоотношений с учениками; б) руководство доверительно-диалогическим стилем общения. 3. Конструктивная деятельность: а) формулирование тактических задач (выбор и композиция содержания информации, проектирование деятельности учащихся по ее усвоению, проектирование собственной деятельности) 1. Умение управлять своим эмоциональным состоянием. 2. Умение управлять настроением коллектива. 3. Умение быстро ориентироваться в обстановке и гибко менять свое поведение. 4. Умение управлять своим телом, голосом, мимикой и жестами. 1. Умение создавать условия психологически безопасного общения. 2. Умение понять позицию другого. 3. Умение доступно, логически последовательно, эмоционально объяснять учебный материал. 4. Умение импровизировать и применять разные средства психологического воздействия. 1. Организационная функция. 2. Информационная функция. 3. Контрольная, оценночная и коррекционная функции. 3. Этап анализа результатов деятельности 1. Гностическая деятельность: а) анализ результатов обучения; б) выявление отклонений – результат поставленной цели; в) анализ причин этих отклонений; г) проектирование мер по устранению недостатков; д) творческий поиск новых методов обучения. 1. Умение выявлять показатели обученности. 2. Умение стимулировать личностное развитие. 3. Умение оценивать результативность своей педагогической деятельности. 1. Аналитическая функция. 2. Стимулирующая функция. Функциональную структуру деятельности педагога предложил А.И. Щербаков. Педагогическая функция — предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Все основные функции педагогической деятельности он разделил на две группы. Общетрудовые (направлены на создание оптимальных условия для творческого решения педагогических задач): конструктивная функция — проектирвоание системы собственных действий; коммуникативная — установлени е и развитие контактов с коллегами; организаторская — организация собственной деятельности; исследовательская - пополнение собственных знаний. Педагогические (направлены на решение конкретных задач обучения, развития и воспитания обучающихся): информационная функция — глубокие знания и умелое владение учебным материалом, применение на практике рапзнообразного методического инструментария, обеспечивающего оптимальную передачу знаний учащимся и прочное осмысленное усвоение их школьниками; мобилизационная — активизация познавательной деятельности учащихся, организация их самостоятельной, инициативной работы, поддержание и развитие интереса школьников к учебе; развивающая — учет индивидуально-психологических характеристик и возрастных особеннностей учащихся и развитие их способностей, формирование личности школьника; ориентационная — формирование у учащихся социально одобряемых мотивов поведения и активной жизненной позиции9. В педагогической психологии широко изучалась проблема индивидуального стиля педагогической деятельности (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.). В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности — «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, ...индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности»10. Стиль педагогической деятельности - обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов и психологических средств, которая складывается у человека, стремящегося к эффективному освоению деятельности и проявляющаяся в разных условиях осуществления педагогической деятельности. Предпосылками выработки индивидуального стиля деятельности являются: 1) наличие зоны неопределенности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть осуществлена при помощи различных действий; 2) стремление субъекта выбрать такую индивидуальную систему действий, благодаря которой достигается наибольшая для него успешность деятельности11. Эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности является такой стиль, с помощью которого учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в организации и регуляции делового поведения педагогов и характеризует тот или иной индивидуальный стиль. Существуют различные классификаций стилей педагогической деятельности, так традиционно называют демократический, авторитарный и попустительский (либеральный). Авторитарный стиль складывается в результате преимущественного использования учителем принудительного требования и агрессивного внушения. Требование направлено на подавление недисциплинированного поведения школьников. Агрессивное внушение принимает формы наставления, предупреждения, угрозы, осуждения, которые вызывают недовольство, возмущение, гнев, презрение учителя. Сопровождается недовольными, злобными, гневными, насмешливыми, раздраженными интонациями голоса и мимики. Авторитарный стиль развивает навыки полного подчинения ученика учителю; тормозит развитие способности к саморегуляции поведения (если педагог не контролирует, то исчезает и дисциплина). У школьников снижается настроение, появляются тревожность, обеспокоенность, раздражение, обида, неприязнь, страх, агрессивность. Демократический стиль руководства возникает, если учитель опирается на убеждение, побудительное требование и доброжелательное внушение. Убеждая, он разъясняет детям полезность подчинения правилам, формирует у них убежденность в их ценности. Обычные формы требования - приказы, запреты, распоряжения — превращаются при демократическом стиле в побуждение. Теплые интонации голоса, спокойная мимика, обращение к ученикам по именам усиливают близость учителя с ними. Доброжелательное внушение принимает формы доверительного наставления, увещания , просьбы, осуждения, предостережения, напоминания , упрека, укора. В них выражены доверие учителя к детям, одобрение или обеспокоенность. При такой системе отношений у учащихся успешно развиваются навыки саморегуляции поведения, уверенность в своих силах, оптимистическое настроение, положительные эмоции, состояние удовлетворения и радости от близости к учителю («живет с нами»). Такие способы взаимодействия повышают его авторитет. «Либеральный» стиль руководства, пожалуй, самый неблагоприятный в педагогическом общении. Не случайно его называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Школьники не любят таких учителей, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться: то они очень мягкие, потакающие детям; то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно — типичная картина для учителей-либералов. Данный стиль руководства не развивает у детей ни навыков подчинения учителю, ни навыков саморегуляции поведения. Он порождает, с одной стороны, безосновательное веселье, эйфорию; с другой - чувство неудовлетворения, огорчения, безразличия, равнодушия. Установка на учащихся нейтральная. Из-за нерешительности и колебаний учителя в классе, как правило, выделяются несколько наиболее энергичных школьников, которые постепенно берут на себя часть его организаторских функций. В наиболее затруднительных ситуациях они обращаются к другим учителям, облегчая этим данному педагогу принятие ответственных решений12. А.К. Марковой в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методический. Эмоционально-импровизационный.Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватен по отношению к конечным результатам; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся, ориентируясь в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый, арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен. Эмоционально-методический.Ориентируясь как на результат, так и на процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся. Рассуждающе-импровизационный.Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях13. Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности. Завершая обзор проблемы выделения психологических основ организации педагогической деятельности приведем слова У. Джеймса, который писал: «Вы очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т.е. из науки о законах душевной жизни можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология - наука, а преподавание - искусство. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще никого не заставила хорошо поступать. Наука только указывает границы, в которых приложимы правила искусства, и законы, которых не должен переступать тот, кто занимается этим искусством» 14. Для решения профессиональных проблем необходима организация деятельности по повышению профессионального мастерства и психологической компетентности педагога - целенаправленной, совместно организованной деятельности администрации, методического объединения, психологов и самого педагога. Н.В. Клюева обозначает важные моменты, реализация которых способствует эффективной организации педагогического коллектива, администрации, учреждения образования в целом: Ориентация на сущностное обновление, трансформацию целей и методов работы учреждения. До тех пор пока основными критериями деятельности педагога будут количество усвоенных его учениками знаний, количество отличников, правильно написанных контрольных работ и т.п. и пока лишь вскользь будут упоминаться такие параметры деятельности учителя, как умение установить позитивные отношения с учениками, способность к формированию у учеников самостоятельного, ответственного и инициативного поведения, навыки партнерского поведения, авторитет среди учеников и родителей, проблема профессионального роста педагога решена не будет. Четко определенные цели педагогов и администрации по отношению к образовательному процессу. Целенаправленное налаживание взаимных коммуникаций всех участников образовательного процесса. Создание атмосферы сотрудничества в коллективе15. Особое значение все исследователи придают личности самого педагога, умению выстроить отношения и выбрать формы взаимодействия, этим проблемам посвящены следующие разделы. 2.4.2. Психология личности и профессионального развития педагога То, насколько полноценным будет психическое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. Психология личности педагога имеет несколько планов изучения: рассмотрение учителя как субъекта педагогической деятельности, изучение личностных качеств педагога (часто используется термин профессионально важных качеств), исследование процесса и результатов личностного развития педагога. В самом общем смысле слолва под термином субъект понимают сознательно действующее лицо, активно организующее и преобразующее свою деятельность. Основынми характеристикакми субъекта Е.А. Климов считает: направленность, активность, социальность, сознательность, динамичность, мотивированность, саморегуляцию, организованность, креативность, уровень интеллекта, эмоциональность и пр. Педагог является однолвременно субъектом педагогической деятельности, т.е. носителем предметно-профессиональных знаний и субъектом общественным, т.е. носителем общественных знаний и ценностей. Педагога как субъекта педагогической деятельности в целом характеризуют: целеположенность, активность, саморегулятивность; педагогическое самосознание как специфический для субъектной деятельности образ мира (в терминах Е.А. Климова16); индивидуально-психологические свойства, определяющие его соответствие педагогической деятельности; структура педагогических способностей; педагогическая направленность, адекватность самооценки, уровня притязаний; эмпатия; альтруистически направленная система отношений17. Еще в начале 20 века П.Ф. Каптерев выделил специальные и личностные свойства личности учителя. К специальным он отнес объективные (научная подготовка учителя) и субъектиные (личный учительский талант); а личностными свойствами называл нравственно-волевые качества. В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и других проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. По Н.В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает: тип направленности, уровень способностей, компетентность (специально-педагогическую, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую и аутопсихологическую). Это позволило И.А. Зимней представить следующие группы субъектных свойств педагога: психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков; способности; личностные свойства, включая направленность; профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле18. Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, изучен крайне недостаточно и может быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы — слабости, уравновешенности — неуравновешенности, скорости уравновешивание процессов возбуждения и торможения. Еще одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление синдрому эмоционального сгорания или психофизиологического истощения. При этом отметим, что в трактовке B.C. Мерлина свойства высшей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все последующие влияния опосредствованы, отмечает И.А. Зимняя19. Профессионально-педагогические и предметные знания и умения можно подразделить на объективные и субъективные. Еще в исследованиях П.Ф. Каптерева отмечалось, что «первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве»20. Таким образом, объектные свойства включают научную подготовку педагога, профессиональные педагогические и психологические знания и умеения. Субъектные свойства включают личный учительский талант, мировоззренческие позиции, педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Одной из наиболее изученных проблем является проблема профессиональных способностей педагога и их развития (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.Д. Левитов,Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, Н.А. Аминов и т.д.). Способности - индивидуально-психологическое свойство личности, являющееся условием успешности выполнения какой-либо деятельности. Способность - живая развивающаяся система, функционирование и развитие которой обусловлено существующими в культуре нормами и образцами деятельности. Выделяются три основных признака понятия способности: индивидуально-психологические, отличающие одного человека от другого; не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; способности, которые не сводятся к уже выработанным у данного человека знаниям, навыкам, привычкам или умениям. В самомо общем виде можно сказать, что педагогические способности - это устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного выполнения. Педагогические способности - это такое психическое свойство личности, которое проявляется в чувствительности к принятым требованиям педагогической системы, к специфике их отражения соответствующими учащимися и к возможным способам воздействия на учащихся для получения желаемого результата21. Педагогические способности имеют профессиональную направленность тогда, когда они способствуют развитию как учащихся, так и самого педагога. Слабое развитие какой-либо педагогической способности не является препятствием к выполнению педагогической деятельности: во-первых, ее можно развить, и, во-вторых, компенсировать развитием другого профессионального качества личности. Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на ряд подгрупп22: 1) системные модели; 2) структурные модели; 3) прогностические модели. К первой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей. Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоноболиным23. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей: способность делать учебный материал доступным для учащихся; понимание учителем ученика; творчество в работе; педагогическое волевое влияние на детей; способность организовывать детский коллектив; интерес к детям; содержательность и яркость речи; ее образность и убедительность; педагогический такт; способность связывать учебный предмет с жизнью; наблюдательность (по отношению к детям); педагогическая требовательность, способность предвидеть результат своей работы, способность заинтересовывать учащихся и т.п. Ко второй подгруппе относятся так назваемые структурные модели педагогических способностей, влияющих на эффективность преподавнаия. Так В.А. Сластенин, определяет следующие группы педагогических способнсотей: направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная); общие академичееские спообности (интеллектуальные и т.п.); частные дидактические способнсоти (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным предметам)24. Н.В. Кузьмина дает следующую структурную классификацию способнсотей: к группе проектировочно-гностических способностей относит педагогическое целеполагание и педагогическое мышление; к группе рефлексивно-перцептивных способностей относит педагогическую рефлексию, педагогический такт, педагогическю направленность25. К третьей подгруппе относят так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, подходВ.А. Крутецкого26, который в зивисимости от превалирующего психического процесса выделяет следующие виды педагогических способностей: перцептивные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, диадктические, академические, авторитарные, педагогическое воображение и способность к распределению внимания. Итак, перцептивные способности - это способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временным психических состояний. Конструктивные способности - это способности проектировать личность ребенка и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей. Их развитие включает в себя: 1) хорошее знание предмета; 2) хорошее знание психологических особенностей детей разного возраста; 3) владение устной речью (доступной, правильной, воздейственной); 4) творчество в методическом плане. Конструктивные способности связаны со сбором и переосмыслением постоянно изменяющейся информации, значимой для успешного выполнения педагогической деятельности; с умением делать сложное доступным для возраста ученика, понять и принять логику его действий и его позицию. Организаторские способности - способности активизировать учащихся в различных видах деятельности и воспитывать коллектив, способный воздействовать на каждую отдельную личность, помогать личности стать активной в движении к целям гуманистического воспитания и самовоспитания. Становление данной способности включает в себя: а) требовательность - способность осуществлять нужное в соответствии с педагогической ситуацией и оптимальной силой воздействия; б) уважение к другим людям, тактичность; в) жизнерадостность. Коммуникативные способности - это способности устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и их требований к учителю. Эти способности связаны с созданием официальных норм и правил поведения и проявляются в сложной системе педагогической деятельности учителя: 1) взаимоотношения его с учениками разного возраста по разным поводам; 2) с учителями разных предметов; 3) с администрацией школы; 4) с родителями (разных возрастов, разного социального положения); 5) с людьми, организующими внеучебную деятельность. Коммуникативные способности проявляются в установлении и поддержании контактов с детьми, в правильном построении взаимоотношений с ними. Под академическими способностями понимается готовность к обучению самого себя и осовению учебных знаний, а под дидактическими способностями — готовность к обучению других людей. Важно отметить, что эти два типа способностей могут быть не связаны, не смотря на кажущуюся близость. У педгога могут быть хорошо развиты академические способности, но при этом дидактические могут находиться еще только в стадии становления. Поэтому отбор на педагогические должности очень сложно осуществлять только по анализу документов об образовании, так как средний балл диплома более свзян с академмическими способностями, чем с дидактическими. Последние проверяются в практике педагогической деятельности и как все способности в ней и формируются. Авторитарные способности — это способности завоевывать и поддерживать авторитет в глазах учеников и коллег, родителей и администрации. В исследованиях видного отечественного психолога Н.Д. Левитова показаны слагаемые педагогического авторитета, прежде всего в деятельности учителя как воспитателя. Он направлен на то, чтобы учащиеся изменялись в соответствии с воспитательными целями; он органически связан со всей личностью учителя в целом, во всем разнообразии ее проявлений; отношение школьников к авторитетному для них педагогу характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональной насыщенностью. В психологическом плане проблема авторитета учителя связана с изучением характерологических (стержневых) черт личности; качеств, мешающих учителю-воспитателю быть авторитетным; становления (завовевания) авторитета и его динамики и вопроса о самом процессе воздействия учителя на детей. Педагогическое воображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой). Одной из важных проблем при рассмотрении педагогических способностей является, по мнению И.А. Зимней, их формирование и диагностирование. Как отмечал Б.М. Теплов, диагностирование, включая количественное определение способностей, обязательно должно предваряться и определяться качественным анализом. Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей, включающая тестовые методики: для определения выраженности первичных компонентов педагогических способностей (семь тестов); для определения педагогического потенциала (шесть тестов); для определения выраженности педагогического мастерства (семь тестов)27. Положительное влияние профессиональной деятельности учителя на развитие его педагогических способностей обусловлено следующими условиями: 1) деятельность должна вызывать у педагога сильные и устойчивые положительные эмоции; 2) деятельность учителя должна носить по возможности творческий, а не только репродуктивный характер; 3) педагогу важно организовать свою деятельность так, чтобы он преследовал цели, всегда немного предвосхищающие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности28.Способности всегда проявляются в определенном виде деятельности, точнее они существуют только в соответствующей конкретной деятельности человека. Выявить уровень их развития можно только на основе анализа этой конкретной деятельности. Педагогические способности имеют индивидуальную меру выражения. У всех педагогов примерно одинаковый набор профессиональных способностей, но качество их выраженности различное. Основываясь на анализе общих способностей, можно выделить следующие показатели уровня развития педагогических способностей: успешный результат деятельности; оригинальность, самобытность при выполнении работы; степень преодоления неблагоприятных условий среды; быстрота овладения новыми знаниями и навыками (хорошая обучаемость в той или иной области). Интеллект учителя является условием, фундирующим указанные показатели.Интеллектуальные способности учителя - это свойства его интеллекта, характеризующие успешность интеллектуальной деятельности с точки зрения скорости и правильности переработки информации в условиях решения педагогических задач, разнообразия и оригинальности идей, темпа и качества обучаемости, выраженности индивидуализированных способов познания и преобразования педагогической действительности. Значительно менее исследована проблема определения ключевых личностных свойств педагога. Понятие личностных свойств часто использовалоаьс синонимично понятиям способности, умения, профессионально-важные качества и т.п. Так, В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагогическая направленность; 3) педагогические способности — общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки. Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей — общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета). В работах Ф.Н. Гоноболина выделены общие личностные свойства, которые обеспечивают эффективность педагогической деятельности: убежденность, целенаправленность, принципиальность. В свою очередь, в исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти собственно личностных свойств учителя. Приведем список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, политическая сознательность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я»29. И.А. Зимняя особо выделяет личностную направленность и профессиональное самосознание как ключевые личностные образования30. Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека»31. Расширяя понятийное содержание этого определения применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педагогическую (положительный уровень), формально педагогическую и ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (по данным Н.В. Кузьминой, он характерен более, чем для 85% студентов педагогического вуза). В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в процессе своего развития с потребностью в избранной деятельности. Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру которого, по А.К. Марковой, входят: осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются а) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности и б) эмоциональный аспект32. Позитивная Я-концепция учителя влияет не только на его деятельность, но и на общий климат взаимодействия с учениками. В работах современных психологов и педагогов анализируется катеогория «профессиональное педагогическое сознание» (И.Я. Лернер, Д.В. Розин, В.А. Сластенин и др.). Педагогическое сознание (самосознание) включает в себя отношение к основным субъектам педагогической деятельности и осознание своей сущности33. Важным является рассмотрение структурных особенностей, содержательных компонентов и стпень выраженности ихз взаимосвязи, уровни профессиоанльного педагогического сознания. Педагогическое сознание - это система безоговорочных ценностей, установок, убеждений в области педагогики (И.Я. Лернер), целостное психологическое образование, включающее в себя систему осознанных профессионально необходимых учителю знаний, органически взаимосвязанную с системами эмоцционально окрашенных профессионально-педагогических ценностей и программ педагогических действий. Профессиональное сознание учителя выполняет побуждающую, направляющую и корректирующую функции в практическом воплощении общественно обусловленных педагогических целей34. В отношении самосознания интересен вопрос о его структуре. И.И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания: 1) самовосприятие и самонаблюдение; 2) самоанализ и самоосмысление. По мнению В.В. Столина, самосознание осуществляется на трех уровнях: это отражение субъекта в системе его органической активности, в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных ею отношениях и в систем е его личностного развития, связанного с множественностью его деятельности. В отечественной психологии общепринята точка зрения, согласно которой развитие самосознания происходит, прежде всего, под влиянием общественного сознания, господчствующих в обществе мировоззрения, нравственных и эстетических норм. В последние десятилетия 20 века появился целый ряд работ, посвященный проблеме профессионального самосознания педагога (В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.П. Саврасов и пр.). Л.М.Митина под профессиональным самосознанием учителя понимает осознание педагогом себя в каждом из трех составлющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности. По мнениюМ.С. Игнатенко, Н.В. Куприяновой, когнитивный компонент профессионального самосознания учителя долже включать процесс и рузультат самопознания (систему знаний о себе, образ Я); аффективнй компонент характеризуется совокупностью трех видов отношений (к системе педагогической деятельности, к системе межличностных отношений, к своей личности)35. Как показали исследования Л.М. Митиной, низкий уровень профессионального самосознания характеризуется осознанием и самооценкой учителем лишь отдельных свойстви качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, детерминирующий, как првило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. Высокий уровень развития профессионального самосознания определяется тем, что целостный Я-образ учителя вписывется в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения36. В исследованиях психологии личности педагога особое внимание уделяется рассмотрению проблемы личностного и профессионального развития педагога. Процесс профессионального и личностного развития педагога описвается различными понятиями: профессиональное самообразование, совершенствование профессиональных знаний и умений, повышение культурного уровня педгога, развитие психологической и педагогической компетентности, личностный и профессиональный рост и т.д. Главным понятием в теории профессионального становления личности учителя является «профессионализация», представляющая собой «целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность»37. Профессионализация — составная часть развития личности, процесса социализации личности в целом. В процессе профессионализации происходит разрешение специфического комплекса противоречий, ведущим из которых является степень соответствия между личностью и профессией. Н.Л. Регуш, Л.А. Регуш под понятием профессиональное становление понимают процесс формирования у педагога личностных свойств, профессиональных компетенций, адекватных требованиям профессиональной деятельности38. Последние складываются в результате овладения и использования педагогомсовокупности теоретических знаний, способов их передачи, педагогических технологий, включения их в разнообразные профессионально значимые виды деятельности. Такой подход к пониманию процесса профессионализации позволяет говорить о том, что личность в этом процессе должна измениться таким образом, чтобы соответствовать требованиям профессиональной деятельности. Стадии профессионального становления педагога: формирования профессиональных намерений и выбор профессии (период оптации); стадия профессиональной подготовки (учебно-профессиональная); стадия профессиональной адаптации; стадия первичной профессионализации; стадия профессионализма и профессионального матсерства. Н.В. Кузьмина описывая уровни овладения педагогической профессией отмечала четыре возможности: репродуктивнй уровень, адаптивнй уровень, локально-моделирующий и системно-моделирующий39. Концепция профессионального развития учителя,разработанная Л.М. Митиной40, в качестве объекта развития рассматривает интегральные характеристики личности: педагогическую направленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гибкость. Так, характеризуя педагогическую направленность, выделяюттри ее составляющие: 1) направленность на ребенка, ведущим мотивом которой является забота о максимальной самоактуализации его индивидуальности; 2) направленность на себя, выступающая как потребность в профессиональном самосовершенствовании; 3) направленность на все более глубокое овладение учебным предметом, который преподает учитель. При рассмотрении педагогической компетентности наряду с необходимостью овладения широким кругом знаний, умений и навыков выделяется задача формирования у учителя способности отстаивать собственную личностную позицию. Обстоятельно характеризуя «коммуникативную», а внутри нее «конфликтную» компетентность, автор не только формулирует задачу формирования у учителя конструктивного отношения к конфликтам, овладения способами их анализа и разрешения, но и представляет (в заключительной части книги) технологии реализации этой задачи. Эмоциональная гибкость понимается к а к оптимальное сочетание эмоциональной экспрессивности, отзывчивости и эмоциональной устойчивости учителя. Педагог с самого начала берет на себя функции максимальной эмоциональной защиты учащихся, их эмоциональной поддержки. С позиции научного коллевтива А.И. Раева успешность педагогической деятельности определяется тем, насколько специалист готов к осуществлению основных функций, лежащих в основе осуществления данной деятельности. К числу таких функций обычно относят как ключевые диагностическую и проностическую функции, а как дополнительные — информационную, конструктивно-проектировочную, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую, контрольно-оценочную (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, А.И. Раев и др.)41. Одними из важных инструментов личностного и профессионального развития педагога являются аналитическая и проективно-рефлексивная деятельность, представленная совокупностью умений. По мнению И.А. Зимней центральное место в развитии проективно-рефлексивных умений педагога занимает психологический анализ урока, как основной организационной формы работы в современном образовательном процессе. Психологический анализ урока является неотъемлемой частью педагогической деятельности. Основываясь на проективно-перцептивно-рефлексивных способностях учителя и реализуясь посредством его аналитических, проектировочных, рефлексивных умений, он служит основным инструментом саморегуляции, самоконтроля и саморазвития. Три уровня (этапа) психологического анализа урока — предваряющий, текущий, ретроспективный характеризуются спецификой этих умений42. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон педагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности. Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, саморазвития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и результате такого анализа учитель: получает возможность посмотреть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности; получает возможность применить свои теоретические знания для осмысления способов, приемов работы, используемых им в обучении, во взаимодействии с классом; приобретает аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный интерес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания; развивает умение проводить психологическое наблюдение за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, делать правильные, психологически обоснованные выводы. Осмысление себя как субъекта педагогической деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и результат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя. Предмет психологического анализа урока многогранен: это психологические особенности учителя (его личности, его деятельности на данном конкретном уроке), закономерности процесса обучения; психологические особенности и закономерности личности учащегося, всего класса (деятельности по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков). Это и психологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваивается учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин)43. И.А. Зимняя выделяет три плана психологического анализа урока: первый план - это психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения; второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации и т.д.; третий план анализа урока имеет двух адресатов: первый — это ученик, его познавательно-коммуникативная потребность, условия ее формирования и развития, особенности его речемыслительной деятельности, его коммуникативные способности, индивидуально-психологические особенности и т.д., вторым адресатом является сам учитель. В этом случае психологического анализа урока задействован механизм рефлексии, т.е. осознания, осмысления, вербализации собственного внутреннего мира человека (мотивов, состояний, направленности личности, уровня притязаний, протекания собственной деятельности, ее успеха т.д.)44. Существенно отметить, что «педагогическая рефлексия» соотносится с профессиональным самосознанием учителя как субъекта педагогической деятельности, личности, социально ответственной за воспитание и обучение других людей. В теории и практике педагогической психологии разработаны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф.Добрынин, В.А.Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т.Охитина, С.В.Иванов, И.А.Зимняя, Е.С.Ильинская, А.Э.Штейнмец, М.Е.Сысоева, В.Д.Шадриков и др.), которые строятся авторами на разных основаниях. И.А. Зимняя предалагает общую схему анализа урока, она представлена в таблице 9. Таблица 9 Схема психологического анализа урока45 Уровень психологического анализа урока Задачи учителя по отношению к самому себе Задачи учителя по отношению кучащимся Предваряющий Постановка психологических целей урока (развитие познавательных интересов обучающихся к изучаемому предмету; стимулирование их мыслительной активности; развитие объема памяти; формирование высоких моральных качеств и убеждений и т.д.). Психологическое обоснование целей, задач, этапов, форм работы, методических приемов. Соотнесение своих индивидуально-психологических особенностей (темп речи, импульсивность и самообладание, эмоциональность и др.) с условиями реализации поставленных целей. Учет основных мотивов учебной деятельности (познавательных, коммуникативных, социальных) учащихся. Учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся (мышления, памяти и др. познавательных процессов). Учет уровня предметной подготовки к уроку. Учет межличностных отношений в группе. Текущий Постоянное наблюдение, фиксация, коррекция выполнения поставленных целей, задач обучения и процесса педагогического общения в случаях затруднения, сбоя или непредвиденной легкости выполнения заданий необходима постановка новых целей, использование новых средств и способов обучения, т.е. перестройка хода урока. Учет хода учебной работы учащихся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, характера усвоения материала и т.д.). Ретроспективный Оценка собственной педагогической деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совершенствования). Определение реального продвижения учащихся в общеобразовательном, воспитательном и практическом планах, т.е. ответ на вопрос, каков реальный результат проведенного урока. Показателем профессионального развития педагога называют профессиональную компетентность. Отметим, что данной проблеме посвящено достаточно большое количество дискуссий, в которых анализируются, в частности, близкие по значению термины «компетентность» и «компетенция». Сущность профессиональной компетентности рассматривается как: готовность и способность человека выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе на данный момент требованиями46; единство теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности, характеризующее профессионализм личности47; обладание соответствующими знаниями и способностями, позволяющими судить о данной области и эффективно действовать в ней48; совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности; профессиональная грамотность уровень развития личности и культуры. Таким образом, профессиональная компетентность – это интегральная характеристика личности, позволяющая определить меру ее профессионализма. Компетенция рассматривается чаще как особый круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает профессиональными признаниями, опытом49, круг должностных (функциональных) полномочий50, отмечает О.Е. Павозкова51. Понятие «компетенция» трактуют как динамическую, процессуальную сторону профессиональной подготовки, характеристику профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных52. В этом звучании данный термин наилучшим образом отражает, на наш взгляд, процесс профессионального образования. Однако, в приведенных определениях термина «компетенция» явно недостаточно просматривается взаимосвязь процесса подготовки специалиста и его непосредственной профессиональной деятельности. Позволим дать рабочее определение, разрешающее данное противоречие, с опорой на федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", согласованный с международными документами в сфере высшего образования: компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области53. Существует множество классификаций профессиональных компетенций. Так, Д.Иванов, М.М. Шалашова предлагают общую классификацию профессиональных компетенций, включающую три больших класса: предметные (специальные) компетенции, являющиеся основой для реализации профессиональных задач; надпрофессиональные (базовые) компетенции; ключевые компетенции, которые определяют успешную социализацию каждого выпускника54. И.А. Зимняя предложила группировку компетенций как компонентов содержания личностно-ориентированного образования. Предлагаются три основные группы, в которых выделены десять основных компетенций: 1) относящиеся к самому человеку как к личности – компетенция здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации, интеграции, гражданственности, самосовершенствования, саморегулирования. Саморазвития, личностной и предметной рефлексии; 2) относящиеся к социальным взаимодействиям человека – компетенции социального взаимодействия, компетенции в общении; 3) относящиеся к деятельности – компетенции познавательной деятельности, информацйионных технологий55. В соответствии с перечнем универсальных компетенций, каждый профессионал в области образования, претендующий на открытость Европейского образовательного пространства должен обладать следующими компетенциями: компетенция в области родного языка; компетенция в сфере иностранных языков; математическая и фундаментальная естественнонаучная и техническая компетенции; компьютерная компетенция; учебная компетенция; межличностная, межкультурная и социальная компетенции, также гражданская компетенция; компетенция предпринимательства; культурная компетенция. Эти компетенции поддерживаются определенными способностями, к которым причисляются во всех жизненных областях такие необходимые аспекты, как критическое мышление, креативность, «европейское измерение» и активная жизненная позиция. Совместно эти способности содействуют развитию личности, активному взаимодействию и улучшению трудоустраиваемости. В качестве рекомендаций для высших учебных заведений на коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации была предложена следующая классификация профессиональных компетенций выпускника: универсальные – общекультурные (общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные компетенции) и профессиональные (общепрофессиональные и профессионально-специализированные компетенции). Попытка конкретизировать общепрофессиональные компетенции привела нас к выделению следующих групп профессионально значимых компетенций в области психологии образования: операционально-когнитивные (компетенции самостоятельной познавательной деятельности): способность к анализу и синтезу, способность к организации и планированию, исследовательские навыки, способность учиться, способность работать самостоятельно; содержательно-ценностные: базовые знания в различных областях, тщательная подготовка по основам профессиональных знаний, способность применять знания на практике, приверженность к этическим ценностям; информационно-коммуникативные (компетенции социального взаимодействия): письменная и устная коммуникация на родном языке, элементарные навыки работы с компьютером, навыки межличностных отношений, способность работать в междисциплинарной команде (способность общаться со специалистами из других областей), способность работать в международной среде, понимание культур и обычаев других стран; организационно-управленческие (компетенции самоорганизации и самоуправления): навыки управления информацией, решение проблем, принятие решений, работа в команде, инициативность, забота о качестве, стремление к успеху, лидерство, способность порождать новые идеи (креативность), способность адаптироваться к новым ситуациям, способность к критике и самокритике. Отметим, что ныне действующие федеральные государственные образоывательное стандарты высшего профессионального образования (ФГОС) построены на основе компетентностного подхода. С перечнем компетенций, заложенным в каждый ФГОС по направлениям «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование» можно ознакомиться на сайте министерства образования и науки РФ, вуза и в соттветствующих учебных подразделениях (в директорате, на кафедрах и т.д.). Особо необходимо отметить, сто существуют исследования, рнаправленные на изучение личностных качеств педагогов, в зависимости от предметной области профессиональной деятельности. Так, в учебных пособиях описываются личностные и профессиональные качетва учителя истории, труда56; педагогов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста57 и т.д. Профессиональные характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности, по мнению И.А. Зимней, проявляются в их совокупности, поскольку учитель как личность, активно действующий субъект педагогического взаимодействия — это целостная сложная система. Эта система может рассматриваться как некоторый обобщенный психологический портрет (а не «профиль») учителя, метафорическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа (image) учителя. Характеристики этого образа складываются в общественном сознании постепенно в результате наблюдений, эмпирических (опытных), теоретических и экспериментальных обобщений. При этом наиболее явно все они представлены в психологическом портрете учителя дошкольного и младшего школьного образования. Именно такой учитель обладает наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными (индивидуально-психологическими) характеристиками и коммуникативными (интерактивными) качествами в их совокупности по сравнению с учителем любого другого уровня и формы образования (школьного, курсового, вузовского и др.)58. Такой приоритет учителя дошкольников и младших школьников И.А. Зимняя объясняет прежде всего его ответственностью перед возрастными особенностями обучаемых, учет которых обязателен и необходим как ни в какой другой ситуации обучения; он обусловлен трудностями игровой формы обучения, соответствующей ведущему виду деятельности ребенка в период дошкольного детства, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения. Специфичным для такого учителя является то, что он одновременно и прежде всего должен быть гуманистически ориентированным воспитателем. Особенности личности педагога, работающего с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: наиболее развитые профессионально-предметные, личностные и коммуникативные характеристики вследствие особенностей вида педагогической деятельности (игровое обучение, воспитывающее и развивающее взаимодействие) и возрастного своеобразия; гуманистически ориентированное воспитание в комплексном подходе к процессу развития ученика; легкая смена ролей (советчика, помощника, друга, наблюдателя, кумира, опекуна, лидера, консультанта и .т.д.); уравновешанность, устойчивость нервных процессов, высокий уровень творческих процессов, воображения, фантазирования; альтруистическая направленность системы отношений, адекватность самооценки и уровня притязаний59. Подготовке учителя начальных классов как особого педагогического работника посвящены исследования ленинградских ученых А.И. Раева, Г.И. Вергелес и их учеников. Они отмечают обновление дидактической функции учителя (переход от информационной педагогики к культурологической, т.е. к формированию у ребенка целостной картины мира); особый авторитет роли, который к подростковому возрасту сменится «проростанием личностной избирательности» ученика. Структура личности учителя начальных классов включает три части: требования к личности учителя как современному специалисту в области образования (компетентность, фундаментальность подготовки); специфические требования к педагогу начальных классов как учителю и воспитателю детей младшего школьного возраста; система педагогической культуры учителя, включающая перцептивный, коммуникативный, конструктивный, инновационный и рефлексивный компоненты60. Итак, педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность, сплав индивидуальных, личностных и собственно субъективных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда. Важнейшими характеристиками целостной модели современного учителя можно назвать следующие: философско-методоло-гическая зрелость, обеспечивающая широкий кругозор; чувство межпредметных связей и перспектив социально-экономического развития общества; готовность учителя к смене парадигм и принципов организации труда, развития науки и техники; установка и готовность учителя (и студента — будущего педагога) к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию себя как специалиста и как личности.Соответственно психолого-педагогическая подготовленность учителя (П.А. Просецкий, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.М. Митина) должна начинаться с ориентации будущих педагогов на профессию учителя, учитывающей все эти характеристики. В начале деятельности педагога особенно важны его профессиональная адаптация и направленность. Становление будущего учителя включает повышение уровня его профессионального притязания в плане саморазвития и самосовершенствования. 2.4.3. Психология педагогического коллектива Профессиональная деятельность педагогов такова, что достижение педагогических целей по отношению к тому или иному воспитаннику требует объединения их усилий и определенного взаимодействия. Поэтому, рассматривая деятельность педагогов в образовательном учреждении, мы должны говорить об определенной структуре отношений между педагогами, об их объединении в развивающуюся группу, имеющую признаки коллектива61. Педагогический коллектив — это особое профессиональное сообщество людей в сфере образования, объединенный единой целью и общим пространством деятельности. Это так же группа людей, с определенной структурой отношений между педагогами, имеющая развивающие цели. Жизнедеятельность педагогического коллектива отражается в его двух главных функциях: учебно-воспитательной (производственной), отражающей интересы общества; социально-гуманитарной, отражающей интересы работников62. Психологическая структура педагогического коллектива представлена в таблице10. Таблица 10 Психологическая структура педагогического коллектива63 Параметр анализа Структурные «разрезы» в отношениях между педагогами Деловая структура Социально-психологическая структура Сущность Это производственные связи педагогов, направленные на достижение целей педагогической деятельности и носящие как формальный, так и неформальный характе; в идеальном плане она представляет собой модель системы деловых связей и отношений, целей и задач коллектива. Фиксируется в уставах и должностных предписаниях, в инструкциях и правилах. Реально – часть отношений – неформальна. Отражает деловые отношения, но не прямо, а через призму потребностей и интересов членов коллектива, складывается из связей, психологических по своей природе. Включает: симпатии и антипатии, уважение и пренебрежение, групповые цели, отношения к целям совместной деятельности, ее результаты и т.д. Система чувств, потребностей, интересов, ценностных ориентации и установок.Состоит из межличностных отношений – отношений членов коллектива друг к другу. Функции Вытекает из его производственных функций. Отражает социально-гуманитарные функции, потребности и интересы его членов, в том числе обусловленные их трудовой деятельностью. Подструктуры функциональные Профессиональной направленности (определяет сплоченность группы, интегрируя направленность целей и мотивов деятельности личностей, образующих группу); организованности (реальная эффективная способность группы к самоуправлению); подготовленности к совместной деятельности (готовность каждого не только к реализации своих профессиональных функций, но и к взаимодействию в решении педагогических задач). Интеллектуальная коммуникативность (процесс установления взаимопонимания между педагогами, характеризуется интеллектуальным единством); Эмоциональная коммуникативность (это межличностные связи эмоционального характера, динамический процесс преобладающего эмоционального настроя, сопереживание, поддержка); Волевая коммуникативность (это способность противостоять трудностям, его своеобразная стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях). Развитость перечисленных подструктур оказывает существенное влияние на психологический климат педагогического коллектива. В отечественной психологии впервые термин «психологический климат» ввел Н.С. Мансуров. Одну из первых попыток раскрыть содержание понятия «психологический климат» сделал В.М. Шепель, который писал, что психологический климат - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающих на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов и склонностей64. Под психологическим климатомпонимают систему относительно устойчивых психических состояний, типичных для данного коллектива и значимых для его членов и их деятельности. В исследованиях изучны различные типы психологического климата: личностно-активный - соотношение инструментального и социоэмоционального аспектов в педагогическом коллективе. Отличается заботой о развитии личности работника, ее успехах, комфортности, самореализации в профессиональном и личностном плане; личностно-пассивный – в следствие дружеских отношений, на второй план уходят профессиональные требования и снижается требовательность к профессиональным качествам, профессиональной дисциплине. Эмоциональные привязанности могут мешать эффективной работе и порождают собственный тип психологической атмосферы65. Методы формирования положительного психологического климата: развитие самоуправления в педагогическом коллективе; профилактика эмоционального (профессионального выгорания); рефлексивная педагогическая деятельность (подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести педагогов к новой цели совместной деятельности); развитие направленности педагогического коллектива на творчество и профессиональную мобильность. Условиями последнего являются: наличие профессиональной свободы (обеспечивается изменением организационной культуры школьных организаций), право свободно выражать свое мнение, право на то, что его мнение будет услышано, понято, а не осуждено и высмеяно, присутствие в коллективе авторитетных профессионалов, развитие самоуправления в педагогическом коллективе, принятие общей цели деятельности. Между целями и содержанием деятельности педагогического коллектива и отношением к ним каждого педагога, как отмечают исследователи, может возникнуть противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы членов коллектива. Цель, поставленная руководством школы перед педагогическим коллективом, превращается в мотив группового действия, когда педагоги видят, что удовлетворение их профессиональных планов зависит от достижения этой цели66. Особое значение для специалистов, сопровождающих деятельность педагогических окллективов и админисрации учреждений является проблема выделения признаков развитости педагогического коллектива. Общие качества развивающегося коллектива: интегративность (мера единства, слитности, общности), микроклимат, определяющий самочувствие каждого педагога, референтность (принятие педагогами группового эталона), лидерство (реальное выделение личностей, оказывающих существенное влияние на педагогический коллектив). Показателями успешности деятельности педагогического коллектива по Р.С. Немову являются следующие моменты: обученность учащихся (объем и глубина знаний изучаемых предметов, уровень общего интеллектуального развития, специальные способности учеников); воспитанность учащихся (уровень моральной зредлости детей, сформированность у них основных социально значимых качеств); способность к оперативному решению задач (умение коллектива вовремя мобилизовать свои ресурсы, согласованно действовать, находить лучшие решения проблем при минимальных затратах времени); профессиональный рост педагогов (расширение и углубление специальных знаний, совершенствание умений и навыков); личностное самосовершенствание (степень самоактуализации педагога, стиль педагогического общения, общая образованность и культура личности)67. Одним из важных аспектов самочувствия педагога как критерия развитости педагогического коллектива является психологическое здоровье педагога. Этот вопрос стал в последнее десятилетие особенно актуальным. Исследования психологической сущности педагогической профессии позволили установить, что она требует высокой эмоциональной напряженности в течении длительного времени. В дополнение к этому в педагогическом коллективе, преимущественно женском по своему составу, преобладают именно эмоциональные способы реагирования и контактов над рациональными. В.Э.Пахальян, анализируя понятия «здоровье» и «психологическое здоровье», определяет последнее как « ...динамическое состояние внутреннего благополучия (согласованности) личности, кторое составляет ее сущность и позволяет актуализировать свои индивидуальные и возрастно-психологические возможности на любом этапе развития»68. Чератми психологически здоровой личности называют: соматическое здоровье, развитие самоконтроля и адекватное реагирование в различных ситуациях, умение разводить реальные и иделаьные цели, умение регулировать свои постпки в границах социальных норм. И.А.Баева утверждает, что психологическое здоровье предполагает устойчивое, адптивное функционирование человека на витальном (забота о собственном здоровье), социальном (определяется степенью профессиональной самореализации, системой отношений с миром) и экзистенциальном (ориентация на личный глубинный мир, духовные отноешния с миром) уровнях жизнедеятельности69. Значимыми факторами,влияющими на психологическое здоровье педагогов является возраст и стаж. Многочисленные исследования, в том числе в нашем риегионе показывают, что особое психологическое сопровождение требуется педагогам со стажем работы до 5-7 лет и от 16 лет и выше, как самых уязвимых с точки зрения сохранения и востановления их психологического здоровья. Для начинающих педагогов основными стрессовыми факторами являются снижение самооценки на фоне несостоявшихся ожиданий в профессиональной деятельности и социальных отношениях. Для педгогов с большми показателями стажа проблемы связаны с утомлением и повышением нейротизма, снижением физического самочувствия. Для оптимизации психологического здоровья педагогу необходимо иметь высокую мобилизацию адаптационных механизмов, хороший уровень развития прогностических способностей и проявлять толерантность, интеллектуальрную активность (И.А. Баева, А.А. Реан, Р.М. Хусаинова и др.). Исследования И.А. Баевой показали, что основными факторами риска психологического здоровья педагога оказались: в эмоционально-волевой сфере — плохое настроение, сильное раздражение, трудности сосредоточения внимания; в социально-психологической сфере — неуверенность в себе во взаимоотноешниях с окружающими, отсутствие чувства счастья при сравнении себя с другими; в соматической сфере — рассторойство пищеварения, быстрое утомление, бессонница70. Одним из проявлений нарушенного психологического здоровья является профессиональное выгорание, представляющее собой набор негативных психологических переживаний, возникающих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоциональной насыщенностью, когнитивносй сложностью и ответственностью. Часто используется темин — эмоциональное выгорание как синоним профессионального выгорния, но охватывающий более широкий круг лиц и проблем. С точки зрения клинической психологии, профессиональное выгорание - это синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергических и личностных ресурсов работающего человека. Выгорание является ответной реакцией на продолжительные стрессы в профессиональном общении лиц, так называемых, помогающих профессий.. По данным Н. Е. Водопьяновой, подверженность профессиональному выгоранию происходит у людей, содержание деятельности которых отличается такими признакиами как: высокая насыщенность рабочего дня, обусловленная общением с другими лицами, большое количество разных по содержанию и эмоцтиолнальной напряженности деловых контакотов, высокая ответственность за результаты общения, определенная зависимость от партнеров по общению, необходимолсть понимать их индивидуальные особенности, притязания и ожидания, частые притязания на неформальные отношения при решении их проблем, конфликтные или напряженные ситуации общения, вызванные недоверием, несогласием71. Наиболее часто профессиональное выгорание наблюдается у педагогов средних школ, его признаками являются: высокое эмоциональное истощение, мотивационно-установлчное выгорание (редукция личных достижений), снижение самооценки, уровня притязаний72. Как правило, большое влияние на уровень психологического выгорания конкретного педагога имеет влияние психологический климат в педагогическом коллективе, помощь в случае проблем необходимо оказывать не только отдкельному человеку, но и всей группе в целом. Одной из сложностей в этом процессе становится осознание педагогами необходимости психологической поддержки и принятия личной ответственности за свое здоровье. Важным фактором профилактики профессионального выгорания и социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитие социально-психологической толерантности личности. Нетепимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негтивными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентричность, доброжелательность, доминантность и пр73. В работе А.А. Реан и А.А. Баранова74 выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уровню развития социально-психологической толерантности (на основе показателей раздражительности и реактивной ригидности) над учителями низкого уровня мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педагогов. Нетерпимость низкоуспешных педагогов повышает их подверженность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительного вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей. С ростом внутреннего контроля учителя высокого уровня педагогического матсретсва эффективнее справляются с трудностями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического матерства частые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стресс-реакций, отрицательно сказываются на внутренней локации контроля над значимыми событиями, т.е. появляется желание обвинять во вех проблемах окружающитх, а не искать причины неудач в собственном профессиональном уровне, как это возникает при внтреннем локусе контроля. Рост самооценки в группе высокоуспешных учителей положительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогического мастерства он отражает повышение степени подверженности стрессу. Личностные механизмы стрессоустойчивое у педагогов-мастеров имеют конструктивную направленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации (истинная адаптация). А механизмы стрессоустойчивости учителей-немастеров отражают ситуативные способы преодоления стресса (перекладывание ответственности, уход от трудностей и т.п.), тормозящие их профессиональное становление и личностное развитие (псевдоадаптация). В исследовании Л.М. Митиной показано, что степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показатель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социальной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами. Еще одним из важных факторов профилактики профессионального выгорания называют развитие навыков саморегуляции. В качестве примеров можно привести следующие приемы: смех, улыбка, юмор; размышления о хорошем, приятном; различные движения типа потягивания, расслабления мышц; наблюдение за пейзажем за окном; рассматривание цветов в помещении, фотографий, других приятных или дорогих для человека вещей; мысленное обращение к высшим силам (вселенной, великой идее); «купание» (реальное или мысленное) в солнечных лучах; вдыхание свежего воздуха; чтение стихов; высказывание похвалы, комплиментов кому-либо просто так. Другим признаком нарушения психологического здоровья педагога являются личностные профессиональные деструкции, представляющие собой разрушение и деформацию сложившейся психологической структуры личностьи в процессе профессионального руда (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк и др.). Факторами, детерминирующими деформации, являются профессиональные стереотипы и разнообразные формы психологической защиты, отмечает И.А. Баева75. И в этом случае высока роль психологического климата в педагогическом коллективе и развития профессионального самосознания педагога для оптимизации процесса его профессионального и личностного развития. В настоящее время разработкой проблемы психологического сопровождения педагогов, имеющих признаки профессионального выгорания, демонстрирующих деструкции личного развития, т.е. имеющих отклонения в уровне психологического здоровья разрабатываются в области практической психологии (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова и др.). Таким образом, сообщество педагогов, развиваясь в совместной деятельности, превращается в группу высокого уровня развития - коллектив, отличающийся профессиональной направленностью, подготовленностью, организованностью, интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативностью, психологической сбалансированностью. 2.4.4. Психология взаимодействия и сотрудничества в образовании Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента — преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностное взаимодействие (родители-ученики-педагоги-администрация), которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие. Учебное взаимодействие, отмечает И.А. Зимняя, ранее часто описывалось схемой S→O, где S — это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их. Ученик рассматривался как объект обучения и воспитания. Основываясь на такой характеристике взаимодействия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие S1↔S2 где S1 — учитель (преподаватель) и S2 — ученик (студент) образуют общий совокупный субъект S∑ характеризующийся общностью цели этого взаимодействия76. Учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон — учеников (ученика) — учителя, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и предпосылается психическим состоянием контакта. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата деятельности и общении. Итак, формами взаимодействия в образовательном процессеможно считать: сотрудничество и совместную деятельность, педагогическое общение, воздействие и управление. Психология сотрудничества (проблемы учебного сотрудничества, коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в течении нескольких десятилетий (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова и др.). Учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в сотрудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъектно-субъектного взаимодействия, имеет результативные преимущества перед индивидуальной деятельностью. Преимущества зависят от формы организации сотрудничества, количества сотрудничающих людей, их отношения к совместной деятельности. Сотрудничество как современная тенденция - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результата деятельности. В основе сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся, развития их личности, социализации и т.д. В исследованиях в области педагогической психологии актуализированы следующие основные линии сотрудничества: учитель-ученик, ученик – ученик в диадах и триадах; общегрупповое взаимодействие; учитель-учительский коллектив; ученик или учитель сам с собой (Г.А.Цукерман); ученик-группа, группа-группа (В.Я.Ляудис). Особенно глубоко изучался вопрос влияния сотрудничества на учебную деятельность и развитие личности учащихся. Г.А. Цукерман отмечает, что в ходе целенаправленно организованного сотрудничества: возрастает объем усваиваемого материала и глубина понимания, наблюдается рост познавательной активности и творческой самостоятельности, ощутима экономия времени на формирование знаний и умений, происходит снижение дисциплинарных трудностей, изменяется характер взаимоотношений, ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе; резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы; воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений77. Все исследователи, говоря о положительном влиянии группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося и формирование учебной группы как коллектива в результате действия сложных психологических механизмов, регулирующих и межличностное взаимодействие, отмечают важность развития рефлексии, «через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности»78. Развитие рефлексивности, рефлексивного мышления учащихся имеет и большое воспитательное, общеразвивающее значение, т.к. в совместной работе с соучениками необходимо возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а также действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) (Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман, Н.П. Крамскова, В.П. Панюшкин и др.). Тем самым учебное сотрудничество способствует не только полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию личности обучающегося, отмечает И.А. Зимняя79. Одной из известных концепций сотрудничества в современной педагогической психологии является концепция совместной продуктивной творческой деятельности (СПД) московского ученого, профессора В.Я. Ляудис. В качестве общих теоретических принципов концепции развития личности в рнаучной школе В.Я. Ляудис выделены: принцип единства формирования знания и сознания, принцип единства продуктивных и репродуктивных форм деятельности в процессе обучения, принцип единства развития взаимодействий, общения и деятельности, принцип соразвития, коэволюции личности учителя и личности учеников. Системообразующая переменная учебной ситуации - социальные взаимодействия и отношения сотрудничества между участниками, решающими определенный ряд продуктивных творческих учебно-познавательных задач. В итоге реализации модели СПД процесс учения субъекта превращается в самоуправляемый, ведет к саморазвитию его участников, что определяет богатство развивающих и воспитательных “эффектов” для развития и соразвития учеников и педагогов, в том числе, социального и индивидуально-личностного развития обучающихся80. Анализ структуры ситуации СПД показывает, что особое значение имеет целый комплекс условий: проектирование системы творческих задач, взаимодействий и отношений в логике возрастающей креативности, социальной значимости и культурной полноценности получаемого результата; использование в учебной деятельности субъективного, личностного опыта учеников, их собственных мыслей и инициатив; обогащение содержания образования, введение междисциплинарных связей через осмысление системы смысловых установок, личностных позиций, рефлексии, жизненных планов, что закладывает основы для становления сознания и самосознания учеников начальной школы. Выделены важные условия для организации образовательного процесса по методу конструирования ситуаций СПД: введение системы учебных взаимодействий, построенной по принципам открытого конструктивного диалога участников учебно-воспитательного процесса; изменение процедуры контроля и оценки (постепенное преобладание взаимо- и самоконтроля в рамках общих, разделяемых группой ценностей и смыслов); создание ролевых позиций и мотивационно-смысловых установок учителя в логике инновационной стратегии. Фазы сотрудничества (формы совместной деятельности) изучены В.Я. Ляудис и В.П. Панюшкиным в отношении их психологических функций, что представлено в таблице 11. Таблица 11 Система форм совместной деятельности, возникающих в ситуациях решения творческих задач № Форма совместной деятельности Психологическая функция 1 Введение в деятельность Обеспечивает личную включенность в новые учебные задачи на основе актуализации смыслов и целей, адекватных формируемой деятельности. 2 Разделенные между учителем и учеником действия Вовлекает ученика в посильное осуществление операционально-исполнительной стороны решения и выполнение некоторых необходимых для достижения результата действий, ведущих к получению продукта деятельности. 3 Имитируемые действия Продвигает учеников к совместному поиску решения задач, к большей инициативе в ориентировочно-исследовательской и операционально-исполнительной сферах, ведущей к достижению продуктивного результата. 4 Поддержанные действия Расширяет инициативу учеников, включая сферу контроля, оценки процессов и результатов решения, и ставит перед выбором выдвигаемых учителем целей и определением смыслов продуктивных задач 5 Саморегулируе-мые действия Направлена на достижение учениками взаимо- и самоконтроля по отношению ко всем компонентам деятельности, связанной с решением задач, включая и целеполагание в рамках заданного ранее учителем спектра задач. 6 Самопобуждае-мые действия Связана с выдвижением, обсуждением и принятием учениками новых целей и осознанным целеполаганием, а также с редукцией внешних и процессуальных форм контроля за достижением результатов. 7 Самоорганизуе-мые действия Связана с выдвижением и опробованием способов конструктивного сотрудничества и общения между всеми участниками решения продуктивных и творческих задач, с активным изменением позиции участников во взаимодействиях. 8 Партнерство Определяется переходом к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками на основе саморегуляции всех компонентов в структуре творческой деятельности, - организационно-исполнительных, интеллектуально-коммуникативных и мотивационно-смысловых. Итак, учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в сотрудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъектно-субъектного взаимодействия, имеет результативные преимущества перед индивидуальной деятельностью, которые зависят от формы организации сотрудничества, количества сотрудничающих людей, их отношения к совместной деятельности. Педагогическое общение — еще одна форма взаимодействия субъектов образовательного процесса, это такое общение с учащимися, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения. В ходе педагогического общения обеспечивается решение целого ряда коммуникативных задач, а именно: сообщение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение, объяснение, опровержение, доказательство, вопрос и т.д. В современной психологии (прежде всего в социальной) накоплен богатый материал по исследованию общения как одной из базовых категорий психологической науки — структуры общения, функций, видов и многих других характеристик. Достаточно сказать, что существует не менее ста оснований только для определения общения. Мы будем понимать под общением взаимодействие людей как субъектов и выделять в нем три основных компонента: коммуникативный (обмен информацией); интерактивный (обмен действиями, выработка стратегии взаимодействия), перцептивный (восприятие и понимание другого человека). Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, который порождается потребностями в совместной жизни и деятельности. Смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого81. Современному учителю очень трудно идти в ногу со временем, отмечают ученые и практики82. Стремительно изменяются условия обучения, по некоторым школьным предметам имеется от 5 до 14 учебников разных авторов. Ученическая среда характеризуется дифференциацией: один полюс образуют дети, которые знают, чего хотят в своей жизни и как этого можно достичь, а на другом полюсе - дети, которые живут одним днем: ничего не хотят и ни к чему не стремятся. Общение с учащимися усложняется как объективными, так и субъективными факторами, что вынуждает учителя вновь и вновь возвращаться к размышлениям о сложных сторонах общения. Какова же психологическая сторона педагогического общения? Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение - многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластенин и др.). И.А. Зимняя отмечает, что специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). Второе качество педагогического общения обусловливается прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий характер83. Профессионально-педагогическое общение - это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых (В.А. Кан-Калик). Исходя из этого, выделяются компонеты педагогического общения: когнитивный (знание общих закономерностей общения; структуры общения, и т.д.), регулятивный компонент (умение передавать информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов; организовывать взаимоотношения с детьми и т.д.); аффективный компонент (эмоциональное состояние, характеризующее отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению) и духовный компонент: сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния84. Профессиональное педагогоическое общение имеет ряд специфических функций: познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях; эмотивную, представляющую собой отношение говорящего к сообщаемому и собеседнику; воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности учащегося; фасилитативную, направленную на облегчение ученику процесса выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного; регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации деятельности путем общения; функции самоактуализации, производящей процесс актуализации своих возможностей. А также выделяют специфические затруднения (барьеры) в педагогическом общении как виде профессиональной деятельности. Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении, считает И.А. Зимняя: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Преодоление этих затруднений требует от участников взаимодействия осознания и коррекции вызвавших их причин в процессе самостоятельной работы или в специальных тренингах85. Одим из аспектов рассматриваемой проблемы является аспект стиля педагогического общения. В.А. Кан-Калик подробно анализирует следующие стили педагогического общения: на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание86. Минские психологи, исследуя межличностные отношения в школьном классе, выделяют следующие стили: активно-положительный; пассивно-положительный; ситуативный; активно-отрицательный; пассивно-отрицательный87.Достаточно большой интерес представляет рассмотрение самого стиля общения, вызываемого и требуемого самим характером учебного сотрудничества, в котором ставится и решается совместно с учителем проблема, мыслительная задача. «В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя, б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, в) творческая индивидуальность педагога, г) особенности ученического коллектива»88. Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае — педагогического. Отмечается, что стиль общения самого преподавателя (учителя) должны отличать: «1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии — умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не "postfactum"; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехе ученика; 4) рефлексия — непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс»89. Для выявления индивидуальных особенностей педагогического общения (поиска стиля общения) А.А. Леонтьев предлагает следующее упражнение: «Посетите с кем-либо из коллег урок незнакомого вам (и ему; ей) учителя, желательно в другой школе. Независимо друг от друга охарактеризуйте его поведение на уроке, пользуясь следующей схемой: а) доброжелателен, держится ободряюще — недоброжелателен; б) стимулирует инициативу, допускает выражение собственного мнения, свободное поведение учащихся — авторитарен, третирует их, не терпит возражений, собственных мнений, свободной манеры себя держать, одергивает и все время держит детей под жестким контролем; в) заинтересован, активен, «выкладывается» - безразличен, «себе на уме»; г) откровенен, не боится открыто выражать свои чувства, показывать свои недостатки — думает только о престиже, носит «маску», старается во что бы то ни стало держаться за свою социальную роль; д) динамичен и гибок в общении, легко схватывает и разрешает возникающие проблемы, «тушит» возможные конфликты — не гибок, не видит проблем и не умеет заметить намечающегося конфликта; е) вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство, индивидуализирует общение с разными детьми — общается только «сверху вниз», одинаков со всеми, не дифференцируя своего общения; ж) может поставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему (конфликт) его глазами, создает у говорящего ученика чувство, что его правильно понимают, — все видит только «со своей колокольни», невнимателен к говорящему, создает у него ощущение, что его не понимают; з) активен, все время находится в общении, держит класс «в тонусе» — пассивен, пускает общение на самотек. Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной системе. Сравните оценки, выставленные вами и вашим коллегой. В случаях расхождения попытайтесь вместе вспомнить, какие отдельные слова, поступки и т.д. привели вас и его к тому или иному мнению»90. Такой анализ будет способствовать углублению теоретического осмысления проблем педагогического общения и расширению возможностей развития оптимального общения в практической педагогической деятельности. Приемы и средства педагогического общения, как свидетельствуют многочисленные исследования, могут регулироваться, совершенствоваться91. Также достаточно широко изучены проблемы имиджа педагога, решения конфликтных ситуаций в педагогическом общении, типологии и способов преодоления барьеров в педагогическом общении92. В современных исследованиях в области педагогической психологии отдельно как формы взаимодействия выделяют воздействие и управление. Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения). Цель любого психологического воздействия, по Н.В. Клюевой, - преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Автор отмечат, что существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия. Первая стратегия - стратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, условий межличностных коммуникаций, приводит чаще всего к обратным и даже отрицательным последствиям. Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, например в рекламе, а иногда и в педагогической практике. Третья стратегия - развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог. Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний93. Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия; убеждение и внушение, характеристика которых представлена в таблице 12. Таблица 12 Содержание видов психологического воздействия Параметры анализа Виды психологического воздействия убеждение внушение Определение Психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка; логически аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно. Психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности. Цель Стремление добиться того, чтобы воспитанник сознательно принял взгляды, отношения и следовал им в своей деятельности Суть внушения состоит в том, что в психику внушаемого (суггеренда) вводится установка, направленная на изменение психической деятельности, которая становится его внутренней установкой, регулирующей психическую и физическую активность при той или иной степени автоматизма Условия эффективного использования умение педагога находить веские аргументы (факты, примеры, закономерности) и связывать их с личным опытом воспитанника; авторитет педагога, его собственная убежденность втом, о чем он говорит, степень эмоциональной насыщенности убеждения, хорошее знание личности и индивидуальности ребенка. Виды преднамеренное и непреднамеренное, положительное и отрицательное, прямое и косвенное. Еще одним видом воздействия можно назвать управление. Приемы и техника управленияразвитием уучащихися различных действий (имажитивных, мнемических, и т.д.) описана В.Д. Шадриковым94. Управление учащимися на уроке, по мнению авторского коллектива под руководством Н.В. Клюевой, - это управление познавательной деятельностью. В условиях развивающего обучения важен не только результат этой деятельности (знания, умения, навыки), но и сформированность ее структурных компонентов, способов достижения результатов95. В работах обоих авторских коллективов общим являеется то, что управление познавательной деятельностью учащихся ученые предлагают строить с учетом закономерностей тех психических процессов, которые лежат в ее основе (мышление, память, внимание, воображение, восприятие и т.д.). Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований: формирование целей обучения; установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса; разработка программы действий; получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь); переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка корректирующих воздействий96. Психология управления как самостоятельная область психологического знания в последние десятилетия получила достаточно широкое освещение как в периодической печати, так и в учебных пособиях отечественных и зарубежных авторов. При этом, последние отличаются большей практической направленностью.