Профессиональная этика и мораль: сущность, функции, исторический генезис и место в структуре этического знания

1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭТИКА И МОРАЛЬ: СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ, ИСТОРИЧЕСКИЙ ГЕНЕЗИС И МЕСТО В СТРУКТУРЕ ЭТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ 1.1. ПОНЯТИЯ «ЭТИКА» И «МОРАЛЬ». ПРЕДМЕТ ЭТИКИ Понятие «этика» имеет несколько значений. В повседневном употреблении этим понятием обозначают совокупность принципов жизни людей, выступающих своеобразным кодексом поведения. Так, когда мы говорим, например, о христианской этике, то имеем в виду совокупность принципов, нашедших отражение в Нагорной проповеди И. Христа. Однако под этикой также понимают этическую теорию, которая имеет дело с такими вопросами: «Можно ли прожить жизнь достойно?», «Какая жизнь является достойной и правильной?» и пр. Прежде чем определить предмет этики как теоретической дисциплины, рассмотрим происхождение термина, которым она обозначается. Термин «этика» происходит от древнегреческого слова «ethos», первоначально означающего – совместное жилище, местопребывание. Позднее стали появляться новые значения этого слова: образ мысли, характер, нрав, обычай. Несмотря на смысловые различия этих понятий, в них отражается то, что характер, образ мысли, нрав, обычаи не только формируются в совместном общежитии, но и проявляют себя в нём. Аристотель, отталкиваясь от «ethos» как нрава (характера), образовал прилагательное – этический «ethicos» (этикос). Этим понятием он обозначал совокупность душевных качеств, к которым относил справедливость, мужество, умеренность, кротость, щедрость, дружелюбие, любезность и правдивость. Наука, изучающая этические добродетели, а также добродетельные поступки была названа Аристотелем этикой. Итак, в 4 в. до н. э. этическая наука получила своё имя, которое носит до наших дней. Аналогичной была история формирования латинского термина «мораль». Латинским аналогом греческого слова «ethos» (этос) является – «moris» (морис), которое переводится как нрав, обычай, характер. Цицерон, опираясь на опыт Аристотеля, образовал прилагательное «moralis» (моралис). От этого прилагательного позднее было образовано существительное «мораль», совпадающее по содержанию с термином «этика». Таким образом, по этимологическому содержанию греческое понятие «этика» и латинское – «мораль» являются эквивалентными. Позднее в русском языке появилось слово «нравственность», значение которого совпадает с греческим – «этика» и с латинским – «мораль». Вплоть до наших дней термины «этика» и «мораль» в живом языке используются как взаимозаменяемые. Например, когда мы говорим о медицинской этике, то часто имеем в виду определённые моральные явления – набор правил, которых придерживаются медицинские работники в своём общении друг с другом и со своими пациентами. Нет также однозначности в толковании следующих словосочетаний: этика учёного, мораль учёного, этика науки, и т. п. Однако отождествление понятий «этика» и «мораль» может быть допустимым лишь в разговорном стиле речи. В строгих научных рассуждениях эти понятия не отождествляются. В сложившейся учебно-академической традиции термины «этика» и «мораль» несут разный смысл. При этом понятием «этика» обозначают науку, а понятием «мораль» – то, что данной наукой изучается. Таким образом, в ходе историко-культурного развития термины «мораль» и «этика» перестали отождествляться. Этикой стали обозначать область философского знания, исследующую мораль, (нравственность). (Понятия «мораль» и «нравственность» в научной речи рассматриваются как синонимы). Итак, этика – это философская наука о морали (нравственности). Однако характеристика этики как науки о морали (нравственности) не является достаточной. Ответить на вопрос, что такое этика – это и дать толкование самой морали. Что такое мораль (нравственность)? Под моралью (нравственностью) в научной литературе понимают систему высших ценностей, характеризующуюся противоположностью добра и зла и обусловливающую нормы долженствования человеческого поведения. Согласно этому определению, мораль представлена её двумя составляющими. Одна из них характеризует содержательный аспект морали (мораль – это система высших ценностей), а вторая – отмечает императивный характер нравственных ценностей, и этим ещё более усиливает их положительное значение. Действительно, если моральные ценности формируют нормы должного поведения (как должно быть), то тогда они играют роль морального стандарта, морального идеала в человеческой жизнедеятельности. Как видно из определения, мораль становится реальным бытием, если преодолевает противоположность между фактическим положением дел (действиями, поступками, общественными явлениями) и нравственно ценным. Необходимость установления такого единства отмечал ещё Аристотель, характеризуя этику как науку не только о добродетелях, но и о добродетельных поступках. Но на этом не остановился процесс формирования этической науки. Как отмечал В. С. Соловьёв, период становления этики как самостоятельной науки был длительным и не завершился в работах Аристотеля. Велика роль И. Канта в этом процессе. Кант обосновывал решение нравственных проблем, исходя из самой морали. Он считал, что нет необходимости характеризовать мораль с помощью каких-либо проявлений культуры (психологии, религии и пр.), так как принципы морали заложены в нашем разуме. Мораль развивается по своим законам, поэтому, считал Кант, нравственное поведение основывается только на уважении к нравственному закону. Человек по своей природе несовершенен. Он не всегда следует этому закону. Поэтому этика не является знанием о том, что было и есть. Этика формирует представление о том, как должно быть. Иными словами, этика – это наука не о сущем, а о должном. Этика является наукой, которая не только предписывает, как «должно» поступать в тех или иных случаях, но и объясняет природу морали. Это делает убедительными её рекомендации для личности, поставившей перед собой задачу нравственного совершенствования. Исследуя природу морали, этика взаимодействует с другими разделами философии, а также с другими науками (социологией, психологией, богословием и др.). Целостное изучение этого феномена предполагает проникновение не только в сферу разума человека, но также в сферу его чувств, так как в осмыслении нравственной жизни большую роль играют нравственные чувства человека, его вера в торжество добра и справедливости. Поэтому мораль исследуется психологией. Не менее значимыми в изучении морали являются социологические исследования, позволяющие выявлять механизмы изменения моральных ценностей в определённом социокультурном контексте. Этим, безусловно, не исчерпывается роль конкретно научных исследований морали в общем познавательном процессе, общей чертой которых является исследование в морали какой-либо стороны (воспитательной, психологической и т. д.). Этика же, являясь философской наукой, координирует усилия других наук в изучении морали, но в отличие от них исследует мораль как целостное явление. 1.2. СТРУКТУРА МОРАЛИ Мораль представляет собой довольно сложное явление. Как было уже отмечено, слово «мораль» восходит к латинскому слову «mores», которое переводят и как «нрав». Вот почему понятия «мораль» и «нравственность» употребляются как синонимы. Мораль на протяжении развития человеческой мысли получала различные толкования: как «опыт житейской мудрости», как школа воспитания человека в направлении добродетели. В истории этической мысли в это понятие также вкладывались различные смыслы. Мораль трактовалась как путь достижения счастья, как высшее наслаждение, как следование долгу, как требование общественной пользы и др. Сложность выявления своеобразия морали была обусловлена тем, что она не локализована в какой-то сфере человеческой жизнедеятельности. Мораль в отличие от права, политики, экономики обладает способностью проникать во все сферы человеческого бытия, чем затрудняет возможность выявления её сущности. Поэтому любое из перечисленных выше толкований морали фиксировало какую-либо её особенность и не всегда выражало суть этого феномена. Понять специфику морали можно лишь, выявив её структуру и функции. Большинство исследователей выделяют в морали моральное сознание и моральную деятельность. Рассмотрим эти два компонента морали. Моральное сознание является духовной стороной морали и представляет собой совокупность эмоций, чувств, переживаний, норм, принципов поведения. Рациональный уровень морального сознания представляет собой систему этических принципов, знаний о нормах поведения, являющихся теоретическим обоснованием нравственности. Высшим выражением формирования рационального уровня морального сознания являются убеждения. Наличие убеждений является свидетельством того, что человек осознаёт необходимость следования должному в морали. Эмоционально-чувственный и рациональный уровни морального сознания взаимодействуют друг с другом. Многие моральные нормы и принципы проявляются на каждом из этих уровней. Некоторые моральные понятия (добро, зло, долг, ответственность и др.) проявляют себя не только на уровне чувств, но и на уровне убеждений. Роль чувств и разума одинаково важна в моральном сознании. Ещё Сократ и Платон отмечали важную роль разума в нравственной жизни человека. Действительно, на рациональном уровне морального сознания формируются понятия, убеждения о добре и зле, справедливости, долге, ответственности. Однако, хотя разум вырабатывает стратегию нравственного поведения, возникают такие ситуации, при которых необходима помощь нравственных чувств (милосердия, совести, долга и др.). Это особенно необходимо в тех ситуациях, когда человек не имеет ещё чёткой нравственной стратегии поведения, когда он не знает, как правильно поступить. Мораль существует не только на уровне сознания. Нравственные чувства, понятия и убеждения проявляют себя в разнообразных действиях, то есть в реальных поступках людей, в том числе, в их профессиональной деятельности. Практический аспект морали находит выражение во всех сферах человеческой деятельности (производственной, политической, бытовой и др.). Моральное сознание и моральный поступок взаимосвязаны. Моральная деятельность (поступок) является реализацией ценностей морального сознания (добра, справедливости, долга и т. д.). Однако в реальной действительности не всегда легко оценить то или иное действие как моральное или аморальное. Анализ того или иного действия и отнесение его к разряду поступка (действия, имеющего положительную нравственную значимость) или проступка (действия, имеющего отрицательную нравственную значимость) должен учитывать реализацию следующих факторов. Прежде всего, необходимо выявить определяющий мотив этого действия. Однако иногда случается, что благовидный мотив может привести к неблаговидным результатам. Поэтому не менее важно увидеть результат последствия действия: принесло ли это действие благо другим людям. Дать оценку совершённому действию, т. е. оценить средства, которые человек использовал при достижении определённой цели. Как видим, оценка моральности поведения личности не должна быть поспешной. 1.3. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОРАЛЬ Мораль (нравственность), как было отмечено, является одним из нормативных способов регуляции действий человека в обществе. Мораль регулирует поведение и сознание человека во всех сферах общественной жизни. Одной из областей общественной жизни, в которой предъявляются особые моральные требования к человеку, является труд. Наряду с общечеловеческими моральными принципами к трудовой деятельности человека формируются особые моральные требования, так называемая трудовая мораль. Под понятием «трудовая мораль» понимают совокупность общих моральных требований (норм), выработанных в процессе жизненного опыта людей, позволяющих трудовую деятельность делать общественно значимой. Трудовая мораль получает реальное воплощение в профессиональной деятельности. Поэтому длительное время происходило отождествление трудовой и профессиональной морали не только в массовом сознании, но и в этической литературе. В самом общем смысле всякая профессиональная мораль является и трудовой моралью, так как основополагающие трудовые моральные заповеди обращены ко всем профессиям: добросовестность, дисциплинированность, ответственность, творческая инициативность в труде. Однако понятие «профессиональная мораль» не сводится абсолютно к трудовой морали. Это объясняется тем, что в некоторых профессиях существуют специфические проблемы морального порядка, которые хотя и могут быть отнесены к числу проблем трудовой морали, но несут на себе «печать» той или иной профессии (медицинской, педагогической и др.). Формирование профессиональной морали (для некоторых профессий) имеет длительную историю. Некоторые профессии ещё в эпоху древности имели свои профессиональные моральные кодексы. Например, в Древней Греции при храмах существовали медицинские школы асклепиадов (Асклепий у древних греков – бог врачевания), в которых достигла высокого совершенства греческая медицина. Врачи, оканчивающие школу асклепиадов, принимали клятву, которая была дополнена в клятве Гиппократа. Требования медицинской морали, предъявляемые к врачам в Древней Греции, мало изменились по сравнению с «Женевской клятвой», принятой на Всемирной ассоциации врачей. В них регламентируются профессиональные моральные нормы отношения врачей к пациентам: соблюдать врачебную тайну, делать всё необходимое для «пользы» больного и др. Красной нитью через все эти нормы проходит требование «не навреди». Также ещё в Древней Греции предъявлялись моральные требования к учителю: любовь к детям, строгий самоконтроль за своим поведением в отношении с учениками, имеющий целью избегать крайностей: «не раздавать легко ни наград, ни наказаний». Если медицинская и педагогическая мораль, складывавшаяся в Древней Греции, была обращена на других людей (пациентов, учеников), то некоторые профессиональные группы вырабатывали свои профессиональные кодексы, которые должны были регулировать отношения между представителями одной и той же профессии. Отдельные ремесленные цехи в эпоху средневековья вырабатывали правила взаимоотношений внутри профессии: не зазывать покупателя, громко расхваливая свой товар или, развешивая его таким образом, чтобы закрывать товар соседей, не переманивать покупателя, если он остановился перед товаром соседа. Итак, в некоторых профессиях с давних времён создавались профессиональные моральные кодексы с повышенными моральными требованиями, призванные: регламентировать обязанности представителей профессии по отношению к людям, на которых направлена их деятельность; – регулировать отношения внутри профессиональной группы. Зададимся вопросом, почему к отдельным профессиям, в частности врача, учителя, предъявлялись всегда особые требования? Профессии программиста, рабочего-станочника и пр. подпадают под категорию сложного и важного труда. Если рабочий по своей халатности, из-за несоблюдения инструкции выведет из строя станок, то на нём будет лежать моральная вина, которую можно описать через понятие «трудовая мораль». Но всё это не будет иметь отношения к профессиональной морали. Требования, предъявляемые к этим профессиям, не являются специфическими. Они не несут в себе черты профессий, так как работники всех профессий должны добросовестно выполнять свой профессиональный долг, осознавать свою моральную ответственность за выполняемую работу. Какими особенностями должны обладать профессии, функционирование которых нуждается в профессиональной морали? Возьмём, к примеру, труд врача, учителя. Объектом их труда является живой человек, а не растение (как в труде агронома), не технологический процесс (как в труде инженера). В этих профессиях, помимо отношений между субъектами труда (учитель – учитель, врач – врач), существуют отношения между субъектами труда и объектами труда (учитель – ученик, врач – пациент и пр.). Эти обстоятельства существенно усложняют нравственную жизнь представителей этих профессий, повышают их моральную ответственность перед обществом. Поэтому к этим профессиям предъявляются не только требования обычной трудовой морали, но и требования профессиональной морали. Профессий, где объектом труда выступают живые люди, достаточно много. По содержанию труда эти профессии различаются между собой. Итак, кодексы с повышенными моральными требованиями складываются в профессиях, объектом которых является человек. Есть смысл подразделить их по характеру воздействия на человека как объект труда. Целесообразно выделить, во-первых, профессии обслуживающего труда (портной, водитель троллейбуса, парикмахер, продавец), во-вторых, профессии, в труде которых осуществляется непосредственное воздействие на личность человека (труд педагога, журналиста, работника правоохранительных органов), в-третьих, профессии, в которых субъект труда не только воздействует на личность человека, но и принимает непосредственное участие в изменении его судьбы в социальном плане (труд врача, юриста, но в большей степени это находит выражение в труде социального педагога). Очевидно, что профессиональная мораль имеет более выраженный характер в профессиях второй и третьей групп. В профессиях обслуживающего труда также присутствуют элементы профессиональной морали, удельный вес которых увеличивается в последнее время в связи с возрастанием требований к работникам этих профессий. Однако профессиональная мораль имеет более выраженный характер в профессиях второй и третьей группы, но особенно значимо нравственное начало в профессиях третьей группы. Не случайно эти профессии называют «помогающими» (helping professions). Эффективность деятельности работников одной и той же профессии, принадлежащих к профессиям второй и третьей групп, может различаться не только уровнем их профессиональных знаний и умений, но и тем, насколько профессионалы обладают необходимыми для данной профессии нравственными качествами. Однако профессиональная мораль является не только характеристикой моральных качеств её представителей, но и выражает совокупность моральных норм (обязанностей, стандартов, требований), которые общество предъявляет к той или иной профессии. Профессиональные моральные нормы призваны регулировать отношения как внутри профессии, так и отношения между профессиональной группой и частью общества, на которую направлена деятельность той или иной профессиональной группы. Итак, профессиональная мораль обеспечивает общественно-значимое поведение в рамках определённой профессии. 1.4. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭТИКА КАК НАУКА О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОРАЛИ В последние годы повышенный интерес философов, психологов и многих практических работников к исследованию роли морального фактора в многогранной деятельности индивидов, социальных и профессиональных групп обусловил формирование особой области этического знания, так называемой прикладной этики. Как замечают А. А. Гусейнов и Р. Г. Апресян, возникновение прикладной этики явилось особой стадией в развитии морали, выразившейся в своеобразном синтезе теоретической этики и человеческой практики, так называемого «теоретизирования в терминах жизни». Практические проблемы, содержащие моральные вопросы, возникают во всех областях человеческой жизни. Одним из направлений развития прикладной этики является акцентирование в современных обществах «открытых моральных проблем», при определении морального содержания которых существует широкий разброс мнений. К таким проблемам относят, в частности, следующие: допустимо ли оказывать помощь в совершении самоубийства безнадёжно больным людям, которые, испытывая мучительные страдания от болезни, пришли к выводу о невозможности продолжать жить? Необходимо ли запрещать показывать по телевидению, в кино тяжёлые сцены насилия, смерти? Допустимы ли аборты с этической точки зрения? Круг этих проблем достаточно широк. В них тесно переплетены теоретический и практический аспекты, их решение не является простым приложением теоретического знания к практике. Поэтому возникновение прикладной этики характеризует важную особенность современной этической мысли – преодолеть абстрактный характер традиционной этики. Важным направлением в развитии прикладной этики является её обращение к вопросам профессиональной морали. Профессиональная этика – это вид прикладного знания, фиксирующий повышенные поведенческие нормы и требования, вытекающие из особенностей той или иной профессии. Под словом «профессия» (от лат. professio –официально указанное занятие, специальность) понимают род трудовой деятельности, занятий, требующих особой подготовки и являющихся источником существования. Те профессии, источником существования которых является не заработная плата, а гонорар, называют свободными (труд художников, музыкантов, писателей и др.). Любая профессия объединяет людей, имеющих особые интересы, специфические теоретические знания, определённые практические навыки, необходимые для выполнения их трудовой деятельности. Поэтому для регулирования взаимоотношений внутри профессиональной группы, между профессиональной группой и обществом, между профессиональной группой и теми людьми, на которых направлена их деятельность, существует необходимость в профессиональных кодексах («писаных и не писаных»). Понятие «профессиональная этика» в узком смысле слова является обозначением профессиональных моральных кодексов. В настоящее время этические кодексы созданы для многих профессий: врача, педагога, юриста, военнослужащего, социального работника. Для некоторых профессий создаются международные этические кодексы. Так, например, для работников музеев, сотрудников Красного Креста, социальных работников. Создание моральных кодексов обусловлено тем, что перед специалистами часто встают вопросы, которые невозможно решить, опираясь только на профессиональные знания. Профессионализм без нравственных критериев может быть для общества и отдельного человека опасным. Нормы профессиональной морали в процессе их созидания имеют целью регламентировать, рационально обосновать, сделать «технологически целесообразными» моральные стороны профессиональной деятельности. Однако часто отдельные положения моральных кодексов создаются под воздействием заинтересованных организаций, объединений. Это обстоятельство несёт опасность подмены моральных кодексов внеморальными инструкциями, уставами. Избежать этих трудностей возможно лишь в том случае, если моральные кодексы создаются в тесном единстве с общей моральной системой. Моральные кодексы в конкретизированной форме должны воплощать (применительно к данной профессии) общечеловеческие принципы морали. Поэтому о профессиональной этике в широком смысле слова можно говорить как о философской науке. Профессиональная этика не вводит новые принципы морали, а «приспосабливает» уже известные принципы к специфическим видам профессиональной деятельности. Профессиональная этика помогает следовать моральным ценностям, реализовывать их часто в необычных и сложных условиях, возникающих в различных видах профессиональной деятельности. Уместно в этой связи заметить, что несмотря на специфические черты профессиональной морали, в ней находят выражение принципы трудовой морали и общечеловеческой. В силу этого обстоятельства профессиональная нравственная характеристика человека не может ограничиваться отношениями сугубо профессионального свойства, а должна рассматриваться под углом зрения места и роли каждой профессии в жизни общества. Хотя возникновение отдельных профессиональных кодексов можно обнаружить в «глубине веков», формирование профессиональной этики как особой науки происходит последние 40–0 лет. Длительная увлечённость абстрактным анализом этических понятий уводила философов долгое время от обыденной моральной повседневности. Однако последние 10–20 лет процесс формирования профессиональной этики становится более интенсивным. Ориентация на абстрактную теорию морали сменяется интересом к прикладным отраслям этики: педагогической, медицинской, экологической, юридической, этике науки и др. 1.5. ИСТОРИЯ ЭТИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ Первые этические знания появляются в государствах Древнего Востока. Основными этическими учениями Древнего Востока являются Брахманизм, Буддизм, Конфуцианство и Даосизм Брахманизм (Брахма – верховное божество Древней Индии) представляет мир как соединение духовной субстанции с материальным началом, в результате чего образуется все сущее. Ближе всего к Брахме находятся боги и полубоги – асуры, за ними следуют четыре касты человеческого общества: жрецы (брахманы), воины (кшатрии), земледельцы (вайшьи), рабы, слуги (шудры). Еще ниже находятся животные, духи умерших и т. д. Для каждой из каст предусмотрена совокупность правил поведения (дхарма), которыми определяется нравственная ценность всякого существа. Индивидуальная душа бессмертна, она переходит из одного тела в другое (сансара) соответственно накопленной за время жизни положительной либо отрицательной карме (принцип посмертного воздаяния). Нарушение кастовых норм оценивается негативно. Нравственный идеал – безропотное выполнение общественных обязанностей, даже самых неприятных, и постоянное профессиональное совершенствование, что дает надежду на более высокое рождение в будущей жизни. Несчастья, которые иногда постигают высокоморальных людей, трактуются как результат отрицательной кармы, накопленной ими в прошлой жизни. Этика буддизма (VI в. до н. э.) строится по-иному. Согласно учению Будды (Сиддхартха Гаутама), всякое пребывание в несовершенной телесной оболочке негативно, поэтому истинный просветленный праведник стремится к нирване – высшему блаженству, связанному с полной остановкой круговорота телесных перерождений и слиянием с духовным первоначалом мироздания. Достичь нирваны можно уже в этой жизни, усвоив «четыре благородные истины»: 1) жизнь в телесной оболочке есть страдание; 2) источник страдания – желания; 3) чтобы избежать страданий и новых физических рождений, следует избавиться от желаний; 4) средство избавления от желаний – полное самоотречение и отрешенность от внешнего мира. Основоположник конфуцианства – философ Кун Фу-цзы, или Конфуций (551–479 до н. э.). Основная книга этики конфуцианства – «Беседы, и суждения» (Лунь-юй), в которой в форме философских притч и афоризмов высказываются суждения о должном поведении людей, основанном на трех понятиях – «человеколюбии», «золотой середине», «взаимности». Нравственный идеал конфуцианства – «благородный муж», всесторонне эрудированный государственный деятель, просвещенный знаток ритуалов, который постоянно заботится о своих подданных, воздействуя на простолюдинов не принуждением, а собственным положительным примером. Даосизм в лице Лао-цзы и его последователей нравственным идеалом считает мудреца-отшельника, полностью устранившегося от социальной активности, занятого внутренним духовным совершенствованием. Цель человеческого бытия состоит в постижении великого пути – дао, которому в своем развитии следует все сущее. С помощью специальных гимнастических упражнений, психофизической тренировки, углубленной медитации праведник учится интуитивно следовать естественному ходу вещей, достигать поставленных целей, не вмешиваясь в течение событий. Так он реализует принцип «деятельного недеяния»: «ничего не делая – всего достигает», безгранично усиливая собственный духовный потенциал. Этика античности Зачатки этических представлений (XII–IX вв. до н. э.) восходят к мифологическим канонам древних греков. Собственно этический аспект появляется в трудах древнегреческих философов раннего периода античности (VIII–V вв. до н. э.). Главная особенность этого периода: этика и философия еще неразделимы; ведущее положение в этике вместо религиозно-мифологического начинает занимать научно-рационалистический подход. Орфизм и пифагорейство сочетают мистические таинства и научные разработки. Математика Пифагора (6 в. до н. э.) содержит нравственно-мистический аспект (квадрат – это не только геометрическая фигура, но и символ справедливости, единица несет в себе мужское начало, двойка – женское). В классическую эпоху (IV в. до н. э.) происходит окончательное становление этики. Появляются софисты (Протагор, Торги и др.) – учителя, преподающие основы риторики и философии. Софистов интересовала проблема происхождения моральных ценностей: даны они от природы и, следовательно, объективны и неизменны, или представляют собой субъективно-изменчиные законы, возникшие по установлению человека. Софисты предпочитали вторую трактовку – в духе этического релятивизма, которая каждому индивиду давала право иметь собственную мораль. Напротив, Сократ (ок. 470–399 до н. э.) считал, что всеобщие моральные нормы существуют объективно, а задача человека – познать их, соотнести с ними свое поведение и достичь добродетели, а следовательно, и счастья. Сократ явился основоположником этического рационализма. В решении этических проблем философ опирался на разум, с помощью диалога превращая первоначально выдвинутое собеседником частное суждение в более полное и соразмерное. Сократ отказался от авторитарного подхода, считая, что все люди изначально обладают знанием в вопросах морали. Платон (428–348 до н. э.) попытался привести разрозненные высказывания Сократа в систему. По мнению Платона, всякая конечная и преходящая вещь имеет вечную и неизменную идею (эйдос). Высший мир идей выстраивается иерархически, частные идеи подчинены общим, их венчает всеобщая идея Блага. Глубокий этический смысл содержится у Платона в учении о любви и о пути человека к идеальному. Идеалом социальной справедливости Платон считает обобществление собственности и соотношение природных задатков граждан с их общественными обязанностями. Идеальное политическое объединение, по Платону, состоит из трех сословий, каждому из которых соответствует своя добродетель: мудрость принадлежит философам (которые и должны поэтому править обществом); мужество – воинам (стражам закона и порядка); трудолюбие, основанное на благоразумии и умеренности, – земледельцам и ремесленникам. Мыслители классического периода (IV–III вв. до н. э.) – софисты, Сократ, Платон – стремятся обосновать мораль с помощью разума, на основе рационализма, который высшего выражения достигает в этике Аристотеля. Аристотель (384–322 до н. э.) окончательно завершил оформление этики как научной дисциплины. Он свел в единую энциклопедическую систему все существовавшие в его время научные знания и тем самым заложил основу развития европейского рационализма. В свою эвдемонистическую этику, опирающуюся на понятие счастья, он вводит категорию добродетели, соединяя их. Суть морали состоит в рационалистическом стремлении к «середине», которое отличает добродетель от порока. Целью этики Аристотель считает не знания, а поступки, ибо этика имеет дело не с благом вообще, а с осуществимым благом. Тем самым Аристотель отделяет этику как практическую философию от философии теоретической. Исходным пунктом этики Аристотель объявляет не принципы, а опыт общественной жизни. Он связывает добродетель с гражданскими качествами личности, исходя из утверждения, что «человек – животное общественное». В эпоху поздней античности, после образования эллинистических монархий, а затем и Римской империи (с III в. до н. э.) наметился перелом в развитии этических знаний. Происходит переориентация нравственных идеалов, рост индивидуализма и пессимизма, уход от общественной жизни. Основным этическим принципом становится принцип гедонизма, объявлявший высшей жизненной ценностью стремление к наслаждению. Эпикуреизм – учение Эпикура (341–270 до н. э.) предлагает «стремиться к удовольствиям и избегать страданий». Цель эвдемонистической этики Эпикура – счастье, понимаемое как отсутствие душевных тревог и телесных страданий, достигается через рациональное понимание удовольствий и разумное просвещение, освобождающее от страхов (особенно страха смерти). Киренаики (Аристипп), проповедовавшие гедонизм, стали искать выход в безудержном наслаждении. Киники (Антисфен, Диоген Синопский), напротив, обратились к идеалам крайнего аскетизма, предлагая полное внутреннее освобождение через отречение от мирских благ и « переоценку ценностей». Стоицизм (Сенека (5–65), Эпиктет (50–140), Марк Аврелий (121–180)) находит точку опоры в чувстве собственного достоинства, твердом осознании индивидом личной добродетели и моральных ценностей, в отрешенности от внешнего мира. Путь к стоической апатии лежит через мудрость. Мудрец – воплощение добродетели. Он умеет быть выше страданий, судьбы и обстоятельств, живет в согласии с собой и природой. Стоик должен сообразовывать свои деяния с государственным устройством, заботиться о семье и выполнять обязанности гражданина. К высшим гражданским доблестям Сенека относит мужество, презрение к боли, самопожертвование во имя отечества, усматривая в них подлинное «величие духа». В отличие от этих течений, все еще пытающихся решать нравственные проблемы средствами рационализма, зарождающееся христианство опирается на религиозную веру и переносит моральные ориентиры из реальной жизни в сферу потустороннего и сверхъестественного. Этика эпохи Средневековья и Возрождения Этика зададноевропейского Средневековья (V–XV вв.) по праву может быть названа религиозной христианской этикой. Основные положения христианской этики оформились в IV–V вв. Наиболее последовательно и убедительно этические идеалы патристики развивал Августин Блаженный (354–430). Мир, по мнению Августина, изначально создан Богом (в процессе т. н. акта креации, или творения). Бог является средоточием высшего блага. Зло существует только Божьим попущением, чтобы испытать человека и отличить грешников от праведников. Человек, созданный по образу и подобию Божьему, обладает свободной волей и может осуществлять моральный выбор) между добром и злом. Все люди, даже младенцы, изначально прокляты вследствие первородного греха, совершенного их прародителями Адамом и Евой. Однако Бог посылает в мир своего сына Иисуса Христа, чтобы даровать человечеству спасение. Иисус дополняет основные ветхозаветные заповеди (не убивай, не прелюбодействуй, не кради, не лжесвидетельствуй, люби ближнего своего и др.). В XI–XIII вв. предпринимается попытка вернуть в научный обиход античное этическое наследие. Представители новой школы – схоластики – П. Абеляр, Ансельм Кентерберийский, Фома Аквинский возрождают этико-рационалистические традиции, делая догматы христианской религии объектом. Фома Аквинский (1225–1274) в работах «Сумма» и «Сумма против язычников», используя, интерпретирует в духе христианства античное учение о добродетели. Умственные и нравственные добродетели, выдвинутые нормы (мудрость, благоразумие, справедливость, мужество), он дополняет тремя теологическими: верой, надеждой, любовью. Он видит в этике моральную философию, рассматривающую вые и разумные действия человека как нацеленные на и высшее Благо – Бога. Этика эпохи Возрождения В XIV–XV вв. в этике на первый план выдвигается проблема человека. С гуманизмом Возрождения связан культ красоты человеческого лица и тела. Борьба чувств и долга, страсти и разума, любовь и ненависть человека к человеку привлекают внимание выдающихся художников и философов. Скрупулезно исследуются причины и механизмы, определяющие отношения людей. Этика Возрождения обращается также к социальной, гражданственной тематике, роль которой в Средневековье была невелика. Ренессансные представления о перспективах общественного развития и социально-нравственных идеалах базируются на двух крайностях. С одной стороны, это идеи «сильного государства» Н. Макиавелли, с другой – утопические иллюзии Т. Кампанеллы и Т. Мора. Н. Макиавелли (1469–1527) положил начало новым принципам взаимодействия морали и политики. В работе «Государь» он отрицает ведущую роль религии и церкви в формировании нравственно совершенной личности, утверждая, что это является прерогативой сильного централизованного государства. Макиавелли допускал использование любых средств, даже выходящих за рамки общепринятой морали, оправдывая это необходимостью утверждения неограниченной власти. Применение аморального принципа «цель оправдывает средства» стало синонимом вклада Макиавелли в область политической этики. Английский философ-гуманист Т. Мор (1478–1535) связывал повышение уровня нравственности с отказом от частной собственности и радикальной перестройкой общества на основе выборного управления и предоставления неограниченных возможностей для нравственного развития отдельной личности. Эразм Роттердамский (1469–1536) в сатирическом произведении «Похвала глупости» выступил с критикой средневековых предрассудков, обличением безнравственного образа жизни католического духовенства, религиозного фанатизма. М. Монтень (1533–1592) в «Опытах» отрицал греховность человеческой природы, отождествлял добродетель с умеренными удовольствиями, ограниченными не церковными запретами, а научно-рационалистическим постижением сущности бытия. Пробуждая и культивируя интерес к «внутреннему человеку», его индивидуальному поведению, эпоха Ренессанса еще не ставит вопрос о сущности, закономерностях и принципах моральной регуляции личности. Однако этика Возрождения во многом предопределила успехи этических теорий последующего периода – Нового времени. Этическая мысль Нового времени В Новое время на развитии этики сказывается усиление рационалистических тенденций в научном познании. В ней находят свое применение эмпирические методы, разработанные Ф. Бэконом, Р. Декартом и другими философами. Р. Декарт (1596–1650) считает этику «высочайшей и совершеннейшей наукой», которая венчает философию. Ее незыблемо-истинные правила могут быть найдены не раньше, чем будет достигнуто полное знание других наук. А пока это не сделано, Декарт ограничивается «несовершенной» этикой и предлагает временные правила морали, одно из которых обязывает жить в соответствии с законами и обычаями своей страны, а другое – стремиться побеждать себя, а не судьбу. Спиноза (1632–1677) в трактате «Этика» придает этике математизированный вид: в ней нет долженствований, наставлений и утешений, формулируется 26 определений, 18 аксиом, 259 теорем, 48 постулатов. Предмет и задача его этики – свобода человека как независимость от власти аффектов и пассивно-страдательных состояний. Эта свобода достигается через рационалистическое познание, составляющее сущность и могущество человека. Именно в рамках научного познания личность способна осуществлять свободный выбор. Чем глубже познание необходимости, содержащейся в этих законах, тем больше поле свободы человека. Так возникает понятие свободы как познанной необходимости. Этика эпохи Просвещения (XVII–XVIII вв.) внесла значительный вклад в развитие этической мысли. Отличительная черта этики просветителей – ее предельная социализация; нормы морали она ставит в прямую зависимость от гражданских прав и обязанностей индивидов. Английские философы-просветители Дж. Локк и Т. Гоббс (XVII в.) формулируют теории «естественного права» и «общественного договора», согласно которым нравственность возникает естественным путем из «человеческой природы». Человек изначально эгоистичен, нацелен на собственную выгоду. Естественным состоянием людей является «война всех против всех». Обладая разумом, индивид приходит к необходимости посредством «общественного договора» пожертвовать для общего блага часть своих возможностей, чтобы впоследствии общество защитило его «естественные права» (на жизнь, свободу и собственность) от произвола других индивидов. Французское Просвещение продолжает дискредитацию идеи богоданности моральных норм (Д. Дидро) и разработку концепций общественного переустройства (Вольтер, Ж.-Ж. Руссо). Выдвинутая К. Гельвецием и П. Гольбахом теория разумного эгоизма утверждала, что «правильно (разумно) понятый личный интерес есть залог общего блага всех». Этика немецкой классической философии является кульминацией развития европейского рационализма. Соответственно, и этический рационализм достигает в начале XIX в. наивысшей точки. От изучения внешнего мира – сверхъестественного (Бог) и естественного (Природа) – разум перешел к анализу собственной внутренней структуры, занявшись этико-философской рефлексией. Впервые были сделаны попытки обосновать автономное существование морали как самодостаточного принципа, не зависящего от социальной среды и жизненного опыта личности. И. Кант (1724–1804) в «Критике чистого разума», «Критике практического разума», «Основах метафизики нравственности» разделил все структуры сознания на два типа: 1) изначально, доопытно (априори) данные человеку способности познания; к ним относится и всеобщий нравственный закон – категорический императив: «поступай только согласно такой максиме (правилу), руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом»; «поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого, как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству». 2) полученное на протяжении жизни из опыта (апостериори) знание, в том числе гипотетический императив, обусловленный воспитанием, исторической эпохой, окружающей человека реальностью. Исходя из того, что моральный закон обладает абсолютной необходимостью, Кант приходит к выводу, что он выступает как долг и совпадает со всеобщей формой законодательства. При этом свобода человеческих поступков не отменяет их необходимости, они существуют в разных, не пересекающихся плоскостях. Нравственность дана человеку постольку, поскольку он является разумным существом и принадлежит миру свободы. Г. Ф. В. Гегель (1770–1831) в трудах «Наука логики», «Энциклопедия философских наук», «Философия права» связывает мораль со структурами сознания. Моральность и нравственность у Гегеля не тождественны: мораль – это область духовных ценностей, нравственность – соответствующие им социальные отношения. Гегель обосновывает мораль как объективное состояние и как субъективный принцип долженствования, утверждающий лицо в качестве субъекта. Отсюда моральная воля – «для себя сущая свобода». Нравственность же есть действительность морали, она представляет собой всеобщий образ действий индивидов, в ней свобода, не переставая быть субъективным принципом моральности, возвышается до действительного – объективного состояния. Если категориями морали являются «умысел», «вина», «намерение», «благо», «добро», «совесть», то категории нравственности – «семья», «гражданское общество», «государство», то есть область гражданской этики. Этика Л. Фейербаха (1804–1872) превращает, по его собственным словам, «человека... в единственный, универсальный и высший предмет философии», делая его воплощением единства материального и духовного вне конкретно-исторических условий его существования. Антропологизм Фейербаха проявился в созданной им «новой религии любви», главным принципом которой он провозгласил веру не в Бога, а в Человека как Бога для человека. В основе этой религии лежит взаимная любовь, требующая разумного самоограничения, бескорыстия, справедливого «распределения» счастья между людьми, когда стремление к счастью одного человека согласовывается с таким же стремлением другого. Этика Фейербаха, особенно по сравнению с авторитаризмом этики Гегеля, безусловно, носит гуманистический характер. Этические искания второй половины XIX века проходят под знаком промышленного переворота, отразившегося на всех сторонах моральной жизни общества. Восточные цивилизации вынуждены радикально ломать существующие традиции, западные ведут борьбу за сферы влияния. Существующие мировые религии, в силу межконфессиональных разногласий, не могут решить задачу создания моральной идеологии, способной консолидировать массы в глобальном масштабе. Этические воззрения русской религиозной философии Этические воззрения русской религиозной философии опираются на два положения: 1. Критика западного общества с его свободной конкуренцией и всеобщим отчуждением. Н. Ф. Федоров (1828–1903) в «Философии общего дела» говорит о появлении небратских, «сиротских» отношений между людьми, забывшими своих «отцов», утратившими связь с прошлым. В. С. Соловьев (1853–1900) в «Критике отвлеченных начал» осуждает рационализм и «отвлеченный морализм» Канта. Ф. М. Достоевский (1821–1881) в «Легенде о великом инквизиторе» («Братья Карамазовы») обвиняет католическую церковь, которая соблазнилась светской властью, получила «царства земные», но отринула Бога. 2. Поиск «Всеединства» и «соборности» – своеобразного русского варианта гражданственности. Н. Федоров создает систему «супраморализма, или всеобщего синтеза», где технический прогресс подчинен высшей цели – достижению человечеством бессмертия (в биологическом смысле), телесного воскрешения умерших «отцов» и освоения космического пространства («будущее астрономии»). В. Соловьев утверждает, что социум должен перейти от «природных» религий (античность, буддизм) и эпохи «богочеловека», начавшейся с возникновением христианства, к периоду «богочеловечества», когда все религии и все народы соединяются вместе. Лев Толстой (1828–1910) предлагает отказаться от промышленности, вернуться к «простой» крестьянской жизни, руководствуясь принципом непротивления злу насилием. Н. Бердяев (1874–1948) провозглашает «новую этику творчества», где люди объединяются через сопричастность открытой самореализации личностного потенциала. Таким образом, русская религиозно-философская этика конца XIX – начала XX в. вдохновлена идеей морально суверенной личности, но без отказа от идеи изначальной коллективности человеческого существования. Обе идеи имеют религиозно-мистические формы: основания морали усматриваются в божественном абсолюте, коллективность интерпретируется как религиозно-духовная всечеловеческая соборность. Этика марксизма Этика марксизма и его основоположники К. Маркс (1818–1883) и Ф. Энгельс (1820–1895), объявляя современное им общество несправедливым и эксплуататорским, причину этого видят в свободном предпринимательстве и частной собственности на средства производства. Исходя из понимания бытия как практики, К. Маркс и Ф. Энгельс обосновали перспективу морально преобразованного бытия – коммунизма. Коммунизм трактуется ими как практический гуманизм, как высшая общечеловеческая ценность и цель всего человечества, интересы которого приоритетны; а человек – как средство достижения этой цели. Такое понимание предполагало критику индивидуального морального сознания. Поэтому революционное действие «упраздняет» мораль, делает ее излишней. Мораль сводится к задачам классовой борьбы пролетариата, к революционной стратегии и тактике. Эта тенденция получила последовательное выражение в работах В. И. Ленина (1870–1924), в практике советского государства 1920–30-х гг. Этика в ее традиционном значении лишилась собственного предмета; по словам В. И. Ленина, «в марксизме от начала до конца нет ни грана этики».   В советское время формируется коллективистская этика, в которой общество отождествляется с государством, а личность призвана безоговорочно служить и подчиняться ему, отдавая все, вплоть до собственной жизни. Авторитарная этика марксизма превращается в систему неподвластных критике догматических положений, попытка переосмысления и развития которых преследуется как «ревизионизм» и «оппортунизм». «Философия жизни» критикует моральные ценности западной культуры и неполноценность существующих религий, предлагает качественно иные решения. Артур Шопенгауэр (1788–1860) выдвигает понятие «воля к жизни», присущее всему живому. У людей «воля к жизни» проявляется в трех характерах, свойственных человеку, – злобном, эгоистическом и сострадательном. Единственно нравственный – последний, но первые два преобладают, что и заставляет людей вредить друг другу, воевать, эксплуатировать более слабых. Шопенгауэр считает, что зло неискоренимо, «человек должен быть дьяволом для другого» по своей сущности. Проблема морали решается путем подавления индивидуальной воли через отвлеченное эстетическое созерцание воли к жизни в мировом масштабе. Этика Шопенгауэра глубоко пессимистична. В философии Фридриха Ницше (1844–1900) присутствует критика морали, обнаруживается радикальный разрыв с классической традицией европейского рационализма. Ницше отрицательно оценивает христианство, утверждает, что в сердце современного человека «Бог умер», развивает учение об индивидуальной «воле к власти» – носительнице творческого начала, возвышающей «сильную личность» над толпой и движущей общество по пути прогресса. Позицию Ницше нельзя характеризовать только как моральный нигилизм. Ницше ставит задачу переоценки ценностей, суть которой – не сузить ценностные притязания, а максимально расширить их. Он утверждает примат морали перед бытием, ценностей перед знаниями. Нравственные (или безнравственные) цели составляют жизненное зерно, из которого вырастает дерево философии. В конечном итоге мыслитель провозглашает приход «сверхчеловека», возвышающегося над любыми предрассудками, стоящего «по ту сторону добра и зла», носителя свободной творческой морали будущего. А. Бергсон (1859–1941) – продолжатель идей «философии жизни» – уже в XX в. противопоставляет «открытую» мораль демократических обществ западноевропейского типа, связанную со структурами «динамической» религии, и «закрытую» мораль тоталитарных социальных систем, основанную на «статической» догматичной религии. Только в первом случае индивид и общество получают возможность свободно развиваться, полностью реализуя свой «жизненный порыв». Преобладание морали второго типа ведет человечество по пути конфронтации. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ 1. Каков смысл понятия «трудовая мораль»? Подберите пословицы, поговорки, афоризмы, в которых утверждаются принципы трудовой морали. 2. Каков смысл понятия «профессиональная мораль»? Каково соотношение между трудовой и профессиональной моралью? 3. Почему профессиональная этика может рассматриваться как разновидность прикладной этики? 4. Каковы задачи прикладной этики? 5. Существуют ли в обществе отношения, которые были бы нейтральными по отношению к нравственности? 6. Почему необходимо соблюдать нормы морали? Какие нормы морали необходимо соблюдать всем? Каким нормам морали трудно следовать? Как вы считаете, можно ли их отменить? 7. Какие из приведённых ниже утверждений выражают обычаи, а какие нравственные норм. Сравните высказывания:         «Надо жить в мире – таков первый естественный закон человека» (Монтескьё).         «Не плакать, не смеяться, не ненавидеть, а понимать» (Спиноза).         «Не делай другому того, чего не желаешь себе сам» (Золотое правило нравственности).         «И так во всём, как вы хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними, ибо в этом закон и пророки» (Золотое правило нравственности. Матфей. Святое Благовествование).         «Любите врагов ваших, благотворите ненавидящих вас, благословляйте проклинающих вас и молитесь за обижающих вас» (От Матфея. Святое Благовествование). 2. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭТИКИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Тема «Проблемы профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности» изучается на практическом занятии 2 (см. «Практические занятия»). ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ ТЕМА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭТИКА И МОРАЛЬ: СУЩНОСТЬ И ФУНКЦИИ Вопросы для обсуждения 1. Предмет профессиональной этики и её особенности. Функции профессиональной этики: гносеологическая, мировоззренческая, аксиологическая, воспитательная. 2. Сущность и функции морали. Специфика профессиональной морали. Функции профессиональной морали: регламентирующая, ценностно-ориентационная, воспитательная. 3. Э. Дюркгейм о выделении профессиональной этики в качестве самостоятельной отрасли этического знания. 4. Разработка проблем профессиональной этики в отечественной психолого-педагогической науке: 5. В чем заключаются особенности этических представлений Н. К Крупской, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, Л. С. Выготского? Приготовьте сообщение об этических представлениях особенностях одного из них (по выбору) 6. В чем сущность основных этико-ценностных воззрений В. В. Зеньковского, И. А. Ильина, Н. А. Бердяева. Задание для самостоятельной работы Дайте ответы на два вопроса (по выбору): 1. «Наукой люди называют либо ту самую важную на свете науку, по которой человек узнаёт, как ему надо жить на свете, либо всё то, что лестно знать человеку и что может, или иногда и не может пригодиться ему. Первое знание – великое дело, второе – большей частью пустое занятие» (Л. Н. Толстой). Какую науку Л. Н. Толстой называл самой важной? Согласны ли вы с этим высказыванием? Обоснуйте свою точку зрения. 2. Аристотель писал, что юноши – самые неподходящие слушатели лекций по этике. При этом он отмечал, что основной признак юноши – не возраст, а незрелость характера. Семена же этики упадут только на благодатную почву, коей являются умение владеть страстями, желание направить их на прекрасные цели. Как вы считаете, какие требования должен предъявить к себе всякий человек, приступивший к изучению этики? 3. Какое отношение возникает у вас к тем людям, у которых «слова моральны», а «поступки аморальны»? Можно ли согласиться с утверждением Ф. Ницше: «Когда морализируют добрые, они вызывают отвращение; когда морализируют злые, они вызывают страх». 4. Проанализируйте слова английского мыслителя, философа Томаса Карлейля (1795–1881): «Глупые люди полагают, что раз наказание за злое дело не последовало тотчас же, то здесь, на свете, нет справедливости, а если есть, то лишь случайная. Наказание за злое дело задерживается иногда на несколько дней, иногда на несколько столетий, но оно так же верно, как жизнь; так же неминуемо, как смерть!». 5. Согласны ли вы со следующим высказыванием: «Когда мы стремимся искать неведомое нам, то становимся лучше, мужественнее и деятельнее тех, кто полагает, будто неизвестное нельзя найти и незачем искать» (Платон). 6. Согласны ли вы с мнением Сократа и Платона, что моральные затруднения часто могут возникать из-за недостатка информации? Возможны ли такие ситуации в профессиональной деятельности социального педагога? Ответ аргументируйте. 7. Приведите аргументы «за» и «против» относительно точки зрения, что существует единая для всех модель «правильной жизни»? Возможна ли единая правильная модель деятельности социального педагога? Литература 1. Барышева, А. Д. Этика и психология делового общения : сфера сервиса: учебное пособие для сред. проф. образования: доп. М-вом образования и науки РФ / А. Д. Барышева, Ю. А. Матюхина, Н. Г. Шередер. – М.: Альфа-М, 2012. – 256 с. 2. Генике, Е. А. Профессиональная компетентность педагога / Е. А. Генике; отв. ред. М. А. Ушакова. – М.: Сентябрь, 2008. – 176 с. 3. Круглова, Н. Р. Профессиональная этика и этикет [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс] / Н. Р. Круглова; Новосиб. гос. пед. ун-т, Фак. технологии и предпринимательства. – Новосибирск: НГПУ, 2009. – 107 МБ – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/umk/405fb6f9dec9c97e/. 4. Профессиональная этика [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 030300 «Психология» / сост. Т. В. Белашина; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 56с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/19208/read.html. 5. Цвык, В. А. Профессиональная этика: основы общей теории / В. А. Цвык. – 2-е изд. – М.: Изд-во РУДН, 2012. – 288 с. 6. Шелепанова, Н. В. Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс / Н. В. Шелепанова; Новосиб. гос. пед. ун-т, Институт открытого дистанционного образования. – Новосибирск: НГПУ, 2012. – 3,70 МБ – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/umk/7e9bbc2d53507b48/. 7. Этика [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 030300.62 «Психология» / сост. Т. В. Палецкая; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 56 с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/20399/read.html. 8. Этика: учебник для бакалавров: рек. М-вом образования РФ / А. А. Гусейнов и др.; под ред. А. А. Гусейнова. – М.: ЮРАЙТ, 2013. – 569 с. 9. Этические основы социальной работы [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 040400.62 «Социальная работа», профиль – «Социальная работа с молодежью» / сост. А. Ю. Афанаскина; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 46 с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/18733/read.html. ТЕМА 2. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭТИКИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Вопросы для обсуждения Профессиональная деятельность как фактор детерминации содержания профессиональной морали. Специфика и значимость профессиональной морали в системе отношений «человек-человек». Профессионально-этический кодекс: моральные нормы, принципы, ценности; роль в современном обществе. Специфика психолого-педагогической деятельности. Полифункциональный характер психолого-педагогической деятельности. Конкретно-исторический характер профессионально-этических кодексов. Статус профессии как выражение общественной значимости и признания. Задания для самостоятельной работы 1. Проанализируйте следующие высказывания: -   умеренность – это середина между невоздержанностью и бесстрастностью; -   щедрость – это середина между расточительностью и скупостью; -   кротость – это середина между гневливостью и смирением; -   правдивость (истинность) – это середина между хвастовством (преувеличением) и иронией (умалением); -   любезность (приятная в житейских отношениях) – это середина между слащавостью (льстивостью) и несносностью в общении; -   справедливость – это середина между несправедливостью (избыточным присвоением себе благ) и несправедливостью (недостаточным присвоением себе вредного); -   скромность – это середина между стеснительностью и бесстыдством. Разделяете ли вы правило «золотой середины»? Может ли это правило реализовываться в профессиональной психолого-педагогической деятельности? 2. Проведите психологический анализ народных пословиц, связанных с понятием «совесть». Выберите из перечисленных пословиц четыре наиболее понравившиеся Вам и поясните их смысл: -   Жизнь дана на добрые дела. -   Вольному – воля, спасенному – рай. -   Цвет в поле, человек – в воле. -   Кто огня не бережется, тот скоро обожжется. -   Худые дела не доведут до добра. -   Неправдой свет пройдешь, да назад не воротишься. -   Совесть не повесть, в архив не сдашь. -   Лучше жить бедняком, чем разбогатеть с грехом. -   У каждого плода свои семена. -   Каков строитель, такова и обитель. -   Злая совесть стоит палача. -   Правда, как оса, лезет в глаза. -   За совесть, за честь хоть голову снесть. -   Есть слезы – есть и совесть. -   У павшего не считай за пропавшего. -   Лучше горькая правда, чем красивая ложь. -   И конь спотыкается, да поправляется. -   Повинную голову меч не сечет. -   Кайся, да за старое не принимайся. -   Тому тяжело, кто помнит зло. Литература 1. Барышева, А. Д. Этика и психология делового общения : сфера сервиса: учебное пособие для сред. проф. образования: доп. М-вом образования и науки РФ / А. Д. Барышева, Ю. А. Матюхина, Н. Г. Шередер. – М.: Альфа-М, 2012. – 256 с. 2. Генике, Е. А. Профессиональная компетентность педагога / Е. А. Генике; отв. ред. М. А. Ушакова. – М.: Сентябрь, 2008. – 176 с. 3. Круглова, Н. Р. Профессиональная этика и этикет [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс] / Н. Р. Круглова; Новосиб. гос. пед. ун-т, Фак. технологии и предпринимательства. – Новосибирск: НГПУ, 2009. – 107 МБ – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/umk/405fb6f9dec9c97e/. 4. Профессиональная этика [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 030300 «Психология» / сост. Т. В. Белашина; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 56с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/19208/read.html. 5. Цвык, В. А. Профессиональная этика: основы общей теории / В. А. Цвык. – 2-е изд. – М.: Изд-во РУДН, 2012. – 288 с. 6. Шелепанова, Н. В. Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс / Н. В. Шелепанова; Новосиб. гос. пед. ун-т, Институт открытого дистанционного образования. – Новосибирск: НГПУ, 2012. – 3,70 МБ – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/umk/7e9bbc2d53507b48/. 7. Этика [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 030300.62 «Психология» / сост. Т. В. Палецкая; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 56 с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/20399/read.html. 8. Этика: учебник для бакалавров: рек. М-вом образования РФ / А. А. Гусейнов и др.; под ред. А. А. Гусейнова. – М.: ЮРАЙТ, 2013. – 569 с. 9. Этические основы социальной работы [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 040400.62 «Социальная работа», профиль – «Социальная работа с молодежью» / сост. А. Ю. Афанаскина; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 46 с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/18733/read.html. ТЕМА 3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА С СУБЪЕКТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Вопросы для обсуждения 1. Деонтология как учение о долге и должном поведении. Место и роль деонтологии в этической системе ценностей профессиональной психолого-педагогической деятельности. 2. Понятия профессиональный долг и профессиональная ответственность, их содержание и смысл. Ценность профессионального долга, должного поведения и отношений в психолого-педагогической деятельности. 3. Профессиональный долг и профессиональные обязанности, их соотношение. Долг и ответственность педагога при взаимодействии с субъектами педагогической деятельности. 4. Этико-ценностные противоречия (этические дилеммы) в психолого-педагогической деятельности? Задание для самостоятельной работы Пользуясь Этическим кодексом социального педагога, выберите из предложенных ситуаций, содержащих этические дилеммы, 5 из них и ответьте на предложенные вопросы: Ситуация 1 Молодой коллега: «Мне кажется, что ваши методы работы устарели». Как это высказывание согласуется с требованием этического кодекса социального педагога? Ситуация 2 В социально-психологический центр приняли на работу молодого специалиста, и он предлагает коллегам внедрение новых методов, которые, по его мнению, способствуют повышению эффективности работы. Коллеги эту идею не поддерживают. Каковы должны быть действия молодого специалиста? Ситуация 3 Родитель одного из школьников социальному педагогу: Вы слишком молоды, чтобы помочь мне решить мою проблему. Какие слова социального работника должны способствовать установлению доверия? Ситуация 4 Мама одного из школьников: Я прихожу уже третий раз, но вашей помощи в разрешении моей проблемы не вижу. Как можно попытаться восстановить доверие клиента? Сформулируйте ответную фразу. Ситуация 5 Социальный педагог работает в детском доме с детьми-сиротами. В одной из старших групп есть подросток-девиант (токсикоман), который заставляет детей из младших групп следовать своему примеру. Каковы должны быть действия социального педагога? Ситуация 6 Социальному педагогу родители одного из школьников преподнесли подарок за оказанную помощь. Действия социального педагога. Ответ аргументируйте. Ситуация 7 Поступил сигнал, что по адресу ... проживает неблагополучная семья. Отца нет, мать пьёт, у детей нет никаких условий для достойного существования. Какие действия социального педагога регламентируются Конвенцией о правах ребенка? Ситуация 8 Мама одного из школьников социальному педагогу: Почему, когда я с вами разговариваю, вы меня не слушаете, а занимаетесь посторонними делами? Как социальный педагог должен ответить клиенту? Ситуация 9 Социальный педагог: Ну почему вы такая непонятливая, сколько раз вам можно объяснять одно и то же. Дайте оценку этого высказывания. Ситуация 10 Два педагога обсуждают внешность и умственные способности только что вышедшего из кабинета клиента. Какие нарушения этического кодекса можно увидеть в данной ситуации? Ситуация 11 Родитель одного из школьников социальному педагогу: Почему вы откликаетесь на телефонный звонок, когда я с вами разговариваю? Как социальный педагог должен ответить клиенту на его замечание? Ситуация 12 Родитель одного из школьников социальному педагогу: Я только на вас посмотрела и сразу поняла, что вы мне не поможете. «Найдите» слова, способствующие установлению доверия. Литература 1. Барышева, А. Д. Этика и психология делового общения : сфера сервиса: учебное пособие для сред. проф. образования: доп. М-вом образования и науки РФ / А. Д. Барышева, Ю. А. Матюхина, Н. Г. Шередер. – М.: Альфа-М, 2012. – 256 с. 2. Генике, Е. А. Профессиональная компетентность педагога / Е. А. Генике; отв. ред. М. А. Ушакова. – М.: Сентябрь, 2008. – 176 с. 3. Круглова, Н. Р. Профессиональная этика и этикет [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс] / Н. Р. Круглова; Новосиб. гос. пед. ун-т, Фак. технологии и предпринимательства. – Новосибирск: НГПУ, 2009. – 107 МБ – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/umk/405fb6f9dec9c97e/. 4. Профессиональная этика [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 030300 «Психология» / сост. Т. В. Белашина; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 56с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/19208/read.html. 5. Цвык, В. А. Профессиональная этика: основы общей теории / В. А. Цвык. – 2-е изд. – М.: Изд-во РУДН, 2012. – 288 с. 6. Шелепанова, Н. В. Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс / Н. В. Шелепанова; Новосиб. гос. пед. ун-т, Институт открытого дистанционного образования. – Новосибирск: НГПУ, 2012. – 3,70 МБ – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/umk/7e9bbc2d53507b48/. 7. Этика [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 030300.62 «Психология» / сост. Т. В. Палецкая; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 56 с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/20399/read.html. 8. Этика: учебник для бакалавров: рек. М-вом образования РФ / А. А. Гусейнов и др.; под ред. А. А. Гусейнова. – М.: ЮРАЙТ, 2013. – 569 с. 9. Этические основы социальной работы [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 040400.62 «Социальная работа», профиль – «Социальная работа с молодежью» / сост. А. Ю. Афанаскина; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 46 с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/18733/read.html. ТЕМА 4. ПРОБЛЕМА НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Вопросы для обсуждения 1. Понятие нравственного выбора и специфика его реализации в профессиональной сфере. 2. Проблема нравственного конфликта в сфере профессионального долга. 3. Общие моральные принципы и нормы деятельности профессионала: -   принцип уважения прав собственности. -   принцип ответственности исполнения профессионального долга. -   принцип приоритета служебного долга. -   принцип конфиденциальности и профессиональной тайны. Задания для самостоятельной работы 1. Составить словарь основных понятий дисциплины, дать их определение, обосновать отбор именно этих понятий. В словаре должно быть представлено не 15 понятий. 2. Посмотрите художественный фильм «Общество мертвых поэтов» (режиссёр Питер Уир, 1989 год, США). Фильм повествует об истории учителя английского языка и литературы, который вдохновляет своих учеников менять свою жизнь через пробуждение в них интереса к поэзии и литературе. Действие фильма происходит в конце 1950-х в вымышленной академии города Велтон (Welton) в штате Вермонт (Vermont). Напишите ваши размышления о фильме: какие проблемы профессиональной психолого-педагогической этики поднимаются в фильме? Как понимается профессиональный долг авторами фильма? Какие этические дилеммы представлены в фильме? Как они решаются в рамках профессиональной этики? Ваше отношение к профессиональной позиции главного героя? Литература 1. Барышева, А. Д. Этика и психология делового общения : сфера сервиса: учебное пособие для сред. проф. образования: доп. М-вом образования и науки РФ / А. Д. Барышева, Ю. А. Матюхина, Н. Г. Шередер. – М.: Альфа-М, 2012. – 256 с. 2. Генике, Е. А. Профессиональная компетентность педагога / Е. А. Генике; отв. ред. М. А. Ушакова. – М.: Сентябрь, 2008. – 176 с. 3. Круглова, Н. Р. Профессиональная этика и этикет [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс] / Н. Р. Круглова; Новосиб. гос. пед. ун-т, Фак. технологии и предпринимательства. – Новосибирск: НГПУ, 2009. – 107 МБ – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/umk/405fb6f9dec9c97e/. 4. Профессиональная этика [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 030300 «Психология» / сост. Т. В. Белашина; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 56с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/19208/read.html. 5. Цвык, В. А. Профессиональная этика: основы общей теории / В. А. Цвык. – 2-е изд. – М.: Изд-во РУДН, 2012. – 288 с. 6. Шелепанова, Н. В. Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс / Н. В. Шелепанова; Новосиб. гос. пед. ун-т, Институт открытого дистанционного образования. – Новосибирск: НГПУ, 2012. – 3,70 МБ – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/umk/7e9bbc2d53507b48/. 7. Этика [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 030300.62 «Психология» / сост. Т. В. Палецкая; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 56 с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/20399/read.html. 8. Этика: учебник для бакалавров: рек. М-вом образования РФ / А. А. Гусейнов и др.; под ред. А. А. Гусейнова. – М.: ЮРАЙТ, 2013. – 569 с. 9. Этические основы социальной работы [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 040400.62 «Социальная работа», профиль – «Социальная работа с молодежью» / сост. А. Ю. Афанаскина; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 46 с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/18733/read.html. ТЕМА 5. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЛОВОЙ ЭТИКЕТ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Вопросы для обсуждения 1. Понятие профессионально-делового этикета, его сущность и функции. 2. Моральные принципы профессионально-делового этикета: -   принцип гуманизма как отражение признания достоинства специалиста: вежливость, тактичность, скромность, точность профессионально-делового поведения; -   принцип целесообразности действия как характеристика особенности современного профессионально-делового этикета; -   принцип эстетической привлекательности: деловой стиль одежды, правила вербального (словесного) и невербального (мимика, жесты, позы) общения; -   принцип учёта национальных особенностей как свидетельство уважения и сохранения национальных традиций в профессионально-деловой сфере. Задание для самостоятельной работы Написать эссе по одной из тем (по выбору студента): 1.      Мое понимание ценностей педагогической деятельности. 2.      Место и роль идеала в профессиональной работе педагога. 3.      Вечные нравственные ценности и работа педагога. 4.      Мое понимание профессионального долга педагога. 5.      Гуманизм как сущностная основа профессионально-этической системы в работе педагога. 6.      Ценностные противоречия в педагогической деятельности и пути разрешения. 7.      Место и роль этикета в педагогической работе. 8.      Может ли существовать человеческое общество, коллектив людей без морали? 9.      Этика. Мораль. Нравственность. Чем различаются эти понятия? 10.  Можно ли научить морали? 11.  Любые ли ситуации жизни подпадают под этические нормативы? 12.  Существуют ли ситуации «вне этики»? 13.  Возможны ли добродетели без пороков? 14.  Почему даже хорошие люди порою совершают дурные поступки? Рекомендации по написанию эссе Эссе́ (от фр. essai – попытка, проба, очерк; от лат. exagium – взвешивание) – литературный жанр, прозаическое сочинение небольшого объёма и свободной композиции. Эссе выражает индивидуальные впечатления и соображения автора по конкретному поводу или предмету и не претендует на исчерпывающую или определяющую трактовку темы. Работа по написанию эссе имеет целью оценить глубину знаний студентов по изучаемому предмету, их понимание определенных этико-аксиологических аспектов профессиональной деятельности, их умение произвести анализ различных процессов и ситуаций. Примерная структура эссе: -   определение феномена, -   его смысл, специфика проявления в педагогической деятельности, -   оценка данного феномена, -   тенденции в развитии данного феномена. Ошибки, которые следует избегать: длинные вступления, длинные цитаты, изложение чужих мыслей без ссылки на источник. Эссе должно быть написано самостоятельно. Это значит, что оно должно быть единственным в своем роде и отличаться от того, что представлено в – опубликованных работах, текстах лекций, работах других студентов, прошедших курс или обучающихся в настоящее время. Работа над эссе предполагает использование публикаций, но с обязательными ссылками на источник. Правильное цитирование говорит о знакомстве студента с литературой по предмету. Эссе не является кратким изложением какой-то публикации (статьи, главы учебника и т. п.). Оно предполагает аргументированное и обоснованное изложение собственного мнения по определенному вопросу. Оформление эссе: шрифт arial 14, межстрочный интервал – 1,5, текст на одной стороне листа. Общий объем работы – не более 5 страниц. Литература 1. Барышева, А. Д. Этика и психология делового общения : сфера сервиса: учебное пособие для сред. проф. образования: доп. М-вом образования и науки РФ / А. Д. Барышева, Ю. А. Матюхина, Н. Г. Шередер. – М.: Альфа-М, 2012. – 256 с. 2. Генике, Е. А. Профессиональная компетентность педагога / Е. А. Генике; отв. ред. М. А. Ушакова. – М.: Сентябрь, 2008. – 176 с. 3. Круглова, Н. Р. Профессиональная этика и этикет [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс] / Н. Р. Круглова; Новосиб. гос. пед. ун-т, Фак. технологии и предпринимательства. – Новосибирск: НГПУ, 2009. – 107 МБ – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/umk/405fb6f9dec9c97e/. 4. Профессиональная этика [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 030300 «Психология» / сост. Т. В. Белашина; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 56с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/19208/read.html. 5. Цвык, В. А. Профессиональная этика: основы общей теории / В. А. Цвык. – 2-е изд. – М.: Изд-во РУДН, 2012. – 288 с. 6. Шелепанова, Н. В. Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс / Н. В. Шелепанова; Новосиб. гос. пед. ун-т, Институт открытого дистанционного образования. – Новосибирск: НГПУ, 2012. – 3,70 МБ – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/umk/7e9bbc2d53507b48/. 7. Этика [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 030300.62 «Психология» / сост. Т. В. Палецкая; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 56 с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/20399/read.html. 8. Этика: учебник для бакалавров: рек. М-вом образования РФ / А. А. Гусейнов и др.; под ред. А. А. Гусейнова. – М.: ЮРАЙТ, 2013. – 569 с. 9. Этические основы социальной работы [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 040400.62 «Социальная работа», профиль – «Социальная работа с молодежью» / сост. А. Ю. Афанаскина; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 46 с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/18733/read.html. ТЕМА 6. ДЕОНТОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Вопросы для обсуждения 1. Особенности этического кодекса профессиональной деятельности социального педагога. 2. Деонтологические основы социально-педагогической деятельности: 2.1. Долг и ответственность социального педагога перед обществом и государством. 2.2. Долг и ответственность социального педагога перед профессией. 2.3. Долг и ответственность социального педагога перед коллегами. 2.4. Долг и ответственность социального педагога перед клиентами. Задание для самостоятельной работы Выполните контрольную работу. Выполнение контрольных работ призвано решить следующие задачи: -   изучить определенный минимум литературы по вопросам исследования, отечественный и зарубежный опыт и зафиксировать необходимую информацию; -   обработать полученный материал, проанализировать, систематизировать, интерпретировать и грамотно изложить состояние изучаемого вопроса. Контрольная работа заключается в выборе темы, отборе и изучении литературы, составлении плана, написании и оформлении контрольной работы, подготовке сообщения по теме контрольной работы. После того как будет выбрана тема, необходимо отобрать и законспектировать литературу. Далее следуют работа над конспектами; расположение материала в смысловой последовательности, его анализ, оценка. Необходимо привести собственные суждения по рассматриваемым вопросам, раскрыть связь темы с современностью. Контрольная работа должна быть оформлена в соответствии с требованиями, предъявляемыми к данному виду работ. Она обязательно должна иметь: титульный лист, план (содержание), введение, основную часть, заключение, список источников и литературы. В контрольной работе необходимо стремиться придерживаться принятой терминологии, обозначений, условных сокращений и символов, не злоупотреблять выражениями-штампами; не допускать изложение материала от первого лица. Контрольная работа выполняется на стандартных листах (формат А4). Объём контрольной работы составляет 20-25 страниц. С левой стороны листа должны быть поля шириной 3 см, справа – 1,5 см, сверху и снизу – по 2 см. Текст набирается на компьютере в текстовой редакторе Microsoft Word шрифтом Times New Roman. Размер шрифта основного текста – 14 кеглей; подстрочных ссылок (сносок) – 10 кеглей. Межстрочный интервал основного текста – 1,5. Во введении (2–3 страницы) обосновываются актуальность темы, мотивы её выбора и излагаются поставленные задачи. В основной части (15–20 страниц) последовательно раскрывается содержание темы согласно поставленным задачам, дается оценка тех или иных идей или концепций, раскрывается их связь с современностью. Заключение (2–3 страницы) содержит выводы по работе. Особое внимание следует обратить на сноски на ту литературу, которая цитируется. Сноски, желательно, помещать постранично, с указанием автора, названия работы, названия публикации, в которой помещена статья автора, года, издательства и города, где издана работа или публикация. Тексты, взятые из Интернета, не засчитываются. Требования к контрольной работе: -   соответствие содержания теме, смысловая связь введения, основной части и заключения; -   полнота раскрытия темы согласно задачам, поставленным во введении; -   обоснованность выбора темы во введении, Вашей позиции в основной части и выводов в заключении; -   логичность плана, последовательность и ясность изложения; -   аккуратность во внешнем оформлении. Контрольная работа позволяет развить у студента такие важные в его будущей профессиональной деятельности качества, как самостоятельное творческое мышление, способность к понятийному творчеству и аргументированному доказательству, навык публичного выступления. Студенты, не получившие «зачтено» за контрольную работу, к зачёту по дисциплине не допускаются. Темы контрольных работ 1.      Профессиональный долг и профессиональная ответственность 2.      Нравственный выбор в профессиональной сфере. 3.      Нравственный конфликт в сфере профессионального долга. 4.      Профессионально-нравственная деформация личности. 5.      Нравственные качества личности профессионала социального педагога, педагога-психолога. 6.      Нравственный поступок в сфере профессиональной деятельности. 7.      Проблемы нравственного воспитания и самовоспитания профессионала. 8.      Основы профессионально-делового этикета. 9.      Профессионально-нравственная культура личности. Литература 1. Барышева, А. Д. Этика и психология делового общения : сфера сервиса: учебное пособие для сред. проф. образования: доп. М-вом образования и науки РФ / А. Д. Барышева, Ю. А. Матюхина, Н. Г. Шередер. – М.: Альфа-М, 2012. – 256 с. 2. Генике, Е. А. Профессиональная компетентность педагога / Е. А. Генике; отв. ред. М. А. Ушакова. – М.: Сентябрь, 2008. – 176 с. 3. Круглова, Н. Р. Профессиональная этика и этикет [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс] / Н. Р. Круглова; Новосиб. гос. пед. ун-т, Фак. технологии и предпринимательства. – Новосибирск: НГПУ, 2009. – 107 МБ – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/umk/405fb6f9dec9c97e/. 4. Профессиональная этика [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 030300 «Психология» / сост. Т. В. Белашина; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 56с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/19208/read.html. 5. Цвык, В. А. Профессиональная этика: основы общей теории / В. А. Цвык. – 2-е изд. – М.: Изд-во РУДН, 2012. – 288 с. 6. Шелепанова, Н. В. Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс / Н. В. Шелепанова; Новосиб. гос. пед. ун-т, Институт открытого дистанционного образования. – Новосибирск: НГПУ, 2012. – 3,70 МБ – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/umk/7e9bbc2d53507b48/. 7. Этика [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 030300.62 «Психология» / сост. Т. В. Палецкая; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 56 с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/20399/read.html. 8. Этика: учебник для бакалавров: рек. М-вом образования РФ / А. А. Гусейнов и др.; под ред. А. А. Гусейнова. – М.: ЮРАЙТ, 2013. – 569 с. 9. Этические основы социальной работы [Электронный ресурс]: учебно-методический комплекс дисциплины по образовательной программе бакалавриата 040400.62 «Социальная работа», профиль – «Социальная работа с молодежью» / сост. А. Ю. Афанаскина; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: НГПУ, 2013. – 46 с. – Доступна эл. версия в ЭБ НГПУ. – Режим доступа: http://lib.nspu.ru/views/library/18733/read.html. 3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА С СУБЪЕКТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 3.1. ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ – ОБУЧАЮЩИЙСЯ» Приходя учиться в школу, ребенок испытывает множество психологических трудностей адаптации, связанных как с изменением его социальной позиции, так и привыканием к взаимодействию с новыми для него взрослыми – учителями. Особенно важная роль в обеспечении качества школьной жизни ребенка принадлежит учителю начальных классов. От того, каким окажется первый учитель, зависит отношение ребенка ко всем последующим учителям и формирование многих личностных качеств взрослого человека. Нынешним первоклассникам предстоит провести в обществе своих учителей первые четыре школьных года. За это время при непосредственном участии учителя начальных классов в каждом ребенке сформируется множество психологических новообразований; образ первого учителя навсегда «встроится» в структуру личности школьника. Переживет ли ребенок счастье или, напротив, страх от общения с первой учительницей – от этого будет зависеть его психологическое благополучие на протяжении всей школьной жизни. Учитель начальных классов – первый представитель педагогического цеха, который встречает ребенка в школе. Он демонстрирует ребенку самые запоминающиеся образцы учительского поведения и воздействия. Если учитель средней школы и может полагать, что занимается, главным образом, обучением школьников, а воспитывает их лишь опосредованно, то перед учителем начальных классов напрямую стоит задача привить ребенку нормы и правила отношения к учебной деятельности и к самому себе, взаимодействия с учителями и сверстниками. В ежедневной педагогической практике у учителя начальных классов возникает множество ситуаций, не предписанных никакими официальными нормативами, но требующих нравственно-этического выбора. Вот тут-то и должна приходить на помощь учителю самодисциплина, осознаваемая им как система налагаемых на свое поведение морально нравственных запретов. Ведь если ученик средней школы, не согласный с действиями учителя, так или иначе, может возразить педагогу, то учащийся начальных классов воспримет даже самые небрежные с моральной точки зрения действия своего учителя как должное. Работникам начальной школы хорошо известны такие коллеги, к деятельности которых с формальной точки зрения придраться невозможно: они четко выдерживают предписанную учебную программу, тщательно и в срок оформляют всю документацию, считают сами себя «строгими, но справедливыми учителями». Однако когда начинается запись в первый класс, родители будущих первоклассников, узнав о них, почему-то любыми путями пытаются уберечь собственных детей от общества этих учителей. Часто педагогам не всегда понятно, на какие критерии психологического состояния ребенка в школе им следует ориентироваться. Думается, одной из удачных моделей анализа психологического благополучия-неблагополучия ребенка в начальной школе может послужить так называемый психолого-педагогический статус школьника. Его составляющие: -   Отношение младшего школьника к себе – устойчивая положительная оценка себя как умелого, знающего ученика, способного многого добиться. -   Отношение к значимой деятельности – эмоционально-положительное восприятие школы и учения. -   Устойчивое эмоциональное состояние в школе – отсутствие противоречий между требованиями школы и родителей, требованиями взрослых и возможностями ребенка. -   Активность и автономность поведения ребенка – самостоятельность в познавательной и социальной деятельности. -   Взаимодействие и отношения с педагогами – установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков, проявление уважения к учителю, эмоционально-положительное восприятие ребенком личности учителя. -   Взаимодействие ребенка со сверстниками – владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками; готовность к коллективным формам деятельности. -   Умственная работоспособность и темп умственной деятельности – способность сосредоточенно работать над учебной задачей, трудиться в едином темпе со всем классом. -   Сформированность важнейших сторон познавательной сферы – умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности. Вот на эти 8 критериев можно ориентироваться при определении психолого-педагогического статуса школьника. Многие из нас, не один год проработавшие в школе, знают, что процесс воспитания и обучения детей не может обойтись без порицания и наказания учителем неподобающего детского поведения. Однако здесь очень важно строжайше проявить чувство меры. Приведу несколько примеров, когда ситуация общения с детьми переходит грань нравственной приемлемости: Разбор шалостей детей на только что закончившейся перемене продолжается более трех минут, оторванных от последующего урока: есть вероятность «завестись» и перейти на личности и обличать их недостатки пол-урока. Обсуждение с детьми абстрактных морально-нравственных тем завершается отыскиванием среди учащихся конкретного ученика, воплощающего в себе осуждаемые качества. «А как вы думаете, дети, Ильдар каким человеком является? Вот и я думаю, что он злой (плохой) и т. п.» Публичные апелляции к мнению класса в качестве третейского судьи по личным взаимоотношениям педагога: «Видите, ребята, как плохо по отношению к учителю (о себе в III лице!) поступила Алина». Высказывания о личности и поступках находящегося в классе ученика в такой манере, будто он отсутствует или его вовсе не замечают. Отсутствие каких бы то ни было сомнений в правильности своих действий по отношению к детям и их родителям. Как только вы скажете себе (тем более окружающим): «Мой многолетний опыт позволяет мне судить и заранее предвидеть все, что вырастет из этого ученика!» – значит, что вы подошли к опасной черте, за которой ваши действия едва ли нравственны. Обращение к ученикам: «Скажите мне за то, что я (далее следует перечень того, за что вас должны поблагодарить ученики) за такую зарплату, которую я здесь получаю!» Априорная самоудовлетворенность качественностью собственной педагогической деятельности: «Я работаю учителем уже (например, 25 лет), и мой богатый опыт позволяет мне быть уверенной в абсолютно высоком качестве всего, что я, как профессионал, делаю». Главное, с моей точки зрения, необходимо всегда помнить всем, занимающимся воспитанием и обучением детей, – эмоциональный компонент взаимодействия учителя и ребенка находится на первом месте в формировании отношения школьника к учебе. Педагоги и воспитатели прописываются в душах учеников с определенным эмоциональным знаком. Отношение к педагогу у ребенка может быть эмоционально-положительным, нейтрально-отстраненным, отрицательным или противоречивым. Последние два типа отношения к учителю отнюдь не способствуют успешной учебе. То, каким будет сформирован психолого-педагогический статус младшего школьника – зависит от его учителя. Даже единичные неэтичные поступки и высказывания педагога в адрес ребенка могут свести на нет самую кропотливую предшествующую работу. 3.2. ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ – ПЕДАГОГ» Профессиональной этикой, в общем, называют кодексы поведения, обеспечивающие нравственные характер тех взаимоотношений между людьми, которые вытекают из их профессиональной деятельности. Особенностью профессиональной этики является её тесная связь с деятельностью членов конкретной группы и неразрывное единство с общей теорией морали. Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием. Перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач (которые могут быть разделены на теоретические и прикладные), в числе которых исследование проблем методологического характера, выяснение структуры и изучения процесса формирования нравственных потребностей учителя, разработка специфики нравственных аспектов педагогического труда, выявление предъявляемых требований к нравственному облику педагога и т. д. Практическая деятельность учителя не всегда соответствует нормам профессиональной этики, что вызвано сложностью и противоречиями педагогической практики, поэтому одна из важных задач педагогической этики – в изучении состоянии нравственного сознания педагога. Для этой цели необходимо располагать достаточно корректными и научно обоснованными методами. Универсальные и наиболее распространённые методы исследования общественного мнения в области педагогической этики направлены на выяснение ценностных ориентаций, мотивационной сферы личности, оценочных суждений опрашиваемых. Этико-социологические методы позволяют изучить этическую эрудицию учителя, ценностные ориентации, нравственную воспитанность и характер коллективных взаимоотношений. Можно назвать в числе методов исследования педагогической этики: метод «частотных словарей», метод этического практикума, контент-анализ, метод общественной аттестации и др. Нравственным сознанием называется осознание норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой личности, что закрепляется во взглядах, представлениях, чувствах и привычках. Общественное сознание даёт обобщённое теоретическое и идеологическое обоснование морали как общественного явления; в индивидуальном нравственном сознании отражается ещё и специфика той среды, с которой человек постоянно взаимодействует. Нравственные взгляды учителя характеризуются полнотой и устойчивостью. Одним из элементов нравственного сознания учителя является осознание им нравственных ценностей и осмысление того, как осуществляется восприятие этих ценностей его воспитанниками. Основой формирования нравственных взглядов учителя является знание принципов, требований и норм морали и их специфического отражения в педагогической деятельности. Педагогическая этика рассматривает нравственные убеждения как моральные знания, ставшие нормой поведения учителя, его собственной позицией в системе отношений к обществу, своей профессии, труду, коллегам, учащимся и их родителям. Учитель не может ограничиваться знанием нравственных норм и принципов, хотя они и являются условием правильной ориентации в действительности – он должен иметь твёрдые идейно-нравственные убеждения, являющиеся предпосылкой для активной сознательной деятельности по целенаправленному формированию личности воспитанника. Этические знания и нравственные взгляды становятся убеждениями личности в процессе социальной практики и под воздействием объективных условий трудовой деятельности. Требованиям профессиональной педагогической этики отвечает убеждённость, органически сочетающаяся с подлинной сознательностью, принципиальностью и требовательностью к себе. В профессиональной педагогической этике нравственные чувства учителя рассматриваются как эмоциональная сторона его духовной деятельности, характеризующая наряду с убеждениями субъективную моральную позицию по отношению к профессиональной деятельности и участникам воспитательного процесса. Нравственные чувства выступают как средство формирования личности и как одна из задач нравственного воспитания. Нравственные чувства учителя можно условно разделить на несколько групп в соответствии с отражаемым объектом. В группе чувств, регулирующих отношение педагога к своей профессии, выделяются чувства профессионального долга, ответственности; самокритичность, гордость, честь и др. определяют отношение учителя к себе как представителю педагогической профессии; наконец, особую группу составляют чувства, отражающие отношение к участникам педагогического процесса. В основе нравственных отношений лежат зависимости между предписаниями долженствования и субъективным восприятием этих предписания личностью, между личностными и общественными интересами. Нравственные отношения регулируются моральными принципами, нормами, обычаями, традициями, получившими общественное или групповое признание и усвоенные личностью в процессе её коллективной деятельности. Особенность нравственных отношений в том, что они имеют ценностно-регулятивный и непосредственно-оценочный характер, то есть в них всё основано на моральной оценке, выполняющей функции регулирования и контроля. В педагогической среде выделяются сферы, в которых нравственные отношения имеют определённые особенности – сферу учебного труда, различного рода общественной деятельности педагогов и учащихся, сферу внешкольных контактов, общего досуга, сферу педагогических контактов учителей и др. Субъектом нравственных отношений в педагогической среде является учитель. Будучи основным звеном в учебно-воспитательном процессе, он осуществляет самое широкое взаимодействие с учащимися, их родителями, коллегами и т. д. Педагогическая мораль признаёт такие нормы взаимоотношений между воспитателями и воспитуемыми, которые способствуют развитию творческой личности, формированию человека, обладающего чувством собственного достоинства. Важнейшее условие положительного воздействия педагога на воспитуемого – сочетание разумной требовательности и доверия к нему. В системе нравственных отношений в педагогической среде очень важную роль играет взаимодействие учителя с ученическим коллективом, которые должны строиться на основе взаимопонимания и взаимоуважения, уважения учителем положительных традиций коллектива и чувства собственного достоинства каждого воспитанника. Конечно, успех воспитания зависит и от влияния той ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети. Нравственная деятельность педагога, как и любая духовная деятельность, обладает относительной самостоятельностью, тесно связана с другими видами деятельности и может реализовываться в различных предметных формах: нравственное просвещение, организация нравственного опыта, нравственное самовоспитание. В процессе нравственного просвещения школьников педагог проводит их ознакомление с основными проблемами морали, критериями моральной оценки, раскрывает возможности свободы выбора нравственного поступка и меру ответственности личности за своё поведение и т. д. Процесс нравственного самовоспитания представляет собой не только формирование недостающих привычек, но и ломку ранее сформированных негативных установок. Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в себя особый элемент нравственного творчества – педагогический такт. Нравственное творчество учителя включает в себя ряд компонентов, среди которых важнейшими являются такие, как осмысление нормы и её значимости в отношении к обществу, педагогической профессии; осмысление сложных обстоятельств ситуации, условия её возникновения; необходимость выбрать лучший вид поступка в соответствии с нравственно-педагогической нормой. Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие. Такт – это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более лёгкого и менее болезненного пути к цели. Педагогический такт это всегда творчество и поиск. В числе основных составляющих элементов педагогического такта учителя можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям и т. д. Среди требований, предъявляемых к педагогической культуре учителя, есть общечеловеческие, которые были выработаны в ходе развития педагогической практики. Но в сфере педагогического труда свои особенности и влияние имеет и моральная регуляция, неотъемлемым элементом которой является нравственное самовоспитание. Ведь многие действия педагога никем не контролируются. Зачастую своим действиям и поступкам он сам даёт оценку, сам же их корректирует. Поэтому моральный «барометр» учителя – его педагогическая совесть – должен быть чувствительным в высокой степени. Кодекс профессиональной этики педагога определяет совокупность нравственных требований, вытекающих из принципов и норм педагогической морали, и регулирует его поведение и систему отношений в процессе педагогической деятельности. Одной из основ кодекса профессиональной этики учителя является установление основных требований, которые определяют отношение учителя к самому себе, к педагогическому труду, к ученическому и педагогическому коллективам и т. д. 3.3. ЭТИКА И КУЛЬТУРА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА Чтобы овладеть педагогическим мастерством, учителю необходимо не только хорошо знать свой предмет, но и владеть этикой межличностного общения, культурой педагогического труда. Культура (лат. «cultura» – «возделывание», «воспитание») – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях. Понятие «культура» употребляется для характеристики определенных исторических эпох, конкретных обстоятельств, народностей и наций, а также специфических сфер деятельности или жизни; в более узком смысле – сфера духовной жизни людей. Культура включает в себя предметные результаты деятельности людей (результаты познания), а также человеческие силы и способности, реализуется в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения людей). Профессия преподавателя – это профессия, включающая в себя элементы профессии врача, психотерапевта, психолога, актера, инженера, скульптора, художника, артиста. В культуре педагогического труда выделяют следующие его компоненты: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический. Их содержательное наполнение трактуется следующим образом. Конструктивный 1. Проектирование содержания будущей деятельности. 2. Отбор и проектирование системы и последовательности предстоящих действий преподавателя. 3. Проектирование системы и последовательности действий обучаемых. 4. Отбор и композиция учебно-воспитательного материала. Организаторский 1. Организация изложения материала. 2. Организация поведения преподавателя. 3. Организация деятельности обучаемых и педагогического сотрудничества преподавателя с ними. Коммуникативный 1. Установление педагогически целесообразных взаимоотношений с обучаемыми. 2. Создание благоприятного микроклимата в отношениях с преподавателями. 3. Проявление способности и склонности к нравственному воздействию на обучаемых. Гностический 1. Систематическое изучение литературы. 2. Использование и апробирование в своей работе новейших достижений науки и передового педагогического опыта. 3. Постоянное совершенствование своего педагогического мастерства. 4. Поиск и творческое использование новых методов и приемов работы. Если проанализировать содержание компонентов педагогического труда, то можно сделать вывод о том, что культура педагогического труда связана как с психологическими аспектами занятия, так и с его дидактикой и воспитательной стороной, а также со способностями и личностными качествами преподавателя. Культура педагогического труда включает не только непосредственно те элементы, которые обнаруживаются в педагогическом труде, но и элементы общечеловеческой культуры. В научной литературе понятие «культура педагогического труда» еще не приобрело статуса научного термина. К наиболее существенным признакам профессионально-педагогической культуры как сложного качества личности преподавателя относятся следующие: -   ясно выраженная, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей; -   гармоническое умственное, нравственное и эстетическое развитие; -   педагогическое мастерство; -   доброжелательный характер, общительность, увлеченность работой; -   установку на постоянное самосовершенствование; -   культуру темперамента; -   широкий научный и художественно-эстетический кругозор; -   способность легко и естественно входить в творческое состояние, уметь актуализировать свои эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы. Разумеется, педагогическая культура не сводится ни к отдельным названным качествам, ни к их сумме. В ее основе лежат мировоззренческие, нравственные, эстетические, интеллектуальные и другие компоненты общей культуры преподавателя. Без постоянной работы учителя над развитием своей личности достигнуть высокой педагогической культуры невозможно. Культура педагогического труда имеет прямую связь с общими, особенными, единичными (индивидуально-неповторимыми) свойствами личности. Природные данные человека, особенности психических процессов есть также существенный фактор, без которого культура педагогического труда немыслима. В педагогической литературе имеются две типологические классификации преподавателей. Первая принадлежит известному педагогу В. Н. Сороке-Росинскому. Он делил преподавателей на несколько групп в зависимости от стиля поведения, отношения к работе, характера. 1. Педагоги-теоретисты. У них теория, идея всегда преобладает «в ущерб реальному миру вещей и практике». Сильная сторона таких педагогов – хорошее знание предмета преподавания и его методики, добросовестная подготовка к занятиям. Эти педагоги часто ищут новые пути и приемы работы, но слабы в практике, невнимательны к конкретному обучаемому. Они инициативны, но, легко отрываясь от реального мира, могут впасть в прожектерство. 2. Педагоги-реалисты. В противоположность теоретистам они хорошо разбираются в мире вещей и людей, тонко чувствуют настроения обучаемых. Их слабое место – неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем главное. Иногда близкие отношения с обучаемыми приводят к некоторой фамильярности, к ослаблению дисциплины. 3. Педагоги-утилитаристы. Сходны с реалистами в умении хорошо ориентироваться как в вещах, так и в людях. Но обучаемые для них – лишь объекты воздействий. Их «конек» в работе – не объяснение, не спрос, а тренировка в закреплении и повторении пройденного. Они мастера на всякого рода оформления. 4. Педагоги-«артисты», интуитивисты. Их отличительная черта – способность действовать по вдохновению, по интуиции. В этом их сила, в этом их слабость. Они ведут занятия увлекательно, эмоционально, однако зависимы от настроения. Иногда плохо готовятся к занятиям. У них бывают и великолепные, и просто неряшливые занятия. Выделенные четыре группы редко встречаются в чистом виде. В. Н. Сорока-Росинский указывал, что встречаются и педагоги, которых невозможно отнести к той или иной группе. Они могут быть добросовестными преподавателями, чуткими воспитателями, но как личности не обладают яркой индивидуальностью, не привлекают к себе учащихся, мало запоминаются. Вторую классификацию дал доктор педагогических наук Э. Г. Костяшкин. В основе его типологии – внеучебная работа. При этом он учитывает не только отношение преподавателя к внеучебной педагогической работе, но и органический склад его личности, доминирующую психическую особенность характера, уровень профессиональной педагогической этики и т. д. Э. Г. Костяшкин выделил четыре типа: интеллектуальный, эмоциональный, волевой и организаторский. Уже сами названия показывают, что данная классификация отражает прежде всего общий психический склад личности преподавателя. Вышеназванные типы педагогов характеризуются следующими признаками. Интеллектуальный тип отличается склонностью к научной работе, творческим подходом к делу, к анализу своего опыта, ведению наблюдений и т. д. Более результативен в работе с обучаемыми, особенно в малых группах, а также в индивидуальной работе. Волевой тип педагога характеризуется четкостью и организованностью в работе, повышенной властностью, высокой требовательностью и к себе, и к обучаемым. Педагог этого типа скорее руководитель, чем советчик. Его уверенность увлекает обучаемых. Их покоряет его характер, сила и властность. Однако в работе с обучаемыми такой преподаватель может быть недостаточно тактичным, что нередко приводит к конфликтным ситуациям. Эмоциональный тип отличается особой нравственной чувствительностью, тонким пониманием внутреннего состояния обучаемого. Преподаватель такого склада успешно работает с трудными обучаемыми, добиваясь успехов там, где командный тон и аппеляция к сознанию бывают безрезультатными или бессмысленными. Высокую и тонкую эмоциональность педагогов последнего типа Э. Г. Костяшкин называет природным даром. Четвертый, организаторский, тип сочетает в себе отдельные свойства других типов и потому наиболее универсален. Особенностью преподавателей этого типа является профессиональная ответственность за деятельность всех обучаемых. Приведенные типологии имеют разные основания. В. Н. Сорока-Росинский брал за основу ценностные ориентиры преподавателей. Для педагогов-теоретистов значимы главным образом теоретические знания, для реалистов и утилитаристов – практические умения, практические настроения и дела обучаемых, для «артистов» – свое собственное вдохновение, свое настроение. В классификации Э. Г. Костяшкина основой для отнесения преподавателей к тому или иному типу явилось превалирование интеллектуальных, эмоциональных или волевых свойств личности или их комбинация. Следует также учесть, что последняя типология не претендует на глобальность, она составлена по материалам только внеучебной работы преподавателей. Различия в основании типологии не позволяют сравнивать их и давать предпочтение первой или второй. Общим же в них является то, что мы имеет дело с индивидуальным стилем работы преподавателя. Культура педагогического труда зависит как от объективных условий жизни и труда преподавателя, так и от личности самого педагога, его сознания, активности, стремления к самосовершенствованию. Не требует, пожалуй, особого доказательства зависимость успеха в педагогической деятельности от уровня профессионально-педагогической культуры. Актуализируя сказанное, обратимся лишь к некоторым факторам. Первым, очень важным фактором выступает оптимальный психологический режим. Преподавателю необходимо как на занятии, так и во внеучебной деятельности знать закономерности управления памятью, вниманием, волей, собранностью, усидчивостью обучаемых. Глубоко проникать в душевное состояние и быть незаметным разумным дирижером его, уметь дарить оптимистическое настроение, переключать и сосредоточивать внимание, учитывать интересы, способности, темпы мышления, подготовки, отношения столь различных по характеру обучаемых может только педагог-мастер, педагог с высокой культурой труда. Во-вторых, характер требований преподавателя к обучаемым, к себе, к другим людям есть свидетельство его культуры. Известна педагогическая формула А. С. Макаренко: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему». Кому и сколько предъявлять требований? каковы эти требования и как их предъявлять? какова их природа, условия предъявления и осуществления? посильны ли они и доведены ли до конца? – вот далеко не полный перечень вопросов, отвечая на которые учитель формирует собственный стиль поведения и культуру своего труда. Разумеется, не всем стилям поведения преподавателей подражают обучаемые. Только тот стиль, который отличает высокая культура труда, может явиться истинным образцом для подражания. В-третьих, эмоционально-чувственный, интеллектуальный фон в любой ситуации – основное условие творчества педагога, сопряженное с творческой деятельностью других. Осуществление этого условия позволяет вести речь о вдохновении, рождении новых чувств и идей, о постоянном поиске, а следовательно, о культуре труда педагога-творца. Культура педагогического труда без эмотехники, рациотехники преподавателя, т. е. техники эмоционального и рационального мышления, не может существовать. Психологи убеждают в том, что эмоции и чувства выступают побудителями различных видов деятельности человека. Информация, исходящая от преподавателя, должна быть прочувствована им самим, должна быть одухотворенной, и тогда она не оставит равнодушными обучаемых. В-четвертых, фактор качественной и количественной сторон профессиональной деятельности преподавателя. Он связан с темпом занятия, применением эффективных средств и методов его организации, контролем и самоконтролем. Темп занятия, рациональный расход его рабочего времени – это не только проблема культуры труда преподавателя, но и проблема дисциплины и активности обучаемых. Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Способность к общению всегда считалась важнейшим человеческим качеством. Оптимальное педагогическое общение преподавателя с обучаемыми в процессе обучения создает наилучшие условия для развития их мотивации и творческого характера учения, для правильного формирования личности обучаемого, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управления социально-психологическими процессами в коллективах, что позволяет максимально реализовать личностные особенности преподавателя в учебном процессе. Преподаватель – это, по существу, психолог-практик. Чтобы управлять взаимоотношениями, способствующими продуктивной учебно-воспитательной работе, нужно знать особенности общения вообще, а педагогического – в первую очередь. На макросоциальном уровне общение рассматривается как взаимодействие социальных групп и специфический процесс жизнедеятельности общества и на микросоциальном уровне – как межличностное отношение. В психологии наиболее детально разработан и представлен в ряде крупных работ подход к общению как к одному из видов человеческой деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев). В. Н. Мясищев и его ученики рассматривают эту проблему в русле теории отношений. Все более принципиальное значение приобретают исследования, в которых изучаются гностические, эмоциональные и практические характеристики общения и прослеживаются зависимости, которые их между собой связывают (А. А. Бодалев). Опираясь на системный подход, Б. Ф. Ломов рассматривает общение как одну из важнейших самостоятельных категорий психологии и приходит к выводу о том, что сознание человека формируется, проявляется, развивается и в деятельности, и в общении. Исследователи утверждают, что общение призвано осуществлять такие функции, как познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение и др. В. А. Кан-Калик раскрывает многообразие вопросов, связанных со структурой, управлением, моделированием профессионально-педагогического общения. Структура процесса профессионально-педагогического общения включает: 1) моделирование общения (прогностический этап); 2) организацию общения; 3) управление общением и педагогической деятельностью; 4) анализ общения и моделирование предстоящей деятельности. Американский психолог К. Роджерс в межличностных отношениях, возникающих в процессе общения, выделяет три узловых момента: 1) полное принятие или безусловное положительное отношение к личности; 2) адекватное эмпатическое понимание собеседника; 3) конгруэнтность, т. е. способность оставаться самим собой (предоставление свободы). Общение рассматривается как диалог или своеобразная дискуссия между двумя или несколькими сторонами. Общение предполагает обмен мнениями, оценку, отношение к себе, к другим, к миру, реализацию социальных ролей индивидом. Оно многогранно по формам: опосредованное и непосредственное, формальное и неформальное. Потребность в общении может носить индивидуально-личностный, социально-предметный, социально-психологический характер и др. В соответствии с характером потребности в общении определяется и направленность личности на общение и готовность к нему. Личность в процессе общения удовлетворяет свою высшую потребность – потребность в человечности (К. А. Абульханова-Славская). Коммуникативные способности затрагивают регуляцию межличностных отношений, требующую от личности творческого подхода к созиданию различных ее форм, форм, способствующих проявлению таких человеческих качеств, как достоинство, свобода, уважение, характеризующие индивидуальность. Общение развивает чувства человека, его нравственные ценности, формирует идеалы. В общении предстает иерархия ценностных ориентаций личности, характер ее жизненных отношений (к себе, другим, обществу, работе, жизни в целом). Какой бы стиль общения ни избрала личность, всегда приходится синтезировать способность ума и воли, нравственное сознание и поведение, мотивы и чувства. Коммуникативная деятельность человека сложна, потому что она пронизывает все формы его активности и даже, по мнению ученых, формы пассивности, такие, как сновидения. 3.4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ Необходимым качеством для учителя является педагогический такт – интуитивное чувство меры, помогающее дозировать воздействия и уравновешивать одно средство другим. Тактика поведения учителя состоит в выборе стиля и тона в зависимости от времени и места педагогического действия, а также от возможных последствий применения тех или иных методов. Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастает духовная близость между педагогами и учащимися, зарождается доверие. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость. Педагогическая справедливость – своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, честности), проявляющейся в его оценках поступков учащихся, их отношения к учебе, социально полезной деятельности и т. п. Справедливый учитель – это высшая похвала педагогу; в ней выражены уважение, признание ума и человечности, доброты и принципиальности, единства личных и деловых качеств. Проявлением индивидуальной духовной культуры педагога является творческая самоотдача, в которой собственное самоутверждение неразрывно связано со служением обществу. Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности являются потребность в знаниях и признание их самоценности. Стремление к образованию, его непрерывность следует рассматривать как норму профессионального и личностного роста педагога. Познавательная активность включает в себя стремление к учению (желание, интерес), сосредоточенность на предмете познания (в области науки, производства, культуры, общественных отношений и т. д.), глубокое проникновение в сущность явлений и их взаимосвязь, свободное оперирование знаниями, самостоятельность, напряженность и интенсивность мыслительной деятельности в решении теоретических и практических задач. В реальной жизни и деятельности педагога рассмотренные направленности личности обуславливают меру социального и профессионального соответствия педагога разворачивающимся инновационным образовательным процессам. Качества, характеризующие личностную направленность педагога, являются предпосылкой и выражением его авторитарности. Наличие педагогического такта позволяет учителю строить общение на положительных эмоциях, устанавливать и поддерживать психологический контакт с детьми. Следуя требования педагогического такта, учитель сможет выработать у себя демократический стиль общения с детьми, добиться подлинной культуры общения с учащимися. Советская педагогика и психология располагают большим числом работ о педагогическом такте, знание которых помогает учителю избежать конфликтов в общении с детьми, правильно строить взаимоотношения. Все исследователи педагогического такта учителя подчеркивают емкость этого понятия и отмечают отсутствие единого его определения. Сложность раскрытия сущности педагогического такта обусловлена специфичностью этого явления по сравнению с общепринятым понятием «такт». Такт в буквальном смысле слова означает «прикосновение». Это нравственная категория, помогающая регулировать взаимоотношения людей. Основываясь на принципе гуманизма, тактичное поведение требует, чтобы в самых сложных и противоречивых ситуациях сохранилось уважением к человеку. Быть тактичным – нравственное требование к каждому человеку, особенно к педагогу, который общается с развивающейся личностью. Педагогический такт – профессиональное качество учителя, часть его мастерства. Педагогический такт отличается от общего понятия такта тем, что обозначает не только свойства личности учителя (уважение, любовь к детям, вежливость), но и умение выбрать правильный подход к учащимся, т.е. это воспитывающее, действенное средство влияния на детей. Итак, педагогический такт – это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения. Педагогический такт не допускает крайностей в общении со школьниками. Характеризуя работу учителя, К. Д. Ушинский писал: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность». Педагогический такт проявляется в уравновешенности поведения учителя (выдержка, самообладание, в сочетании с непосредственностью в общении). Он предполагает доверие к ученику, подход к нему с «оптимистической гипотезой», как говорил А. С. Макаренко, даже с риском ошибиться. Бестактен учитель, пессимистически оценивающий возможности учеников и подчеркивающий это в каждом удобном случае. Доверие учителя должно стать стимулом к работе учащихся. Для этого можно прибегнуть и к приему некоторого умышленного преувеличения первых успехов ученика, чтобы тот ощутил радость от своих усилий, от успехов. Доверие не попустительство, оно действенно, если проявляется искренне, подкрепляется конкретными делами, если сочетается с контролем, известной долей бдительности учителя по отношению к воспитаннику. Но контроль не должен быть педантичным, угнетающим подозрением. Культура общения учителя, такт проявляются в разных формах взаимодействия его с учеником: на уроке, во внеклассной работе, на досуге. Педагогический такт на уроке. Анализ конфликтов учеников с учителями показывает, что одна из причин их – бестактность учителя, проявляющаяся в грубых замечаниях педагога относительно внешнего вида, ума, способностей юных собеседников. Некоторые учителя считают нормальным такие замечания: «Чего ты ерзаешь, вроде под тобой гвозди?» и т. п. Разгневанный учитель вспоминает в классе, где и с кем на улице видел ученика или ученицу, как они были одеты. С этого нередко начинается конфликт. Такт учителю необходим на всех этапах урока. Особое внимание ему следует обратить на свое поведение во время проверки и оценки знаний учащихся. Здесь такт выражается в умении выслушать ответ ученика: быть заинтересованно внимательным к содержанию и форме ответа, проявлять выдержку при возникающих у школьников затруднениях. И конечно же, недопустимы реплики типа: «Это ни к чему!», «Садись. Как всегда, ничего не знаешь!» Известны случаи, когда дети-заики забывают о своем недуге на уроках мастера-учителя и цепенеют у бестактного учителя. Все ученики любят отвечать тому, кто умеет слушать внимательно, уважительно, с участием. При этом важна поддержка во время ответа улыбкой, взглядом, мимикой, кивком; комментарии же по ходу, прерывающих ответ, нежелательны. Семиклассники говорят, что больше всего мешает отвечать равнодушие учителя, а десятиклассники считают нежелательным, когда учителя слушают ответ с превосходством и комментируют его с иронией и сарказмом. Важен также момент выставления оценки. Иногда педагог так комментирует, что ученикам кажется, будто он недоволен и хорошей оценкой: «Ты меня удивил, я вынужден поставить тебе «4». А ведь должен был искренне радоваться удачному ответу слабого ученика, переживать за него. И это тоже слагаемые искусства общения. Условия овладения педагогическим тактом Педагогический такт воспитывается, приобретается вместе с мастерством. Он – результат духовной зрелости учителя, большой работы над собой по приобретению специальных знаний и выработке умений общения с детьми. Прежде всего, это знание психологии возраста и индивидуальных особенностей современных детей. Не менее важны и знания основ морали, умение видеть нравственный смысл в поступках. И конечно же, необходимы знания способов воздействия на учащихся, которые должны переходить в умения. Большое значение в формировании правильного стиля общения имеют выдержка, самообладание, справедливость, творческий подход к опыту других, развитие педагогической техники, чувство юмора. При этом учитель должен всегда уважать человека в своих учениках и беречь собственное достоинство. Следует иметь в виду, что конфликты как несоответствие позиций учителя и ученика – частое явление в педагогической деятельности. Поэтому педагогу, особенно молодому, надо учитывать уже апробированные правила поведения в конфликтных ситуациях, которые могут помочь в перестройке создавшихся сложных условий целесообразно педагогическим замыслам. Правило первое. Прежде всего, следует попытаться овладеть конфликтной ситуацией, а это значит разрядить обоюдную эмоциональную напряженность. Как? Начать себя: убрать «лишнее» физическое напряжение, скованность, бесцельные движения. Мимика, поза, жесты, как мы знаем, не только выражают внутреннее состояние, но и влияют на него. Итак, внешнее спокойствие и выдержка! Правило второе. Своим поведением повлиять на партнера (ученика, коллегу). Снять аффективность помогает молчаливое рассмотрение лица соучастника конфликта, что даст возможность учителю сосредоточиться, изучить его состояние. Правило третье. Включение мысленного анализа снижает эмоциональное возбуждение. Лучше выразить понимание затруднительного положения: «Я понимаю твое (Ваше) состояние» и пр., передать свое состояние: «Меня огорчает». Итак, не пытайтесь сразу оценивать поступок, стремитесь сначала выразить свое отношение к сложившейся ситуации. Правило четвертое. Согласовать цель. Необходимо как можно раньше осознать то, что объединяет с учеником, увидеть «общую точку отсчета» взаимодействия, продемонстрировать ее, выходя на позицию «мы». Правило пятое. Закрепить свою позицию уверенностью в возможности продуктивного решения. И наконец, по разрешению конфликта мысленно вернуться к нему, проанализировав причины его возникновения и возможности предотвращения. Всегда легче избежать острого столкновения, нежели погасить его. 3.5 ЛИЧНОСТНО-ТВОРЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ Представляя собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное. Она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью педагогической реальности. Профессионально-педагогическая культура учителя объективно существует для всех учителей не как возможность, а как реальность. Овладение ею осуществляется лишь теми и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации. В современной науке творчество многими исследователями рассматривается в качестве интегративного, системообразующего компонента культуры. Проблема взаимоотношения личности, культуры и творчества нашла свое отражение в трудах Н. А. Бердяева. Рассматривая глобальный вопрос взаимодействия цивилизации и культуры, он считал, что цивилизация в известном смысле старее и первичнее культуры: цивилизация обозначает социально-коллективный процесс, а культура более индивидуальна, она связана с личностью, с творческим актом человека. В том, что культура создается творческим актом человека, Н. А. Бердяев видел его гениальную природу: «Творчество есть огонь, культура же есть охлаждение огня». Творческий акт находится в пространстве субъективности, а продукт культуры – в объективной реальности. Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности. Личностный смысл профессиональной деятельности требует от учителя достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности учителя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др. В психологии под свойствами как чертами личности понимают устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения индивида. В этой связи заслуживает внимания точка зрения Л. И. Анцыферовой о включении в структуру личностных свойств умения организовывать, контролировать, анализировать и оценивать собственное поведение в соответствии с побуждающими его мотивами. По ее мнению, чем более привычно то или иное поведение, тем более обобщено, автоматизировано, сокращено это умение. Такое понимание генезиса свойств позволяет представить в качестве основания этих образований целостные акты деятельности с возникающими на их основе психологическими доминантными состояниями. Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества, выделенные А. Н. Луком, раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности. Педагогическое творчество имеет ряд особенностей (В. И. Загвязинский, Н. Д. Никандров): оно более регламентировано во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация смысла и др.) между собой жестко связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому; если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, часто даже необходимы, паузы между этапами творческого акта, то в профессиональной деятельности учителя они практически исключены; педагог ограничен во времени количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела и др. В ходе учебного занятия возникают предполагаемые и непредполагаемые проблемные ситуации, требующие квалифицированного решения, качество которого, выбор наилучшего варианта решения может ограничиваться в силу указанной особенности, в силу психологической специфики решения именно педагогических задач; отсроченность результатов творческих поисков педагога. В сфере материальной и духовной деятельности ее результат сразу же материализуется и может быть соотнесен с поставленной целью; а результаты деятельности учителя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения учащихся и оцениваются весьма частично и относительно. Данное обстоятельство существенно затрудняет принятие обоснованного решения на новом этапе педагогической деятельности. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности учителя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности; сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной деятельности. Атмосфера творческого поиска в учительском и ученическом коллективах выступает мощным стимулирующим фактором. Учитель как специалист в определенной области знаний в ходе образовательного процесса демонстрирует своим учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности; зависимость проявления творческого педагогического потенциала учителя от методического и технического оснащения образовательного процесса. Стандартное и нестандартное учебно-исследовательское оборудование, техническое обеспечение, методическая подготовленность учителя и психологическая готовность учащихся к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества; умение учителя управлять личным эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение в деятельности учащихся. Способность педагога организовать общение с учащимися как творческий процесс, как диалог, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности деятельности; реакция класса может стимулировать учителя к импровизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск. Выделенные особенности педагогического творчества позволяют полнее понять обусловленность сочетания алгоритмического и творческого компонентов педагогической деятельности. Природа творческого педагогического труда такова, что она имманентно содержит в себе некоторые характеристики нормативной деятельности. Педагогическая деятельность становится творческой в тех случаях, когда алгоритмическая деятельность не дает желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное количество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянного упреждения, внесения изменений, коррекций и регулирования, что побуждает учителя к проявлению инновационного стиля педагогического мышления. Вполне правомерным является вопрос о возможности обучения и научения творчеству. Такие возможности заложены, прежде всего, в той части педагогической деятельности, которая составляет ее нормативную основу: знание закономерностей целостного педагогического процесса, осознание целей и задач совместной деятельности, готовность и способность к самоизучению и самосовершенствованию и др. Педагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры не возникает само по себе. Для его развития необходимы благоприятная культуротворческая атмосфера, стимулирующая среда, объективные и субъективные условия. В качестве одного из важнейших объективных условий развития педагогического творчества мы рассматриваем влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит, созидает педагог в определенном временном промежутке. Без признания и осмысления этого обстоятельства невозможно понять действительную природу, источник и средства реализации педагогического творчества. К другим объективным условиям относятся: положительный эмоциональный психологический климат в коллективе; уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах; наличие адекватных средств обучения и воспитания; научная обоснованность методических рекомендаций и установок, материально-техническая оснащенность педагогического процесса; наличие общественно необходимого времени. Субъективные условия развития педагогического творчества составляют: знание основных закономерностей и принципов целостного педагогического процесса; высокий уровень общекультурной подготовки учителя; владение современными концепциями обучения и воспитания; анализ типичных ситуаций и умение принимать решение в таких ситуациях; стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия; педагогический опыт и интуиция; умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях; проблемное видение и владение педагогической технологией. Учитель вступает во взаимодействие с педагогической культурой как минимум в трех отношениях: во-первых, когда усваивает культуру педагогической деятельности, выступая объектом социально-педагогического воздействия; во-вторых, он живет и действует в определенной культурно-педагогической среде как носитель и транслятор педагогических ценностей; в-третьих, создает и развивает профессионально-педагогическую культуру как субъект педагогического творчества. Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации учителя. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. Проблема педагогического творчества имеет прямой выход на проблему самореализации учителя. В силу этого педагогическое творчество – это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога. 3.6. ПРОФЕССИОНАЛИЗМ КАК НРАВСТВЕННАЯ ЧЕРТА ЛИЧНОСТИ Профессиональная этика – это совокупность моральных норм, которые определяют отношение человека к своему профессиональному долгу. Нравственные отношения людей в трудовой сфере регулирует профессиональная этика. Общество может нормально функционировать и развиваться только в результате непрерывного процесса производства материальных и ценностей. Содержанием профессиональной этики являются кодексы поведения, предписывающие определенный тип нравственных взаимоотношений между людьми и способы обоснования данных кодексов. Профессиональная этика изучает: – отношения трудовых коллективов и каждого специалиста в отдельности; – нравственные качества личности специалиста, которые обеспечивают наилучшее выполнение профессионального долга; – взаимоотношения внутри профессиональных коллективов, и те специфические нравственные нормы, свойственные для данной профессии; – особенности профессионального воспитания. Профессионализм и отношение к труду являются важными характеристиками морального облика личности. Они имеют первостепенное значение в личностной характеристике индивида, но на различных этапах исторического развития их содержание и оценка существенно различались. В классовом обществе они определялись социальным неравенством видов труда, противоположностью умственного и физического труда, наличием привилегированных и непривилегированных профессий. О классовом характере морали в сфере труда свидетельствует написанная в первой трети II века до н. э. христианская библейская книга «Мудрость Иисуса, сына Сирахова», в которой есть поучение о том, как следует относиться к рабу: «корм, палка и бремя – для осла; хлеб, наказание и дело – для раба. Занимай раба работою и будешь иметь покой; ослабь руки ему – и он будет искать свободы». В Древней Греции физический труд по ценности и значимости находился на самой нижней оценке. А в феодальном обществе религия рассматривала труд как наказание за первородный грех, а рай представлялся как вечная жизнь без труда. При капитализме отчуждение рабочих от средств производства и результатов труда порождало два типа нравственности: хищнически грабительскую капиталистическую и коллективистски-освободительскую рабочего класса, распространявшуюся и на сферу труда. Об этом пишет Ф. Энгельс «... каждый класс и даже профессия имеют свою мораль». Те ситуации, в которых оказываются люди в процессе выполнения своих профессиональных задач, оказывают сильное влияние на формирование профессиональной этики. В процессе труда меду людьми складываются определенные моральные отношения. В них есть ряд элементов, присущих всем видам профессиональной этики. Во-первых, это отношение к общественному труду, к участникам трудового процесса. Во-вторых, это те моральные отношения, которые возникают в области непосредственного соприкосновения интересов профессиональных групп друг с другом и обществом. Профессиональная этика не является следствием неравенства в степени моральности различных профессиональных групп. Просто к некоторым видам профессиональной деятельности общество проявляет повышенные моральные требования. В основном это такие профессиональные сферы, в которых сам процесс труда требует согласованности действий всех его участников. Уделяется особое внимание моральным качествам работников той сферы, которые связаны с правом распоряжаться жизнью людей, здесь речь идет не только об уровне моральности, но и в первую очередь о должном исполнении своих профессиональных обязанностей (это профессии из сфер услуг, транспорта, управления, здравоохранения, воспитания). Трудовая деятельность людей этих профессий, более чем каких-либо других, не поддается предварительной регламентации, не умещается в рамках служебных инструкций. Она по своему существу является творческой. Особенности труда этих профессиональных групп усложняют моральные отношения, и к ним прибавляется новый элемент: взаимодействие с людьми – объектами деятельности. Здесь нравственная ответственность приобретает решающее значение. Общество рассматривает нравственные качества работника как один из ведущих элементов его профессиональной пригодности. Общеморальные нормы должны быть конкретизированы в трудовой деятельности человека с учетом специфики его профессии. Таким образом, профессиональная мораль должна рассматриваться в единстве с общепринятой системой морали. Нарушение трудовой этики сопровождается разрушением общих моральных установок, и наоборот. Безответственное отношение работника к профессиональным обязанностям представляет опасность для окружающих, наносит вред обществу, может привести, в конечном счете, и к деградации самой личности. Сейчас в России выявляется необходимость выработки нового типа профессиональной морали, которая отражает идеологию трудовой активности на основе развития рыночных отношений. Речь идет, прежде всего, о моральной идеологии нового среднего класса, составляющего подавляющее большинство рабочей силы в экономически развитом обществе. В современном обществе личностные качества индивида начинаются с его деловой характеристики, отношения к труду, уровня профессиональной пригодности. Все это определяет исключительную актуальность вопросов, составляющих содержание профессиональной этики. Подлинный профессионализм опирается на такие моральные нормы как долг, честность, требовательность к себе и своим коллегам, ответственность за результаты своего труда. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ 1. Вы работаете в службе по оказанию различных видов помощи семье. Вы проводите семейную консультацию. Какие нормы этикета вы обязаны выполнять? 2. Вы работаете в службе по оказанию различной помощи семье. У вас на приеме мать школьника, состоящего на учете в детской комнате милиции. Какие нормы этикета вы обязаны соблюдать? 3. Вы работаете в школе. Ваш рабочий день начинается в 8 часов. В течение дня по роду своей деятельности вам необходимо выходить из своего кабинета, входить в другие, встречаться с коллегами в коридорах, кабинетах. Какие нормы этикета вы обязаны выполнять в отношениях с другими работниками вашей организации? 4. Вы, как студент, проходите ознакомительную практику в одном из образовательных учреждений. Каким нормам этикета вы должны следовать в общении с работниками этого учреждения? 5. Вы – выпускник университета, который ищет работу. Каким нормам этикета вы должны следовать в разговоре о трудоустройстве с руководителем учреждения? Задание 1 Дайте ответы на два вопроса (по выбору): 1. «Наукой люди называют либо ту самую важную на свете науку, по которой человек узнаёт, как ему надо жить на свете, либо всё то, что лестно знать человеку и что может, или иногда и не может пригодиться ему. Первое знание – великое дело, второе – большей частью пустое занятие» (Л. Н. Толстой). Какую науку Л. Н. Толстой называл самой важной? Согласны ли вы с этим высказыванием? Обоснуйте свою точку зрения. 2. Аристотель писал, что юноши – самые неподходящие слушатели лекций по этике. При этом он отмечал, что основной признак юноши – не возраст, а незрелость характера. Семена же этики упадут только на благодатную почву, коей являются умение владеть страстями, желание направить их на прекрасные цели. Как вы считаете, какие требования должен предъявить к себе всякий человек, приступивший к изучению этики? 3. Какое отношение возникает у вас к тем людям, у которых «слова моральны», а «поступки аморальны»? Можно ли согласиться с утверждением Ф. Ницше: «Когда морализируют добрые, они вызывают отвращение; когда морализируют злые, они вызывают страх». 4. Проанализируйте слова английского мыслителя, философа Томаса Карлейля (1795–1881): «Глупые люди полагают, что раз наказание за злое дело не последовало тотчас же, то здесь, на свете, нет справедливости, а если есть, то лишь случайная. Наказание за злое дело задерживается иногда на несколько дней, иногда на несколько столетий, но оно так же верно, как жизнь; так же неминуемо, как смерть!». 5. Согласны ли вы со следующим высказыванием: «Когда мы стремимся искать неведомое нам, то становимся лучше, мужественнее и деятельнее тех, кто полагает, будто неизвестное нельзя найти и незачем искать» (Платон). 6. Согласны ли вы с мнением Сократа и Платона, что моральные затруднения часто могут возникать из-за недостатка информации? Возможны ли такие ситуации в профессиональной деятельности социального педагога? Ответ аргументируйте. 7. Приведите аргументы «за» и «против» относительно точки зрения, что существует единая для всех модель «правильной жизни»? Возможна ли единая правильная модель деятельности социального педагога? Задание 2 1. Проанализируйте следующие высказывания: - умеренность – это середина между невоздержанностью и бесстрастностью; - щедрость – это середина между расточительностью и скупостью; - кротость – это середина между гневливостью и смирением; - правдивость (истинность) – это середина между хвастовством (преувеличением) и иронией (умалением); - любезность (приятная в житейских отношениях) – это середина между слащавостью (льстивостью) и несносностью в общении; - справедливость – это середина между несправедливостью (избыточным присвоением себе благ) и несправедливостью (недостаточным присвоением себе вредного); - скромность – это середина между стеснительностью и бесстыдством. Разделяете ли вы правило «золотой середины»? Может ли это правило реализовываться в профессиональной психолого-педагогической деятельности? 2. Проведите психологический анализ народных пословиц, связанных с понятием «совесть». Выберите из перечисленных пословиц четыре наиболее понравившиеся Вам и поясните их смысл: - Жизнь дана на добрые дела. - Вольному – воля, спасенному – рай. - Цвет в поле, человек – в воле. - Кто огня не бережется, тот скоро обожжется. - Худые дела не доведут до добра. - Неправдой свет пройдешь, да назад не воротишься. - Совесть не повесть, в архив не сдашь. - Лучше жить бедняком, чем разбогатеть с грехом. - У каждого плода свои семена. - Каков строитель, такова и обитель. - Злая совесть стоит палача. - Правда, как оса, лезет в глаза. - За совесть, за честь хоть голову снесть. - Есть слезы – есть и совесть. - У павшего не считай за пропавшего. - Лучше горькая правда, чем красивая ложь. - И конь спотыкается, да поправляется. - Повинную голову меч не сечет. - Кайся, да за старое не принимайся. - Тому тяжело, кто помнит зло. Задание 3 Пользуясь Этическим кодексом социального педагога, выберите из предложенных ситуаций, содержащих этические дилеммы, 5 из них и ответьте на предложенные вопросы: Ситуация 1 Молодой коллега: «Мне кажется, что ваши методы работы устарели». Как это высказывание согласуется с требованием этического кодекса социального педагога? Ситуация 2 В социально-психологический центр приняли на работу молодого специалиста, и он предлагает коллегам внедрение новых методов, которые, по его мнению, способствуют повышению эффективности работы. Коллеги эту идею не поддерживают. Каковы должны быть действия молодого специалиста? Ситуация 3 Родитель одного из школьников социальному педагогу: Вы слишком молоды, чтобы помочь мне решить мою проблему. Какие слова социального работника должны способствовать установлению доверия? Ситуация 4 Мама одного из школьников: Я прихожу уже третий раз, но вашей помощи в разрешении моей проблемы не вижу. Как можно попытаться восстановить доверие клиента? Сформулируйте ответную фразу. Ситуация 5 Социальный педагог работает в детском доме с детьми-сиротами. В одной из старших групп есть подросток-девиант (токсикоман), который заставляет детей из младших групп следовать своему примеру. Каковы должны быть действия социального педагога? Ситуация 6 Социальному педагогу родители одного из школьников преподнесли подарок за оказанную помощь. Действия социального педагога. Ответ аргументируйте. Ситуация 7 Поступил сигнал, что по адресу ... проживает неблагополучная семья. Отца нет, мать пьёт, у детей нет никаких условий для достойного существования. Какие действия социального педагога регламентируются Конвенцией о правах ребенка? Ситуация 8 Мама одного из школьников социальному педагогу: Почему, когда я с вами разговариваю, вы меня не слушаете, а занимаетесь посторонними делами? Как социальный педагог должен ответить клиенту? Ситуация 9 Социальный педагог: Ну почему вы такая непонятливая, сколько раз вам можно объяснять одно и то же. Дайте оценку этого высказывания. Ситуация 10 Два педагога обсуждают внешность и умственные способности только что вышедшего из кабинета клиента. Какие нарушения этического кодекса можно увидеть в данной ситуации? Ситуация 11 Родитель одного из школьников социальному педагогу: Почему вы откликаетесь на телефонный звонок, когда я с вами разговариваю? Как социальный педагог должен ответить клиенту на его замечание? Ситуация 12 Родитель одного из школьников социальному педагогу: Я только на вас посмотрела и сразу поняла, что вы мне не поможете. «Найдите» слова, способствующие установлению доверия. Задание 4 1. Составить словарь основных понятий дисциплины, дать их определение, обосновать отбор именно этих понятий. В словаре должно быть представлено не 15 понятий. 2. Посмотрите художественный фильм «Общество мертвых поэтов» (режиссёр Питер Уир, 1989 год, США). Фильм повествует об истории учителя английского языка и литературы, который вдохновляет своих учеников менять свою жизнь через пробуждение в них интереса к поэзии и литературе. Действие фильма происходит в конце 1950-х в вымышленной академии города Велтон (Welton) в штате Вермонт (Vermont). Напишите ваши размышления о фильме: какие проблемы профессиональной психолого-педагогической этики поднимаются в фильме? Как понимается профессиональный долг авторами фильма? Какие этические дилеммы представлены в фильме? Как они решаются в рамках профессиональной этики? Ваше отношение к профессиональной позиции главного героя? Задание 5 Написать эссе по одной из тем (по выбору студента): 1. Мое понимание ценностей педагогической деятельности. 2. Место и роль идеала в профессиональной работе педагога. 3. Вечные нравственные ценности и работа педагога. 4. Мое понимание профессионального долга педагога. 5. Гуманизм как сущностная основа профессионально-этической системы в работе педагога. 6. Ценностные противоречия в педагогической деятельности и пути разрешения. 7. Место и роль этикета в педагогической работе. 8. Может ли существовать человеческое общество, коллектив людей без морали? 9. Этика. Мораль. Нравственность. Чем различаются эти понятия? 10. Можно ли научить морали? 11. Любые ли ситуации жизни подпадают под этические нормативы? 12. Существуют ли ситуации «вне этики»? 13. Возможны ли добродетели без пороков? 14. Почему даже хорошие люди порою совершают дурные поступки? Рекомендации по написанию эссе Эссе́ (от фр. essai – попытка, проба, очерк; от лат. exagium – взвешивание) – литературный жанр, прозаическое сочинение небольшого объёма и свободной композиции. Эссе выражает индивидуальные впечатления и соображения автора по конкретному поводу или предмету и не претендует на исчерпывающую или определяющую трактовку темы. Работа по написанию эссе имеет целью оценить глубину знаний студентов по изучаемому предмету, их понимание определенных этико-аксиологических аспектов профессиональной деятельности, их умение произвести анализ различных процессов и ситуаций. Примерная структура эссе: - определение феномена, - его смысл, специфика проявления в педагогической деятельности, - оценка данного феномена, - тенденции в развитии данного феномена. Ошибки, которые следует избегать: длинные вступления, длинные цитаты, изложение чужих мыслей без ссылки на источник. Эссе должно быть написано самостоятельно. Это значит, что оно должно быть единственным в своем роде и отличаться от того, что представлено в – опубликованных работах, текстах лекций, работах других студентов, прошедших курс или обучающихся в настоящее время. Работа над эссе предполагает использование публикаций, но с обязательными ссылками на источник. Правильное цитирование говорит о знакомстве студента с литературой по предмету. Эссе не является кратким изложением какой-то публикации (статьи, главы учебника и т. п.). Оно предполагает аргументированное и обоснованное изложение собственного мнения по определенному вопросу. Оформление эссе: шрифт arial 14, межстрочный интервал – 1,5, текст на одной стороне листа. Общий объем работы – не более 5 страниц. Задание 6 Выполните контрольную работу. Выполнение контрольных работ призвано решить следующие задачи: - изучить определенный минимум литературы по вопросам исследования, отечественный и зарубежный опыт и зафиксировать необходимую информацию; - обработать полученный материал, проанализировать, систематизировать, интерпретировать и грамотно изложить состояние изучаемого вопроса. Контрольная работа заключается в выборе темы, отборе и изучении литературы, составлении плана, написании и оформлении контрольной работы, подготовке сообщения по теме контрольной работы. После того как будет выбрана тема, необходимо отобрать и законспектировать литературу. Далее следуют работа над конспектами; расположение материала в смысловой последовательности, его анализ, оценка. Необходимо привести собственные суждения по рассматриваемым вопросам, раскрыть связь темы с современностью. Контрольная работа должна быть оформлена в соответствии с требованиями, предъявляемыми к данному виду работ. Она обязательно должна иметь: титульный лист, план (содержание), введение, основную часть, заключение, список источников и литературы. В контрольной работе необходимо стремиться придерживаться принятой терминологии, обозначений, условных сокращений и символов, не злоупотреблять выражениями-штампами; не допускать изложение материала от первого лица. Контрольная работа выполняется на стандартных листах (формат А4). Объём контрольной работы составляет 20-25 страниц. С левой стороны листа должны быть поля шириной 3 см, справа – 1,5 см, сверху и снизу – по 2 см. Текст набирается на компьютере в текстовой редакторе Microsoft Word шрифтом Times New Roman. Размер шрифта основного текста – 14 кеглей; подстрочных ссылок (сносок) – 10 кеглей. Межстрочный интервал основного текста – 1,5. Во введении (2–3 страницы) обосновываются актуальность темы, мотивы её выбора и излагаются поставленные задачи. В основной части (15–20 страниц) последовательно раскрывается содержание темы согласно поставленным задачам, дается оценка тех или иных идей или концепций, раскрывается их связь с современностью. Заключение (2–3 страницы) содержит выводы по работе. Особое внимание следует обратить на сноски на ту литературу, которая цитируется. Сноски, желательно, помещать постранично, с указанием автора, названия работы, названия публикации, в которой помещена статья автора, года, издательства и города, где издана работа или публикация. Тексты, взятые из Интернета, не засчитываются. Требования к контрольной работе: - соответствие содержания теме, смысловая связь введения, основной части и заключения; - полнота раскрытия темы согласно задачам, поставленным во введении; - обоснованность выбора темы во введении, Вашей позиции в основной части и выводов в заключении; - логичность плана, последовательность и ясность изложения; - аккуратность во внешнем оформлении. Контрольная работа позволяет развить у студента такие важные в его будущей профессиональной деятельности качества, как самостоятельное творческое мышление, способность к понятийному творчеству и аргументированному доказательству, навык публичного выступления. Студенты, не получившие «зачтено» за контрольную работу, к зачёту по дисциплине не допускаются. Темы контрольных работ 1. Профессиональный долг и профессиональная ответственность 2. Нравственный выбор в профессиональной сфере. 3. Нравственный конфликт в сфере профессионального долга. 4. Профессионально-нравственная деформация личности. 5. Нравственные качества личности профессионала социального педагога, педагога-психолога. 6. Нравственный поступок в сфере профессиональной деятельности. 7. Проблемы нравственного воспитания и самовоспитания профессионала. 8. Основы профессионально-делового этикета. 9. Профессионально-нравственная культура личности. ЭТИЧЕСКИЙ КОДЕКС СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА I. ОБЩЕЕ ПОЛОЖЕНИЕ 1.1. Данный этический кодекс распространяется на все профессиональные виды деятельности социального педагога в образовательном учреждении. 1.2. Главной целью Этического кодекса является установление основополагающих прав и обязанностей, вытекающих из особенностей профессиональной деятельности социального педагога. Кодекс служит ему ориентиром при планировании и организации работы с клиентом, в том числе при разрешении проблемных и конфликтных ситуаций, возникающих в процессе профессиональной деятельности. 1.3. Кодекс призван оградить клиентов и общество в целом от нежелательных последствий бесконтрольного и неквалифицированного психологического и социально-педагогического воздействия и защитить социальных педагогов и практическую социально-педагогическую деятельность от дискредитации. 1.4. Кодекс составлен в соответствии с Женевской конвенцией «О правах ребенка» и действующим Российским законодательством. II. ОСНОВНЫЕ ЭТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА 2.1. Этические принципы призваны обеспечить:        решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами;        защиту законных прав людей, с которыми социальные педагоги вступают в профессиональное взаимодействие;        сохранение доверия между социальным педагогом и клиентом;        укрепление авторитета социально-педагогической службы образования среди обучающихся, воспитанников, родителей и педагогической общественности. 2.2. Основными этическими принципами деятельности социального педагога является:        принцип конфиденциальности и информированности клиента;        принцип компетентности;        принцип ответственности;        принцип этической и юридической правомочности;        принцип квалифицированной пропаганды социальной педагогики;        принцип благополучия клиента;        принцип профессиональной кооперации. Данные принципы согласуются с профессиональными стандартами, принятыми в работе социальных педагогов в международном сообществе. III. ПРИНЦИП КОНФИДЕЦИАЛЬНОСТИ И ИНФОРМИРОВАННОСТИ КЛИЕНТА 3.1. Полученная информация не подлежит сознательному или случайному разглашению. При необходимости передачи ее третьим лицам, информация предоставляется в форме, исключающей ее использование против интересов клиента. 3.2. Участие обучающихся, воспитанников, их родителей, педагогов в социально-психолого-педагогических процедурах, таких как диагностика, консультирование, коррекция и др., должно быть осознанным и добровольным. 3.3. Лица, участвующие в социально-педагогических исследованиях, тренингах и других мероприятиях, проводимых социальным педагогом. Должны быть осведомлены об объеме и характере работы. Социальный педагог обязан информировать участников о тех аспектах деятельности, которые повлияют на их решение участвовать или не участвовать в предстоящей работе. К таким аспектам могут относиться физический дискомфорт, неприятный эмоциональный опыт и др. 3.4. При работе с обучающимися, воспитанниками, их родителями и педагогами специалист использует доступный для понимания клиентов язык. 3.5. Заключение социального педагога по результатам исследований не должно носить категоричный характер. Оно может быть предложено клиенту только в виде четких рекомендаций, не содержащих в себе заведомо невыполнимых условий. 3.6. Подсчеты социального педагога о профессиональной деятельности, описание результатов его работы и публикации представляются в форме, исключающей идентификация личности клиентов окружающими людьми, не включенными в круг специалистов, работающих с данным клиентом. 3.7. Присутствие третьих лиц во время консультирования допускается только с предварительного согласия клиента или лиц, несущих за него ответственность (родителей или лиц, их заменяющих). IV. ПРИНЦИП КОМПЕТЕНТНОСТИ Социальный педагог обязан четко определить и учитывать в своей деятельности степень собственной ответственности за выбор процедур и методов работы с клиентом. V. ПРИНЦИП ОТВЕТСТВЕННОСТИ 5.1. Социальный педагог несет ответственность за соблюдение «этического кодекса» независимо от того, проводит он социально-педагогическую, коррекционную работу сам или она идет под его руководством. 5.2. Проводя исследования, социальный педагог заботится, прежде всего, о благополучии людей и не использует результаты работы им во вред. 5.3. Социальный педагог несет профессиональную ответственность за собственные высказывания (определения). 5.4. В случаях, когда ребенок не достиг 16-летнего возраста, согласия на его участие в психологических процедурах должны дать родители или лица, их заменяющие. 5.5. Социальный педагог в публичных выступлениях не имеет права пользоваться не проверенной информацией, вводить людей в заблуждение относительно своего образования и степени компетентности. 5.6. Социальный педагог может не информировать клиента об истинных целях диагностических процедур только в тех случаях, когда альтернативные пути достижения этих целей не возможны. 5.7. При принятии решения об оказании социально-0педагогической помощи несовершеннолетним лицам, находящимся в остром стрессовом состоянии, социальным сиротам, несовершеннолетним матерям, недееспособным лицам и т.п. социальный педагог несет ответственность за последствия выбранного и использованного им вмешательства. VI. ПРИНЦИП ЭТИЧЕСКОЙ И ЮРИДИЧЕСКОЙ ПРАВОМОЧНОСТИ 6.1. Социальный педагог планирует и проводит исследования в соответствии с действующим законодательством и профессиональными требованиями к проведению социально-педагогической деятельности. 6.2. В случае расхождения между нормами данного Кодекса и обязанностями, вменяемыми ему администрацией образовательного учреждения, социальный педагог руководствуется нормами данного Кодекса. 6.3. Нормы данного Кодекса распространяются только на профессиональные отношения социального педагога с клиентом и другими субъектами образовательного процесса. VII. ПРИНЦИП КВАЛИФИЦИРОВАННОЙ ПРОПАГАНДЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ 7.1. В любых сообщениях, предназначенных для людей, не имеющих специального образования, социальному педагогу следует избегать избыточной информации, раскрывающей суть профессиональных методов его работы. Подобная информация необходима только в сообщениях для специалистов. 7.2. Социальному педагогу целесообразно воздержаться от любых высказываний, которые могут повлечь за собой неоправданные ожидания от его профессиональной деятельности. 7.3. В соответствии с действительным состоянием науки и практики на данный момент социальный педагог обязан профессионально и точно пропагандировать возможности и достижения социальной педагогики. VIII. ПРИНЦИП БЛАГОПОЛУЧИЯ КЛИЕНТА 8.1. В своих профессиональных действиях социальный педагог ориентируется на благополучие клиента и учитывает права всех субъектов образовательного процесса. В случаях, когда обязанности социального педагога вступают в противоречие с этическими нормами, специалист разрешает эти конфликты, руководствуясь принципом «не навреди». 8.2. В профессиональной деятельности социального педагога системы общего образования приоритетными объявляются права и интересы ребенка как основного субъекта образовательного процесса. 8.3. Социальный педагог придерживается доброжелательного и безоценочного отношения к клиенту. В ходе обследований социальный педагог должен выявлять и подчеркивать способности и возможности клиента. 8.4. Социальный педагог в ходе профессиональной деятельности не должен допусками дискриминации клиентов по социальному статусу, возрасту, полу, национальности, вероисповеданию, интеллекту и другим различиям. IX. ПРИНЦИП ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КООПЕРАЦИИ 9.1. Работа социального педагога основывается на его обязанности проявлять уважение к другим специалистам и методам их работы, независимо от собственных методологических и методических предпочтений. 9.2. Социальный педагог воздерживается от публичных оценок и замечаний о средствах и методах работы коллег в присутствии клиентов и обследуемых лиц. 9.3. Если то или иное нарушение профессиональной этики социальным педагогом не может быть устранено неформальным путем, то эта проблема обсуждается на заседании методического объединения социальных педагогов.   ответиь на один вопрос ВОПРОСЫ ДЛЯ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ 1.      Предмет, структура и основные функции этики. 2.      Основные категории этики. 3.      Предмет профессиональной этики. Общая характеристика соотношения морали и нравственности в профессиональной сфере. 4.      Функции профессиональной этики. 5.      Структура и функции профессиональной морали. 6.      Тенденции развития профессиональной морали в постиндустриальном обществе. 7.      Специфика профессиональной морали группы профессий «человек-человек». Возрастание значимости профессиональной морали группы профессий «человек-человек» в современных условиях. 8.      Профессионально-этический кодекс: структура, функции, конкретно-историческое содержание. 9.      Статус профессии. 10.  Основные элементы нравственной структуры личности профессионала. 11.  Нравственное сознание профессионала, его специфика. 12.  Единство нравственного сознания и нравственной практики специалиста. 13.  Нравственные отношения в сфере профессиональной деятельности. 14.  Нравственная культура профессионала. 15.  Понятие нравственного выбора в профессиональной сфере. 16.  Проблема нравственного выбора в процессе профессионального становления. 17.  Нравственный конфликт в сфере профессиональной деятельности. 18.  Факторы нравственно-профессиональной деформации личности. 19.  Корпоративная мораль. 20.  Нравственное значение профессиональной деятельности социального педагога, психолога, педагога. 21.  Нормы профессионально-делового этикета. 22.  Особенности и функции профессионально-делового этикета специалиста (по выбору).