Принципы организации логопедической работы с моторными алаликами

Принципы организации логопедической работы с моторными алаликами. Принципы – основные положения была разработаны Натальей Николаевной Трауготт, Верой Константиновной Орфинской, Борисом Моисеевичем Гриншпуном. 1) Принцип опоры на онтогенез (на развитие в норме); Б.М. Гриншпун пишет, что логопеду необходимо ориентироваться на ключевые звенья онтогенеза: логопед должен помнить: a) Развитие смысловой стороны речи опережает развитие собственной речи (произносительной ее стороны); развитие восприятия речи всегда предшествует появлению собственной речи   b) Нормативное звукопроизношение у ребенка с нормальным речевым развитием формируется только на базе фразовой речи; c) Необходимость развития предикативной функции речи, так как предметный словарь не формирует системной речи, систему языка формируют глаголы, так как обладают валентностью – продолжение; d) Развитие фонематического слуха в норме всегда опережает правильное произношение звуков, так как фонематический сух выступает здесь в качестве основное ориентира, он руководит артикуляцией. 2) Принцип опоры на ведущую деятельность возраста. Логопед должен помнить, что речь не существует сама по себе, самостоятельно. Речь обслуживает другую деятельность, поэтому речь развивается последовательно и последовательно обслуживает ведущую деятельность (до 3-х лет - предметную, с 3-х до 7-ми – речь развивается в рамках игровой деятельности). Предполагается, что логопед первоначально разрабатывает сценарий ведущей деятельности возраста, а затем на этот сценарий накладывается речевой сценарий. 3) Принцип системности. предполагает, что логопед должен сформировать те процессы, которые являются предпосылочными для появления речи. На основе этих процессов развиваем процессы восприятия и понимания речи. И только после этого можно переходить к формированию навыков собственной речи. Развитие речевой деятельности должно быть построено пошагово, то есть логопед специально отрабатывает те речевые действия, совокупность которых и составляет речь. 4) Принцип комплексного подхода Над развитием речи должны работать разные специалисты (психолог, воспитатель, музыкальный работник, медицинский работник). 5) Принцип научности Логопед должен быть образованным, должен знать закономерности овладения языковыми единицами. Данный принцип предопределяет развитие речемыслительной деятельности. Перспективный план. Разделы. I. Развитие психологической базы речи. Цель: развитие внимания, восприятия, памяти, мышления. Так как в структуре нарушения этих детей имеются и неречевые нарушения, план коррекционной работы предполагает сделать эти процессы произвольными, так как они запускают речь и организуют учебную деятельность ребенка. II. Развитие восприятия и понимания речи. Цель: преодоления импрессивного аграмматизма. III. Развитие собственно экспрессивной речи. Цель: - формирование базовых параметров слова; - формирование фразовой речи; - формирование навыков и умений связной монологической речи. IV. Подготовка детей к обучению грамоте. Цель: формировать те виды языкового анализа, который обеспечивает усвоение навыков письма и чтения: виды анализа: - формирование операций лексико-семантического анализа, который предполагает научить ребенка осознавать структурные компоненты предложения; - фонемный анализ: обучение фонемному анализу предполагает научить ребенка осознавать как слово звучит в фонемном отношении; - формирование операция морфемного анализа. I. Развитие психологической базы речи. Первый вариант организации работы. Развитие психических процессов предшествует развитию речевых навыков. Второй вариант работы. Развитие психических процессов и формирование речи осуществляется параллельно. Третий вариант работы. Формирование речевых навыков опережает развитие психических процессов. В.К. Воробьева предпочитает первый вариант, так как психические процессы являются предпосылкой для нормативного речевого развития. NB: задачи, обозначенные в этом разделе реализуются различными специалистами (логопедом, психологом, воспитателем) и родителями. Логопед занимает центральное место в системе специальной коррекционной работы, так же он осуществляет функцию контроля (на логопедических занятиях логопед включает такие задания, которые определяют степень сформированности психологической базы речи). Задача раздела: научить ребенка общаться с другими детьми в процессе развития психических процессов. Развитие восприятия. Развитие зрительного восприятия. Соотнесение слова с предметом – предметный гнозис. Эта работа является чрезвычайно важной, так как формирует основу семантики слова и регулирующую функцию речи. С этого начинается работа над понимаем речи. Длительное время логопед работает с реальными предметами, постепенно заменяя их денотатами. 90% информации ребенок получает чрез зрительный анализатор, в связи с этим логопед учит ребенка дифференцированно воспринимать материал и большое место в работе уделяется обучению ребенка соотносить часть и целое. Целесообразно проводить игры на нахождение недостающего элемента: лото обязательно на сюжетной картинке. После этого можно будет перейти к синтезу предметов из частей (разрезные картинки, составление предмета из вырезанных по контуру его частей). Первоначально учат детей соединять части предмета по функциональному признаку, чтобы повысить энергетику правого полушария, так как оно питает левое. Далее учим детей соединять части предметов по прямой линии (контурная картинка, разрезанная по прямым линиям), а затем по ломаной линии. Развитие тактильного восприятия. Задачи: 1) Научить детей находить предмет на ощупь (стереогноз), опознавать предмет по контуру. 2) Формировать дифференциацию тактильного восприятии. Это предполагает наличие такого дидактического материала, когда предметы и похожи между собой и отличаются незначительными деталями. 3) Накопление пассивного словаря прилагательных, когда логопед просит ребенка достать все колючее или пушистое. Таким образом, формирую речевую функцию у детей необходимо подкреплять всех работой всех анализаторов. Развитие слухового восприятия. Слуховое восприятие – это способность ориентироваться с неречевых шумах. Развитие слухового восприятие является важной задачей, так как на его основе у ребенка развивается фонематический слух. Цели: 1) Обучение идентификации предмета (опознать предмет по характерному шуму, издаваемому этим предметом). 2) Научить детей определять направление шума(«Найди часики / ключики и т.д.»). тренирует целенаправленное слуховое восприятие, отслеживание звуковой дорожки. 3) Научить различать шумы, различные между собой по силе, высоте, тембру. 4) Научить дифференцировать неречевые шумы, похожие друг на друга. Развитие памяти. Зрительная память. 1) довести объем зрительной кратковременной памяти до норматива (возраст + / - единица – у дошкольников; у школьников + / - двайка). NB: тренируя объем зрительной памяти, логопед должен помнить, что наглядный материал не должен располагаться в линейку – в разнообразном положении. Можно использовать смешанный материал: картинки и пустые карточки, картинки + геометрические фигуры. Мотивация достигается путем смены дидактических пособий. 2) развитие зрительной линейной памяти. Необходимо учить детей запоминать по порядку. Здесь нельзя работать на случайном материале. Дидактический материал должен быть подобран так, чтобы его расположение подчинялось каким-либо правилам (заяц, капуста, огород, собака). Запоминание такой линейной последовательности опирается на картинку, которую ребенок запоминает). Необходимо научить детей запоминать материал дифференцированно. Самый простой вариант – логопед предлагает материала для запоминания в начале и середине занятия, а в конце в игровой форме просит вспомнить то, что показывали детям. Слуховая память. 1) развитие объема слуховой памяти; 2) развитие способности запоминать по порядку. NB: при развитии памяти на слова чрезвычайно важно в качестве лексического материала использовать глаголы. Первоначально развитие слуховой памяти осуществляется с опорой на наглядный материал (И: играл – упал – заплакал; ребята, подберите к ловам картинки). Развитие мышления. Приоритет отдается воспитателю. В начале формируются операции обобщения (фрукты, овощи, транспорт), т.е. учим детей группировать предметы по ведущему признаку. Если ребенку 2 г и 7 месяцев, а он не говорит, то сначала необходимо развивать категориальное мышление, умение обобщать словом по всем признакам (все гладкое, красное). - формирование понятий у ребенка (об окружающей действительности); - операции сериации, как и линейная память готовят ребенка к школе. Операции сериации неоднотипны. Необходимо научить детей соотносить два ряда предметов по размеру. На основании этой операции формируются слова, близкие по значению. - операция сравнения (сличения): сравнение предметов, которые окружают ребенка (например, чашка и стакан). Развитие мелкой моторики. Задачи: 1) массаж рук При моторной алалии всегда имеет место задержка моторного развития, поэтому массаж важен и на его основе формируется операция захвата дифференцированно, пальчиками. 2) формирование координированности движений руки и глаза, чтобы глаз прослеживал движения руки (счет на счетах, обведение предметов). 3) формирование умения производить символические действия (покажи, как режут ножницами, как размешивают сахар в чашке; пальчиковые театры – логоритмика; лепка; вырезание, аппликация). Развитие общей моторики. 1) работа по развитию координации движений. Специфика состоит в том, что первоначально у ребенка необходимо создать зрительных образ ситуации (сейчас мы будем ходить как великаны и т.д.) 2) совершенствование ритма действия, т.к. это обеспечивает усвоение слоговой структуры слова (занимается музыкальный работник). 3) Развитие равновесия движений. II. Развитие восприятии и понимания речи. Задачи: 1) научить детей понимать и правильно воспроизводить простые инструкции («дай, принесу – одно действия); 2) научить детей понимать сложные инструкции, которые предполагают осуществление ряда действий; первые инструкции не являются предложением); 3) научить детей дифференцировать на слух слова разных грамматических форм («принеси шар – принеси шары; принеси красный – принеси красные); 4) научить детей понимать значения предлогов; значения предлогов отрабатываются последовательно; выделяют три ступени: a. логопед учит детей правильно выполнять предложенные инструкции (безречевые методы работы); i. группа простых предлогов (в, на, над, под); ii. группа сложных предлогов (из, из-за, к, из-под, между, через, около); b. логопед учит детей понимать отношение предметов на основе соотнесения того, что сказал логопед с фрагментарной картинкой (птичка в клетке, чашка на столе); в подготовительной группе учим пониманию предлогов с опорой на графические изображения на из-под через 5) научить детей понимать сложные логико-грамматические конструкции (Саша обогнал Петю. Покажи, где Саша?); научить понимать сказки, рассказы, соответствующие возрасту. III. Развитие собственной экспрессивной речи. 1-я задача: работа со словом. Слово – многокомпонентная единица, складывающаяся из 4-х компонентов: слоговая структура слова, семантическая структура Развитие семантической структуры слова (методы семантики слов). В работе с ребенком, у которого речь не актуализировалась, логопед применяет такие методы, которые не предполагают, чтобы ребенок активно участвовал, но необходимо создать такую ситуацию, которая дала бы возможность активизировать речь. Метод реконструкции ситуации по типу аппликации предполагает обоснование/объединение тематической группировки словаря. Логопед совместно с ребенком заполняет пустое поле фланелеграфа. Это поле начинаем заполнять предметными изображениями, которые представлены определенным банком изображений. Причем эти изображения могут как относиться к ситуации, так и не относиться. Часть картинок – лишняя для того, чтобы ребенок осуществил выбор. Логопед таким образом подбирает сюжетные картинки, чтобы их названия соответствовали первым четырем классам слов по слоговой структуре. Например: дерево, рыба, река ( все картинки контурные). Названия картинок логопед обязательно проговаривает. Можно предложить раскрасить предметные картинки. Если ребенок относительно говорящий, в этом случае логопед использует другой метод семантики слова – ассоциативные вербальные игры. У этих игр двойная функция. С одной стороны – накопить словарь (языковые средства), а с другой стороны - научит детей актуализировать словарь, необходимый для данной ситуации. Метод группировки слов. Работа по группировке слов начинается в рамках метода, который называется методом реконструкции ситуации и проводиться первоначально на пассивном словаре. Логопед: Кто мне найдет картинку, про которую я говорю: чистая, голубая (вода); молодое зеленой (дерево)? После этого можно перейти к ассоциативным играм. Вариантов игр много. Их цели таковы: – научить детей в ответ на слово логопеда подбирать свое слово; NB: первоначально логопед не обращает внимание на то, подходит слово по смыслу к заданному слову или нет. - научить детей к слову логопеда подбирать слово противоположного значения; NB: первоначально нужно работать на материале глаголов (пришел-ушел). - научить детей к словам логопеда подбирать обобщающее слово (с опорой на то, что делает воспитатель – воспитатель проводит занятия: мебель, животные, птицы, посуда). - научить к слову логопеда подбирать несколько слов, обращать внимание, какие слова ребенок подбирает (преобладание ситуативной или парадигматической связи); - научить детей придумывать слова, близкие по смыслу к заданному (синонимические связи); NB: работа проводиться на материале глаголов и прилагательных, так как к существительным трудно подобрать синонимы. - научить детей подбирать слова только по части речи (только названия предметов или только названия действий); - научить детей в ряду слов находить лишние слова; первоначально логопед предлагает детям слова, в основе которых лежит грубая дифференцировка, затем переходят к тонким дифференцировкам. Например: рука – рукавица – варежка; река – болото – лягушка; включаем слова-омофоны (слова, близко звучащие): корм - карман – кормушка; стол – столб – столовая. Формирование слоговой структуры слова. Аэлита Капитоновна Маркова написала. Логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова осуществляется в 2-х направлениях: 1 направление – развитие имитативной способности ребенка – на отраженной речи логопед мотивирует ребенка воспроизвести только слоговой контур слова, то есть количество слогов и ударность (например, «ла-ла-би» - воробьи). На этом этапе мы не требуем четкого произношения. 2 направление – отработка слоговой структуры. Работа на данном этапе опирается на принципы, которые разработала А.К. Маркова: 1 принцип – системность в работе: формирование слоговой структуры слова 2 принцип - первоначально слово должно включать звуки раннего онтогенеза (панама, колено). Сама работа по формированию слоговой структуры состоит из двух этапов: подготовительный и основной. Подготовительный этап работы. Первоначально учим детей слышать и слушать, а затем воспроизводить. Работа строится на неречевых ритмических моделях. 1-я задача: научить воспринимать и воспроизводить неречевые ритмические структуры (отстукивания, отхлопывания). Вся работа происходит в условиях предметной (или иной ведущей) деятельности. Очень важно. Чтобы ритмические структуры являлись отражением реального устройства слова. Начинаем работать с равномерных ритмических структур, то есть имеющих одинаковый размер паузы. Затем предлагаем запомнить и воспроизвести не равномерные структуры. После этого выделяем ударный элемент (на хлопках): мо – ло – ко 2-я задача: научить детей различать на слух длинные и короткие слова; для обозначения коротких слов используется короткая палочка, а для длинных – длинная. 3-я задача: научить ребенка на слух дифференцировать слоговые ряды по длине (в игровой ситуации). Например: на материала игры «Волк и семеро козлят». Волк стучится: тук-тук-тук Коза стучится: тук-тук Логопед: Давайте, ребята, не будем пускать волка. Основной этап работы. 1-я задача: преодоление кинетической апраксии; нужно научить ребенка овладеть своими органами артикуляции и плавно переключаться с одного уклада на другой. Начинаем работать на материале гласных звуков. Учим ребенка первоначально произносить несколько гласных звуков в игровой ситуации (например, «ау»), постепенно наращивая этот ряд. По мере увеличения количества гласных в ряду формируется плавильное переключение, предполагающее изменение последовательности гласных в ряду (например: эуа). После того, как отработаны гласные звуки, переходим к новому материалу – цепочке слогов (в игровой ситуации). Логопед учит произносить слог, меняя в нем гласные звуки (например: па-пу, па-пи). Первоначально в двухсложных, а потом в трехсложных моделях. Затем переходим к более сложному заданию: произносим такие цепочки, в которых меняем согласный звук (например: па-ка, па-та-ка). После этой предварительной работы ребенку можно предложить упражнения артикуляционного порядка (артикуляционная гимнастика). Сначала простые упражнения (открыть и закрыть рот; улыбка и трубочка), затем более сложные (широко открыть рот – язык вверх-вниз). В рамках первой задачи учим детей имитировать звукоподражания (например: ко-ко, мяу-мяу) и от них переходим к словам первого класса по слоговой структуре. NB: первые слова, которые автоматизируются в речи представляют собой модели, состоящие из однотипных слогов (например: мама, папа, тетя). И затем отрабатываем на этой основе четыре класса слоговых моделей. Необходим эмоциональный фактор в работе. Логопед должен относиться к работе с творчеством, воображением, чтобы ребенку было интересно. 2-я задача: научить детей произносить слова со стечением согласных. Стечения могут быть в середине, в начале слова, а так же в середине и в начале. Самый легкий вариант – стечение на стыке слогов. Логопед начинает работу с того, что слова со стечениями согласных произносятся поочередно. Первый слог произносит сам логопед, а дети добавляют второй слог, который должен быть одинаковым во всех произносимых словах. Упражнение проводиться с опорой на денотаты (например: кошка, мышка, палка). Можно вводить слова, новые по семантике. А.К. Маркова «способ поочередного произнесения». NB: нецелесообразно предлагать детям хором произносить слова – не дает возможности осуществить контроль за речью алалика. NB: строго осуществляется подбор лексического материала на первых занятиях; рекомендуется использовать те слова, в которых стечения согласных представлены звуками, разными по способу образования (например: кофта). NB: автоматизация начинается с работы над словами, где стечение в начале слов; логопед использует способ наращивания открытого слога добавочным согласным звуком (например: -ка, ска -, - зка). 3-я задача: работа, направленная на предупреждение перестановки слогов в слове. Ребенку необходимо показывать, как эта работа важна. С этой целью используют бинарное противопоставление (например, гора – рога). Сопоставления разного порядка с предметными картинками должны показать ребенку, что слоги в словах переставлять нельзя. После такого сопоставления начинаем ребенка готовить слоговому анализу. 1-я задача: научить детей в разных словах (разных позициях) слышать / находить одинаковые слоги (например: вата – канава) как в ударном слоге так и в безударном положении; 2-я задача: учить детей с одним и тем же кусочком слова (слогом) придумывать слова: - различные по семантике; - по частям речи (слова – предметы); 3-я задача: научить детей интегрировать слоги. например: Л: Ребята, ловите кусочки слова «ха» и «му». Какое слово вы поймали? (муха) Задания на трансформацию слов: - изменение порядка слогов; - добавление лишнего слова; - изъятие слова или слога Л: Как из слова шина сделать слово машина? Л: Как сделать из слова ключ два кусочка? (ключи) Формирование операций слогового анализа. Традиционно выделяется четыре операции: 1-я операция: вычленение первого слова в составе слова; эта операция формирует у ребенка пространственную ориентировку в слове; 2-я операция: осознание линейной последовательности в слове; 3-я операция: осознание позиционного положения слога в слове по отношению в началу, к середине или к концу слова; 4-я операция: определение количества слогов в слове. NB: определение линейной последовательности – сама главная операция (центральная) слогового анализа. Формирование звуковой структуры слова. К формированию звуковой структуры слова логопед приступает после того, как ребенок научится фразовой речи. У многих детей с моторной алалией звуки появляются спонтанно после того, как появилась речь. Работа логопеда заключается в уточнении произнесения некоторых звуков. Вместе с тем, выделяется группа моторных алаликов с афферентной формой, когда звуки ставить необходимо. Работа в этом плане делится на 3 этапа: 1-й этап: подготовительный / пропедевтический; 2-й этап: формирование первоначального навыка правильного звукопроизношения; 3-й этап: формирование умения правильно произносить звук в различных учебно-коммуникативных ситуациях. 1-й этап: подготовительный. 1-я задача: развитие фонематического слуха В работе с моторными алаликами эта цель решается в достаточно ограниченном объеме. В основном логопед учит слышать тот или иной звук - в речевом потоке (например: стихи, где данный звук часто повторяется); - в изолированных словах. 2-я задача: уточнение артикуляции базовых звуков Базовыми звуками называются те звуки, артикуляция которых входит в состав многих звуков родного языка. В системе гласных это А, И, Ы, а среди согласных Т, Д, М, Ф. Особенно важно посмотреть как ребенок произносит звуки Т и Д, так как если при произнесении этих звуков кончик языка находится внизу, то ребенок все звуки верхнего подъема будет произносить неправильно. 3-я задача: подготовить органы артикуляции к постановке звуков. Такая подготовка осуществляется системой специальных упражнений (артикуляционная гимнастика). Фронтально артикуляционная гимнастика не проводится, так как это не является целесообразным. Занятия проходят в подгрупповой и индивидуальной формах. 2-й этап: формирование первоначального навыка правильного звукопроизношения. Работа на данном этапе начинается с постановки звуков. В работе с моторными алаликами эта работа имеет свою специфику, которая заключается в том, что при постановке каждого нового звука логопед опирается на имеющуюся артикуляцию. Эта работа имеет определенную последовательность: автоматизация – введение звука в речь Первоначально звук автоматизируется в открытых слогах, а затем в слогах со стечениями. Артикуляционно сильная позиция – начало слова перед гласной. Для мягких согласных таким положением является конец слова (например, мель). Артикуляционной сильная позиция – это значит, что звук звучит точно также, как и в изолированном положении. Слабая позиция – позиция в безударном положении и позиция перед гласным второго ряда. На этапе автоматизации обязательны 2 вещи: - специальный подбор лексического материала; - необходимость предваряющей установки. После того как звук автоматизирован на учебном материале можно переходить к следующей ступени – к дифференциации звуков. 1-я задача: учить детей дифференцированно слышать заданные звуки; 2-я задача: дифференцированно произносить звуки в речи. Специфика работы состоит в том, что логопед учит ребенка первоначально дифференцировать звуки, которые он не смешивает – гласные звуки. Следует «брать» гласные звуки, существенно различающиеся по артикуляционным укладам. Ребенку показывается важность этой работы. Первоначально логопед работает на материале фонетических паронимов. Логопед показывает необходимость сравнения звуков, потому что их смешение меняет смысл слова. При работе над дифференциацией звуков используется два типа логопедических занятий: 1-й тип: дифференциация на материале слогов и слов; предпочтительна дифференциация на материале слов, так как в данном случае более очевидны смысловые различия; 2-й тип: различение звуков, похожих в артикуляционном плане, в предложениях и текстах. NB: в связи с тем, что А.Р. Лурия указывает на ведущую роль фонематического слуха при распознавании грамматических форм, то необходимо в логопедическом занятии по дифференциации звуков обязательно включить грамматические цели. Например: Дифференциация Л и Р. Цель: дифференциация глаголов настоящего и прошедшего времени. И: Ребята, угадайте, я это делала вчера или сегодня: я рвала цветы / я рву цветы. Дифференциация Д и Д’. Цель: дифференциация глаголов 1-го и 2-го лица. И: Угадайте, ребята, кто должен выполнить действие: я иду / ты иди. 3-й этап: умение правильно произносить звук в различных учебно-коммуникативных ситуациях. Целью данного этапа является ввести нормативный звук в самостоятельную речь ребенка. Основной формой речевого общения становится диалогическая речь. Для этого логопед подбирает диалогические сценарии, в которых часто повторяется нужный звук. Например: человек заблудился. Как он будет искать свой дом? Какие вопросы он будет задавать? (какая улица? А это какая улица?) Вохнина: модели нарисованных ситуаций. На этом этапе логопед снимает предваряющие установки (не напоминать, где находится язык, не уточнять артикуляцию). Логопед вводит фишку поощрения и штрафную фишку (черную). Дети в конце занятия подсчитывают фишки поощрения и штрафные фишки. Таким образом формируется и осуществляется самоконтроль. Формирование морфемной структуры слова. 1-я задача: сформировать у детей навык образования новых, т.е. производных слов; 2-я задача: формирование понятия о родственных словах; 3-я задача: дифференциация слова и предмета. 4-я задача: первоначальный навык морфемного анализа. 1-я задача: формирование у детей навыка образования новых (производных) слов. Практический навык образования существительных. Причем при определении последовательности такой работы логопед ориентируется на: - слово должно быть продуктивным; - слово должно быть «удобно» произносимым. 1-й этап: в качестве исходных слов используем существительные м.р. Образуем новые слова при помощи суффиксов. Например: с использованием суффиксов –ик- и –ок- Нос - носик Аналогична работа и с существительными ж.р. Например: пила – пилка. Последовательность работы с суффиксами существительных  ик-  -ок-  –ник-  -ищ-  -онок-  -ёнок-  -очк-  -ечк-  -оньк-  -еньк- 2-й этап: формирование навыка словообразования на глаголах. К одной и той же основе прикрепляем приставки с антонимическим значением. Например: приклеить – отклеить. 3- этап: образование семейства слов. Например: ушел  пришел  зашел и т.д. 4-й этап: образование слов с помощью приставок с синонимичными значениями. Например: прогнать – выгнать. 5-й этап: образование прилагательных. Последовательность работы с суффиксами прилагательных -е-  -ее-  -ив-  -ов-  -н-  -ск- 2-я задача: формирование понятия о родственных словах. Самое сложное – это объяснить ребенку, что такое родственное слово. Задание № 1. Логопед должен сформулировать понятие (представление) о родственных словах – похоже звучат, близкие по смыслу и пишутся похоже. Логопед должен обязательно дать триаду представления о родственных словах. Задание № 2. Научить ребенка образовывать родственные слова. Логопед показывает пример: - по аналогии (например: пила –пилить; юла – юлить); - образование родственных слов с опорой на смысловые вопросы логопеда и наглядный материал; - среди цепочки слов найти главное слова, от которого произошли все родственные слова; необходимо подвести детей к мысли о том, что самое главное слов – это самое короткое слово; - научить детей подбирать родственные слова к заданному; - находить в рассказе в процессе чтения родственные слова; - подбор в одному слову нескольких родственных слов, которые отвечают на определенные синтаксические вопросы (например: кто? что? что делает?). 3-я задача: дифференциация слов и предметов. Слово для ребенка не существует само по себе. Оно слилось с предметом, который оно обозначает. Для логопеда стоит задача показать, что слова живут сами по себе. Л.Б. Халилова, «Формирование лингвистических навыков у детей с дизартрией». Она разработала несколько игр, которые помогают «развести слово и предмет». Игра № 1. Логопед пользуется двумя карточками. На одной из них нарисован, например, дом, а на другой карточке написано слово.   это предмет это слово Игра № 2. И: Скажите, из чего состоит дом? И: А из чего состоит слово «дом»? Игра № 3. Изменим предмет И.: Около меня старый дом. Его сломали. Его нет. А слово осталось? Предмет может меняться кроме размера, а слово осталось таким же. Игра № 4. Изменим предмет Логопед предлагает изменить падежную форму слова. И: Изменилось слово? И: А предмет? В дошкольном возрасте формируется практическое представление о грамматике слова. Игра № 5. Одновременное изменение и слова и предмета. И: Изменим в слове букву.  И: Изменилось наше слово? И: а нужно ли менять картинку? 4-я задача: первоначальный навык морфемного анализа. 1-й этап: показать, что в словах есть кусочек, который всегда звучит одинаково. 2-й этап: показать, за счет чего изменяется слово. В начале работы можно использовать два денотата (например: лес и лесник). В этим изображениям предлагается подобрать полоски, соответствующие длине слов, обозначающие эти картинки. Предлагаем проанализировать эти слова. И: Ребята, давайте посмотрим, какое слово длиннее (прием наложения двух полосок). Давайте отрежем лишний кусочек. Какое слово получилось? Используется система уравнений такого плана: + (двор) (суффикс) (дворник) Подвести к выводу о том, что есть такие кусочки слова, которые меняют значение слова. 2-я задача: формирование навыков и умений связной речи. Формирование связной (монологической) речи является важным актуальной проблемой, так как эта та форма речи, на основе которой осуществляется общение детей друг с другом и со взрослыми. Эта форма речи должна быть в какой-то мере готова к школьному периоду. Связная речь выполняет коммуникативную функцию. Связная речь может быть сформирована в разной степени, поэтому выбор методики формирования связной речи очень актуален. Многие методики своими строятся на основе методик для детей с нормативный речевым развитием. Методика В.К. Воробьевой опирается на психолингвистические представления о том, что связная речь является особым видом речемыслительной деятельности, которая в свою очередь представляет собой совокупность отдельных операций. Поэтому данная методика коррекционно-педагогической работы носит пошаговый характер, т.е. специально отдельно автономно логопед формирует операции, соединение которых дает возможность ребенку овладеть связной речью. В традиционной методике процесс строится на основе заданного образца (не приносит положительных результатов, так как копируется речь другого человека, а не формируются сами навыки, необходимые для самостоятельной связной речи). Методика В.К. Воробьевой состоит из трёх разделов: 1-й раздел: ориентировочный; 2-й раздел: знакомство детей с правилами строения текста (рассказа); 3-й раздел: закрепление усвоенных правил в самостоятельной речи детей. 1-й раздел: ориентировочный. Цель: сформировать у детей представление о том, какую речь можно назвать рассказом, то есть научить детей выделять признаки / ориентиры, указывающие на то, что это рассказ. Главный признак рассказа зависит от функционального типа (назначения) самого рассказа. Если повествовательный, то его главным ориентиром является наличие какого-либо события, случая. Вывод: нужно научить детей с речевым недоразвитием находить этот ориентир; научить угадывать есть ли случай. Ориентиром описательного рассказа является (наличие фото) способность представить себе этот предмет. Мы можем представить себе эти ориентиры чувственно или логически. Для того, чтобы сформировать у детей представления о том, какую речь мы называем рассказом, логопед использует сравнительные упражнения (через аудирования, то есть на слух). Они построены таком образом, что детям приходится сравнивать нормированный рассказ и рассказ с наличием смысловых поломок. Такое сравнение дает возможность ребенку сначала интуитивно, а потом осознанно научиться отличать рассказ от нерассказа. На этом этапе используется 5-6 речевых упражнений, причем начинаем с образцов повествовательной речи (повествовательного рассказа), так как он мотивирует ребенка на деятельность. Повествовательный рассказ динамичен за счет смены действия, так же имеется заданная автором смысловая программа. Первый тип упражнений. Сравнение нормативного рассказа с набором слов из него. NB: во всех упражнениях сравнительного характера логопед использует рассказы небольшого объема (по объему оперативной памяти – 7-9 предложений). Второй тип упражнений. Сравнение рассказа какого-либо коммуникативно слабого предложения из этого же рассказа. Например: Наступила зима. Каток залили водой. Он замерз. Теперь дети и взрослые могут кататься на коньках. И предложение: он замерз. NB: коммуникативно слабое предложение, как правило, начинается с местоимения. Третий тип упражнений. Сравнение рассказа и набора бессвязных предложений. Логопед подбирает рассказ и далее берет часть предположений и смешивает их с предложениями из другого рассказа. Четвертый тип упражнений. Сравнение рассказа с его деформированным вариантом. NB: подбирается такой рассказ, который построен на основе на причинно-следственных связей, а на временной основе (например6 утро, вечер, ночь). Пятый тип упражнений. Сравнение рассказа с его некомплектным вариантом. Из рассказа убираются 2-3 предложения, значимых для понимания рассказа. Методика заключается в том, что необходимо правильно подобрать упражнения и правильно преподнести их, через проблемную ситуацию, в которой можно было бы подсказать ребенку, где рассказ, а где – нет. Например: я сегодня утром получила два письма, но одно попало под дождь и в нем, наверное, размыло несколько слов. Помогите мне определить где рассказ, а где нет, а то я не разберусь сама; мой внук Намеренное внимание к речи всегда ухудшает ее качество (например: напрямую у детей нельзя спросить «я вам сейчас прочитаю тексты, а вы скажите, где рассказ, а где нет». Мой внук такое вчера наделал. Я вам приготовила рассказы, а он взял и разрезал их ножницами. Я как могла их склеила. Но, наверное, что-то напутала. Помогите мне …). В структуре работы выделяются два этапа: первый – интуитивной ориентировки, второй – вербально-логическая ориентировка. На первом этапе учим детей представлять, то есть «видеть» тот случай, который представляется в рассказе («у нас в голове телевизор»). Рассказ должен быть эмоциональным, чтобы помочь детям вычислять главный ориентир, для этого так же необходимо использовать специальные ориентировочные карточки (разные варианты). Естественно, что начинаем с максимально наглядных карточек (требуется зрительно показать, почему не получается рассказ). Для этого выполняются упражнения различного типа. Первый тип наглядности (наглядных карточек). (наглядный материал представлен денотатами – отдельными предметными картинками без фона) кот Васька падает с дерева Кот Васька глаза ворона хвост дерево Л: Если называем все картинки отдельно, рассказ не получится. Второй тип наглядности (наглядный карточек). Событие – сюжетная картинка Сюжетная картинка Сюжетная картинка Сюжетная картинка Сюжетная картинка Сюжетная картинка Сюжетная картинка (часть  этих сюжетных картинок относится к рассказу, являются его частью, а часть – нет) В результате ребенок должен придти к выводу о том, что рассказ получается в том случае, если в нем повествуется только об одном большом событии NB: «событие», «случай» (то, что было) - учебные термины. Третий тип наглядности (наглядный карточек). Карточки, обозначающие наличие или отсутствие события в предъявленном тексте. С С Четвертый тип наглядности (наглядный карточек). Карточки, обозначающие наличие или отсутствие уже рассказа в предъявляемом материале. Р Р Второй этап – вербально-логическая ориентировка. Цель: научить детей осознавать основные признаки рассказа и отвечать на вопрос «почему в одном случае рассказ получается, а в другом – нет». Вопрос «почему» сложный, так как ответ на него предполагает наличие способности к связной речи. У Коли рассказ получился, а у Пети – нет. ? 1. Р Есть рассказ или нет? Р 2. У Коли рассказ получился, а у Пети – нет. 3. ‾ ‾ ‾ У Коли рассказ получился потому, что есть последовательность событий. ‾ ‾ ‾ 4. У Пети рассказ не получился потому, что у него предложения друг с другом не дружат. Работа такого типа должна проводиться в условиях детского сада во втором полугодии старшей группы. 2-й раздел: знакомство детей с правилами строения рассказа. Ребенку надо показать как устроен рассказ. Ребенка нужно познакомить со следующими правилами построения смысловой связи в рассказе: - правило смысловой связи («дружбы предложений»); решение этой проблемы предполагает обучение детей программированию; необходимо научить детей строить две программы: программу всего рассказа и программу каждого отдельного предложения; - правило лексико-синтаксической связи предложений между собой; предполагается первоначально показать детям, что предложения между собой в рассказе соединяются различными средствами (средства межфразовой связи). Смысловую программу нужно показать в наглядном виде. Начинаем знакомить первоначальной с правилами построения рассказа повествовательного типа. Первый тип / этап занятий. Показ первого правила строения рассказа. Цель: познакомить детей с правилами смысловой связи. Для этого типа занятий логопед подбирает повествовательный рассказ из 6-7 предложений. Все предложения должный быть связаны цепным типом связи. Рассказ должен содержать небольшой новый познавательный факт и эмоциональную пружину. Она помогает поддерживать мотивационную сферу. Предложения должны быть простыми распространенными. После организационного момента логопед зачитывает детям такой рассказ. Например: Наша кошка, к удивлению всех, любила мед. …. Пчелы покусали Мурку. Теперь она и близко не подходит в меду. NB: все предложения должны быть соединены прямым лексическим повтором. Сенсорно-словарный этап. На этом этапе детям предлагается из банка предметных картинок отобрать только те, которые подходят к нашему рассказу. В банке находятся как относящиеся к рассказу картинки, так и картинки, не имеющие никакого отношения к рассказу. Однако они не должны быть случайно подобраны. Например: скворечник, собачья будка, улей. Это сделано для того, чтобы уточнить значение слов, для развития памяти. Так же на этом этапе отрабатывается слоговая структура слов (например: слова со стечениями согласных «малинник» - стечение согласных представлено одинаковыми буквами – применяют метод поочередного произнесения слогов –ма-лин-ник). И: Ребята, мы так говорим, когда много. Чего здесь много? – малины (осинник – много осины). Тексты первых рассказов не содержат сложных по семантике глаголов. Второй тип / этап занятий Знакомство с правилами смысловой дружбы предложений. Логопед показывает детям чистую страничку. На страничку в процессе работы будут помещаться картинки, для этого в страничке можно сделать прорези или использовать магниты. Так же предъявляется банк картинок: и т.д. (3 шт) (3 шт) (2 шт) (2 шт) (по количеству слов в рассказе) и (по количеству предложений в рассказе). Л: Ребята, сейчас мы с вами будем записывать рассказ на этой с страничке с помощью картинок. Кто вспомнит первое предложение из рассказа? Д: Наша кошка Мурка любила мед. Л: Какие картинки подойдут к этому предложению? Л: Кто помнит второе предложение? Д: Запах меда доносился из малинника. Л: какие картинки подойдут к этому предложению? И т.д. NB: смысловые вопросы могут быть только на первом занятии. Картинно-графический план отражает программу рассказа. Эта страничка из внутренне речи, где мы оперируем образами. После того, как страничка заполниться и будут составлены предложения рассказа. И т.д. Эта страничка из нашей внутренней речи, где мы оперируем образами. После того, как страничка будет заполнена картинками, можно переходить к новому типу занятий. Третий тип / этап занятий. После организационного этапа и составления кртинно-графического плана рассказа, например: Летом я, как правило, отправляюсь в Мещеры. В Мещерах есть маленький домик. Домик огорожен частоколом. Частокол – ловушка для деревенских котов. и т.д. И т.д. логопед закрывает все предложения экраном, кроме 1-го и 2-го. Л: Ребята, найдите тут картинки, которые помогают дружить этим двум предложениям. Логопед показывает, что в каждом последующем предложении говориться ободном и том же предмете. Таким образом мы учим ребенка программированию. Четвертый тип / этап занятий. Пересказ рассказа с опорой на картинно-графический план. Пятый тип / этап занятий. Формулирование правила построения рассказа через знакомые образы. Л: Вы знаете, на что похож рассказ? Д: варианты ответов Л: Рассказ похож на новогоднюю гирлянду. Как соединяются кусочки гирлянды? Рисует на доске: Л: Так же соединяется и рассказ (потому что одинаковые картинки повторяются) Такого типа занятий нужно провести 7 или 8. В заключении можно спросить: Л: Ребята, а что у нас здесь получилось на листочке? Д: У ас получился случай о кошке. Шестой тип / этап занятий. Знакомство с правилами лексико-синтаксичекой связи предложений. Цель: познакомить детей с правилами лексико-синтаксичсекой связи предложений в рассказе. Логопед учит детей ввязывать предложения не только способом лексического повтора, но и другими средствами связи: 1. посредством междометия; 2. посредством местоименных наречий (тут, там, здесь); 3. посредством производных слов (дом – домишко); 4. посредством слов-синонимов. NB: на одном логопедическом занятии вводится только одно новое средство связи. NB: такой тип логопедического занятия проводится на базе знакомого материала. Примерны план данного логопедического занятия. 1 этап. Организационный момент. Психотерапевтический контакт логопеда с детьми – привлечение зрительного внимания, «контакт глазами». 2 этап. Самостоятельное составление детьми кортинно-графического плана по знакомому тексту. 3 этап. Пересказ рассказа с опорой на часть картинно-графической программы: логопед закрывает правую сторону плана (так как левая сторона– начало предложений, ее закрывать нельзя). Побуждение детей к поиску нового лексического средство связи предложений осуществляется так же при помощи закрытия, значка запрета , который помещается на соответствующую предметную картинку плана (но только на некоторые, не на все). Л: Это знак запрещает называть это слово. Надо подобрать другое подходящее слово. Седьмой тип / этап занятий. Перекрестный пересказ. Вызывается два ребенка. Первый рассказывает по-старому картинно-графическому плану, а второй – по новому, придуманному на прошлом занятии, с использованием новых слов-заменителей. Л: Получилось по-новому или нет? На этом этапе логопед начинает работать с описательным текстом, чтобы ребенку было интересно. Описательный рассказ требует другого уровня интеллектуального развития. Для этого необходимо развивать исследовательскую деятельность. Для этого в предшествующие занятия необходимо включать небольшие речевые фрагменты типа: 1. задание состоит в том, чтобы ребенок отгадал предмет по специально подобранному тексту – загадке. Текст должен быть комбинированного плана (повествовательные и описательные элементы: повествовательная часть поддерживает мотивацию ребенка, описательная же решает намеченную логопедом задачу) например: Алешка получил от дедушки из Москвы посылку с подарком. Когда он открыл, то увидел, что подарок красивый. Он красного цвета, с золотой полоской по середине, высоко прыгает. И т.д. Л: Какое слова помогли вам догадаться, что это мяч? 2. работа с парными загадками; логопед подбирает две загадки об одном и том же предмете, текст первой загадки должен быть оформлен глаголами, а второй – прилагательными, и обе загадки имеют еще и графические схемы после того, как дети отгадают загадки, следует припомнить слова – глаголы из первой загадки, логопед выкладывает данные слова красными полосками, в порядке расположения в загадке после этого дети вспоминают слова – признаки из второй загадки и логопед выкладывает желтые треугольники по второй точно такой же картинкой рядом которые рассказывают о признаках данного предмета и так же в линейной последовательности. 3. детям на слух предлагают упражнения сравнительного плана, в состав которого входят описательный рассказ с неполным и с полным набором признаков; задача – сравнить эти наборы признаков Л: Чего не хватает в первом рассказе? Д: Там нет какого цвета у нее крылья, где у нее гнездо и т.д. Таким образом до ребенка следует донести два основных правила: Правило № 1 – см. мои лекции Правило № 2 – языковое – лексико-синтаксическое Следует научить ребенка нормативным лексическим средствам, при помощи которых можно соединять предложения между собой: местоимения, наречия, производные слова (например: зверь – зверюшка), синонимы (самые сложные – текстовые синонимы, такие как мальчик – малыш). NB: прежде чем познакомит ребенка с правилами построения текста, следует практическими методами научить детей составлять описательные рассказы. ↓ На основании этого утверждения данный раздел можно представить в виде трех подразделов: 1 подраздел: развитие связной речи практическими методами, т.е. интуитивно. Первая задача: научить с опорой на наглядные средства строить рассказ из 4-5 предложений, при этом логопед следит, в первую очередь, за логическим построением, не обращая внимания на качество предложений, отбор лексики и фонетическую точность. Вторая задача: развитие мотивационной сферы, пробуждение интереса к связной речи. Дж. Озгут (?) выделяет два типа мотивации, лежащих в основе связной речи: - экстралингвистическая (познавательная) - пробуждает интерес ребенка к содержательной стороне, смысловому программированию будущего высказывания; - лингвистическая – направлена на отбор слов, на структурирование предложений («чтобы было красиво»). При работе в рамках данного подраздела рекомендуется использовать следующие виды работ: - работа с серией сюжетных картинок: - научить располагать картинки в логической последовательности, т.е. находить смысловую, содержательную программу; - научить сначала рассказывать об отдельном фрагменте (например, о первой картинке из серии) или кратко рассказывать о содержании всех картинок, т.е. обо всем событии; - научит внимательно слушать читаемый рассказ и располагать картинки соответственно последовательности событий, описанных в рассказе (непосредственно во время прослушивания); - научить выстраивать картинки серии соответственно последовательности событий, описанных в рассказе, который ребенок уже прослышал (по памяти); - научить самостоятельно располагать картинки серии в последовательности, постепенно наращивая количество картинок (используется соревновательный момент – а кто быстрее?); - научить распутывать две сюжетные линии (смешать две серии картинок; ребята, у меня здесь смешались два случая, помогите разобраться; в начале работы можно использовать серии картинок, имеющих очевидные отличия, т.е. событие летнее и зимнее); - научить подбирать к каждой картинке из сери адекватные предметные картинки; - эвристические игры (направлены на то, чтобы найти правильный смысл, парадигму, недостающее звено, неподходящее слово в предъявляемом рассказе или предложении): - научить исправлять ошибки, допущенные взрослым при раскладывании серии сюжетных картинок; - научить из банка сюжетных картинок находить недостающее звено при работе серией сюжетных картинок; - научить выстраивать логическую программу по одному элементу из серии (т.е. предлагается для составления рассказа только одна картинка из серии); - научить исправлять прослушанный рассказ в соответствии с составленной серией сюжетных картинок; - ассоциативные игры (поиск языковых средств; см. тут же в формировании семантической структуры слова); - чтение как специальный приме развития связной речи первая задача: научить внимательно слушать отрывок из рассказа и выделать его главный смысл (какое событие / случай произошел?); вторая задача: научить придумывать дальнейшее содержание (т.е. план рассказа, а не рассказ) на основе прочитанного зачина; научить ориентироваться в нескольких жанрах связной речи (дифференцировать, например, рассказ, стихотворение, загадку, пословицу). 2 подраздел: знакомство детей с правилами построения рассказа. Для полноценного ознакомления с правилами построения рассказа существуют 4 типа логопедических занятий. NB: логопедических занятий каждого типа должно быть не менее 8, т.е. 24 дня. 1 тип занятия: знакомство со способами связи предложений в рассказе (см. тут же). 2тип занятия: закрепление понимания смысловой связи предложений в рассказе. Следует показать почему может не получиться рассказ с использованием поломок. Поломка № 1: в картинно-графическом плане картинки перепутаны метами, т.е. нарушена их повторяемость. Поломка № 2: выпадение из картинно-графического плана какого-либо предложения. Поломка № 3: перемешивание предложений в картинно-графическом плане. NB: на отдельном логопедическом занятии используется только один вариант поломки NB: структура такого логопедического занятия следующая ↓ 1 этап: организационный; 2 этап: составление картинно-графического плана к знакомому тексту: - тренировка гностических функций (память); - формирование пространственных представлений; 3 этап: пересказ знакомого рассказа с опорой на часть картинно-графического плана (программы) (возможно закрыть экраном сначала правую часть, затем левую, а затем частично правую и частично левую) – таким образом будут закрепляться правила связи предложений в рассказе; 4 этап: моделирование поломки (в промежутке между пересказами детей или на перемене, т.к. урок развития речи обычно сдвоенный, логопед незаметно вносит изменения в картинно-графический план); в процессе пересказа ребенок должен обнаружить эту поломку; 5 этап: итоговый / резюмирующий (почему же не получился рассказ у Маши? Потому что потерялось одно предложение. Какое это было предложение? И т.д.). 3 тип занятия: развитие глагольной синонимии. Следует научить вариативно строить предложения (в одном предложении использовать разные глаголы) NB: структура такого логопедического занятия следующая ↓ 1 этап: организационный; 2 этап: самостоятельное составление картинно-графического плана к знакомому рассказу (предлагается использовать тот текст, который отработан на первом типе занятий); 3 этап: развитие вербальной линейной памяти: донести значение стрелок в картинно-графическом плане – что прячется за стрелками? (т.о. мы работаем над более высоким символическим восприятием) – предполагается, что дети ответят, что там прячется слово или слова; после такого ответа логопед просит назвать сверху вниз все слова, которые спрятались за стрелками – таким образом возникает глагольная программа (что и отрабатывается в течение 8-ми занятий); 4 этап: развитие глагольной синонимии NB: сначала подбираем синонимы только в некоторым глаголам из картинно-графического плана, стрелки, обозначающие эти глаголы маркируем знаком запрета, т.к. их больше назвать нельзя, вместо них нужно придумать другие слова; для решения данной задачи логопед сам к данным словам подбирает цепочки слов (3-4 слова), три из которых – это слова-синонимы, а одно слово лишнее, но похоже по звуковому абрису; первоначально дети запоминают те слова, которые предлагает им взрослый, пассивно накапливая словарь синонимов и отрабатывая слоговую структуру новых слов; при запоминании дети каждое слово, произнесенное взрослым, обозначают полоской, а после самостоятельно повторяют услышанные слова; далее ребята ищут ненужное слово путем примерки в предложение всех представленных слов и выбирают слово, которое помогает сделать предложение самым красивым. 5 этап: перекрестный пересказ Один ребенок рассказывает со старыми словами, другой – с новыми – т.о. глагольный словарь закрепляется и группируется; ребята, которые не пересказывают так же получат задание – проследить за правильностью употребления старых и новых слов, подумать, какими еще подходящими словами можно заменить слово под знаком запрета. 4 тип занятия: научить соединять предложения разными лексическими средствами. NB: в качестве средств межфразовой связи не используются союзы, т.к. они разрушают смысловую программу. 3 подраздел: закрепление усвоенных правил (переход к самостоятельной речи). - закрепить правила, по которым строится связна речь; - научит распространять предложения; - научит составлять рассказы из двух смысловых отрезков; - сформировать представления о смысловой части рассказа. Для реализации данных задач предлагается несколько типов заданий. 1 тип: научить составлять рассказ (ситуация знакома) с опорой на - готовый картинно-графический план; - заголовок - NB: заголовок должен быть распространенным глагольным предложением. Например: Как птицы помогают саду. дети → скворечник скворечник → дерево дерево → птица птиц → гнездо гнездо →птенцы птенцы →сад сад →жучки, букашки и т.д. 2 тип: научить самостоятельно составлять рассказ с опорой на готовый картинно-графический план и заголовок в виде распространенного глагольного предложения (ситуация не знакома). Например: Л.: Ребята. Сейчас мы будем составлять рассказ, который называется «Как петух напал на медвежонка». Слушайте. Как-то в зимнюю пору охотники отправились в дальний лес и наткнулись там на маленького медвежонка. Медвежонка принесли в ближнюю деревню. В этой деревне жила одна хозяйка. У хозяйки жил злой петух. Петух напал на медвежонка. И т.д. охотники → лес лес → медвежонок медвежонок → деревня деревня → хозяйка хозяйка → петух петух → медвежонок 3 тип: научить распространять предложения за чет введения в них - прилагательных; - наречий. Например: охотники → лес лес → медвежонок медвежонок → деревня деревня → хозяйка хозяйка → петух петух → медвежонок NB: наречия и прилагательные не вводятся одновременной в одно и то же предложение. NB: распространяющие члены вводятся в предложения только знакомых текстов; первоначально прилагательные в картинно-графическом плане обозначаются , а наречия , т.к. относятся к глаголам NB: при выполнении этого упражнения логопед может предложить банк слов для распространения и выбора наиболее подходящих или наиболее понравившихся. 4 тип: научить детей самостоятельно придумывать фрагмент рассказа. Следует научить самостоятельно подбирать соответствующее содержание одного какого-либо квадрата, после целого горизонтального звена, а впоследствии и нескольких горизонтальных звеньев – так мы подходим к полностью самостоятельной речи. Например: охотники → лес охотники → лес охотники → лес лес → медвежонок лес → медвежонок → медвежонок → деревня медвежонок → деревня медвежонок → деревня деревня → хозяйка деревня → хозяйка → хозяйка → петух → хозяйка → петух петух → петух → медвежонок → NB: чтобы научить составлять рассказ из двух смысловых отрезков, следует использовать чтение или сюжетные картинки, которые подбираются из банка сюжетных картинок в соответствии с услышанным ребенком (аналогия с первой и второй серией фильма). NB: требования к составлению повествовательного текста. - рассказ современного содержания (нельзя использовать тексты Толстого, Ушинского, Носова, так как они хорошо знакомы детям); - содержание рассказа должно нести новый познавательный факт; - предложения в рассказе должны быть соединены прямым лексическим повтором; - предложения в рассказе должны иметь жесткую структуру, соответствующую схеме предложения рассказе; - должны быть исключены сложно подчиненные предложения; - предложения с однородными сказуемыми (например, заболел и лег в кровать) могут быть в количестве не более одного в одном тексте; - рассказ должен звучать как естественная речь, а не искусственно соединенные предложения; - объем текста должен быть обусловлен нормативом – 7-8 предложений (в зависимости от типа контекста). После введения таких элементов и успешного их выполнения детьми, можно переходить к занятиям с описательными рассказами. Цель таких занятий: формирование исследовательской деятельности. Логопед знакомит детей с новым видом плана: сенсорно-графическим Построение его предполагает осознание ребенком, какие признаки через какой сенсорный анализатор нужно доставлять. Л: Ребята, посмотрите, что это у нас? Л: что мы видим глазом? Главное для составления сенсорно-графического плана, что ребенок рассказал обо всех признаках. Что и будет исследовательской деятельностью. Таким образом отрабатывается и семантика, и расширяется словарь признаков, отрабатываются прилагательные среднего рода. Пример сенсорно-графического плана. Форма – при составлении конкретного описательного рассказа на это место ставится карточка с формой предмета. Набор карточек прилагается: ,,,. Так при описании яблока м поставим значок . Цвет – при составлении конкретного описательного рассказа на это место ставится карточка, обозначающая цвет предмета. Для каждого описательного рассказа обозначения будут свои, в зависимости от тех цветов, которых данный предмет бывает. Например, при описании яблока можно предложить следующие обозначения: (красно-желтое), (желто-зеленое), (желтое), (зеленое), (красное). Размер – при составлении описательного рассказа на это место ставится карточка, обозначающая размер данного предмета. Предлагается использовать обозначение формы предмета в разных величинах. Так, например, при описании яблока будут предложены такие обозначения: , , . Качество цвета – матовый или блестящий. Предлагается использовать обозначение формы предмета в двух вариантах: из фольги и матовой бумаги. Так, например, при описании яблока это будут два кружка – один из фольги, другой – из матовой бумаги. Каков предмет на вкус – если это актуально при описании предмета. Подбор обозначений осуществляется индивидуально. Так, например, при описании яблока, можно использовать такие обозначения как «пустой стаканчик» - сок не получается или он не вкусный и «полный стаканчик сока» - какой сок из этого яблока и вкусный ли он. Каков предмет на ощупь – можно предложить такие обозначения: клубок шерсти – мягкий, пушистый и футбольный мяч – твердый, гладкий. Какой у предмета запах – ароматный или нет / пахнет или нет. Можно предложить следующие обозначения: открытый и закрытый флакончик с духами. Где растет / где живет / из чего делают / откуда родом и т.д. Для каждого предмета свои обозначения. Так для яблока это сад. Нужен предмет или нет. Для чего нужен. Обозначения индивидуальны. Так, для яблока, это банка с вареньем, компотом, джемом, пакет с соком, яблочный пирог, мальчик, кушающий яблоко. После того, как ребенок составил рассказ по данному плану, можно переходить к следующему этапу работы. На некоторых стрелках появляется знак запрета - . Он показывает, что теперь нельзя сказать так, как раньше. Нужно заменить это слово другим. Так, например: Наше яблоко круглое. Оно желто-зеленое. И т.д. Таки образом вместо имени существительного при составлении предложения ребенок вынужден использовать местоимение. Этот прием используется для того, чтобы предотвратить закрепление навыка составления рассказа только с коммуникативно-сильными словами, т.е. с именами существительными в роли подлежащего. Сенсорная алалия. Данная форма мене описана в специальной литературе, т.к. ее трудно диагностировать и она встречается не так часто, как моторная алалия. Тругот и Кайданова занимались изучением сенсорной алалии. Их определение данной проблемы таково – это такое нарушение речи, при котором не формируется восприятие речи; вызвано поражением центральных отделов коры головного мозга (локальные поражения), которое приводит к нарушению фонематического слуха. При исследовании у таких детей состоянии я физического слуха выявлено, что у 1/3 имеется снижение восприятия высоких частот. Данное снижение физического слуха не может препятствовать овладению звучащей речью. Фонематический слух страдает в различной степени: - тяжелая степень – ребенок не реагирует на звучащую речь, так как она не является для него сигналом; первоначально производит впечатление ребенка со сниженным слухом , что является диагностическим моментом – следует провести тщательное исследование состояния физического слуха у данного ребенка для исключения нарушения слуха. Дифференциальные методы диагностики сенсорной алалии и снижения слуха разработаны очень плохо, однако имеются практические наблюдения: - при сенсорной алалии голос звонкий, модулированный, полетный, при снижении слуха голос «ватный», глухой, немодулированный; - при сенсорной алалии отмечается неравномерность слухового восприятия (восприятии неречевых шумов) в течении дня; - при сенсорной алалии отмечается явление гипераккузии – восприимчивость к громким звукам, вплоть до болезненных ощущений, такой ребенок не сможет учиться в спецшколе для глухих или слабослышащих детей, так при использовании звукоусиливающей аппаратуры будет испытывать дискомфорт. - специфическое накопление словаря при сенсорной алалии: сенсорный алалик за 2 месяца пребывания в стационаре накапливает 4-6, максимум 12 слов, могут эти слова и теряться вследствие амнезии, если не закреплены в собственной речи; - при сенсорной алалии поражены центральный отделы слухового анализатора, а при снижении слуха – периферические; - отмечается так же такая форма как сенсорная тугоухость – снижение физического и фонематического слуха. - средняя степень – ребенок реагирует на речь, как на специфический раздражитель, например, поворотом голов в сторону говорящего, распознает обиходные слова; трудности проявляются, когда ребенок оказывается в ситуации не диалогического, а монологического общения, когда невозможно опираться при понимании речи на жесты и мимику собеседника, так же такой ребенок испытывает затруднения, когда слова похожи по звуковому абрису (например, кошка – окошко – лукошко), когда речь произносится в быстром темпе (в этом случае из-за общей замедленности всех процессов он не успевает декодировать ее); у такого ребенка отмечаются особенности экспрессивной речи – эхолалии (основаны на имитативной способности ребенка); логорея – в ней присутствуют, собранный в речи окружающих кусочки фраз, отдельные слова или их части. - легкая степень - не дифференцируются фонетические слова-паронимы (это отражается на письме), затрудняются при расшифровке грамматических форм слова. Работы по проблеме: В.К. Орфинская «Дифференциальные методы логопедической работы при разных формах алалии и афазии» и Т.П. Горюнова сборник «Нарушение речи у дошкольников». Основные разделы перспективного плана при работе с сенсорными алаликами. Следует отметить, что такие дети обычно попадают в стационар после длительного пребывания дома. 1. адаптационный этап (ребенок привыкает к новым условиям, новым голосам; логопед много общается с таким ребенком); 2. развитие слухового внимания на ограниченном лексическом материале (научить ребенка узнавать по слову предмет, становит связь слова и предмета); 3. развитие слухового восприятия (научить ребенка определять направление шума (используются музыкальные игрушки); опознавание предмета по характерному для него шуму (бытовые предметы, музыкальные игрушки); 4. работа над семантикой слова научить соотносить слово с нужным предметом (так как ребенок плохо понимает инструкцию, то его уже с 4-х лет начинают обучать грамоте, но основании знания которой, в частности, глобального чтения, и строится вся работа, в том числе и словарная), постепенно слова, которые ребенок в состоянии прочитать, включаются в контекст, в словосочетания, короткие предложения; сложность заключается в том, что сенсорный алалик может сейчас показать предмет на предъявленное слово, а через минуту не сделать этого; наличие способности к повторению, к эхолалии, можно использовать для отраженного повторения фраз на речевым фонематическим слухом мы будем работать в последнюю очередь таким образом, при работе с сенсорным алаликом мы в любом случае будем пользоваться метолом обходного пути. Карта логопедического обследования безречевого ребенка Подготовительная часть: Сбор анамнеза (анкетирование родителей). Основная часть: - Понимание речи (состояние импрессивной речи, слуховое внимание, фонематическое восприятие). Исследование слуховых функций и фонематического восприятия 1. Наличие реакции на голос. Громко позвать ребёнка за его спиной Э-Э-ЭЙ или ААА. 2. Различение неречевых звуков. Узнать, какая игрушка издаёт звук (сначала дать послушать обе игрушки, игрушки шумят за ширмой) 2 игрушки___________ . 3 игрушки __________ . Повторить действие (за спиной топнуть, хлопнуть в ладоши, ударить по столу). 3. Различение речевых звуков и наличие реакции на звуки речи. Произнесение двух гласных (чтобы не было видно артикуляции) с показом картинки (например, А — плачет кукла, У — скулит собака). «Кто сказал А? Кто сказал У?» (если выговаривает, произносит сам). Аналогично согласные звуки (если выговаривает, произносит сам). Выявление объема и точности словаря 1. Показать игрушки: «Покажи куклу (матрешку, пирамидку, мишку)». Видоизменить задание: «Возьми куклу (матрешку…)». Подать поочередно игрушки: «Дай мне куклу (матрешку…). Если справляется с заданием, узнать знакомые предметы на картинке (шкаф, мяч, чашка). Показать обиходные предметы: стол, стул, кровать, чашку, ложку, тарелку, рубашку, платье, носки. 2. Знание слов обобщающего характера: Из сгруппированных предметы по темам: одежда, обувь, посуда, фрукты, овощи, игрушки, найти те или иные предметы: «Найди посуду» (игрушки, одежду и др.). Знание частей тела (рука, нога, голова) и частей туловища игрушечных животных (лапа, голова, хвост). «Покажи свою руку», «Где лапка у зайчика?». 3. Соотнесение предметов с их назначением. Предложить: яблоко, мяч, зубную щетку. Вопросы: «Чем ты играешь? Чем чистишь зубы? Что ты ешь?». Затем заменить предметы на предметные картинки и повторить вопросы. 4. Выяснение объема глагольной лексики. Разложить сюжетные картинки, на которых одно и то же лицо (девочка или мальчик) совершают различные действия, дать возможность рассмотреть картинки, а затем показать нужную в ответ на вопрос: «Покажи, где девочка идет (стоит, бежит, ест, спит, играет, умывается)». «Покажи, кто умывается (стоит, бежит)». Выкладывается 2 картинки «Покажи, кто умывается? Кто вытирается?» (ест/пьет, бежит/идет и др.). 5. Понимание названий признаков предметов. «Покажи где большой стол? Где маленький? (толстая/тонкая палка, длинная/короткая лента, высокий/низкий дом)». «Какой кубик больше? Какой меньше? (карандаш длиннее/короче, пирамидка выше/ниже)». «Где красный (желтый, синий) мячик?». Выявление дифференциации элементарных грамматических форм 1. Понимание форм единственного и множественного числа имени существительного «Где кукла? Где куклы? (пирамидка/пирамидки, машина/машины, книга/книги)». 2. Понимание предлогов, отражающих пространственные взаимоотношения. «Положи игрушку в коробку (за коробку, под коробку, перед коробкой)». 3. Понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов. «Покажи, где стол? Где столик? (книга / книжечка, кукла/куколка, коробка/коробочка)». Понимание предложений Выполнение инструкции «Закрой глаза (подними ножку, погладь кошечку, принеси кубик)». Установление возможности запомнить и выполнить два действия, сформулированные в одной просьбе «Возьми мишку и посади его на стул (подойди к столу и возьми карандаш, возьми кубики со стола и сложи их в коробку)». Изучение неречевых функций 1. Ориентировка в окружающем пространстве. Показать «верх/низ», а также направления: «Покажи, где группа? (спальня, кабинет лечебной физкультуры, окно, дверь)». Дать ребенку лист бумаги, свернутый в трубку («подзорная труба») и предложите, смотря в нее, разглядеть предметы на окне (шкафу, столе, полке). 2. Ориентировка на плоскости. На глазах ребенка построить домик из заготовленных частей (домик — квадрат, крыша — треугольник, труба — прямоугольник) и предложить: «Покажи, где крыша? Где труба?». 3. Наличие праксиса позы при имитации движений (в плане общей моторики). Предложить ребенку повторить за вами отдельные движения (присесть, встать, топнуть, хлопнуть, покачать головой, наклониться, прыгнуть). 4. Наличие праксиса позы при выполнении проб на мелкую моторику, возможность дифференцированности движений пальцев и способности к переключению. Повторить последовательно позы «кулачок», «крыша», «лодочка», «коза», «кружок», «очки». Чередование по две позы: «кулак/ладонь», «кулак/коза», «ладони/лодочка», «очки/кулак». Предложите ребенку поочередно коснуться каждым пальцем, начиная со второго, большого пальца той же руки. 5. Оральный праксис. Предложить ребенку по подражанию выполнить несколько действий: широко отрыть рот; улыбнуться; надуть щеки; вытянуть губы в трубочку; сделать губы как при звуке [о]; высунуть язык лопаткой; поднять кончик языка вверх; опустить кончик языка вниз; поместить кончик языка в правый, затем — в левый угол рта. 6. Способность к переключению движений. Предложите ребенку повторить вслед за собой по два движения. 7. Конструктивный праксис. Воспроизвести из двух, затем трех палочек фигуру по образцу, создать конструкцию по памяти. 8. Сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза и последовательной реализации конструктивной деятельности Сложить разрезные картинки из 2—3 частей с прямым краем; облегченный вариант кубиков Кооса; выполнить вкладки в доску Сегена. Изучение невербальных компонентов коммуникации 1. Реакция на незнакомого человека. Предложите ребенку поздороваться с вами за руку. В кабинет входит незнакомый ребенку человек и заводит с вами разговор. 2. Реакция на впечатление. Ребенок входит в кабинет с хорошо знакомой обстановкой. На столе находится новая яркая игрушка. 3. Способность к подражанию. Предложите ребенку копировать ваши жесты и мимику. Попросите ребенка показать жестом хорошо знакомые действия пить, есть, спать, мыть (руки), чистить (зубы), причесываться, гладить (кошку). 4. Моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых жестов (да, нет, хочу, дай). Без словесной инструкции предложите ребенку понять ваши жесты и выразительные движения (указательный жест, кивок головой, покачивание головой, приглашающий жест, жест отрицания). 5. Способность изображать и играть роль. - «Полетай как птичка», «Попрыгай как зайчик», «Потопай как мишка», «Идет слон», «Бежит собачка», «Крадется лиса». Все предлагаемые задания должны быть эмоционально окрашены и спланированы таким образом, что реакция на них может быть минимальной. Используются различные средства стимуляции, положительное подкрепление деятельности ребенка. Заключение_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Рекомендации______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Логопед ___________________________________ Дата ________________________________ Выводы: Если у безречевого ребёнка нет аутистических проявлений, то нарушения говорят о следующем. Нарушения слухового восприятия и понимания речи говорит о сенсорной алалии, выраженной в разной степени: от полной невосприимчивости к звукам речи и даже голосам людей – до некоторой способности улавливать смысл отдельных простых слов и инструкций. Если ребенок понимает слова и инструкции, но неустойчиво и неточно, у него может быть задержка речевого развития, вызванная некоторым недоразвитием сенсорных функций. Наличие двигательных затруднений говорит о моторной алалии, выраженной в разной степени: от полной неспособности совершать произвольные движения органами речи (и даже неспособности принимать помощь), до ограничения способности к выполнению действий по подражанию. Последнее может свидетельствовать и о задержке речевого развития, вызванного моторными трудностями. При сочетании сенсорных и моторных нарушений нужно говорить о сенсомоторной алалии. В этом случае задержка речевого развития маловероятна. ЗРР возможна, если сенсорные и моторные нарушения не слишком выражены. Логопедическое заключение: _______________