Преподавание юриспруденции в высшей школе

МИНИСТЕРСТВО ТРАНСПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ТРАНСПОРТА» (РУТ (МИИТ) ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ____________________________________________________________ кафедра «Транспортное право» КОНСПЕКТ ЛЕКЦИЙ по дисциплине «Методика преподавания юриспруденции в высшей школе» (материал представлен в авторской редакции) ЗЕМЛИН Александр Игоревич д. ю. н, профессор Москва-2021 г. Оглавление Тема 1. Педагогическая деятельность в системе высшего образования 3 1.1. Педагогика в современном обществе. 3 1.2. Система образования 7 Тема 2. ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЮРИСПРУДЕНЦИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ. ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРАВОВЫХ ДИСЦИПЛИН СПЕЦИАЛИСТАМ НА ТРАНСПОРТЕ. 10 2.1 Организация учебного процесса в высшей школе 11 2.2. Опыт и направления формирования общеевропейской системы высшего образования 12 2.3. Система обучения в высшей школе 14 2.4. Особенности преподавания юридических дисциплин 18 ТЕМА 3. МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ И ЧТЕНИЯ ЛЕКЦИЙ ПО ЮРИДИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ 19 3.1. Понятие лекции, ее функции в учебном процессе 20 3.2. Методика подготовки к лекции 21 3.3. Цели и задачи лекции логика изложения определения места темы в структуре курса 22 3.4. Методика составления текста лекции. 25 Тема 4. Методика проведения практических занятий и семинаров по юридическим дисциплинам 29 4.1. Понятие, цели и виды семинарских (практических) занятий. 30 4.2. Подготовка преподавателя к семинару 31 4.3. Порядок проведения семинара. 32 4.4. Особенности подготовки и проведения семинаров и практических занятий в условиях реализации компетентностного подхода. Интерактивные формы проведения семинаров и практических занятий 35 4.4.1. Методические рекомендации по организации и проведению деловой и ролевой игры 39 4.4.2. Методические рекомендации по организации и проведению практических занятий, предусматривающих решение и анализ конкретных задач с использованием кейс-технологий (сase-study) 45 4.4.3. Методические рекомендации по организации и проведению научно-практической конференции в форме круглого стола (дискуссии) 48 Тема 5. Методика организации самостоятельной работы студентов 53 5.1. Понятие, сущность и функции самостоятельной работы студента: компетентностный подход 54 5.2. Виды самостоятельной работы и методические приемы ее активизации 57 Подготовки реферата предполагает постановку и поэтапное решение ряда задач. 58 Тема 6. Методика контроля знаний студентов 67 6.1. Понятие и виды контроля 68 6.2. Формы и методика осуществления текущего контроля 69 6.3. Методика оценивания студента по результатам промежуточного контроля 80 6.5. Методика оценивания студента по результатам итогового контроля 88 ТЕМА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Роль и значение педагогики в современном обществе. Методологические и методические проблемы организации образовательного процесса. Понятие, цели, задачи высшего образования, пути его развития в современном обществе. Интеграция педагогической культуры в образование. Основные компоненты педагогической системы: цели обучения; содержание обучения; технология обучения; организационные формы; субъекты педагогического процесса; преподаватель и студент. Методика преподавания как наука, ее предмет и роль в педагогической деятельности. Понятие системы образования. Понятие, цели, задачи высшего образования, пути его развития в современном обществе. Особенности преподавания юридических дисциплин. 1.1. Педагогика в современном обществе. Влияние педагогической науки на процессы развития общества зависит от того, на каком уровне развития находится сама наука, насколько достаточными являются знания для реализации ее функций, насколько человек, изучающий педагогику, овладел ее функциями. Модель образовательного процесса должна формироваться на основе сочетания вариативного и разноуровневого содержания образования, репродуктивных и творческих методов обучения, различных видов деятельности, в которые вовлекаются учащиеся. Вопросы, связанные с направленностью образования, его системообразующими и деятельностными основаниями рассматриваются в методологии образования. В педагогике методологию обычно определяют как учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности. В более широком смысле под методологией понимают совокупность научных методов познания в конкретной науке, либо учение о системе научных методов. Под методологией образования понимается система принципов, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также учение (теория) об этой системе. Существует взаимосвязанная иерархия методологий: методология науки, методология педагогики, методология дидактики, методология образования, методология образовательного процесса, методология образовательной деятельности, методология содержания образования и т. д. Ведущий компонент образования – это образовательный процесс, основной составляющей которого, в свою очередь, является образовательная деятельность. Методологический образ образовательного процесса сосредоточен в модели образования. В основе различных образовательных моделей могут лежать различные понимания сути образовательного процесса. В зависимости от концептуального смысла образования проектируется и выстраивается соответствующий образовательный процесс. Традиционная методическая работа предполагает повышение профессионального уровня преподавателя посредством наращивания количества знаний о новых методиках, приемах, технологиях и умений за счет копирования их в своей деятельности. Вне зависимости от своего профиля и направления профессиональной подготовки, высшие учебные заведения подчиняются нормативным государственным требованиям, организуют свою работу на основе единой правовой и нормативной базы, обеспечивают единые стандарты содержания и качества обучения студентов. В связи с этим обучение во всех высших учебных заведениях имеет общие черты. Высшие учебные заведения (вузы) - это образовательные организации высшего образования, готовящие специалистов высшей квалификации. Поми­мо профессиональной подготовки студентов, вузы также ведут научно-исследовательскую работу, переподготовку и повышение квалификации специалистов. Основными задачами высшего учебного заведения являются удовлетворение потребности личности в интеллек­туальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и после­вузовского профессионального образования; удовлетворение потребностей государства и общества в квалифицированных специалистах и научно-педагогических кадрах с высшим образованием. Высшее учебное заведение ставит в своей деятельности не только образователь­ные, но и воспитательные цели, основанные на приоритете общечеловеческих и нравст­венных ценностей. Вуз обязан способствовать развитию социально-воспитательного ком­понента учебного процесса, включая развитие студенческого самоуправления, участие обучающихся в работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов, на­учных студенческих обществ. Высшее учебное заведение, реализующее образовательные программы, должно располагать материально-технической базой, обеспечивающей про­ведение всех видов дисциплинарной и междисциплинарной подготовки, лабораторной, практической и научно-исследовательской работы студентов, предусмотренных учебным планом вуза и соответствующей действующим санитарным и противопожарным правилам и нормам. Педагогическая система всегда является частью более крупной социальной системы, ее элементом - подсистемой, а поэтому воспринимает и отражает в себе характерные социальные, исторические и иные специфические особенности этой системы и общества, в котором она реализуется. Весь исторический путь, пройденный педагогической теорией и практикой, был, по сути, процессом становления, формирования, расцвета и смены устаревших систем новыми, отличающимися функциями, структурой и входившими в их состав определенными элементами и содержанием. Элементами современных педагогических систем являются: • цели и ценности, функции педагогической системы и решаемые в ее рамках отдельные (частные) педагогические задачи; • реализуемое в системе содержание педагогических событий (процессов, явлений, деятельности); • субъекты и объекты педагогических процессов: организаторы, руководители, непосредственно педагоги и др. (как осуществляющие педагогическую деятельность, так и частично реализующие функции субъектов педагогического процесса); обучающиеся (воспитуемые), находящиеся в объектно-субъектной позиции в педагогических событиях как по отношению к себе, так и по отношению к руководителю, педагогу; • дидактические (обучающие), воспитательные, развивающие и образовательные процессы, действия, акты и т.п., как способы решения задач, стоящих перед педагогической системой, с раскрытием характера отношений (воздействия, взаимодействия участников и т.п.); • средства реализации педагогического взаимодействия (в том числе - технические); • организационные формы педагогической деятельности; • методы осуществления педагогической деятельности в совокупности с другими компонентами, составляющие педагогические технологии, т.е. комплексное целенаправленное использование в рамках решения конкретных педагогических задач определенных организационных форм и методов; при требуемом уровне профессионально-педагогической компетентности и квалификации руководителей, педагогов; • контроль; • реальные результаты и их оценка. На состоянии и эффективности функционирования педагогической системы, направленности и характере ее изменений существенно сказывается целый ряд факторов, непосредственно не входящих в качестве элементов в систему, но функционально связанных с ней и зачастую значительно отражающихся на ее состоянии и тенденции развития. Чаще всего к таким факторам относятся: • социальный заказ общества на функционирование системы, отражающий актуальные, осознанные нормы деятельности, предъявленные педагогической системе социальные требования; • совокупность актуальных макрофакторов социального развития; • осуществляемые в данном обществе преобразования (их направленность, характер, ценностные ориентации, последствия, сказывающиеся на участниках педагогической системы); • состояние и тенденции развития педагогической науки; • социально-правовая оформленность и реальный статус элементов педагогической системы; • преобладающие социально-психологические, профессиональные, историко-этнические, духовно-нравственные, менталитетные установки и особенности участников педагогической системы и т.п. Системная педагогическая деятельность способствует осуществлению социальной преемственности поколений, реализации возможностей людей в овладении общественным опытом. Но конкретные задачи, исходящие из целей, педагог, руководитель определяет сам, сообразуясь с особенностями людей, с которыми он работает, с условиями деятельности. Это требует принятия творческих решений, умения сопоставлять педагогические цели с конкретной обстановкой. Долгое время методику обучения самостоятельной наукой не считали. Методику рассматривали как раздел педагогики, изучающий методы обучения. К первой половине XIX века наука методика оформляется как самостоятельная наука. Методика обучения – это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания. Объект методики обучения – взаимодействие учителя и ученика в процессе передачи знаний о предмете и формирования навыков и умений (т.е. программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, совокупность уроков, внеклассная работа). Предмет методики обучения – процесс обучения и его закономерности; накопленные об объекте знания (т.е. научно обоснованное решение проблем, связанных с целями, содержанием, принципами, методами и приемами). В узком смысле методика – это совокупность форм, методов и приемов работы учителя. В широком смысле методика – это учение о методах обучения. В основе методики обучения лежат как минимум две науки: дидактика и та наука, основой которой составляет содержание обучение данному предмету. Задачи методики: раскрывать закономерности обучения. На их основе устанавливать нормативные требования к обучающей деятельности учителя и к познавательной деятельности учащихся. 1.2. Система образования Система представляет множество связанных между собой элементов, которые складываются между собой в целостное единство. Однако система предполагает и непременное наличие взаимосвязей между ними. То же самое наблюдается и в системе образования. В соответствии с действующим законодательством система образования включает следующее: 1) федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОСы) и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы; 2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся; 3) федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов РФ, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы; 4) организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования; 5) объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования. Системообразующим фактором в данном случае выступает общая фундаментальная цель — обеспечить право человека на образование. Система образования представляет собой определенную целостность, упорядоченность и взаимосвязь различных частей структуры образования. Таким образом, система образования в самом общем виде — это упорядоченная совокупность отношений между субъектами образовательного процесса. В системе образования можно выделить три подсистемы: 1) содержательную; 2) функциональную; 3) организационно-управленческую. Содержательная подсистема отражает суть образования, конкретное содержание образования того или иного уровня, определяет характер взаимосвязей между другими подсистемами и элементами системы образования, которыми являются образовательные стандарты и образовательные программы. Функциональная подсистема охватывает образовательные организации различных типов и видов, которые реализуют образовательные программы и обеспечивают права и интересы обучающихся. Организационно-управленческая подсистема включает государственные органы и органы местного самоуправления, осуществляющие управление образованием, а также организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности и оценку качества образования. В основе функционирования системы образования в России находятся ФГОСы и образовательные программы, которые определяют содержательную компоненту данной системы. ФГОСы принимаются для достижения важных стратегических целей, среди которых законодатель выделяет следующие: 1) единство образовательного пространства Российской Федерации; 2) преемственность основных образовательных программ; 3) вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся; 4) государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения. ФГОС представляет собой совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования. Образовательная программа представляет собой комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов. Образовательные стандарты и программы взаимодействуют друг с другом по принципу первичности. С одной стороны, образовательные программы составляются на основе стандартов, с другой стороны, стандарты включают и вариативную часть, поэтому образовательные программы, реализуемые в различных образовательных учреждениях, могут различаться за счет локальных компонентов. Образовательные программы разрабатываются и утверждаются образовательными учреждениями в соответствии с государственными стандартами. Классификация образовательных программ проводится на различных основаниях. В зависимости от вида образования выделяют общеобразовательные и профессиональные программы. Общеобразовательные программы призваны обеспечить социализацию личности, направлены на формирование культуры, создание основы для сознательного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. С учетом уровня общеобразовательные программы подразделяют на программы образования: • дошкольного; • начального общего; • основного общего; • среднего (полного) общего. Эти программы являются преемственными, т.е. каждая последующая программа базируется на предыдущей. Для обучающихся с отклонениями в развитии на базе основных программ разрабатываются специальные программы, позволяющие учесть психофизические особенности и возможности обучающихся. К основным образовательным программам относятся: 1. Общеобразовательные программы — образовательные программы дошкольного образования, образовательные программы начального общего образования, образовательные программы основного общего образования, образовательные программы среднего общего образования. 2. Профессиональные образовательные программы: 1) образовательные программы среднего профессионального образования — программы подготовки квалифицированных рабочих, служащих, программы подготовки специалистов среднего звена; 2) образовательные программы высшего образования — программы бакалавриата, программы специалитета, программы магистратуры, программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре), программы ординатуры, программы ассистентуры-стажировки. 3. Программы профессионального обучения — программы профессиональной подготовки по профессиям рабочих, должностям служащих, программы переподготовки рабочих, служащих, программы повышения квалификации рабочих, служащих. К дополнительным образовательным программам относятся: 1. Дополнительные общеобразовательные программы — дополнительные общеразвивающие программы, дополнительные пред-профессиональные программы. 2. Дополнительные профессиональные программы — программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки. Образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность. ТЕМА 2. ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЮРИСПРУДЕНЦИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ. ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРАВОВЫХ ДИСЦИПЛИН СПЕЦИАЛИСТАМ НА ТРАНСПОРТЕ. Организация, планирование и программирование учебного процесса в высшей школе. Нормативно-правовая база учебного процесса. Правовое регулирование учебного процесса и творчество преподавателя. Образовательные стандарты. Типовые и базовые программы. Учебные и рабочие программы. Авторские программы. Болонское соглашение: основные положения и проблемы перехода к двухуровневому образованию. Характеристика юриспруденции и особенности методики ее преподавания. Основные формы преподавания юридических дисциплин в высшей школе и их роль в учебном процессе (лекции, семинарские, практические занятия, СРС, НИРС, дистанционное обучение; дневное, заочное обучение). Достоинства и недостатки основных приемов, методов и форм преподавания 2.1 Организация учебного процесса в высшей школе Документом, определяющим содержание, формы, режим учебной работы, время изучения учебных дисциплин, а также способы оценки и контроля знаний обучающихся, является учебный план. Учебный план распределяет в пределах установленного срока обучения теоретические и практические занятия, практики, дипломные работы, экзаменационные сессии и каникулы. При разработке учебных планов исходят из требований Федерального государственного образовательного стандарта, который: определяет содержание учебного плана, устанавливая характеристику направления подготовки (специальности) очерчивает область профессиональной деятельности выпускников, освоивших программы устанавливает перечень компетенций, которые должны бвть сформированы в результате обучения; устанавливает структуру программы, которая включает обязательную часть (базовую) и часть, формируемую участниками образовательных отношений (вариативную); закрепляет общесистемные требования к реализации программы (материально-техническая база, электронная информационно-образовательная среда организации, учебно-методическое обеспечение, квалификация преподавателей); устанавливает требования к финансовым условиям реализации программ. Формой выражения содержания учебных дисциплин являются программы. В них приводится перечень разделов и тем предмета, последовательность их изучения, перечень лабораторных работ и семинарских занятий, рекомендуемая литература (обязательная и дополнительная). Рабочие программы утверждаются на заседании кафедры. В фондах оценочных средств, являющихся неотъемлемым приложением к программе, указывается содержание практических и семинарских занятий, формируемые компетенции и индикаторы, позволяющие оценить степень достижения задачи по их формированию, тематика и требования к оформлению рефератов, эссе, контрольных и курсовых работ, ситуационные и тестовые задания, а также критерии оценки студентов по каждому виду применяемых форм контроля. На основании рабочей программы преподаватель составляет планы чтения лекций, проведения семинарских и практических занятий. Успешное усвоение предметов зависит от правильной организации и распределения изучаемых дисциплин в течение года, семестра и недели. Очень важным является распределение в течение каждого дня видов учебной работы. Наиболее рациональным считается проведение занятий с переключением с одного предмета на другой, что создает необходимую разрядку при занятиях. Учебный процесс требует создания определенного режима и равномерности распределения учебной деятельности студентов, чередование повышенного и пониженного умственного напряжения. В планировании режима учебного дня студентов рекомендуется учитывать, что наиболее продуктивным временем являются первые 3-4 часа учебных занятий. Это время целесообразно отводить для дисциплин, требующих наибольшей мыслительной нагрузки. Ритм учебного процесса и равномерность распределения учебной работы студентов во многом зависят от того, насколько хорошо составлено расписание занятий, являющееся одним из важнейших инструментов оптимального распределения нагрузки студентов. 2.2. Опыт и направления формирования общеевропейской системы высшего образования Формирование общеевропейской системы высшего образования осуществляется в рамках Болонского процесса основано на общности фундаментальных принципов функционирования высшего образования. Болонский процесс - движение, целью которого является создание единого образовательного пространства. Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003г. на Берлинской конференции, обязавшись до 2010 г. воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса. Предложения, рассматриваемые в рамках Болонского процесса, сводятся к следующему: • введение двухуровневого обучения; • введение кредитной системы; • контроль качества образования; • расширение мобильности; • обеспечение трудоустройства выпускников; • обеспечение привлекательности европейской системы образования. Во всех развитых странах наблюдаются сходные тенденции в высшем образовании, поэтому часть назревших изменений в России объективно совпадает с рекомендациями Болонской Декларации. Проблемы, стимулирующие Болонский процесс, во многом характерны и для России. Самоизоляция от мирового образовательного пространства может иметь отрицательные последствия для любой национальной образовательной системы. В связи с этим следует объединять усилия по развитию образования, сохраняя при этом национальные достижения и традиции. Это позволит сделать российское высшее образование более конкурентоспособным. Участие в Болонском процессе не означает унификации систем высшего образования. Оно обозначает стремление к сопоставимости систем образования, к тому, чтобы сделать более динамичным и отвечающим потребностям времени и рынок труда, и систему высшего образования. Среди задач Болонского процесса основной для России считается переход на двухуровневую систему. Введение двухуровневой системы предусматривает: первую ступень - бакалавр (не менее трех лет); вторую ступень - магистр (два года). Первая ступень заключается в том, что обучение должно быть продолжительностью не менее трех лет. Степень, присуждаемая после первой ступени, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня. Вторая ступень должна вести к получению степени магистра и/ или степени доктора (Ph.D), как это принято во многих европейских странах. С введением двухступенчатой системы возникает искусственное различие в параллельных программах. Поэтому в процессе адаптации повсеместно реализовывалась своеобразная эклектичная система со следующими особенностями: • одинаковая подготовка на первых четырех курсах и по специальности, и по направлению; • почти все выпускники-бакалавры поступают на пятый курс; • в магистратуру поступают как бакалавры, так и дипломированные специалисты, то есть выпускники формально того же уровня, что и магистры. Достижению большей совместимости и сравнимости систем высшего образования способствует и принятие системы понятных и сопоставимых степеней. В настоящее время существуют значительные расхождения в системах научных степеней. В Европе их три, в России четыре: бакалавр, магистр, кандидат и доктор. Несмотря на неоднозначные оценки европейского образовательного пространства и неоднородность отечественного высшего образования, очевидно, что развитие Болонского процесса является инструментом гармонизации систем высшего образования стран-участников и может быть взаимовыгодным способом формирования единого европейского рынка высококвалифицированного труда и высшего образования. Участие России в этом процессе может позволить добиться равноправного положения наших вузов и специалистов не только в европейском, но и в мировом сообществе, решить проблему признания российских дипломов и укрепить наши позиции на мировом рынке образовательных услуг. Целесообразно рассматривать участие России в Болонской конвенции как способ реформирования отечественной системы образования, ее сближение с европейской, при условии сохранения фундаментальных ценностей и особенностей и конкурентных преимуществ отечественной системы образования. 2.3. Система обучения в высшей школе Ведущими формами учебных занятий в высших учебных заведениях традиционно считаются лекционные и семинарские занятия. Лекционно-семинарская система обучения (ее также называют курсовой) известна как основная форма обучения в высших учебных заведениях, начиная с XIII-XIV вв., когда в Европе возникли первые университеты. Лекционно-семинарская система рассчитана на высокий уровень интеллектуального развития обучающихся - студентов и отличается большей степенью самостоятельности студентов. В тоже время у лекционно-семинарской системы есть много сходных черт с классно-урочной: • в учебные группы постоянного состава входят студенты, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности (для лекций однородные группы объединяются в потоки); • основными формами занятий являются лекции, семинары, практические занятия и лабораторные работы одинаковой продолжительности 1,5 часа (или «пара» -- 2 раза по 45 минут). Занятия представляют собой относительно законченные по содержанию и построению единицы учебного процесса; • все содержание обучения делится на отдельные дисциплины; • весь период обучения делится на учебные годы (курсы), семестры (полугодия), учебные дни, каникулы; а занятия ведутся по единому плану и расписанию; • контроль осуществляется, в основном, в конце каждого семестра в виде зачетных и экзаменационных сессий. Разновидностью лекционно-семинарской (курсовой) системы является предметно-курсовая система обучения, которая чаще всего применяется при заочном и очно-заочном обучении. Она предполагает такую организацию учебного процесса, при которой дисциплины учебного плана и соответствующие им итоговые зачеты и экзамены распределяются по годам обучения (курсам) с соблюдением преемственности, а зачеты и экзамены в пределах одного курса сдаются учащимися и студентами по мере индивидуальной готовности. На основе этой системы организуется чаще всего высшее заочное образование, а также обучение в вечерних (открытых) общеобразовательных школах. За рубежом (США, Англия и т. д.) широкое распространение получили так называемые «виртуальные университеты», «виртуальные колледжи» и т. д. Это сетевые объединения (консорциумы) университетов, колледжей и т. п., предоставляющие возможности ученику обучаться одновременно в нескольких образовательных учреждениях на основе распределенного (комбинированного) учебного плана. При этом все образовательные учреждения, входящие в консорциум взаимно признают все экзамены и зачеты, сданные обучающимся в любом из учреждений -- членов консорциума. Очевидно, в перспективе такие виртуальные образовательные учреждения в скором времени должны появиться и в России. В литературе представлена классификация форм работы в процессе обучения по системам обучения (систему обучения можно определить как механизм организации обучения в пределах целостной образовательной программы -- начального образования, общего среднего образования, среднего профессионального образования и т. д.). Самостоятельна учебная работа -- высшая форма учебной деятельности (так же, как и самоучение). А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение …». Самостоятельная работа определяется как индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства педагога, но по его заданиям и под его контролем. По формам организации самостоятельная работа может быть фронтальной -- учащиеся выполняют одно и то же задание, например, пишут сочинение; групповой -- для выполнения учебных заданий обучающиеся разбиваются на группы (по 3-6 человек); парной -- например, при проведении наблюдений под микроскопом, на занятиях в лингафонном кабинете; индивидуальной -- каждый обучающийся выполняет отдельное задание, например, пишет реферат на заданную тему. Самостоятельная работа может проходить в классе, аудитории (лаборатории, кабинете, мастерской и т.д.), во время внеклассных и внешкольных мероприятий (на пришкольном опытном участке, в уголке живой природы, на экскурсии и т.д.), дома. Наиболее распространенные виды самостоятельной работы: работа с учебником, справочной литературой или первоисточниками, решение задач, выполнение упражнений, сочинения, изложения, выполнение курсовых и дипломных работ, наблюдения, лабораторные занятия, опытническая работа, конструирование, моделирование и т.д. Среди активных методов обучения три группы методов наиболее интересны для использования в целях управления ситуацией формирования всех видов мышления. Это метод: • программированного обучения, • проблемного обучения, • интерактивного (коммуникативного) обучения. Все эти методы были предложены как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения. Методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализмами целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний. Основные формы и методы обучения, способствующие повышению качества обучения - это: ролевые игры, деловые игры, конференции, диспуты, диалоги, проблемное обучение, самостоятельная работа, защита рефератов, индивидуальная работа, творческие сочинения, доклады, сообщения; тестирование, программированный контроль, исследовательская работа и др. Все перечисленные технологии обучения способствуют решению проблемы качества обучения. В высшем учебном заведении при устном изложении учебного материала по юридическим дисциплинам в основном используются словесные методы обучения. Среди них важное место занимает вузовская лекция. Лекция выступает в качестве ведущего звена всего курса обучения и представляет собой способ изложения объемного теоретического материала, обеспечивающий целостность и законченность его восприятия студентами. Лекция должна давать систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрывать состояние и перспективы развития соответствующей области науки и техники, концентрировать внимание обучающихся на наиболее сложных, узловых вопросах, стимулировать их активную познавательную деятельность и способствовать формированию творческого мышления. Однако традиционная вузовская лекция имеет ряд недостатков, которые обусловлены следующим: 1. Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление обучающихся. 2. Лекция отбивает стремление к самостоятельным занятиям. 3. Лекции необходимы, если нет учебников или их мало. 4. Одни слушатели успевают осмыслить, другие - только механически записать слова лектора. Это противоречит принципу индивидуализации обучения. Однако опыт обучения в высшей школе свидетельствует о том, что отказ от лекции снижает научный уровень подготовки обучающихся, нарушает системность и равномерность их работы в течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему остается как ведущим методом обучения юридическим дисциплинам, так и ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Указанные недостатки в значительной степени могут быть преодолены правильной методикой и рациональным построением изучаемого материала. В определенной степени остроту названных противоречий снимает возможность применения в учебном процессе нетрадиционных видов чтения лекций. Современная методика насчитывает свыше 250 различных методов. Эти методы приводят к изменению роли преподавателя, новым инструментам оценки достижений обучающихся. Одним из эффективных методов обучения, особенно в преподавании юридических дисциплин является метод решения проблем (проблемное обучение), поскольку осмысление большого массива нормативного правового материала требуется именно для решения того или иного практического казуса. Вместо того чтобы «транслировать» обучающимся факты и их взаимосвязь, можно предложить им проанализировать ситуацию (проблему) и осуществить правовой анализ и поиск ее решения. В традиционной лекции используются преимущественно разъяснение, иллюстрация, описание, приведение примеров, а в проблемной - всесторонний анализ явлений, научный поиск истины. Проблемная лекция опирается, на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация - это сложная противоречивая обстановка, создаваемая за занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучающихся для ее правильной оценки и разрешения. Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для разрешения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения новых знаний или применения полученных ранее. Проблемная задача, в отличие от проблемного вопроса, содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска для ее решения. Понятия «проблемный вопрос» и «проблемная задача» разграничиваются лишь условно, ибо проблемные вопросы могут перерастать в задачи, а задачи расчленяться на вопросы и подвопросы. Уровень сложности, характер проблем зависят от подготовленности обучающихся, изучаемой темы и других обстоятельств. Решение проблемных задач и ответ на проблемные вопросы осуществляет преподаватель (иногда прибегая к помощи слушателей, организуя обмен мнениями). Преподаватель должен не только разрешить противоречие, но и показать логику, методику, продемонстрировать приемы умственной деятельности, исходящие из диалектического метода познания сложных явлений. Это требует значительного времени, поэтому от преподавателя требуется предварительная работа по отбору учебного материала и подготовке «сценария» лекции. Умение решать проблемы является важнейшей ключевой компетенцией, необходимой человеку в любой сфере его деятельности и повседневной жизни. Если обучающиеся овладеют умениями решать проблемы, их ценность для организаций, где они будут работать, многократно возрастет, кроме того, они приобретут компетенцию, которая пригодится им в течение всей жизни. В ходе решения проблемы обучающиеся: углубляют свои знания по конкретному вопросу; развивают умения решать проблемы, применяя принципы и процедуры (теорию); развивают социальные и коммуникативные умения. Таким образом, на лекции проблемного характера слушатели находятся в постоянном процессе «сомышления» с лектором, и в конечном итоге становятся соавторами в решении проблемных задач. Все это приводит к хорошим результатам, так как, во-первых, знания, усвоенные таким образом, становятся достоянием слушателей, т.е. в какой-то степени знаниями-убеждениями; во-вторых, усвоенные активно, они глубже запоминаются и легко актуализируются (обучающий эффект), более гибки и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития творческого мышления); в третьих, решение проблемных задач выступает своеобразным тренажером в развитии интеллекта (развивающий эффект); в-четвертых, подобного рода лекция повышает интерес к содержанию и усиливает профессиональную подготовку (эффект психологической подготовки к будущей деятельности). 2.4. Особенности преподавания юридических дисциплин Методы и приемы преподавания тесно связаны с содержанием предмета. Основной принцип преподавания юридических дисциплин - ориентация на четкость и ясность постановки проблемы (научной или практической) как со стороны содержания, так и по форме. В процессе изучения правовых дисциплин используются различные организационные формы обучения: лекция, семинар, индивидуальное собеседование, коллоквиум, конференция, консультации, самостоятельные занятия, зачеты, экзамены. В качестве методов педагогического контроля успеваемости студентов могут использоваться, в частности, опрос, контрольные задания, проверка преподавателем конспектов рекомендованной литературы, рецензирование курсовой работы, тестирование и другие способы и приемы, направленные на проверку знаний обучающихся по широкому кругу вопросов, предусмотренных программой обучения. В процессе изучения права студенты должны приобрести умения и навыки: 1) использования в практической деятельности, а также в аналитических и прогностических исследованиях возможностей методологии; 2) самостоятельного выделения в нормативных юридических актах логических норм права, определения их структуры; 3) самостоятельной работы с нормативными актами, научной юридической литературой, периодическими изданиями; 4) сравнительно-правового анализа правовых норм и институтов различных национальных правовых систем; 5) составления правоприменительных актов, относящихся к деятельности органов власти. В преподавании юридических дисциплин, более чем где бы то ни было, необходимо использовать интерактивные методы обучения, разумно сочетая их с классическим чтением лекционного материала и проведением семинарских занятий. Не умаляя необходимости модернизации образования, внедрения в учебный процесс подготовки будущих юристов инноваций, способных существенно повысить качество как процесса обучения, так и его конечного результата — профессионального юридического образования выпускника вуза, следует настаивать на сохранении традиционных базовых методик получения знаний. Именно классические лекция и семинар, с их традициями проблемного изложения материала и дискуссионным характером способны научить мыслить, анализировать, сравнивать, делать выводы, спорить и доказывать свою точку зрения. Только с помощью этой методики будет осуществляться целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни. ТЕМА 3. МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ И ЧТЕНИЯ ЛЕКЦИЙ ПО ЮРИДИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ Понятие лекции, ее функции в учебном процессе. Методика подготовки к лекции. Цель и задачи лекции, логика изложения, определение места темы в структуре курса. Методика составления текста лекции. Подготовка развернутого плана, сбор материалов, анализ законодательства, правоприменительной практики, статистических данных, фактического материала, определение объема текста. Методические принципы и приемы чтения лекций. Распределение времени на вопросы; вступление и заключение, темп речи, отступления, примеры, использование форм визуального восприятия, манера речи и эмоциональность преподавателя. Формы проведения лекций, возможности их использования в конкретной аудитории и преимущества в преподавании конкретных юридических дисциплин и отдельных тем. Учебно-методические материалы и их место в лекциях. Раздаточный материал как презентация лекции и методическая помощь в организации самостоятельной работы (статьи, статистические данные, развернутый план лекции, материалы на электронных носителях, структурно-логические схемы, графики, рисунки). Плакаты, слайды, видеофильмы, мультимедийные средства. 3.1. Понятие лекции, ее функции в учебном процессе Лекция (от лат. Lection - чтение) - основная форма учебных занятий, где рассматриваются основные теоретические положения учебной дисциплины, раскрываются идеи и логика построения курса. В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лек­ционная форма обучения не может быть заменена никакой другой: • при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам, лекция - основной источник информации; • новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках; • отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения и требуют методической перера­ботки лектора: • по основным проблемам курса существуют разноречивые концепции. Лекция необходима для их объективного освещения; • лекция ничем незаменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие лектора на студентов с целью повлиять на формирование их взглядов. Эмоциональная окраска лекции, сочетаясь с глубоким научным содержанием, создает гармонию мысли, слова и восприятия слушателями Лекция - главное звено дидактического цикла обучения в образовательной организации высшего образования. Ее цель - формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Отсюда вытекают ее функции: • информационная, проявляющаяся в сообщении преподавателем основных положений учебной дисциплины, раскрытии особенности конкретной темы или отдельной проблемы; • ориентирующая, которая заключается в последовательном и структурированном изложении преподавателем ключевых идей курса; • разъясняющая, целью которой является разъяснение наиболее трудных вопросов, терминов учебного курса; • убеждающая, благодаря которой стимулируется не только запоминание материала, мыслительная деятельность, но и мотивационная сфера студентов; • увлекающая, сущность которой в том, что лекция должна быть интересной, но не развлекательной. В свою очередь, чтобы быть интересной, лекция должна отвечать нескольким условиям: осознание студентом личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки (этот момент наступает тогда, когда студент понял полезность преподносимых лектором знаний лично для себя) осознание аудиторией новизны излагаемого материала, однако такой, которая сразу связывается в сознании слушателей с имеющимися знаниями, существенно их дополняя и проясняя. 3.2. Методика подготовки к лекции При подготовке лекции особое внимание следует обращать на решение следующих организационно-методических вопросов: Определение основной цели лекции, ее главной идеи. Цель определяется требованиями учебной программы, местом лекции в изучаемом курсе (дисциплине) и самим названием. Целесообразно начинать подготовку лекции с постановки перед собой вопроса о том, для какой категории слушателей читается лекция и какой конкретно материал следует вложить в ее текст. Ответы на поставленные вопросы позволяют конкретизировать содержание лекции. Уточнение объема материала, входящего в содержание лекции. При подготовке лекции необходимо отобрать самое важное  для достижения поставленной цели. В этом случае следует экономить время для раскрытия главного – таково правило наиболее опытных лекторов. Нехватка времени из-за чрезмерного объема материала – частый недостаток многих  начинающих преподавателей, которые еще не научились рассчитывать время, необходимое для изложения того или иного вопроса. Здесь им поможет простой методический прием: нужно прочитать вслух подготовленный текст, заметив время, а затем увеличить это время примерно на 20-30 процентов. Как показывает практика, столько времени будет затрачено при чтении лекции в аудитории. Безусловно, при определении объема содержания лекции необходимо ориентироваться на требования учебной программы. Детальная проработка структуры лекции способствует уточнению содержания, лучшему его подчинению главной цели и выполнению основных требований. Практика показывает, что опытные преподаватели не ограничивают  проработку структуры определением основных вопросов, а продумывают их структуру. Каждый вопрос они разбивают на подвопросы и формулируют название последних. Это обеспечивает более строгое подчинение материала теме и цели лекции, позволяет лучше отобрать материал и логичнее его расположить. Написание текста лекции. По любой теме в фонде кафедры целесообразно иметь полный текст лекции. При ее написании преподаватель должен работать над тем, как повысить научность и практическую значимость лекции, реализовать все ее функции, как лучше скомпоновать материал. После того как написан первый вариант текста лекции, в него вносятся коррективы, продолжается работа над точностью и яркостью фраз и выражений. Придание тексту наглядности облегчает пользование им, однако нельзя превращать лекцию в чтение текста. Текст лекции должен вести, направлять изложение материала. Специальная подготовка средств наглядности и решение других организационно-методических вопросов – важный элемент в подготовке лекции. Тот факт, что использование в лекции средств наглядности является обязательным, не вызывает сомнений. Тем не менее, часто возникают дискуссии по вопросу об их количестве и характере. По нашему мнению, трудно назвать количественную норму применения средств наглядности, пригодную на все случаи чтения лекции. Практика показывает, что 5-7 обращений лектора к использованию средств изобразительной наглядности бывает вполне достаточно. 3.3. Цели и задачи лекции логика изложения определения места темы в структуре курса По своей структуре лекции могут отличаться друг от друга. Все зависит от содержания и характера излагаемого материала, но существует общий структурный каркас, применяемый к любой лекции. Полезно напомнить содержание предыдущей лекции, связы­вая с новым материалом, определяя место и назначение в дисци­плине, в системе других наук. При раскрытии темы можно применять индуктивный метод: примеры, факты, подводящие к научным выводам; можно ис­пользовать метод индукции: разъяснение общих положений с по­следующим показом возможности их приложения на конкретных примерах. В конце лекции полезно подвести итог услышанному. Традиционная вузовская лекция обычно называется инфор­мационной, имея несколько разновидностей. Вводная лекция. Она знакомит студентов с целью и назначе­нием курса, его ролью и местом в системе дисциплин. В такой лекции ставятся научные проблемы, выдвигаются гипотезы, намечаются перспективы развития науки и ее вклада в практику. Важно связать теоретический материал с практикой будущей работы специалистов. Рассказать об общей методике работы над курсом, дать характеристику учебника и учебных пособий, озна­комить слушателей с обязательным списком литературы, расска­зать об экзаменационных требованиях. Подобное введение помогает студентам получить общее представление о предмете, ориентирует их на систематическую работу над конспектами и литературой, знакомит с методикой работы над курсом. Обзорно-повторительные лекции, читаемые в конце раздела, должны отражать все теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела или курса, исключая детализацию и второстепенный материал. Обзорная лекция. Это не краткий конспект, а систематизация знаний на более высоком уровне. Психологическое обучение по­казывает, что материал, изложенный системно, лучше запомина­ется, допускает большее число ассоциативных связей. В лекции следует рассматривать также особо трудные вопро­сы экзаменационных билетов. Излагая лекционный материал, преподаватель должен ориен­тироваться на то, что студенты пишут конспект. Конспект помогает внимательно слушать, лучше запоминать в процессе записи, обеспечивает наличие опорных материалов при подготовке к семинару, экзамену. Задача лектора — дать студентам возможность осмысленного конспектирования: слушать, осмысливать, перерабатывать, крат­ко записывать. Для этого преподаватель должен помогать сту­дентам и следить, все ли понимают, успевают. Средства, помогающие конспектированию - акцентирован­ное изложение материала лекции, то есть выделение темпом, го­лосом, интонацией, повторением наиболее важной, существенной информации, использование пауз, записи на доске, строгое со­блюдение регламента занятий. Искусство лектора помогает хорошей организации работы студентов на лекции. Содержание, четкость структуры лекции, применение приемов поддержания внимания — все это активизи­рует мышление и работоспособность, способствует установле­нию педагогического контакта, вызывает у студентов эмоцио­нальный отклик, воспитывает навыки трудолюбия, формирует интерес к предмету. Развитие отечественной образовательной системы, ее гума­низация, тенденция к ориентации на отдельного человека, на реа­лизацию его творческих способностей обусловили разработку и появление новых лекционных форм: проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция-пресс-конференция. Проблемная лекция. На проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо «открыть». Задача преподавателя - создав проблемную ситуацию, побу­дить студентов к поискам решения проблемы, шаг за шагом под­водя их к искомой цели. Для этого новый теоретический материал представляет в форме проблемной задачи. В ее условии имеются противоречия, которые необходимо обнаружить и разрешить. В ходе их разрешения и в итоге - как результат - студенты приобретают в сотрудничестве с преподавателем новое нужное знание. Таким образом, процесс познания студентов при данной форме изложения информации приближается к поисковой, ис­следовательской деятельности. Главное условие - реализовать принцип проблемного при отборе и обработке лекционного материала. С помощью проблемной лекции обеспечиваются: развитие теоретического мышления, познавательного интереса к содержа­нию предмета, профессиональная мотивация, корпоративность. Лекция-визуализация. Лекция-визуализация возникла как ре­зультат поиска новых возможностей реализации принципа на­глядности. Психолого-педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному вос­приятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет проникнуть глубже в существо познаваемых явлений. Это проис­ходит за счет работы обоих полушарий, а не одного левого, логи­ческого, привычно работающего при освоении точных наук. Пра­вое полушарие, отвечающее за образно-эмоциональное воспри­ятие предъявляемой информации, начинает активно работать именно при ее визуализации. Визуализованная лекция представляет собой устную инфор­мацию, преобразованную в визуальную форму. Чтение такой лекции сводится к сводному, развернутому комментированию подготовленных визуальных материалов, которые должны: обеспечить систематизацию имеющихся знаний; усвоение новой информации; создание и разрешение проблемных ситуаций; демонстрировать разные способы визуализации. В визуальной лекции важны: определенная визуальная логи­ка и ритм подачи материала, его дозировка, мастерство и стиль общения преподавателя с аудиторией. Основные трудности подготовки такой лекции - в разработке визуальных средств и режиссуре процесса чтения лекции. Необходимо учитывать: уровень подготовленности и образованности аудитории; профессиональную направленность; особенности конкретной темы. 3.4. Методика составления текста лекции. Лекция должна носить проблемный характер, так как это активизирует познавательную и творческую деятельность студентов. Особенно тщательной должна быть подготовка преподавателей к проведению открытых лекций. Лектор должен учитывать одновременно два фактора: донести необходимую информацию до аудитории и то, что лекцию необходимо выстроить методически грамотно. При посещении открытой лекции определяются и анализируются: наличие у преподавателя рабочих материалов (тезисов, конспекта или текста лекции), необходимых дидактических материалов, средств наглядности; ведение слушателями конспектов лекций; теоретический и методический уровень лекции; научность, актуальность содержания; системность, логическая стройность изложения, наличие вводной части, выводов по каждому из изложенных вопросов и заключения; умение лектора базироваться на знаниях, полученных при изучении других тем и дисциплин, т.е. реализовывать внутри- и междисциплинарные связи; учет профиля подготовки (специализации) обучаемых; речь лектора, доступность и темп изложения, возможность конспектирования материала; умение лектора установить и поддержать контакт с аудиторией, стимулировать познавательную активность обучаемых; конкретность задания на самостоятельную работу. В процессе лекционного занятия значительным оптимизирующим фактором выступает умеренное диалоговое общение в форме обмена вопросами и ответами, дискуссионными репликами. Главное при этом — сохранять основную идею и алгоритм лекции. Познавательная деятельность студентов по юридическим дисциплинам более результативна и эффективна, когда лекционный материал максимально сопровождается по всем наиболее значимым и проблемным вопросам краткими и доступными для понимания примерами из практической деятельности, судебной и арбитражной практики, оперативных, следственных, экспертно-криминалистических подразделений и других источников правоприменительной сферы. С учетом этого в учебных целях в лекционный материал не только допустимо, но и крайне важно включение как реальных примеров успешного применения соответствующих способов и приемов использования научно-технических средств и методов, применяемых в реальной практике, так и создаваемых с помощью метода научно-абстрактного моделирования, использования мультимедийных технологий подачи и изложения материала. С психологической точки зрения и точки зрения ряда других наук это способствует формированию положительного фона восприятия предлагаемой информации, что в ряде других случаев обеспечивает соответствующую установку индивидуума на более глубокое ее понимание, на базе смысловой, ролевой и целевой значимости и предназначения, а следовательно, и влияет на характер ее усвоения. 3.4. Методические принципы и приемы чтения лекций Формирование умения грамотного проведения лекционных занятий является одной из практических целей обучения в курсе методики преподавания психологии. Предпосылкой для достижения этой цели является усвоение теоретических знаний о структуре учебно-воспитательной деятельности, целях преподавания психологии, принципах обучения и воспитания, наконец, о знаниях форм взаимодействия преподавателя и студента. Вместе с общей профессиональной культурой будущего преподавателя психологии эти методические знания создают основу для формирования умений самостоятельно подготавливать, проводить и создавать собственную «методическую копилку» по различным формам занятий: лекциям, семинарам, практикумам и т. п. Процесс формирования таких умений необходимо рассматривать как одну из важнейших задач в обучении преподавателя психологии, поскольку: 1) формируемое действие наиболее успешно строится и корректируется при решении продуктивной, или творческой, задачи, а не репродуктивной. Воспроизведение готовых методических наработок лишает студента возможности освоить всю полноту операций действия методического проектирования; 2) условие успешной подготовки занятия, дающее широкие возможности для самокоррекции и самоконтроля в отношении ко всем операциям действия методического проектирования, заключается в широком использовании студентом письменной речи на всех этапах составления проекта учебной лекции. Начиная от этапа, связанного с выбором темы лекции и поиском замысла методической реализации темы, и кончая последним этапом – записью готового варианта лекции, – письменный текст будет помогать студенту охватить всю сложную систему действий организации лекции. Существуют готовые планы, которые используются при разработке учебных лекций, они призваны помочь студенту эффективно подготовиться к занятию, полнее использовать все имеющиеся методы и средства обучения. Методическая разработка учебной лекций представлена ниже. Всегда следует помнить, что лекция имеет четкую структуру, включающую в себя: введение, основную часть и заключение. В каждом из ее элементов преподавателю следует соблюдать определенные действия и правила поведения, суть которых и определяет методику чтения лекции. Во введении к числу основных действий преподавателя можно отнести: 1. Объявление темы и плана лекции, указание основной и дополнительной литературы. 2. Разъяснение целей занятия и способов их достижения. 3. Обозначение места лекции в программе и ее связь с другими дисциплинами. 4. Создание рабочей обстановки в аудитории, вызвать у слушателей интерес к изучаемой теме. В основной части лекции преподавателю можно рекомендовать следующие методические приемы: 1. Установление контакта с аудиторией. 2. Убежденное и эмоциональное изложение материала. 3. Установление четких временных рамок на изложение материала по намеченному плану. 4. Использование материала лекции как опорного для лучшего усвоения изучаемой дисциплины. 5. Контроль за грамотностью своей речи (слогообразование, ударение и т.д) и поведением. 6. Наблюдение за аудиторией и поддержание с ней контакта на протяжении всего занятия. В заключительной части лекции преподавателю рекомендуется: 1. Подвести итоги сказанного в основной части и сделать выводы по теме. 2. Ответить на вопросы обучающихся. 3. Напомнить слушателям о методических указаниях по организации самостоятельной работы. 4. Объявить в аудитории очередную тему занятий и порекомендовать присутствующим ознакомиться с ее основным содержанием. На лекциях студенты получают самые необходимые данные изучаемой дисциплины, во многом дополняющие учебники и учебные пособия, а иногда даже их заменяющие. Одной из задач лектора является сориентировать студентов в действующем законодательстве Российской Федерации и соответственно в учебном материале. Умение студента сосредоточенно слушать лекции, активно, творчески воспринимать излагаемые сведения является непременным условием их глубокого и прочного усвоения, а также развития умственных способностей и профессиональных компетенций. Слушание и запись лекций - сложные виды вузовской работы. Внимательное слушание и конспектирование лекций предполагает интенсивную умственную деятельность студента. Слушая лекции, надо отвлечься при этом от посторонних мыслей и думать только о том, что излагает преподаватель. Краткие записи лекций, их конспектирование помогает усвоить материал. Внимание человека неустойчиво. Требуются волевые усилия, чтобы оно было сосредоточенным. Конспект является полезным тогда, когда записано самое существенное, основное. Это должно быть сделано самим студентом. Не надо стремиться записать дословно всю лекцию. Такое "конспектирование" приносит больше вреда, чем пользы. Некоторые студенты просят иногда лектора "читать помедленнее". Но лекция не может превратиться в лекцию-диктовку. Это очень вредная тенденция, ибо в этом случае студент механически записывает большое количество услышанных сведений, не размышляя над ними и не фиксируя самое главное. Запись лекций рекомендуется вести по возможности собственными формулировками. Желательно запись осуществлять на одной странице, а следующую оставлять для проработки учебного материала самостоятельно в домашних условиях. Конспект лучше подразделять на пункты, параграфы, соблюдая красную строку. Принципиальные места, определения, формулы следует сопровождать замечаниями: "важно", "особо важно", "хорошо запомнить" и т.п. или подчеркивать красной ручкой. Целесообразно разработать собственную символику, сокращения слов, что позволит сконцентрировать внимание студента на важных сведения. Прослушивание и запись лекции можно производить при помощи современных устройств (диктофон, ноутбук, нетбук и т.п.), но только с разрешения преподавателя. Работая над конспектом лекций, всегда следует использовать не только учебник, но и ту литературу, которую дополнительно рекомендовал лектор, в том числе нормативно-правовые акты соответствующей направленности. Именно такая серьезная, кропотливая работа на лекциях и с лекционным материалом позволит глубоко овладеть знаниями и сформировать профессиональные компетенции. Качество знаний студентов определяется не только степенью самостоятельного изучения теоретического материала по дисциплине. Большое значение в подготовке профессиональных юристов имеет и квалификация преподавателей, их способность и желание донести свои знания до студентов. Знание материала по теме, эрудиция, составляют теоретический багаж лектора. Объективность, достоверность и истинность знаний определяются источниками информации, которыми пользуется преподаватель. Успех занятий будет зависеть от того, насколько профессионально они подготовлены и проведены. Подготовка лекции непосредственно начинается с разработки преподавателем структуры рабочего лекционного курса по конкретной дисциплине. Руководством здесь должна служить рабочая программа. Учебный план и рабочая программа служат основой разработки рабочего лекционного курса. Количество лекций определяется с учетом общего количества часов, отведенных для лекционной работы. Структура лекционного курса обычно включает в себя вступительную, основную и заключительную части. Слова и слайды забываются, а раздаточные материалы остаются постоянным, осязаемым напоминанием. Иногда выступающие раздают печатные материалы до начала презентации. И сталкиваются с ситуацией, когда аудитория начинает читать материалы, игнорируя то, что выступающий говорит в настоящий момент. Поэтому важно вести аудиторию за собой шаг за шагом, не теряя ее и не перегружая излишней информацией. Метафорой взаимодействия выступающего и аудитории в данном случае может быть сравнение с моторной лодкой. Когда мотор за бортом лодки придает энергию движению лодки, а руль мотора определяет направление движения лодки. Выделяют три элемента презентации: мыслительная карта презентации (ее видите только вы); слайды, которые вы показываете аудитории; раздаточные материалы, которые дополняют и поясняют материал, представленный в слайдах. ТЕМА 4. Методика проведения практических занятий и семинаров по юридическим дисциплинам Понятие, цели и значение семинарских (практических) занятий. Виды семинарских занятий, их роль в процессе преподавания отдельных юридических дисциплин (историко-теоретических, отраслевых, прикладных). Подготовка преподавателя к семинару. План семинара, распределение времени, основные и дополнительные вопросы семинара, литература, определение основных форм проведения семинара, раздаточный материал. Методика ведения семинара. Вступительное и заключительное слово преподавателя, формы изучения основных понятий и вопросов, проблемные ситуации, работа в группе, в малых группах, самостоятельная индивидуальная работа. Особенности подготовки и проведения семинаров и практических занятий в условиях реализации компетентностного подхода. Интерактивные формы проведения семинаров и практических занятий. Роль ситуационных задач (кейсов) в преподавании юриспруденции, методика обучения решению задач, использование справочных правовых систем. Деловые игры в современном профессиональном обучении. Проблемные вопросы и ситуации. Семинар-дискуссия. Формы активизации студентов на семинарском занятии и эффективность их использования при изучении конкретных юридических дисциплин. Семинар-беседа, семинар-конференция, семинар «круглый стол», роль рефератов, выступление студента в роли преподавателя. Практические занятия: цели, задачи, формы и методы их проведения. Способы обеспечения связи тематики практических занятий с будущей профессией магистрантов. Решение практических, ситуационных задач: особенности проведения. 4.1. Понятие, цели и виды семинарских (практических) занятий. Семинар - это такая форма организации обучения, при которой на этапе подготовки доминирует самостоятельная работа обучающихся с учебной литературой и другими дидактическими средствами над серией вопросов, проблем и задач, а в процессе семинара идут активное обсуждение, дискуссии и выступления обучающихся, где они под руководством преподавателя делают обобщающие выводы и заключения. Цель семинара – стимулировать активность обучающихся, повысить интерес к предмету, систематизировать, углубить и обобщить знания, расширить кругозор, совершенствовать умения и навыки, применять, использовать, переносить усвоенные знания и умения в среду самостоятельной деятельности; кроме того, на семинарах обучающиеся обучаются культуре полемики, построению аргументированного выступления. Поскольку семинар предназначен для углубленного изучения дисциплины, овладения методологией научного познания, то главная цель семинарских занятий - обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли. На семинарах решаются следующие педагогические задачи: развитие творческого профессионального мышления; познавательная мотивация; профессиональное использование знаний в учебных условиях: овладение языком соответствующей науки; навыки оперирования формулировками, понятиями, определениями; овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения. Кроме того, в ходе семинарского занятия преподаватель решает и такие частные задачи, как: повторение и закрепление знаний; контроль; педагогическое общение. Особенность семинарского занятия заключается в том, что он предоставляет каждому обучающемуся возможность равноправного и активного участия в обсуждении рассматриваемых вопросов. Семинары, проводимые в процессе преподавания юридических дисциплин, могут быть различными как по содержанию, так и по построению, организации работы. Обычно на семинарах обсуждаются заранее поставленные вопросы: студенты заблаговременно знакомятся с планом семинарского занятия и литературой, рекомендуемой к изучению данной темы, чтобы иметь возможность подготовиться к семинару. В высшей школе практикуется три типа семинаров: семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного систематического курса и тематически прочно связанный с ним; семинар, предназначенный для основательной проработки отдельных наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или даже одной темы семинар исследовательского типа с тематикой; семинар исследовательского типа с тематикой по отдельным частным проблемам науки для углубленной их разработки. 4.2. Подготовка преподавателя к семинару В целях эффективности семинарских занятий необходима обстоятельная подготовка к их проведению как со стороны кафедры и преподавателя, так и обучающихся. Кафедра в начале семестра (учебного года) должна обеспечить обучающихся методическими материалами для своевременной подготовки их к активным формам занятий, в том числе и к семинарам. В ходе проведения лекций, предшествующей семинарскому занятию, следует обратить внимание обучающихся на то, что необходимо дополнительно изучить при подготовке к семинару (нормативные правовые аты, статьи в периодических журналах, вновь вышедшие монографии и т. п.). План подготовки семинарского занятия включает, как правило, следующие разделы (блоки): Изучение требований учебной программы к теме семинарского занятия; Определение целей и задач семинара, подбор систематизированного материала к семинару; Разработка плана семинара; Выработка различных вариантов решения основных проблем семинара; Подбор литературы, рекомендуемой студентам к данной теме; Разработка рекомендаций студентам по организации самостоятельной работы в ходе подготовки к семинарскому занятию (изучение литературы, подготовка индивидуальных и групповых докладов, выступление по отдельным вопросам); Написани6е развернутого конспекта семинара, распределение пунктов плана по времени; Моделирование вступительной и заключительной частей семинара. Собственно план проведения семинарского занятия предусматривает следующие мероприятия: Изучение рекомендованной к семинару литературы, особенно новых документов; Примерный расчет времени на обсуждение каждого вопроса плана семинара; План или тезисы вступительного слова: значение темы; задачи семинара; важнейшие теоретические вопросы, подлежащие обсуждению; порядок работы семинара, другие вопросы; Дополнительные вопросы к семинару; Примерная модель организации работы студентов на семинаре: кому предоставить первому слово, место доклада в структуре семинара и порядок его обсуждения, кого из студентов и когда вызвать для контроля. Порядок использования на семинаре ТСО, наглядных пособий, иллюстраций, художественной литературы. Заключительное слово: оценка семинара в целом, оценка доклада, разбор выступлений студентов и их оценивание, обобщение и освещение наиболее важных теоретических и практических проблем, вывод по теме, задание к следующему занятию. 4.3. Порядок проведения семинара. Обычно семинарское занятие начинается вступительным словом преподавателя. Оно должно быть кратким, рассчитанным на 5-10 минут и не дублировать того, что было уже сказано на консультации. Преподаватель формулирует цели и задачи семинара, показывает место и значение темы, обращает внимание студентов на основные положения, проблемы, которые должны быть обсуждены на занятии. Преподаватель нацеливает студентов на рассмотрение теоретических вопросов в тесной связи с управленческой практикой и жизнью общества, указывает порядок проведения семинара, отмечает его особенности, выясняет, все ли курсанты готовы к занятию. После вступительного слова обычно следует доклад или реферат одного из студентов. Доклад посвящается важнейшему теоретическому или практическому вопросу темы. Продолжительность доклада – 15-20 минут. Следует предупредить докладчика о том, чтобы он не стремился затрагивать всех вопросов, стоящих в плане семинара. Значение имеет форма выступления докладчика. Многие студенты написанный текст озвучивают, читая его монотонно и скороговоркой. Такое предъявление материала резко снижает к нему интерес , ослабляет его контакт с аудиторий и мало помогает выработке навыков публичного выступления, управления подчиненными в ходе проведения занятия. После выступления докладчика ему могут быть заданы вопросы. Преподаватель следить за тем, чтобы вопросы относились непосредственно к теме доклада семинара. Для сокращения времени некоторые преподаватели практикуют подачу вопросов докладчику в письменном виде. Обычно такие записки подаются преподавателю, который решает, какие из них дать для ответа докладчику, а на какие ответить самому, какие поставить на обсуждение группы. Если докладчик не смог ответить на вопрос, он ставится на обсуждение группы. В ходе обсуждения доклада или в заключительном слове преподавателя нерешенные вопросы получают свое разрешение. Порядок обсуждения доклада может иметь много вариантов. На одних семинарах возникает необходимость обстоятельного специального его рассмотрения. Тогда преподаватель может организовать (при его обсуждении) дискуссию. Во всех случаях он ставит педагогическую задачу и добивается, чтобы основная идея доклада и семинара была хорошо усвоена всеми студентами. На других семинарах обсуждение доклада может идти вместе с обсуждением вопросов плана семинара. Организуя обсуждение вопросов семинара, некоторые преподаватели предлагают студентам высказывать свое мнение по любому из вопросов, содержащихся в плане семинара. Опытные преподаватели справедливо считают такое решение педагогической задачи не продуктивным. Дело в том, что при такой организации обсуждения вопросов семинара отсутствует система в обсуждении, студенты не приучаются к логическому мышлению и выработке коллективного решения по конкретному вопросу. В этом случае значительно снижается и роль самого преподавателя. Оптимальным вариантом проведения традиционного семинарского занятия является порядок, при котором преподаватель не переходит к обсуждению очередного учебного вопроса, пока студенты не обсудят предыдущую проблему. Для того, чтобы правильно в методическом отношении организовать обсуждение вопросов, необходимо хорошо знать курсантов, степень их подготовки, особенности каждого. Многие преподаватели дают слово тому, кто первым поднял руку. Другие педагоги первыми вызывают студентов, которые слабее подготовлены и реже добровольно выступают на занятиях. Третьи, в целях усиления контроля, заранее планируют, кого они на данном семинаре спросят и по какому вопросу. Данный прием усиливает контрольную функцию семинара и способствует более тщательной подготовке студентов к семинарам. Преподаватели широко практикуют добровольное выступление студентов. Однако не следует пренебрегать и ответами по вызову преподавателя. Обычно к такому способу преподаватель прибегает тогда, когда нет студентов, желающих отвечать на поставленный им вопрос. Этот же прием используется при желании и необходимости вовлечь в процесс обсуждения студентов, знания и подготовку которых преподаватель запланировал проверить. Злоупотреблять ответами по вызову не рекомендуется. Выступления на семинаре не должны превышать 10-15 минут. Важно научить студентов излагать свои мысли коротко, содержательно и ясно. Студенты обычно стараются выступить на семинаре по подготовленному ими вопросу. Зная это, преподаватель обязано позаботиться о том, чтобы и другие вопросы семинара ими были усвоены. Перебивать студента во время ответа не рекомендуется Необходимо дать ему высказать мысль до конца. Вмешательство преподавателя в выступление студента допустимо, если он говорит не по существу или допускает грубые ошибки, которые необходимо немедленно исправить. Не рекомендуется без нужды останавливать студента во время выступления, прерывать его ответ комментариями или исправлять допущенные оговорки. Методически правильно, если это предоставляется сделать аудитория. Преподаватель может задать наводящий, уточняющий или дополнительный вопрос. По наиболее острым вопросам преподаватель организует дискуссию. Необходимо только, чтобы дискуссия шла по существу вопроса и не уводила аудиторию и самого преподавателя в сторону. Дискуссия может быть организована по специальному вопросу. Она уместна, если преподаватель решил выяснить мнение аудитории о допущенных во время ответа неточностей. Во время семинара студенты могут задавать преподавателю вопросы. Обычно преподаватель на них отвечает в конце семинара. Однако есть вопросы, на которые будет методически правильно ответить немедленно. Заключительное слово преподавателя должно содержать: • характеристику подготовленности группы к семинарскому (практическому) занятию и его оценку в целом, положительные стороны и существенные недостатки; • анализ доклада и выступлений студентов, дополнение и углубление содержания рассмотренных учебных проблем; • рекомендации докладчику; • учет пропагандистского мастерства, умения установить контакт с аудиторий, проявленных управленческих качеств, форм изложения, логичности, убедительности и доходчивости речи; • оценку самостоятельности разработки докладчиком темы доклада. При разборе выступлений студентов рекомендуется: • вначале сказать о степени активности группы, отметить тех, кто выступал впервые, кто отмалчивался на предыдущих занятиях; • указать, насколько точно студенты умеют, как будущие управленцы, реагировать на неточности и ошибки выступающих товарищей; • подчеркнуть, правильно ли ставились аудиторией вопросы докладчику; • насколько глубоко и всесторонне обсужден материал темы семинара. • исправить допущенные в ходе семинара и не замеченные курсантами неточности и ошибки, дать правильное, научное толкование вопроса; • раскрыть содержание вопросов, которые ставились, но не получили освещения; • ответить на вопросы студентов; • сделать выводы по теме семинара; • дать задание на самостоятельную работу. 4.4. Особенности подготовки и проведения семинаров и практических занятий в условиях реализации компетентностного подхода. Интерактивные формы проведения семинаров и практических занятий Компетентностный подход к построению образовательной системы в целом и формированию образовательной программы, в частности, предполагает повышение уровня специализированности, профессиональной направленности обучения, исходя из предстоящего должностного предназначения выпускника. Знания, умения, навыки, модели поведения и пр. проектируемые результаты освоения образовательной программы должны быть направлены на освоение соответствующих компетенций. Образование может быть достигнуто только путем внутреннего развития личности. Можно заставить человека выучивать наизусть имена и слова, формулы и параграфы, даже целые учебники (что фактически и делается в тысячах «образовательных учреждений» мира), но в результате получается не образование, а обучение. Образование — плод свободы, а не принуждения. Внутреннее начало человека нужно пробуждать, но не принуждать. В связи с этим подготовка кадров должна идти в трех сферах: концептуальной, межличностной и специальной. Концептуальная сфера предполагает расширение знаний в области философского анализа ситуации в мире, выработки стратегии образования на основе опыта широкого социально-экономического контекста, политической обстановки и многоуровневых перспектив развития общества. Межличностная сфера включает в себя знания, умения и навыки, необходимые для работы, выполнение управленческих функций. Специальная сфера — это современный уровень знаний, относящихся к предмету, методика преподавания и обучения в данной функциональной сфере. Главным является не накопление большого объема информации и усвоение готовых знаний, а развитие способностей к овладению методами познания, дающими возможность самостоятельно добывать знания, творчески их перерабатывать. В настоящее время происходит переход от парадигмы обучения к парадигме учения. При парадигме обучения миссия учебного заведения — обеспечивать преподавание, обучать, а в парадигме учения — производить учение. В парадигме обучения учебное заведение ставит своей целью передачу знаний от преподавателей к студентам, а главной задачей является разработка и предложение учебных курсов. Цель парадигмы учения заключается в постоянном повышении качества учебы каждого студента; цель учебного заведения — создание среды и формирование опыта, которые помогут студентам не только открыть и добыть знания для самих себя, но и стать членами сообщества ученых, осуществляющих открытия и предлагающих решения проблем. Именно парадигма учения содержит в себе необходимые условия для достижения общих целей образования, подготовки специалистов с творческим типом мышления, которые в будущем смогут полноценно реализовать свои профессиональные и индивидуальные цели. В соответствии с требованиями ФГОС ВО по направлению подготовки направлению «Юриспруденция», реализация компетентностного подхода предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий. (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебного курса предусмотрены встречи с представителями государственных и общественных организаций, налоговыми консультантами и практикующими юристами. В качестве интерактивных форм обучения в процессе преподавания дисциплины используется обмен данными различных форматов (аудио, видео, графические и др.). В процессе изучения дисциплины используется информационная инфраструктура, которая включает различные технологии (оборудование, программное обеспечение, периферийные устройства и связь с Интернетом). Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных форма составляет 30 процентов всех аудиторных занятий (определяется в соответствии с требованиями ФГОС). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения. Место преподавателя на интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей занятия. Преподаватель также разрабатывает план занятия (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых студент изучает материал). Внедрение интерактивных форм обучения – одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов. Теперь для преподавателя недостаточно быть компетентным в области своей специальности и передавать огромною базу знаний в аудитории, заполненной жаждущими познания студентами. В процессе обучения необходимо обращать внимание в первую очередь на те методы, при которых магистранты идентифицируют себя с учебным материалом, включаются в изучаемую ситуацию, побуждаются к активным действиям, переживают состояние успеха и соответственно мотивируют свое поведение. Всем этим требованиям в наибольшей степени отвечают интерактивные методы обучения. Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучающихся, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля. Ведущий преподаватель вместе с новыми знаниями ведет участников обучения к самостоятельному поиску. Активность преподавателя уступает место активности студентов, его задачей становится создание условий для их инициативы. Преподаватель отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Поэтому интерактивное обучение призвано изначально использоваться в интенсивном обучении достаточно взрослых обучающихся. Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности магистрантов. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Цель состоит в создании комфортных условий обучения, при которых студент или слушатель чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения, дать знания и навыки, а также создать базу для работы по решению проблем после того, как обучение закончится. Интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие между студентом и преподавателем, между самими студентами. Задачами интерактивных форм обучения являются: пробуждение у обучающихся интереса; эффективное усвоение учебного материала; самостоятельный поиск магистрантами путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); установление воздействия между обучающимися, обучение работать в команде, проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважать его достоинства; формирование у обучающихся мнения и отношения; формирование жизненных и профессиональных навыков; выход на уровень осознанной компетентности студента. При использовании интерактивных форм роль преподавателя резко меняется, перестаёт быть центральной, он лишь регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, даёт консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана. Участники обращаются к социальному опыту – собственному и других людей, при этом им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы. Для решения воспитательных и учебных задач преподавателем могут быть использованы следующие интерактивные формы: круглый стол (дискуссия, дебаты); мозговой штурм (брейнсторм, мозговая атака); деловые и ролевые игры; Case-study (анализ конкретных ситуаций, ситуационный анализ); мастер класс. С учетом особенностей контингента обучающихся, содержанием дисциплины, необходимостью формирования у студентов указанных ранее компетенций, в процессе преподавания данной дисциплины предусмотрено проведение следующих видов практических занятий с использованием интерактивных форм: деловые и ролевые игры; решение и анализ конкретных задач с использованием кейс-технологий; научно-практическая конференция, проводимая в форме круглого стола (дискуссии). 4.4.1. Методические рекомендации по организации и проведению деловой и ролевой игры Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности юриста, моделирования систем отношений, разнообразных условий профессиональной деятельности, характерных для данного вида юридической практики. В деловой игре обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре – это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом – общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра - это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества. Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения состоит в следующем: процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных правоотношений. метод деловых игр представляет собой не что иное, как специально организованную деятельность по активизации полученных теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в традиционных методах обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус метода. По методологии проведения выделяются следующие виды деловых игр: луночные игры – игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на бланки; ролевые игры – каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием; групповые дискуссии – связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра «Рассмотрение материалов налоговой проверки»; имитационные – имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях (например. «выемка документов» и т.д.); организационно-деятельностные игры – не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность; инновационные игры – формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации; ансамблевые игры – формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организации делового партнерского сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб. Подготовка занятия. Проведению деловых игр предшествует разработка единых требований к отдельным этапам: целевая установка проведения игры; сценарий всех этапов деловой игры; структура конкретных юридически значимых ситуаций, отражающих модели­руемый процесс или явление; критерии оценки, полученных в ходе игры результатов; рекомендации по дальнейшему совершенствованию про­фессиональных умений и навыков. Условия проведения деловых игр: проигрывать реальные события; приводимые факты должны быть интересными, «живыми»; ситуации должны быть проблемными; обеспечение соответствия выбранной игровой методики учебным целям и уровню подготовленности участников; проверка пригодности аудитории для занятия; использование адекватных характеру игры способов фиксации ее процесса поведения игроков; определение способов анализа игрового процесса, оценка действий игроков с помощью системы критериев; оптимизация требований к участникам; структурирование игры во времени, обеспечение примерного соблюдения ее временного регламента, продолжительности пауз, завершении этапов и всего процесса игры; формирование игровой группы; руководство игрой, контроль за ее процессом; подведение итогов и оценка результатов. Вступление. Для разработки деловой игры принципиальными моментами являются также определение темы и целей. При постановке целей необходимо различать учебные цели игры (её ставит перед собой преподаватель, руководитель игры) и цели действий её участников (студентов), которые ставятся ими, исходя из игровых ролей. Таким образом, деловая игра имеет достаточно сложную целевую систему. Задачи преподавателя в подготовке деловой игры: отобрать необходимые ситуации; подготовить дидактический материал, карточки-задания для каждого (можно с подсказкой о характере его деятельности); подобрать подгруппы студентов; поставить задачу (проблему), по которой группа должна высказывать свою точку зрения; продумать предполагаемые ответы и реплики; проявлять к студентам интерес, постоянное внимание и т.п. Основой разработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет структуру деловой игры. Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе. Игровая модель является фактически описанием работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности. Таким образом, преподаватель при подготовке деловой игры должен решать как профессиональную, так и педагогическую задачу. При конструировании деловой игры необходимо опираться на структурное описание последней. Одним из самых сложных этапов конструирования деловой игры является выбор и описание объекта имитации. В качестве такого объекта выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной реальности выполнение, которого специалистами требует системного применения, разнообразных умений и навыков, «заготовленных» у учащихся в период обучения, предшествующей игре, при чем это применение связано с трудностями; в решение профессиональных задач вовлечен тот или иной круг специалистов, имеющих разные интересы и свои предметы деятельности. Таким образом, отнюдь не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а только такое, которое достаточно сложно, содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально. Базовым элементом деловой игры является сценарий. Схема сценария может быть описана с помощью следующих элементов: реальное противоречие (следует отличать от игрового конфликта, обусловленного разностью позиций игроков), конфликт — наличие в ситуации «рассогласования параметров деятельности, столкновения разноплановых явлений…, противоречивости критериев принятия решений» и т.п. Игровой конфликт также может присутствовать в сценарии. Деловой игре в наибольшей мере присущ смешанный способ генерирования событий, когда процесс игры следует какому-то обобщенному алгоритму, отражающему технологию производственного процесса, но учитывающему вероятностный характер событий. Деловая игра в зависимости от содержания может длиться от одного до 2-4 академических часов, т.е. это могут быть небольшие фрагменты или полноценная деловая игра. Учитывая большую эмоциональную нагрузку на участников игры, целесообразно деловыми играми заканчивать учебный день. Можно выбрать группу экспертов (3-4 человека), которая, внимательно наблюдая за ходом игры, выносит решение о получении зачета каждым ее участником. Преподаватель как бы снимает с себя ответственность за принятие или непри­нятие зачета, но в действительности он создает для обучающихся условие, в котором требуются проявление ответственности за знания, как собственные, так и других слушателей, аргументированность решения, умение критически оценить происходящее, высказать замечание, видеть позитивные начала в действиях и поступках окружающих. Успех игр как метода обучения в гораздо большей степени, чем традиционных, зависит от материально-технического обеспечения, в состав которого входят аудитории (классы), специально оборудованные для игр, средства отображения информации, средства управления, тренажеры, вычислительная техника и т.п. Разумеется, состав материально-технического обеспечения и размещение в решающей степени зависят от формы игрового занятия, числа участников и многих других факторов. Оценка деятельности участников игры всякий раз складывается из оценки анализа обстановки, выработанного и принятого решения, а также его реализации в установленное нормативами время. Основная часть. Рассмотрим этапы проведения деловой игры Этапы проведения деловой игры Этап Содержание деятельности Время (минуты) 1 Постановка целей, задач, формирование команд. Выбор экспертов. 3-5 2 Ознакомление с правилами деловой игры, правами и обязанностями. 15 3 Выполнение заданий в паре участников 10 4 Обмен информацией между парами участников в команде. Обсуждение выступления. Выступление экспертов с критериями оценки деятельности. 5 5 5 5 Обмен опытом участников деловой игры. Выступление преподавателя с научным обобщением. 10-15 6 Подведение итогов. Выступление экспертов. 10 Заключение о результатах деловой игры. Пример правил деловой игры работа по изучению, анализу и обсуждению заданий в командах осуществляется в соответствии с предложенной схемой сотрудничества. выступление должно содержать анализ и обобщение. Ответы на предложенные вопросы должны быть аргументированными и отражать практическую значимость рассматриваемой проблемы. после выступления любым участником могут быть заданы вопросы на уточнение или развитие проблемы. Вопросы должны быть краткими и четкими. ответы на вопросы должны быть строго по существу, обоснованными и лаконичными. при необходимости развития и уточнения проблемы любым участником игры могут быть внесены предложения и дополнения. Они должны быть корректны и доброжелательны. Пример прав и обязанностей участников: 1) Преподаватель: инструктирует участников деловой игры по методике ее проведения; организует формирование команд, экспертов; руководит ходом деловой игры в соответствии с дидактическими елями и правилами деловой игры; вносит в учебную деятельность оперативные изменения, задает вопросы, возражает и при необходимости комментирует содержание выступлений; вникает в работу экспертов, участвует в подведении итогов. Способствует научному обобщению результатов; организует подведение итогов. Экспертная группа: оценивает деятельность участников деловой игры в соответствии с разработанными критериями; дорабатывает в ходе деловой игры заранее подготовленные критерии оценки деятельности команд; готовит заключение по оценке деятельности команд, обсуждают его с преподавателем; выступает с результатами оценки деятельности команд; распределяет по согласованию с преподавателем места между командами. Участники игры: выполняют задания и обсуждают проблемы в соответствии со схемой сотрудничества в командах; доброжелательно выслушивают мнения; готовят вопросы, дополнения; строго соблюдают регламент; активно участвуют в выступлении. Выводы (рефлексия). В играх формируются умения, связанные с организацией работы: правильно распределять работу, выделять наиболее важные вопросы для обсуждения, четко организовывать работу в соответствии с намеченным планом, готовить проекты документов. Деловые игры развивают культуру принятия решений, воспитывают ограничения в эмоциональных проявлениях, сдержанность в словах и поступках. Ожидаемая эффективность деловых игр: познавательная: в процессе деловой игры студенты знакомятся с методами аргументации и мышления в исследовании вопроса (проблемы), организацией работы коллектива, функциями своей «должности» на личном примере; воспитательная: в процессе деловой игры формируется сознание принадлежности ее участников к коллективу, что формирует критичность, сдержанность, уважение к мнению других, внимательность к товарищам по игре; развивающая: в процессе деловой игры развиваются логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь, умение общаться в процессе дискуссии. Эффективность деловых игр обеспечивается рядом факторов: когда они составляют систему формирования специалиста на протяжении всего периода обучения, развиваясь от простых к сложным на различных этапах обучения; когда они способствуют интеграции различных дисциплин, приобретая комплексный характер; когда содержание деловых игр, моделирование деятельности руководителей и специалистов строится на практическом материале конкретных предприятий, на связи теоретического обучения с производством. Отличаясь, друг от друга обучающими целями, деловые игры решают единые задачи: развития навыков поиска, сбора, обработки и анализа экономической, правовой, коммерческой и другой информации; применения полученных знаний и умений в решении практических ситуаций предпринимательской, организаторской и правовой деятельности; формирования умений работы в коллективе и с коллективом; воспитания творческой личности будущего специалиста, сочетающего профессионализм, организаторские способности, самостоятельность. Оценка итогов игры осуществляется с целью подведения промежуточных и окончательных итогов результатов деятельности предприятий. Главная задача оценки – получение представления о характере действий команд – участников игры. Используется два варианта оценки итогов игры: оценка игры ее участниками; оценка игры ее руководителем. Оценка игры ее участниками производится по каждому предприятию и охватывает все периоды игры. Оценка игры ее руководителем проводится как итоговая по совокупности периодов игры и осуществляется путем сравнительного анализа результата деятельности всех участников игры, т.е. носит обобщающий характер и осуществляется по основным направлениям деятельности предприятия. Подведение итогов деловой игры должно сопровождаться наряду с ранжированием участников тщательным анализом факторов успеха лидеров и причин отставания аутсайдеров игры. Деловая игра дает возможность наглядно и просто представить моделирующий процесс. Полученные в результате проведения деловой игры умения и навыки имеют более высокую степень усвояемости по сравнению с другими традиционными методами обучения. 4.4.2. Методические рекомендации по организации и проведению практических занятий, предусматривающих решение и анализ конкретных задач с использованием кейс-технологий (сase-study) Метод анализа конкретной ситуации (ситуационный анализ, анализ конкретных ситуаций, case-study) – это педагогическая технология, основанная на моделировании ситуации или использования реальной ситуации в целях анализа данного случая, выявления проблем, поиска альтернативных решений и принятия оптимального решения проблем. Ситуационный анализ (разбор конкретных ситуаций, case-study), дает возможность изучить сложные или эмоционально значимые вопросы в безопасной обстановке, а не в реальной жизни с ее угрозами, риском, тревогой о неприятных последствиях в случае неправильного решения. Анализ конкретных ситуаций (case-study) - эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся. Учебный процесс должен организовываться таким образом, чтобы практически все учащиеся оказывались вовлеченными в процесс познания. Они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. Цель обучаемых - проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания. Подготовка занятия. Прежде всего, необходимо: внимательно ознакомиться с ситуацией, попытаться войти в положение группы и каждого из участников; определить значение фактора времени при решении ситуации; определить очередность действий или последовательность оказания помощи; определить приемы, которые необходимо осуществить; решить, какие инструменты требуются для решения конкретной задачи, их оптимальное или минимальное количество, и что можно сделать при отсутствии их; из нескольких возможных вариантов решений выбрать и обосновать оптимальный вариант; рассмотреть, как и с помощью чего участник, оказавшийся в критической ситуации, может выйти из неё без помощи товарищей. Отличительной особенностью метода case-study является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Вступление. Для того чтобы учебный процесс на основе case-study был эффективным, важны два момента: хороший кейс и определенная методика его использования в учебном процессе кейс – не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющей понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы. Кейс должен удовлетворять следующим требованиям: соответствовать четко поставленной цели создания иметь соответствующий уровень трудности иллюстрировать несколько аспектов дисциплины быть актуальным на сегодняшний день иллюстрировать типичные ситуации в бизнесе развивать аналитическое мышление провоцировать дискуссию иметь несколько решений использовать междисциплинарные связи Существуют три возможные стратегии поведения преподавателя в ходе работы с кейсом: 1. Преподаватель будет давать ключи к разгадке в форме дополнительных вопросов или (дополнительной) информации; 2. В определенных условиях преподаватель будет сам давать ответ; 3. Преподаватель может ничего не делать, (оставаться молчаливым) пока кто-то работает над проблемой. При разборе учебной ситуации преподаватель может занимать "активную" или "пассивную" роль. Иногда он "дирижирует" разбором, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии. Увидев интересную линию доказательств, он может ее поддержать или даже настоять на том, чтобы она стала приоритетной, выведя из поля обсуждения другие. Основная часть. На практических занятиях организуется индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются элементы творческой работы. Технология работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие этапы: 1) индивидуальная самостоятельная работа обучаемых с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия); 2) работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений; 3) презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы). Выводы (рефлексия). При использовании интерактивных методов обучаемый становится полноправным участником процесса восприятия, его опыт служит основным источником учебного познания. Преподаватель не даёт готовых знаний, но побуждает обучаемых к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого: активность педагога уступает место активности обучаемых, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Интерактивное обучение обеспечивает взаимопонимание, взаимодействие, взаимообогащение. Интерактивные методики ни в коем случае не заменяют лекционный материал, но способствуют его лучшему усвоению и, что особенно важно, формируют мнения, отношения, навыки поведения. 4.4.3. Методические рекомендации по организации и проведению научно-практической конференции в форме круглого стола (дискуссии) Круглый стол — это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Основной целью проведения «круглого стола» является выработка у учащихся профессиональных умений излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения. Важной задачей при организации «круглого стола» является: • обсуждение в ходе дискуссии одной-двух проблемных, острых ситуаций по данной теме; • иллюстрация мнений, положений с использованием различных наглядных материалов (схемы, диаграммы, графики, аудио-, видеозаписи, фото-, кинодокументы); • тщательная подготовка основных выступающих (не ограничиваться докладами, обзорами, а высказывать свое мнение, доказательства, аргументы). При проведении «круглого стола» необходимо учитывать некоторые особенности: а) нужно, чтобы он был действительно круглым, т.е. процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого учащегося в обсуждение, повышает мотивацию учащихся, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмоциональные проявления. б) преподаватель также располагался в общем кругу, как равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от студентов они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди студентов, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между преподавателем и студентами. «Круглый стол» целесообразно организовать следующим образом: 1) Преподавателем формулируются (рекомендуется привлекать и самих студентов) вопросы, обсуждение которых позволит всесторонне рассмотреть проблему; 2) Вопросы распределяются по подгруппам и раздаются участникам для целенаправленной подготовки; 3) Для освещения специфических вопросов могут быть приглашены специалисты (юрист, социолог, психолог, экономист); 4) В ходе занятия вопросы раскрываются в определенной последовательности. Выступления специально подготовленных студентов обсуждаются и дополняются. Задаются вопросы, студенты высказывают свои мнения, спорят, обосновывают свою точку зрения. Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляют дискуссия и дебаты. Дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмотрение) — это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др. Подготовка занятия. При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставятся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты только такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закончиться принятием решения. Во время дискуссии студенты могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэтому неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу. Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в мини-лекцию, монолог преподавателя, занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого организатор «круглого стола» должен: заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по выводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть; не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы; обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно больше­го количества студентов, а лучше — всех; не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать учащихся, своевременно организуя их критическую оценку; не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся материала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории; следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не участник, выразивший его. сравнивать разные точки зрения, вовлекая обучающихся в коллективный анализ и обсуждение. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как: • подготовка (информированность и компетентность) обучающегося по предложенной проблеме; • семантическое однообразие (все термины, дефиниции, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми учащимися); • корректность поведения участников; • умение преподавателя проводить дискуссию. Правильная организация «круглого стола» в форме дискуссии проходит три стадии развития: ориентация, оценка и консолидация. Вступление. На первой стадии участники адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед преподавателем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи: сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение. провести знакомство участников (если группа в таком составе собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого студента или использовать метод «интервьюирования», который заключается в том, что участники разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут), направленной беседы. создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение). установить регламент дискуссии, а точнее, регламент выступлений. сформулировать правила ведения дискуссии, основное из которых — выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: внимательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументировано подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию. создать доброжелательную атмосферу, а также положительный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь персонифицированные обращения к студентам, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность! добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у студентов установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой. Основная часть. Вторая стадия — стадия оценки — обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, который в случае, неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед преподавателем (организатором «круглого стола») ставятся следующие задачи: начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Преподавателю не рекомендуется брать слово первым. собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого студента. Выступая со своим мнением, каждый может сразу внести свои предложения, а может сначала просто выступить, а позже сформулировать свои предложения. не уходить от темы, что требует некоторой твердости организатора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавливать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло». поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблюдать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих. оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или резюме целесообразно делать через определенные интервалы (каждые 10—15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Подведение промежуточных итогов очень полезно поручать учащимся, предлагая им временную роль ведущего. Выводы (рефлексия). Третья стадия — стадия рефлексии — предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, можно сформулировать следующим образом: проанализировать и оценить проведенную дискуссию, под­вести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулированную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны. помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мнению, чего можно достичь путем внимательного выслушивания различных толкований, поиска общих тенденций для принятия решений. принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и подходов. в заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение. добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы. При проведении «круглого стола» в форме дискуссии студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и носителей этих идей и мнений, и, прежде всего преподавателя. Поэтому целесообразно конкретизировать основные качества и умения, которыми организатор должен обладать в процессе проведения «круглого стола»: высокий профессионализм, хорошее знание материала в рам­ках учебной программы; речевая культура и, в частности, свободное и грамотное владение профессиональной терминологией; коммуникабельность, а точнее — коммуникативные умения, позволяющие преподавателю найти подход к каждому студенту, заинтересованно и внимательно выслушать каждого, быть естественным, найти необходимые методы воздействия на учащихся, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт; быстрота реакции; способность лидировать; умение вести диалог; прогностические способности, позволяющие заранее предусмотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнозировать ход и результаты педагогического воздействия, предвидеть последствия своих действий; умение анализировать и корректировать ход дискуссии; умение владеть собой умение быть объективным. Составной частью любой дискуссии является процедура вопросов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую тактику проведения «круглого стола». С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы: уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выяснение истинности или ложности высказываний, грамматическим признаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет». восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выяснение новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объектов. Их грамматический признак — наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.д. С грамматической точки зрения, вопросы бывают простые и сложные, т.е. состоящие из нескольких простых. Простой вопрос содержит в себе упоминание только об одном объекте, предмете или явлении. Если на вопросы смотреть с позиции правил проведения дискуссии, то среди них можно выделить корректные и некорректные как с содержательной точки зрения (некорректное использование информации), так и с коммуникативной точки зрения (например, вопросы, направленные на личность, а не на суть проблемы). Особое место занимают так называемые, провокационные или улавливающие вопросы. Такие вопросы задаются для того, чтобы сбить с толку оппонента, посеять недоверие к его высказываниям, переключить внимание на себя или нанести критический удар. С преподавательской точки зрения, вопросы могут быть контролирующими, активизирующими внимание, активизирующими память, развивающими мышление. В дискуссии предпочтительнее использовать простые вопросы, так как они не несут в себе двусмысленности, на них легко дать ясный и точный ответ. Если студент задает сложные вопросы, целесообразно попросить его разделить свой вопрос на несколько простых. ТЕМА 5. Методика организации самостоятельной работы студентов Самостоятельная работа студента: понятие, функции, формы. Формы самостоятельной работы студентов. Умение студентов самостоятельно работать с нормативно-правовыми актами и специальной юридической литературой. Руководство преподавателем самостоятельной работой студентов. Информационно-методическое обеспечение учебных курсов. Учебные пособия, практикумы, справочники, хрестоматии, дополнительная литература, учебно-методические пособия. Индивидуальные и групповые консультации со студентами. 5.1. Понятие, сущность и функции самостоятельной работы студента: компетентностный подход Переход к компетентностному образованию требует переосмысления его содержания и ценностей, а также организационных основ процесса образования. В контексте компетентностного подхода под самостоятельной работой студентов мы понимаем деятельность, предполагающую четкое представление модели своей профессии с ее нормами и правилами; наличие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности: самопознание, самоанализ, самоконтроль, самооценка; умение самостоятельно строить индивидуальную образовательную траекторию, руководствуясь компетенциями. Компетентность является результативно-целевой основой самостоятельной работы студентов, их самообразования. Под компетенцией самообразования или самообразовательной компетентностью понимается совокупность взаимозависимых смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности студента, необходимых для осуществления им специально организованной, самодеятельной, систематической личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Достижение студентом соответствующего уровня требуемой компетентности как результат самостоятельной работы позволяет определить основные принципы самостоятельной работы и среди них выделить принцип асинхронности как основополагающий в организации самостоятельной работы студентов. Самостоятельную работу студентов можно рассматривать как вид учебно-познавательной деятельности, сущность которой в индивидуальном распределенном во времени выполнении комплекса все более сложных заданий при консультационно-координирующей роли преподавателя. Исходя из этого, смысл образования - развитие у студентов способности самостоятельно решать проблему, как в профессиональной, так и в социальной сферах, на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт студентов. Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения актуальных проблем; смысл организации образовательного процесса – создание условий для формирования у студентов опыта самостоятельного решения проблем, составляющих содержание образования. Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых студентами на определенном этапе обучения. Основным смыслом компетентностного подхода в образовании является формирование способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности. Организационной основой образовательного процесса является самостоятельная работа – создание условий для формирования опыта самостоятельного решения учебно-профессиональных проблем. С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности является формирование профессиональных компетенций. Самостоятельная работа характеризуется самоорганизацией деятельности студентов в условиях содержательно-смыслового структурирования ими своего личностного времени. Она делится на аудиторную и внеаудиторную. Как вид учебно-познавательной деятельности самостоятельная работа студентов включает в себя: - самостоятельную работу во время аудиторных занятий, при непосредственном участии преподавателя; - внеаудиторную самостоятельную работу без непосредственного участия преподавателя, но при его координирующей функции – индивидуальная, творчески ориентированная, асинхронная самостоятельная работа. Асинхронная самостоятельная работа характеризуется: - устойчивой внутренней мотивацией учения; - компетентностно-ориентированным характером индивидуального самообразовательного маршрута; - устойчивым ценностно-смысловым контекстом; - активизацией субъектной позиции образовательного выбора. Важную роль при этом играет продуктивная поисково-познавательная деятельность студента, самостоятельность принятия решений, самоорганизация деятельности в пространстве и времени высшего образования, в полисубъектном характере образовательного взаимодействия. Асинхронная самостоятельная работа способствует приобретению студентами трех типов опыта деятельности: воспроизводящий, познавательный, творческий и опыта эмоционально-ценностных отношений. Она ориентирована на развитие самостоятельности в принятии решений, вовлечение студентов в самостоятельную поисковую деятельность. Самостоятельная работа обладает большим дидактическим потенциалом, поскольку в ней не только усваивается учебный материал, но и происходит его расширение, формируется умение работать с различными видами информации, развиваются аналитические способности, формируются навыки контроля и планирования учебного времени. С психологической точки зрения самостоятельная работа студентов определяется как целенаправленная, внутренне структурированная и мотивированная самим субъектом, контролируемая им по процессу и результату самостоятельную деятельность. К условиям эффективной организации самостоятельной работы мы относим: - обеспечение мотивационно - ценностного отношения студентов к самостоятельной работе посредством развития их внутренней, внешней и процессуальной мотивации; -проектирование учебных курсов как системы профессионально ориентированных задач, решение которых позволяет осуществить переход от учебной к квазипрофеессиональной, а затем к профессиональной деятельности; - методическое оснащение самоорганизации учебной деятельности студентов на основе информационных технологий; - контроль за самостоятельной работой студентов на основе мониторинга процесса профессионального становления личности будущего специалиста. Для эффективности самостоятельной работы студенту необходимо владеть учебными стратегиями – навыками, в состав которых входят сложившиеся способы обработки информации, оценки, контроля и регуляции собственной деятельности. Учебные стратегии включают в себя: - учебные цели, определяющие организацию учебной деятельности; - технологии – способы, приемы, методы и формы, с помощью которых реализуется достижение учебных целей; - ресурсы, обеспечивающие достижение учебных целей и управление учебной деятельностью. Выделяется пять уровней самостоятельной работы: первый – дословное и преобразующее воспроизведение информации; второй – самостоятельная работа по образцу; третий – реконструктивно-самостоятельные работы; четвертый – эвристические самостоятельные работы; пятый – творческие, исследовательские самостоятельные работы. На каждом уровне самостоятельной работы формируются рефлексивные знания и умения, приобретается личностный опыт выхода из различных ситуаций, вырабатываются определенные качества личности, необходимые для решения профессиональных и социальных проблем, а также формируются другие новообразования, являющиеся неотъемлемыми компонентами компетенций. Таким образом, организация самостоятельной работы студентов на основе компетентностного подхода предоставляет возможности личностного включения студента в освоении профессиональной деятельности и формирование у него профессионально значимых качеств. 5.2. Виды самостоятельной работы и методические приемы ее активизации Самостоятельная работа студентов включает в себя следующие виды деятельности: • проработку лекционного материала; • изучение программного материала, неизложенного на лекциях (работа с дополнительной литературой); • подготовка к практическим занятиям; • подготовка докладов и рефератов Основные виды внеаудиторной самостоятельной работы студентов: − работа с учебной и научной литературой по разделам дисциплины; −посещение выставок и презентаций; − подготовка к аудиторным занятиям и промежуточному контролю знаний; − выполнение курсовой работы; − подготовка к рубежному контролю знаний. Форма промежуточной аттестации по дисциплине – зачет с оценкой. Самостоятельная работа студентов предполагает тщательное освоение учебной и научной литературы по изучаемой дисциплине. При изучении основной рекомендуемой литературы студентам необходимо обратить внимание на выделение основных понятий, их определения, научно-технические основы, узловые положения, представленные в изучаемом тексте. В качестве информационно-справочного материала полезно использовать энциклопедические и научно-технические словари. Следует обратить внимание на схематическое представление излагаемого материала в виде рисунков, схем, графиков и диаграмм. Они способствуют более быстрому восприятию и запоминанию учебного материала. Для контроля усвоения содержания темы рекомендуется ответить на контрольные вопросы, которые обычно даются в конце соответствующих глав и параграфов учебников и учебных пособий. При самостоятельной работе студентов с дополнительной литературой необходимо выделить аспект изучаемой темы (что в данном материале относится непосредственно к изучаемой теме и основным вопросам). Дополнительную литературу целесообразно прорабатывать после основной, которая формирует базис для последующего более глубокого изучения темы. Дополнительную литературу следует изучать комплексно, рассматривая разные стороны изучаемого вопроса. Обязательным элементом самостоятельной работы студентов с литературой является ведение необходимых записей: конспекта, выписки, тезисов, планов, рефератов. Конспект − краткое письменное изложение основных положений, идей и выводов литературного источника. Выписка − краткие записи в виде эскизов, схем, цитат, либо основных идей, изложенных близко к тексту, с обязательным указанием источника заимствования. Тезисы − краткое структурированное изложение основных идей и положений из прорабатываемого материала. План − последовательность изложения изучаемого материала источника, раскрывающее основную логику содержимого. Реферат − сокращенное изложение содержания литературного источника с основными фактическими сведениями и выводами. Подготовки реферата предполагает постановку и поэтапное решение ряда задач. Реферат – в переводе с латинского – refero - означает «пусть он доложит». Реферат представляет собой обобщенное изложение идей, концепций, точек зрения, выявленных и изученных автором в ходе самостоятельного анализа рекомендованных и дополнительных научных источников, законодательных и иных нормативных правовых актов о предмете исследования, а также предложение на этой основе собственных (оригинальных) суждений, выводов и рекомендаций по совершенствованию понятийного аппарата изучаемой дисциплины, правового регулирования исследуемых отношений, практики реализации правовых установлений. Письменная аналитическая работа в форме реферата подготавливается по одному из рекомендуемых кафедрой к изучению актуальных вопросов теории и истории развития исследуемого вопроса, механизма его правового регулирования и др. Обучающийся вправе избрать для реферата и иную тему в пределах программы соответствующей учебной дисциплины. Важно при этом учитывать ее актуальность, научную разработанность, возможность нахождения необходимых источников для изучения темы реферата, имеющиеся знания и личный интерес к выбору данной темы. После выбора темы реферата составляется перечень источников (монографий, научных статей, законодательных и иных нормативных правовых актов, справочной литературы, содержащей комментарии, статистические данные, результаты социологических исследований и т.п.). Особое внимание следует обратить на использование законов, иных нормативно-правовых актов, действующих в последней редакции. Подготовка реферата предполагает хорошее знание магистрантом материала по избранной теме, а если проблема носит комплексный характер, то и по смежным темам, наличие определенного опыта умелой передачи его содержания в письменной форме, умение делать обобщения и логичные выводы. При этом в одних случаях для подготовки реферата достаточно нескольких источников, в других – требуется изучение значительного числа монографий, научных статей, справочной литературы. В реферате желательно раскрыть содержание основных концепций, наиболее распространенных позиций ученых, а также высказать свое аргументированное мнение по важнейшим проблемам данной темы. Реферат должен носить творческий, поисковый характер, содержать элементы научного исследования. Такой направленности письменной работы способствует план реферата. Его должны отличать внутреннее единство глав и параграфов, последовательность и логика изложения материала, смысловая завершенность рассматриваемых вопросов. Свидетельством высокой культуры письменной работы является правильное и грамотное оформление ее текста, непременное указание источников ссылок, авторов научных позиций и цитат, последовательное изложение списка использованной литературы. Обычно реферат состоит из небольшого по объему введения, основной части, заключения, списка использованной литературы и нормативных правовых актов. Введение (1,5-2 стр.) предваряет основное исследование избранной темы реферата и служит раскрытию актуальности темы, показу цели и задач, поставленных автором при раскрытии темы реферата. В основной части автор освещает основные понятия и положения, которые позволяют раскрыть сущность вопросов темы и вытекают из анализа теоретических источников (научной литературы, статей, концепций, точек зрения), документальных источников, материалов практической деятельности органов местного самоуправления. В заключении (1 – 2 стр.) автор кратко подводит итоги проведенного исследования вопросов темы в соответствии с поставленной целью и заявленными задачами реферата, обобщает выводы и предложения по совершенствованию механизмов правового регулирования, по разрешению выявленных проблем. Список использованной литературы начинается с изложения перечня использованных при подготовке реферата законодательных и иных нормативных правовых актов (международно-правовые акты, Конституция Российской Федерации, федеральные законы, постановления палат Федерального Собрания Российской Федерации, Указы Президента Российской Федерации, постановления Правительства Российской Федерации, акты Конституционного Суда Российской Федерации и других высших федеральных судов, законы субъектов Федерации, акты глав исполнительной власти субъектов Федерации, муниципальные правовые акты), монографий (фамилии авторов излагаются в алфавитном порядке), научных статей в журналах (фамилии авторов также излагаются в алфавитном порядке), авторефератов диссертаций, статей в средствах массовой информации. Рекомендуемый объем реферата 15 - 20 страниц компьютерного (машинописного) текста. Титульный лист должен содержать в верхней части полное название вуза, немного ниже - название факультета и кафедры, затем указывается вид письменной работы (реферат) и полное название темы реферата. Название реферата размещается в центральной части или немного выше центральной горизонтальной линии титульного листа. Сведения о фамилии, имени, отчестве автора реферата, его принадлежности к определенному курсу, группе (указывается ее номер), отделению размещаются с правой стороны титульного листа ниже названия темы реферата. Завершается оформление титульного листа указанием в центре нижней строки места и года подготовки реферата. После титульного листа (вторая страница) размещается план реферата. Каждый раздел (глава) реферата начинается с названия. Реферат должен быть подписан (подпись и дата выполнения работы ставятся на последней странице списка использованной литературы). Реферат представляется на кафедру в срок, установленный учебным графиком. Реферат считается принятым при его положительной оценке преподавателем либо рецензентом, назначенным кафедрой. Непредставление реферата свидетельствует о невыполнении обучающимся учебного плана. Курсовая работа предусматривается учебным планом и представляет собой самостоятельное и творческое научное сочинение по избранной, интересующей обучающегося проблеме соответствующей учебной дисциплины, свидетельствующее о его глубоком знании теории и практики исследуемой темы. Выполнение курсовой работы имеет целью научить обучающихся самостоятельно применять полученные знания для решения конкретных практических задач налогового администрирования, привить навыки самостоятельного анализа нормативных правовых актов, материалов судебной и арбитражной практики, учебной и научной литературы, проведения научных исследований и обоснования принимаемых решений. Основными задачами выполнения курсовой работы являются: • теоретическое обоснование и раскрытие сущности основных правовых категорий, явлений и проблем, связанных с избранной темой; • анализ собранного и обработанного научного, правового и фактического материала, • анализ применяемых методов правового регулирования и разработка собственных предложений для решения вопросов, исследуемых в рамках конкретного направления предстоящей профессиональной деятельности, • формирование обоснованных выводов, предложений и рекомендаций по решению конкретных задач, рассматриваемых в работе. Успех написания курсовой работы во многом зависит от выбора ее темы, правильного определения цели, предмета и объекта работы, рациональной организации труда обучающегося но сбору материала, его анализу и обобщению. Первым этапом работы является выбор темы таким образом, чтобы она была практически полезной, отражала потребности практики налогового администрирования, стимулировала обучающегося к активизации своей деятельности по подготовке к исполнению обязанностей по предстоящему должностному предназначению. Оптимальным является выбор темы, охватывающей проблематику, частично или в полном объеме предполагаемую к раскрытию в процессе последующего написания дипломной работы и дальнейшего исследования. При выборе темы важно учесть: а) ее актуальность (теоретическую базу, научную и практическую ценность), уровень разработки, б) опыт практической деятельности, уже сложившийся интерес к той или иной теме с тем, чтобы работа над ней постоянно обогащала профессиональные знания, помогала в предстоящей деятельности; в) возможность последующего более глубокого изучения проблемы. Обучающийся вправе выбрать любую из предложенных тем для написания курсовой работы. Если же его исследовательские интересы нахо­дятся за пределами примерного перечня тем курсовых работ, но в плоскости другой проблематики соответствующей отрасли права или комплексных исследований проблем изучаемой и других отраслей права, он может самостоятельно сформулировать тему курсового исследования, согласовав ее с научным руководи­телем. Выбрав тему курсовой работы, обучающийся обращается к научному руководителю за консультацией и согласованием плана работы, ее источников, порядка подготовки и написания работы. Написанию курсовой работы предшествует серьезная подго­товка, в процессе которой обучающийся уясняет перечень имеющихся по данной теме литературных и правовых источников, изучает их, знакомится с практикой, уточняет предмет и объем исследования, план работы. Целесообразно прежде ознакомиться с учебной ли­тературой, затем изучить монографические источники и другую специальную литературу, далее - правовые акты и практику их применения. На этом этапе возможно использование черновых записей, выписок из нормативных актов, книг, статей, что будет полезным в процессе изложения плановых вопросов темы. Написание курсовой работы - это систематизированное, ло­гически последовательное, соответствующее ее плану и отражаю­щее тему изложение обучающимся основных сведений по теме, кото­рые он получил в процессе изучения избранной им проблематики. В своем содержании курсовая работа должна иметь органическое внутреннее единство, логику изложения, завершенность раскрытия темы. При написании работы обучающийся обязан использовать имеющуюся по теме учебную и спе­циальную научную литературу, проанализировать действующие законодательные и подзаконные акты, использовать практику их применения. В работе желательно отразить особенности правового регулирования и практики применения нормативных правовых актов в деятельности представительных и исполнительных органов власти г. Москвы. Если это обуславливается либо допускается спецификой темы, в работе должны быть также проанализированы и другие источники. При использовании указанных источников в тексте работы обязательны ссылки на них. Заимствование текста из авторских литературных произведений без ссылки на них (т.е. плагиат, списывание) не разрешается, более того, такая работа возвращается как несамостоятельно выполненная с не­удовлетворительной оценкой. Следует обратить внимание на стиль и язык изложения, обеспечить лаконичность и четкость формулировок, точность определений, разнообразие употребляемых слов, литературную форму выражения мысли. Курсовая работа имеет следующую структуру: План, в котором отражаются основные вопросы темы, ис­следованные и изложенные в работе. Во введении (2-3 страницы) раскрывается актуальность темы; ее новизна и практическая значимость; уровень разработки; цели и задачи данной работы, ее предмет и объект; исходные теоретические идеи, источниковая база. В главах (не более 3-х) дается постановка того или иного вопроса, раскрываются его основные аспекты. В первой главе формулируются теоретические положения, основанные на глубоком изучении литературы по теме. Вторую главу работы составляет исследование выбранной темы. Третья глава может быть посвящена анализу специфики правового регулирования и практики деятельности представительных и исполнительных органов власти г. Москвы, а также перспективам совершенствования системы нормативной правовой базы. Изложение и обоснование формулируемых положений и выводов работы осуществляется на конкретном материале, с учетом анализа нормативных актов, документов, цифровых данных, публикаций в печати, а также на основе опыта практической деятельности органов представительных и исполнительных власти города Москвы, материалов судебной и арбитражной практики. Каждая глава завершается краткими выводами. Заключение (2-3 страницы) представляет собой изложение результатов курсовой работы. В нем автор подводит итоги работы, в соответствии с выдвинутыми во введении целью и задачами делает теоретические обобщения, формулирует выводы и практические рекомендации. В конце работы дается список использованных источников, который включает список нормативных правовых актов, материалы судебной и арбитражной практики, список учебной и научной литературы, а при необходимости – список литературы на иностранных языках. Курсовая работа сопровождается приложениями, представленными схемами, графиками, таблицами, аналитическими справками, подтверждающими теоретические положения и практические рекомендации, содержащиеся в исследовании. Ориентировочный объем курсовой работы - 25 – 50 страниц. Текст печатается на принтере ПЭВМ (компьютерный шрифт Times New Roman – 14, интервал 1.5 для основного текста, Times New Roman – 12, интервал 1.0 – для сносок) на одной стороне стандартного листа формата А-4. Приложения не входят в этот объем. Курсовая работа оформляется следующим образом: - работа имеет титульный лист, на котором должны быть указаны фамилия, имя, отчество студента (слушателя), номер группы, курс и факультет, где он обучается, указывается наименование дисциплины, по которой выполняется работа, тема работы, а также фамилия, имя, отчество научного руководителя, его должность, ученое звание, ученая степень; - в работе используется сплошная нумерация стра­ниц. Первой страницей является план работы. Введение, каждая глава, каждый раздел, список использованной литературы и нормативных правовых актов начинаются с новой страницы. В списке использован­ной литературы и нормативных правовых актов все источники указы­ваются последовательно: научные работы (книга, статьи, рецензии и т.д.) — в алфавитном порядке; нормативные акты: Консти­туция Российской Федерации, Устав города Москвы; законы; акты Президента, акты Правительства РФ, города Москвы; акты министерств и иных органов исполнительной власти и другие источники. После списка литературы и нормативного материала студент ставит свою подпись и дату выполнения работы. При оформлении научно-справочного аппарата работы следует иметь в виду: - на протяжении всей работы сохранять единообразие сносок1 на литературу и другие источники (нумерация сносок начинается на каждой странице), соблюдать при этом соответствующие требования к их оформлению; • ссылка на нормативные правовые акты сопровождается указанием на источник опубликования; Например: Федеральный закон от 31 мая 2002 г. N 62-ФЗ «О гражданстве Российской Федерации» // СЗ РФ. 2002. N 22. Ст. 2031. - название книги дается не по обложке, а по титульному листу; место ее издания указывается полностью, кроме сокращения названия двух городов: Москва (М), Санкт-Петербург (СПб); Например: Землин, А.И., Землина, О.М. Правовое регулирование налогового администрирования в Российской Федерации. Учебное пособие / А.И Землин, О.М. Землина. М.: ЮИ МИИТ, 2011. - в сносках снимаются кавычки в названиях периодических изданий, книг, статей. При описании сносок на материалы, взятые из газет, журналов сначала дается название документа, затем название газеты (ее издатель), год, число месяца ее выхода. Например: Закон г. Москвы от 20 июня 2001 г. № 25 «О развитии образования в городе Москве» (с изм. и доп. от 10 октября 2001 г.)// Тверская, 13. 2001. 12 - 21 сентября. № 37. В сносках на статьи и другие материалы, опубликованные в периодических изданиях, сначала указываются фамилия, инициалы автора, название публикации, затем название газеты (ее издатель), год, число месяца; для журнала - название, год, номер, страницы. Например: Пикулькин, А.В. Система государственного управле­ния / А.В. Пикулькин // Законность. 2003. № 10. С. 13 –26. При использовании документов и статей, входящих в сборники (напечатанных в журналах, газетах) ставятся две косые линии (//) с последующим библиографическим описанием этого сборника (журнала, газеты и т.д.). Одной косой линией (/) отделяются данные об учреждениях и лицах, ответственных за данное издание. При написании курсовой работы используется компьютерный шрифт Times New Roman – 14, интервал 1,5 для основного текста, Times New Roman – 12, интервал 1.0 – для сносок. Текст печатается на принтере на одной стороне стандартного листа формата А-4. Приложения не входят в этот объем. Размер полей: левое — 3 см, верхнее — 2 см, правое — не менее 1 см, нижнее — 2,5 см. Страницы следует нумеровать арабскими цифрами, соблюдая сквозную нумерацию по всему тексту. Номер страницы проставляют в центре нижней части листа без точки. Титульный лист является первой страницей работы, включается в общую нумерацию страниц, однако номер страницы на титульном листе не проставляется. Таблицы, графики, фотографии, иллюстрации, как правило, располагаются на отдельных листках с соответствующими пояснениями, которые делаются под ними. В таблице допускается уменьшение размера шрифта до 12, а междустрочного интервала – до 1,0. Ширина таблицы должна соответствовать ширине основного текста. При превышении ширины таблицу следует размещать в Приложении. Таблицы, за исключением таблиц приложений, должны иметь сквозную нумерацию арабскими цифрами в пределах всего текста курсовой работы. Над правым верхним углом таблицы помещают надпись «Таблица» с указанием порядкового номера таблицы. Знак «№» перед номером таблицы и точка после него не ставятся (например: Таблица 4). Печать основного текста после завершения таблицы начинается через два полуторных междустрочных интервала. При переносе таблицы на следующую страницу шапку таблицы следует повторить и над ней поместить слова "Продолжение табл. 1". Заголовок таблицы не повторяют. Если в тексте курсовой работы только одна таблица, то номер ей не присваивается и слово «Таблица» не пишут. Таблицы каждого приложения обозначают отдельной нумерацией арабскими цифрами с добавлением перед цифрой обозначения приложения (например: «Таблица В.1») При необходимости в курсовой работе может быть использован иллюстративный материал (схема, фотография, диаграмма, график), который располагается непосредственно после текста, в котором упоминается впервые, или на следующей странице. Подобные материалы именуются рисунками. На каждую иллюстрацию должна быть дана ссылка в тексте работы. Все иллюстрации в курсовой работе должны быть пронумерованы. Нумерация их обычно бывает сквозной, то есть в пределах всего текста. Если иллюстрация в работе единственная, то она не нумеруется. В тексте на иллюстрации делаются ссылки, содержащие порядковые номера, под которыми иллюстрации помещены в курсовой работе. Каждую иллюстрацию необходимо снабжать подрисуночной подписью, которая должна соответствовать основному тексту и самой иллюстрации. Подпись под иллюстрацией обычно имеет: наименование графического сюжета, обозначаемого словом «Рисунок» (слово «Рисунок» начинают печатать с абзацного отступа); порядковый номер иллюстрации, который указывается без знака «№» арабскими цифрами, после него ставится точка; тематический заголовок иллюстрации, содержащий текст с характеристикой изображаемого сюжета в наиболее краткой форме. Заголовок иллюстрации начинают печатать с прописной буквы, точку в конце не ставят (Например: Рисунок 1. Название рисунка ). Нужно отметить, что нумерация иллюстраций проводится отдельно от нумерации таблиц. При заимствовании иллюстрации в конце заголовка должна быть оформлена ссылка. Если иллюстрация достаточно громоздка, то ее размещают в Приложении. В случае использования в работе цитат, положений и мыслей других ав­торов, необходимо сделать ссылки на их произведения. Ссылки в обязательном порядке делаются: при цитировании отдельных положений, таблиц, графиков, иллюстраций, методик; при анализе в тексте статьи, монографии, курсовой работы опубликованных трудов других авторов. Приложения располагаются после Списка использованных источников. В них, как правило, вносятся таблицы, иллюстрации, графики. Приложения оформляют как продолжение курсовой работы на последующих листках. В тексте курсовой работы на все приложения должны быть даны ссылки. Приложения располагаются в порядке появления на них ссылок в тексте работы. Каждое приложение следует начинать с новой страницы с указанием наверху посередине страницы слова «Приложение» и его обозначения. Приложение должно иметь заголовок, который записывают симметрично относительно текста с прописной буквы отдельной строкой. Приложения обозначают заглавными буквами русского алфавита, начиная с А, за исключением букв Ё, З, Й, О, Ч, Ъ, Ы, Ь. После слова «Приложение» следует буква, обозначающая его последовательность. Допускается обозначение приложений буквами латинского алфавита, за исключением букв I и O. В случае полного использования букв русского и латинского алфавитов допускается обозначать приложения арабскими цифрами. Если в курсовой работе одно приложение, оно обозначается «Приложение А». Текст каждого приложения может быть разделен на пункты, которые нумеруют в пределах каждого приложения. Перед номером ставится обозначение этого приложения (например: пункт Б.2.). Приложения должны иметь общую с остальной частью работы сквозную нумерацию страниц. В процессе написания курсовой работы студент согласовывает план и содержание с научным руководителем, консультируется с ним при необходимости по вызывающим затруднения вопросам, а также уточняет список используемых нормативных правовых актов, научных и учебных источников. Подготовленная курсовая работа передается научному руководителю для написания отзыва. Проверен­ная работа визируется отметками: а) «к защите» или б) «неудовлетворительно». В случае положительной оценки рабо­ты обучающийся должен защитить работу в соответствии с утвержденным расписанием. Во втором случае ра­бота передается студенту (слушателю) с замечаниями для ее по­вторного выполнения. Групповые консультации преподаватель проводит со студентами определенной группы по наиболее сложным темам курса, по темам, рекомендованным для самостоятельного обучения. Преподаватель должен также ознакомить студентов с общими требованиями, предъявляемыми к докладу и реферату, с критериями их оценки. Индивидуальные консультации проводятся с отдельными студентами на добровольной основе, например, для оказания помощи в подготовке реферата, в подборе необходимой для его написания учебной и специальной литературы, не указанной в программе дисциплины, в определении ключевых вопросов и методов публичного выступления и т.п. Текущие консультации преподаватель проводит в течение учебного года. Периодичность таких консультаций определяется преподавателем в соответствии с организацией своего рабочего времени, успешностью студентов в освоении учебного материала. На предэкзаменационных консультациях преподаватель осуществляет анализ организации будущего экзамена, форм приема экзамена. Особенно это важно, если экзамен будет проводиться в нетрадиционной форме: в форме беседы, тестирования. Перед зачетом, как правило, преподаватель не проводит консультации. На предзачетные консультации преподавателю не выделяется учебное время, да и формы приема зачетов, особенно в условиях балльной системы оценки знаний, не всегда требуют консультаций. Тем не менее, предзачетные консультации могут принести студентам пользу, прежде всего как форма дополнительного познания студентами сложных вопросов теории, способствующая целостному представлению студентами курса истории делопроизводства. ТЕМА 6. Методика контроля знаний студентов Роль текущего и промежуточного контроля, основы методики их проведения. Рейтинговая система оценки знаний. Контрольные работы, коллоквиум, компьютерный контроль знаний, тесты, мини-зачет по нескольким темам. Методика проведения зачетов и экзаменов. Требования, предъявляемым к билетам. Устная и письменная форма проведения экзамена. Методика защиты курсовых и дипломных работ. Подготовка работы к защите, оформление работы, подготовка доклада на защите, обоснование новизны и предложений, методика ответов на вопросы. Методика организации и проведения государственных экзаменов и защиты дипломных работ и диссертаций. 6.1. Понятие и виды контроля Особыми средствами обучения, с помощью которых корректируется образовательный процесс являются контроль и оценка. Они должны быть направлены на дифференциацию уровня знаний студентов, - только в этом случае выпускник может быть успешным, обладать определенными личностными и поведенческими навыками, среди которых можно выделить ответственность, способность к альтернативному выбору и готовность к активному творчеству. Контроль подразделяется на текущий, промежуточный и итоговый. Текущий контроль осуществляется в процессе изучения дисциплины и имеет целью уяснить уровень освоения обучающимся учебного материала, оценить степень соответствия знаний, навыков, умений обучающегося индикаторам, динамику формирования предусмотренных учебным планом и программой дисциплины компетенций, выработать меры по оперативному устранению выявленных надостатков педагогического воздействия и отклонений от заданных целей. В качестве многообразных форм текущего контроля, как правило, выступают: опросы различных видов, выполнение контрольной работы, тестовых заданий, самостоятельной работы по учебной дисциплине, решение ситуационных задач (кейс-студио), подготовка доклада, презентации, эссе, реферата, разработка исследовательского проекта по учебной дисциплине Промежуточный контроль осуществляется после освоения дисциплины и позволяет оценить степень достижения результата ее изучения, проявляющегося в степени сформированности предусмотренных учебным планом и программой дисциплины компетенций. Формами промежуточного контроля являются зачеты, в том числе – дифференцированные, и экзамены. Итоговый контроль предполагает оценивание степени сформированности предусмотренных учебным планом и ФГОС ВО компетенций по результатам обучения в целом и осуществляется в форме итоговой государственной аттестации выпускников. Итоговая государственная аттестация направлена на установление соответствия уровня профессиональной подготовки выпускников требованиям ФГОС ВО и может включать государственный экзамен, в том числе – комплексный, и (или) защиту выпускной квалификационной работы. Рейтинговая система оценки успеваемости студентов основана на использовании совокупности контрольных точек, оптимально расположенных на всем временном интервале изучения дисциплины. Рейтинг - это сумма баллов, набранная студентом в течение некоторого промежутка времени, рассчитанная по определенным формулам, не изменявшимся в течение этого промежутка. Рейтинговая шкала строится на основе учета всех действий и достижений студента в определённом направлении. Ответил правильно на занятии - получил определенное число баллов, написал реферат, сдал зачет - еще баллы и т.п. С целью стимулирования в учебе рейтинг должен быть активным показателем, заставляющим студента стремиться его повысить. Для этого студенты должны постоянно знать об изменении своего рейтинга: не после, а в процессе обучения (см. приложение) 6.2. Формы и методика осуществления текущего контроля Устные опросы проводятся во время практических занятий и возможны при проведении зачета в качестве дополнительного испытания при недостаточности результатов тестирования и решения задачи. Вопросы опроса не должны выходить за рамки объявленной для данного занятия темы. Устные опросы необходимо строить так, чтобы вовлечь в тему обсуждения максимальное количество обучающихся в группе, проводить параллели с уже пройденным учебным материалом данной дисциплины и смежными курсами, находить удачные примеры из современной действительности, что увеличивает эффективность усвоения материала на ассоциациях. Основные вопросы для устного опроса доводятся до сведения студентов на предыдущем практическом занятии. Письменные блиц-опросы позволяют проверить уровень подготовки к практическому занятию всех обучающихся в группе, при этом оставляя достаточно учебного времени для иных форм педагогической деятельности в рамках данного занятия. Письменный блиц-опрос проводится без предупреждения, что стимулирует обучающихся к систематической подготовке к занятиям. Вопросы для опроса готовятся заранее, формулируются узко, дабы обучающийся имел объективную возможность полноценно его осветить за отведенное время (10-15 мин.). Письменные опросы целесообразно применять в целях проверки усвояемости значительного объема учебного материала, например, во время проведения зачета, когда необходимо проверить знания студентов по всему курсу. При оценке опросов анализу подлежит точность формулировок, связность изложения материала, обоснованность суждений, опора на действующее законодательство. Оценивание результатов устных и письменных опросов на практических занятиях, зачете Уровень знаний определяется оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Оценка «отлично» - студент показывает полные и глубокие знания программного материала, логично и аргументировано отвечает на поставленный вопрос, а также дополнительные вопросы, показывает высокий уровень теоретических знаний. Оценка «хорошо» - студент показывает глубокие знания программного материала, грамотно его излагает, достаточно полно отвечает на поставленный вопрос и дополнительные вопросы, умело формулирует выводы. В тоже время при ответе допускает несущественные погрешности. Оценка «удовлетворительно» - студент показывает достаточные, но не глубокие знания программного материала; при ответе не допускает грубых ошибок или противоречий, однако в формулировании ответа отсутствует должная связь между анализом, аргументацией и выводами. Для получения правильного ответа требуется уточняющие вопросы. Оценка «неудовлетворительно» - студент показывает недостаточные знания программного материала, не способен аргументировано и последовательно его излагать, допускается грубые ошибки в ответах, неправильно отвечает на поставленный вопрос или затрудняется с ответом. Критерии и показатели для выставления оценок при выполнении контрольной работы по учебной дисциплине Результат студента при выполнении контрольной работы по учебной дисциплине выражается оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Общие критерии и показатели для выставления оценок при выполнении контрольной работы по учебной дисциплине: Оценкой «отлично» оценивается контрольная работа, содержащая исчерпывающую развернутую информацию по заданной теме, студент полно и аргументировано отвечает по содержанию вопроса, обнаруживает понимание материала, может обосновать свои суждения, привести необходимые примеры. Оценка «хорошо» выставляется за контрольную работу, содержащую неполную информацию по отдельным разделам (вопросам) работы, при этом смысл содержащейся информации не искажен. Оценкой «удовлетворительно» оценивается работа, содержащая поверхностную и неполную информацию по заданной теме, а также содержащая ошибки. Оценка «неудовлетворительно» выставляется за работу, если студент обнаруживает незнание ответа на соответствующее задание, допускает ошибки в формулировке определений, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал. Критерии и показатели для выставления оценок при выполнении тестовых заданий по учебной дисциплине. Результат студента при выполнении тестовых заданий по учебной дисциплине выражается оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно», либо оценками «зачтено», «незачтено».Конкретная форма оценки определяется в рабочей программе учебной дисциплины. Общие критерии и показатели для выставления оценок при выполнении тестовых заданий по учебной дисциплине: Оценка «отлично». Студент дал правильные ответы на 86-100% тестовых вопросов. Оценка «хорошо». Студент дал правильные ответы на 61-85% тестовых вопросов. Оценка «удовлетворительно». Студент дал правильные ответы на 50-60% тестовых вопросов. Оценка «неудовлетворительно». Студент дал правильные ответы менее, чем на 50% тестовых вопросов. Оценка «зачтено». Студент дал правильные ответы на 50% тестовых вопросов и более. Оценка «незачтено». Студент дал правильные ответы менее, чем на 50% тестовых вопросов. Критерии и показатели для выставления оценок при выполнении самостоятельной работы по учебной дисциплине Результат студента при выполнении самостоятельной работы по учебной дисциплине выражается оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». № п/п Критерии оценки Оценка отлично хорошо удовлетворительно неудовлетворительно Оценка качества содержания и оформления самостоятельной работы 1. Полнота и глубина раскрытия темы Тема раскрыта полно и глубоко Тема раскрыта полно, но не глубоко Тема раскрыта не полно Тема не раскрыта 2. Научная доказательность, логичность, структурированность работы Научная доказательность, логичность высокая, структура соответствует содержанию Научная доказательность и логичность средняя, структура соответствует содержанию Научная доказательность и логичность низкая, структура не везде соответствует содержанию Научная доказательность и логичность отсутствует, структура не соответствует содержанию 3. Использование примеров из практического опыта Примеры из практического опыта приведены точно и обоснованно Примеры из практического опыта приведены и обоснованы Примеры из практического опыта приведены Примеры из практического опыта отсутствуют 4. Использование собственных исследовательских данных, а также схем, иллюстраций, документов Собственные исследовательские данные имеют высокую обоснованность и пригодность Собственные исследовательские данные имеют среднюю обоснованность и пригодность Собственные исследовательские данные имеют низкую обоснованность и пригодность Собственные исследовательские данные отсутствуют 5. Наличие практических рекомендаций Практические рекомендации имеют высокую обоснованность и применимость Практические рекомендации имеют среднюю обоснованность и применимость Практические рекомендации имеются Практические рекомендации отсутствуют 6. Обоснованность выводов Обоснованность выводов высокая Обоснованность выводов средняя Обоснованность выводов низкая Обоснованность выводов отсутствует 7. Качество обобщения научной литературы и других источников Качество обобщения научной литературы и других источников высокое Качество обобщения научной литературы и других источников среднее Качество обобщения научной литературы и других источников низкое Качество обобщения научной литературы и других источников очень низкое Оценка качества работы студента 8. Самостоятельность Очень высокая Высокая Средняя Очень низкая 9. Оригинальность, творчество Очень высокое Высокое Среднее Очень низкое 10. Трудолюбие, пытливость, упорство Очень высокое Высокое Среднее Очень низкое Пояснения: Оценка «отлично» - студент представил самостоятельную работу, которая содержит исчерпывающую развернутую информацию по заданной теме, студент полно и аргументировано отвечает по содержанию вопроса, обнаруживает понимание материала, может обосновать свои суждения, привести необходимые примеры. Оценка «хорошо» - студент представил самостоятельную работу, содержащую неполную информацию по отдельным разделам (вопросам) работы, при этом смысл содержащейся информации не искажен. Оценка «удовлетворительно» - студент представил самостоятельную работу, содержащую поверхностную и неполную информацию по заданной теме, а также содержащая ошибки в деталях. Оценка «неудовлетворительно» - студент не представил самостоятельную работу, либо представил самостоятельную работу, но обнаруживает незнание ответа на соответствующее задание, допускает ошибки в формулировке определений, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал. Оценивание результатов быстрого письменного опроса на практическом занятии («блиц-опрос») «Отлично» - вопрос раскрыт полностью, точно обозначены основные понятия и характеристики в соответствии с нормами права и теоретическим материалом. «Хорошо» - вопрос раскрыт, однако нет полного описания всех необходимых элементов. «Удовлетворительно» - вопрос раскрыт не полно, присутствуют грубые ошибки, однако есть некоторое понимание раскрываемых понятий. «Неудовлетворительно» - ответ на вопрос отсутствует или в целом не верен. Оценивание результатов решения ситуационных задач при текущем контроле (кейс-студио) «отлично» - студент ясно изложил условие задачи, решение обосновал точной ссылкой на статью нормативного правового акта; «хорошо» - студент ясно изложил условие задачи, но в обосновании решения имеются сомнения в точности ссылки на статью нормативного правового акта; «удовлетворительно» - студент изложил условие задачи, но решение обосновал общей ссылкой на нормативный правовой акт; «неудовлетворительно» - студент не уяснил условие задачи, решение не обосновал ссылкой на нормативный правовой акт. При решении ситуационных задач разрешено пользоваться нормативными правовыми актами. Критерии и показатели для выставления оценок при подготовке доклада по учебной дисциплине Результат студента при подготовке доклада по учебной дисциплине выражается оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». № п/п Критерии оценки Оценка отлично хорошо удовлетворительно неудовлетворительно Оценка качества содержания и оформления доклада 1. Полнота и глубина раскрытия темы Тема раскрыта полно и глубоко Тема раскрыта полно, но не глубоко Тема раскрыта не полно Тема не раскрыта 2. Научная доказательность, логичность, структурированность Научная доказательность, логичность высокая, структура соответствует содержанию Научная доказательность и логичность средняя, структура соответствует содержанию Научная доказательность и логичность низкая, структура не везде соответствует содержанию Научная доказательность и логичность отсутствует, структура не соответствует содержанию 3. Обоснованность выводов Обоснованность выводов высокая Обоснованность выводов средняя Обоснованность выводов низкая Обоснованность выводов отсутствует 4. Качество обобщения научной литературы и других источников Качество обобщения научной литературы и других источников высокое Качество обобщения научной литературы и других источников среднее Качество обобщения научной литературы и других источников низкое Качество обобщения научной литературы и других источников очень низкое Пояснения: Оценка «отлично» - студент представил доклад, показал знание теоретического материала по рассматриваемой проблеме, умение анализировать, аргументировать свою точку зрения, делать обобщение и выводы; материал излагается грамотно, логично, последовательно; оформление отвечает требованиям написания доклада; во время выступления студент показал умение кратко, доступно (ясно) излагать материал, адекватно ответить на поставленные вопросы. Оценка «хорошо» - студент представил доклад, показал знание теоретического материала по рассматриваемой проблеме, однако умение анализировать, аргументировать свою точку зрения, делать обобщения и выводы вызывают у него затруднения; материал не всегда излагается логично, последовательно; имеются недочеты в оформлении доклада; во время выступления студент показал умение кратко, доступно (ясно) излагать материал, однако затруднялся отвечать на поставленные вопросы. Оценка «удовлетворительно» - студент представил доклад, однако не в полной мере владеет теоретическим материалом по рассматриваемой проблеме, умение анализировать, аргументировать свою точку зрения, делать обобщение и выводы вызывают у него затруднения; материал не всегда излагается логично, последовательно; имеются недочеты в оформлении доклада; во время выступления студент затрудняется в ответах на поставленные вопросы. Оценка «неудовлетворительно» - студент не представил доклад, либо представил доклад, однако выполнено менее 50% требований к докладу (см. оценку «отлично»), ответы на поставленные вопросы излагаются непоследовательно, сбивчиво, не представляют определенной системы знаний. Критерии и показатели для выставления оценок при разработке презентации по учебной дисциплине Результат студента при разработке презентации по учебной дисциплине выражается оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». № п/п Критерии оценки Оценка отлично хорошо удовлетворительно неудовлетворительно Оценка качества содержания и оформления презентации 1. Научная доказательность, логичность, структурированность работы Научная доказательность, логичность высокая, структура соответствует содержанию Научная доказательность и логичность средняя, структура соответствует содержанию Научная доказательность и логичность низкая, структура не везде соответствует содержанию Научная доказательность и логичность отсутствует, структура не соответствует содержанию 2. Использование схем и иллюстраций Схемы и иллюстрации имеют высокую репрезентативность Схемы и иллюстрации репрезентативны Схемы и иллюстрации имеются Схемы и иллюстрации отсутствуют 3. Обоснованность выводов Обоснованность выводов высокая Обоснованность выводов средняя Обоснованность выводов низкая Обоснованность выводов отсутствует Оценка качества работы студента 4. Самостоятельность Очень высокая Высокая Средняя Очень низкая 5. Оригинальность, творчество Очень высокое Высокое Среднее Очень низкое 6. Трудолюбие, пытливость, упорство Очень высокое Высокое Среднее Очень низкое Пояснения: Оценка «отлично» - студент представил презентацию, выполненную с соблюдением всех требований к оформлению и содержанию презентаций, тема презентации раскрыта полностью, ответы на поставленные вопросы излагаются глубоко, системно, уверенно и имеют убедительную аргументацию. Оценка «хорошо» - студент представил презентацию, выполненную с соблюдением всех требований к оформлению и содержанию презентаций, тема преимущественно раскрыта, ответы на поставленные вопросы излагаются системно и имеют аргументацию. Оценка «удовлетворительно» - студент представил презентацию, выполненную с соблюдением всех требований, тема раскрыта не до конца, в процессе ответа были допущены ошибки в деталях. Оценка «неудовлетворительно» - студент не представил презентацию, либо представил презентацию с нарушением требований к качеству содержания и оформления презентации, тема не раскрыта, ответы на поставленные вопросы излагаются непоследовательно, сбивчиво, не представляют определенной системы знаний. Оценивание эссе по учебной дисциплине Результат студента при подготовке эссе по учебной дисциплине выражается оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». № п/п Критерии оценки Оценка отлично хорошо удовлетворительно неудовлетворительно Оценка качества содержания и оформления эссе 1. Полнота и глубина раскрытия темы Тема раскрыта полно и глубоко Тема раскрыта полно, но не глубоко Тема раскрыта не полно Тема не раскрыта 2. Доказательность и креативность Доказательность и креативность высокая Доказательность средняя, креативность высокая Доказательность низкая, креативность высокая Доказательность и креативность отсутствуют 3. Обоснованность выводов Обоснованность выводов высокая Обоснованность выводов средняя Обоснованность выводов низкая Обоснованность выводов отсутствует Пояснения: Оценка «отлично» - студент представил эссе, показал знание теоретического материала по рассматриваемой проблеме, умение анализировать, аргументировать свою точку зрения, делать обобщение и выводы; материал излагается грамотно, логично, последовательно; студент показал умение кратко, доступно (ясно) представить результаты собственного видения, адекватно ответить на поставленные вопросы. Оценка «хорошо» - студент представил эссе, показал знание теоретического материала по рассматриваемой проблеме, однако умение анализировать, аргументировать свою точку зрения, делать обобщения и выводы вызывают у него затруднения; материал не всегда излагается логично, последовательно; студент показал умение кратко, доступно (ясно) представить результаты собственного видения, однако затруднялся отвечать на поставленные вопросы. Оценка «удовлетворительно» - студент представил эссе, однако не в полной мере владеет теоретическим материалом по рассматриваемой проблеме, умение анализировать, аргументировать свою точку зрения, делать обобщение и выводы вызывают у него затруднения; материал не всегда излагается логично, последовательно; студент затрудняется в представлении результатов собственного видения и ответах на поставленные вопросы. Оценка «неудовлетворительно» - студент не представил эссе, либо представил эссе, но не смог раскрыть основные положения поставленного вопроса. Оценка реферата по учебной дисциплине Результат студента при подготовке реферата по учебной дисциплине выражается оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». № п/п Критерии оценки Оценка отлично хорошо удовлетворительно неудовлетворительно Оценка качества содержания и оформления реферата 1. Полнота и глубина раскрытия темы Тема раскрыта полно и глубоко Тема раскрыта полно, но не глубоко Тема раскрыта не полно Тема не раскрыта 2. Научная доказательность, логичность, структурированность Научная доказательность, логичность высокая, структура соответствует содержанию Научная доказательность и логичность средняя, структура соответствует содержанию Научная доказательность и логичность низкая, структура не везде соответствует содержанию Научная доказательность и логичность отсутствует, структура не соответствует содержанию 3. Обоснованность выводов (по пунктам, разделам, реферату) Обоснованность выводов высокая Обоснованность выводов средняя Обоснованность выводов низкая Обоснованность выводов отсутствует 4. Качество обобщения научной литературы и других источников Качество обобщения научной литературы и других источников высокое Качество обобщения научной литературы и других источников среднее Качество обобщения научной литературы и других источников низкое Качество обобщения научной литературы и других источников очень низкое Пояснения: Оценка «отлично» - студент представил готовый реферат, показал знание теоретического материала по рассматриваемой проблеме, умение анализировать, аргументировать свою точку зрения, делать обобщение и выводы; материал излагается грамотно, логично, последовательно; оформление отвечает требованиям написания реферата; во время защиты студент показал умение кратко, доступно (ясно) излагать материал, адекватно ответить на поставленные вопросы. Оценка «хорошо» - студент представил готовый реферат, показал знание теоретического материала по рассматриваемой проблеме, однако умение анализировать, аргументировать свою точку зрения, делать обобщения и выводы вызывают у него затруднения; материал не всегда излагается логично, последовательно; имеются недочеты в оформлении реферата; во время защиты студент показал умение кратко, доступно (ясно) излагать материал, однако затруднялся отвечать на поставленные вопросы. Оценка «удовлетворительно» - студент представил готовый реферат, однако не в полной мере владеет теоретическим материалом по рассматриваемой проблеме, умение анализировать, аргументировать свою точку зрения, делать обобщение и выводы вызывают у него затруднения; материал не всегда излагается логично, последовательно; имеются недочеты в оформлении реферата; во время защиты студент затрудняется в ответах на поставленные вопросы. Оценка «неудовлетворительно» - студент не представил готовый реферат, либо представил реферат, однако выполнено менее 50% требований к реферату (см. оценку «отлично»), ответы на поставленные вопросы излагаются непоследовательно, сбивчиво, не представляют определенной системы знаний. Оценивание исследовательского проекта по учебной дисциплине Результат студента при разработке исследовательского проекта по учебной дисциплине выражается оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». № п/п Критерии оценки Оценка отлично хорошо удовлетворительно неудовлетворительно Оценка качества содержания и оформления проекта 1. Степень достижения целей Цели достигнуты полностью, задачи реализованы полностью и глубоко Цели достигнуты, задачи в основном реализованы полностью, но не глубоко Цели в основном достигнуты, не реализована одна из задач Цели не достигнуты, задачи не реализованы 2. Научная доказательность, логичность, структурированность работы Научная доказательность, логичность высокая, структура соответствует содержанию Научная доказательность и логичность средняя, структура соответствует содержанию Научная доказательность и логичность низкая, структура не везде соответствует содержанию Научная доказательность и логичность отсутствует, структура не соответствует содержанию 3. Использование собственных исследовательских данных, а также схем, иллюстраций, документов Собственные исследовательские данные имеют высокую обоснованность и пригодность Собственные исследовательские данные имеют среднюю обоснованность и пригодность Собственные исследовательские данные имеют низкую обоснованность и пригодность Собственные исследовательские данные отсутствуют 4. Наличие практических рекомендаций Практические рекомендации имеют высокую обоснованность и применимость Практические рекомендации имеют среднюю обоснованность и применимость Практические рекомендации имеются Практические рекомендации отсутствуют 5. Обоснованность выводов (по пунктам, разделам, всей работе) Обоснованность выводов высокая Обоснованность выводов средняя Обоснованность выводов низкая Обоснованность выводов отсутствует Оценка качества работы студента 6. Самостоятельность Очень высокая Высокая Средняя Очень низкая 7. Оригинальность, творчество Очень высокое Высокое Среднее Очень низкое 8. Трудолюбие, пытливость, упорство Очень высокое Высокое Среднее Очень низкое Пояснения: Оценка «отлично» - студент представил готовый исследовательский проект, отзыв (акт) о реализации (возможности реализации) проекта, показатели качества содержания и оформления, а также качества работы самого студента соответствуют критерию «отлично», имеется качественно проектная документация, а также электронная презентация проекта, ответы на поставленные вопросы излагаются глубоко, системно, уверенно и имеют убедительную аргументацию. Оценка «хорошо» - студент представил готовый исследовательский проект, отзыв (акт) о реализации (возможности реализации) проекта, показатели качества содержания и оформления, а также качества работы самого студента соответствуют критерию «хорошо», имеется проектная документация, а также электронная презентация проекта, ответы на поставленные вопросы излагаются системно и имеют аргументацию. Оценка «удовлетворительно» - студент представил готовый проект, отзыв (акт) о реализации (возможности реализации) проекта, показатели качества содержания и оформления, а также качества работы самого студента соответствуют критерию «удовлетворительно», имеется электронная презентация доклада, ответы на поставленные вопросы в основном изложены, в процессе ответа были допущены ошибки в деталях. Оценка «неудовлетворительно» - студент не представил готовый проект, либо представил готовый проект, однако отзыв о возможности реализации проекта отрицательный, показатели качества содержания и оформления, а также качества работы самого студента соответствуют критерию «неудовлетворительно», не имеет электронной презентации доклада, ответы на поставленные вопросы излагаются непоследовательно, сбивчиво, не представляют определенной системы знаний. 6.3. Методика оценивания студента по результатам промежуточного контроля Промежуточный контроль завершает изучение курса, осуществляется в виде промежуточной аттестации по дисциплине и проходит в форме зачета, в том числе – дифференцированного, или экзамена. Промежуточная аттестация осуществляется с использованием фондов оценочных средств учебной дисциплины. Зачет проводится согласно расписанию зачетно-экзаменационной сессии. К сдаче зачета не допускаются студенты, не сдавшие хотя бы одну из двух текущих аттестаций (эссе и реферат). Зачет может быть выставлен по результатам текущего контроля и достижений, продемонстрированных студентом при освоении дисциплины. Зачет также проводится в виде защиты курсовой работы. Состав испытания определяется преподавателем самостоятельно, исходя из уровня подготовки студента, продемонстрированного на текущей аттестации и практических занятиях. В случае неудовлетворительного результата зачетного испытания начальником учебного отдела назначается день и время повторной сдачи зачета по дисциплине. Критерии и показатели для выставления оценок на зачете по учебной дисциплине Результат зачета выражается оценками «зачтено», «незачтено». Оценка «зачтено» выставляется, если студент показал при ответе на зачетные вопросы знание основных положений учебной дисциплины, усвоение основной и дополнительной литературы, рекомендованной рабочей программой учебной дисциплины. Ответы на поставленные вопросы излагаются обстоятельно и аргументированно, приводятся примеры из практики Оценка «не зачтено» выставляется студенту, обнаружившему пробелы в знаниях основного учебно-программного материала, допустившему принципиальные ошибки не сумевшему с помощью преподавателя сформулировать правильные ответы на вопросы билета. Материал излагается непоследовательно, сбивчиво, не представляет определенной системы знаний, аргументация ответов недостаточная, отсутствуют примеры из практики. Методика защиты и оценивания курсовой работы. Подготовка к защите работы сводится к следующему: обучающийся внимательно знакомится с замечаниями и готовит ответы с учетом замечаний, в том числе устраняет до­пущенные ошибки и неточности. Критериями оценки курсовой работы являются: - степень разработки темы; - полнота использования рекомендованных литературных и правовых источников, практики и других источников; - творческий подход и самостоятельность выполнения курсо­вой работы; - стиль изложения; - правильность и научная обоснованность выводов и предло­жений; - аккуратность оформления курсовой работы. Допуск к защите курсовой работы осуществляется после проверки ее и написания отзыва установленной формы научным руководителем, представления определенных научным руководителем справочных, черновых (в том числе и в электронном виде) и пояснительных материалов. К защите допускаются обучающиеся, полностью выполнившие учебный план изучения дисциплины. При оценке курсовой работы учитывается обоснованность и полнота ее содержания, соответствие теме, а также результаты защиты. На выступление студенту отводится 5-7 минут. Ответы на вопросы, их полнота и глубина влияют на оценку работы. Они должны быть тщательно продуманы и лаконичны. Оценка выставляется в экзаменационную ведомость и зачетную книжку студента. После защиты отзыв, курсовая работа передается на кафедру и хранится в установленном заведующим кафедрой месте. Обучающиеся, не сдавшие курсовые работы или получившие на защите неудовлетворительные оценки, не допускаются к экзамену по дисциплине как не выполнившие учебный план. При получении неудовлетворительной оценки обучающийся выполняет работу по новой теме или перерабатывает прежнюю в сроки, устанавливаемые деканом факультета. Повторная защита курсовой работы производится после устранения отмеченных недостатков на заседании комиссии, утвержденной заведующим кафедрой, в состав которой включается не менее трех преподавателей, в число которых входит руководитель курсовой работы. Председателем комиссии является заведующий кафедрой. Критерии и показатели для выставления оценок при защите курсовой работы по учебной дисциплине Результат ответа студента при защите курсовой работы по учебной дисциплине выражается оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». № п/п Критерии оценки Оценка отлично хорошо удовлетворительно неудовлетворительно Оценка качества содержания и оформления работы 1. Полнота и глубина раскрытия темы Тема раскрыта полно и глубоко Тема раскрыта полно, но не глубоко Тема раскрыта не полно Тема не раскрыта 2. Научная доказательность, логичность, структурированность работы Научная доказательность, логичность высокая,, структура соответствует содержанию Научная доказательность и логичность средняя, структура соответствует содержанию Научная доказательность и логичность низкая, структура не везде соответствует содержанию Научная доказательность и логичность отсутствует, структура не соответствует содержанию 3. Использование примеров из практического опыта Примеры из практического опыта приведены точно и обоснованно Примеры из практического опыта приведены и обоснованы Примеры из практического опыта приведены Примеры из практического опыта отсутствуют 4. Использование собственных исследовательских данных, а также схем, иллюстраций, документов Собственные исследовательские данные имеют высокую обоснованность и пригодность Собственные исследовательские данные имеют среднюю обоснованность и пригодность Собственные исследовательские данные имеют низкую обоснованность и пригодность Собственные исследовательские данные отсутствуют 5. Наличие практических рекомендаций Практические рекомендации имеют высокую обоснованность и применимость Практические рекомендации имеют среднюю обоснованность и применимость Практические рекомендации имеются Практические рекомендации отсутствуют 6. Обоснованность выводов (по пунктам, разделам, всей работе) Обоснованность выводов высокая Обоснованность выводов средняя Обоснованность выводов низкая Обоснованность выводов отсутствует 7. Качество обобщения научной литературы и других источников Качество обобщения научной литературы и других источников высокое Качество обобщения научной литературы и других источников среднее Качество обобщения научной литературы и других источников низкое Качество обобщения научной литературы и других источников очень низкое Оценка качества работы студента 8. Самостоятельность Очень высокая Высокая Средняя Очень низкая 9. Оригинальность, творчество Очень высокое Высокое Среднее Очень низкое 10. Трудолюбие, пытливость, упорство Очень высокое Высокое Среднее Очень низкое Пояснения: Оценка «отлично» - студент представил готовую курсовую работу и отзыв руководителя, имеется качественно оформленная электронная презентация доклада, исследование выполнено самостоятельно, имеет научно-практический характер, содержит элементы новизны; студент показал знание теоретического материала по рассматриваемой проблеме, умение анализировать, аргументировать свою точку зрения, делать обобщение и выводы; материал излагается грамотно, логично, последовательно; оформление отвечает требованиям написания курсовой работы; во время защиты студент показал умение кратко, доступно (ясно) представить результаты исследования, адекватно ответить на поставленные вопросы. Оценка «хорошо» - студент представил готовую курсовую работу и отзыв руководителя, имеется оформленная электронная презентация доклада,исследование выполнено самостоятельно, имеет научно-практический характер, содержит элементы новизны; студент показал знание теоретического материала по рассматриваемой проблеме, однако умение анализировать, аргументировать свою точку зрения, делать обобщения и выводы вызывают у него затруднения; материал не всегда излагается логично, последовательно; имеются недочеты в оформлении курсовой работы; во время защиты студент показал умение кратко, доступно (ясно) представить результаты исследования, однако затруднялся отвечать на поставленные вопросы. Оценка «удовлетворительно» - студент представил курсовую работу и отзыв руководителя, имеется электронная презентация доклада, исследование не содержит элементы новизны; студент не в полной мере владеет теоретическим материалом по рассматриваемой проблеме, умение анализировать, аргументировать свою точку зрения, делать обобщение и выводы вызывают у него затруднения; материал не всегда излагается логично, последовательно; имеются недочеты в оформлении курсовой работы; во время защиты студент затрудняется в представлении результатов исследования и ответах на поставленные вопросы. Оценка «неудовлетворительно» - студент не представил курсовую работу и отзыв руководителя, либо представил курсовую работу и отзыв руководителя, однако выполнено менее 50% требований к курсовой работе (см. оценку «отлично»). Критерии и показатели для выставления оценок на дифференцированном зачете по учебной дисциплине Результат ответа студента на дифференцированном зачете по учебной дисциплине выражается оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». № п/п Критерии оценки Оценка отлично хорошо удовлетворительно неудовлетворительно 1. Владение теоретическими знаниями Владеет в полном объеме Владеет в достаточном объеме Владеет в достаточном объеме, но делает ошибки в применении Не владеет в достаточном объеме 2. Сформированностькатегорийно-понятийного аппарата Сформирован в полном объеме Сформирован в достаточном объеме Сформирован в достаточном объеме, но присутствуют отдельные ошибки в использовании Не сформирован в достаточном объеме 3. Умение применять теоретические знания для решения практических задач Умеет на высоком уровне Умеет на среднем уровне Умеет на удовлетворительном уровне Не умеет применять 4. Владение профессиональной терминологией Владеет в полном объеме Владеет в достаточном объеме Владеет в достаточном объеме, но совершает отдельные ошибки в применении Не владеет в достаточном объеме 5. Аргументация ответов Дает полные, аргументированные ответы Дает полные ответы, допуская незначительные погрешности в аргументации Дает достаточно полные ответы, допуская существенные погрешности в аргументации Дает неполные ответы, допускает существенные ошибки в аргументации Пояснения: - оценки «отлично» заслуживает студент, обнаруживший всестороннее, систематическое и глубокое знание программного материала; умение свободно выполнять задания, предусмотренные программой; усвоивший основную литературу и знакомый с дополнительной, рекомендованной программой; усвоивший взаимосвязь основных понятий дисциплины в их значении для приобретаемой профессии; проявивший творческие способности в понимании, изложении и использовании учебного материала, приведший многочисленные примеры из практики. - оценки «хорошо» заслуживает студент, обнаруживший полное знание программного материала; успешно выполнивший предусмотренные в программе задания, усвоивший основную литературу, рекомендованную в программе, показавший систематизированный характер знаний по дисциплине и способность к их самостоятельному пополнению и обновлению в ходе профессиональной деятельности, приведший примеры из практики, но допустивший несущественные погрешности. - оценки «удовлетворительно» заслуживает студент, обнаруживший знания основного учебно-программного материала в объеме, необходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы по специальности; справляющийся с выполнением заданий, предусмотренных программой, знакомый с основной литературой, рекомендованной программой. В процессе ответа были допущены ошибки в аргументации, не в полном объеме представлены ответы на вопросы, студент испытывает затруднения в подборе примеров из практики. - оценка «неудовлетворительно» выставляется студенту, обнаружившему пробелы в знаниях основного учебно-программного материала, допустившему принципиальные ошибки в выполнении предусмотренных программой заданий. Материал излагается непоследовательно, сбивчиво, не представляет определенной системы знаний, аргументация ответов недостаточная, отсутствуют примеры из практики. Критерии и показатели для выставления оценок на экзамене по учебной дисциплине Результат ответа студента на экзамене по учебной дисциплине выражается оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». № п/п Критерии оценки Оценка отлично хорошо удовлетворительно неудовлетворительно 1. Владение теоретическими знаниями Владеет в полном объеме Владеет в достаточном объеме Владеет в достаточном объеме, но делает ошибки в применении Не владеет в достаточном объеме 2. Сформированностькатегорийно-понятийного аппарата Сформирован в полном объеме Сформирован в достаточном объеме Сформирован в достаточном объеме, но присутствуют отдельные ошибки в использовании Не сформирован в достаточном объеме 3. Умение применять теоретические знания для решения практических задач Умеет на высоком уровне Умеет на среднем уровне Умеет на удовлетворительном уровне Не умеет применять 4. Владение профессиональной терминологией Владеет в полном объеме Владеет в достаточном объеме Владеет в достаточном объеме, но совершает отдельные ошибки в применении Не владеет в достаточном объеме 5. Аргументация ответов Дает полные, аргументированные ответы Дает полные ответы, допуская незначительные погрешности в аргументации Дает достаточно полные ответы, допуская существенные погрешности в аргументации Дает неполные ответы, допускает существенные ошибки в аргументации Пояснения: - оценки «отлично» заслуживает студент, обнаруживший всестороннее, систематическое и глубокое знание программного материала; умение свободно выполнять задания, предусмотренные программой; усвоивший основную литературу и знакомый с дополнительной, рекомендованной программой; усвоивший взаимосвязь основных понятий дисциплины в их значении для приобретаемой профессии; проявивший творческие способности в понимании, изложении и использовании учебного материала,приведший многочисленные примеры из практики. - оценки «хорошо» заслуживает студент, обнаруживший полное знание программного материала; успешно выполнивший предусмотренные в программе задания, усвоивший основную литературу, рекомендованную в программе, показавший систематизированный характер знаний по дисциплине и способность к их самостоятельному пополнению и обновлению в ходе профессиональной деятельности, приведший примеры из практики, но допустивший несущественные погрешности. - оценки «удовлетворительно» заслуживает студент, обнаруживший знания основного учебно-программного материала в объеме, необходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы по специальности; справляющийся с выполнением заданий, предусмотренных программой, знакомый с основной литературой, рекомендованной программой. В процессе ответа были допущены ошибки в аргументации, не в полном объеме представлены ответы на вопросы, студент испытывает затруднения в подборе примеров из практики. - оценка «неудовлетворительно» выставляется студенту, обнаружившему пробелы в знаниях основного учебно-программного материала, допустившему принципиальные ошибки в выполнении предусмотренных программой заданий. Материал излагается непоследовательно, сбивчиво, не представляет определенной системы знаний, аргументация ответов недостаточная, отсутствуют примеры из практики. 6.5. Методика оценивания студента по результатам итогового контроля Государственная итоговая аттестация проводится государственными экзаменационными комиссиями в целях определения соответствия уровня подготовленности обучающегося к решению профессиональных задач согласно требованиям федерального государственного образовательного стандарта. Государственная итоговая аттестация выпускников проводится в форме государственного экзамена и (или) защиты выпускной квалификационной работы. Государственный экзамен и защита выпускной квалификационной работы также именуются «государственные аттестационные испытания». Итоговая государственная аттестация выпускника является обязательной и осуществляется после освоения образовательной программы в полном объеме. Государственный итоговый экзамен включает проверку теоретических знаний выпускников путем их устных ответов на вопросы экзаменационных билетов. Государственный экзамен, проводимый по нескольким дисциплинам, результаты освоения которых имеют определяющее значение для профессиональной деятельности выпускников, именуется «комплексным». Государственный экзамен проводится, как правило, устно. Выпускная квалификационная работа представляет собой выполненную обучающимся (несколькими обучающимися совместно) работу, демонстрирующую уровень подготовленности выпускника к самостоятельной профессиональной деятельности. Результаты каждого государственного аттестационного испытания определяются оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Оценки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» означают успешное прохождение государственного аттестационного испытания. Успешное прохождение государственной итоговой аттестации является основанием для выдачи обучающемуся документа о высшем образовании и о квалификации образца, установленного Министерством образования и науки Российской Федерации. Подготовка к государственному экзамену включает следующие виды работ: утверждение или актуализация фонда оценочных средств государственного экзамена; утверждение или актуализация билетов к государственному экзамену; издание приказа о допуске студентов к сдаче государственного экзамена; проведение консультаций перед проведением средств государственного экзамена. Фонд оценочных средств государственной итоговой аттестации по государственному экзамену разрабатывается ведущими преподавателями выпускающей кафедры либо привлеченными сторонними преподавателями. Ответственность за полноту, укомплектованность и актуальность фонда оценочных средств государственной итоговой аттестации возлагается на заведующих выпускающих кафедр. Утвержденный фонд оценочных средств по государственной итоговой аттестации хранится на выпускающей кафедре. Фонд оценочных средств по государственной итоговой аттестации актуализируются по мере необходимости и действуют в течение периода реализации образовательной программы. На основе утвержденного Фонда оценочных средств по государственной итоговой аттестации до начала государственной итоговой аттестации выпускников кафедрой составляются билеты по государственному экзамену. Количество билетов должно быть достаточным для оценки знаний всех студентов, вышедших на государственный экзамен, но не менее 30 штук на группу. Билеты по государственному экзамену подписываются заведующим выпускающей кафедрой, утверждаются в установленном порядке и хранятся в запечатанном конверте на выпускающей кафедре. Билеты актуализируются по мере необходимости с учетом развития науки по данному направлению. График проведения средств государственного экзамена и консультаций утверждается Президентом образовательного учреждения и доводится до сведения всех членов комиссии и выпускников не позднее, чем за 30 дней до даты проведения междисциплинарного экзамена. Ответственность за подготовку приказа и ознакомление с ним возлагается соответствующее подразделение. Консультации по вопросам дисциплин, включенным в государственный экзамен, проводятся преподавателями, участвующими в приеме государственного экзамена, в соответствии с утвержденным графиком. К государственному экзамену допускается студент, в полном объеме выполнивший учебный план или индивидуальный учебный план по образовательной программе по имеющему государственную аккредитацию направлению подготовки высшего образования. Допуск студентов к сдаче государственного экзамена оформляется приказом Ректора образовательного учреждения. Для включения в приказ студент должен представить в учебный отдел свою зачетную книжку. Приказ формируется по окончании последней экзаменационной сессии и должен быть издан не позднее 3 рабочих дней до начала первого междисциплинарного экзамена. Процедура проведения государственного экзамена Порядок формирования ГЭК регламентируется приказом Минобразования Российской Федерации от 25 марта 2003 г. N 1155 «Об утверждении Положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Российской Федерации» (Письмо Минобрнауки России от 03.04.2015 N 05-792 «О направлении разъяснений») Для проведения государственного экзамена создаются государственные экзаменационные комиссии (далее - ГЭК) по каждой образовательной программе высшего образования. Государственный экзамен проводится в соответствии с утвержденным Ректором образовательной организации графиком работы ГЭК. Для проведения государственного экзамена в государственную экзаменационную комиссию необходимо представить: • приказ о допуске студентов к сдаче государственного экзамена; • приказ об утверждении состава ГЭК; Документы и оценочные средства для проведения государственной итоговой аттестации; • зачетные книжки студентов; • комплект билетов по государственному экзамену в запечатанном конверте; • ведомость результатов государственного экзамена; • бланки протоколов заседания государственной экзаменационной комиссии (далее - протокол) на каждого студента; • чистые листы бумаги для ответов на вопросы государственного экзамена со штампом выпускающей кафедры. Государственный экзамен проводится на открытом заседании ГЭК при наличии не менее 2/3 ее состава. Студентам и лицам, привлекаемым к государственной итоговой аттестации, во время ее проведения запрещается иметь при себе средства связи. Экзаменационный билет содержит вопросы, ориентированные на установление соответствия уровня подготовленности выпускника требованиям к профессиональной подготовке бакалавра. Каждый вопрос оценивается по пятибалльной системе с позиции соответствия между планируемыми и достигнутыми результатами путем определения показателей и критериев оценивания сформированности компетенций, шкалы и процедуры оценивания. Вопросы должны быть комплексными и оцениваются в компетентностном формате. Затем выводится средняя оценка. Результаты государственного экзамена определяются оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Оценка за ответ по каждому вопросу билета заносится разборчиво прописью в полном или сокращенном виде (отл., хор., удовл., неудовл.) в ведомость результатов государственного экзамена, на основании которой председатель ГЭК формирует итоговую оценку. При равнозначности оценок голосов председателя является решающим. Положительная оценка, полученная студентом, вносится в протокол и в его зачетную книжку. Оценка «неудовлетворительно» вносится только в протокол, в зачетную книжку не заносится. Все протоколы подписываются председателем и секретарем государственной экзаменационной комиссии. Результаты государственного аттестационного испытания, проводимого в устной форме, объявляются в день его проведения. Обучающиеся, не прошедшие государственную итоговую аттестацию по уважительной причине (временная нетрудоспособность, исполнение общественных или государственных обязанностей, вызов в суд, транспортные проблемы (отмена рейса, погодные условия, отсутствие билетов) или в других исключительных случаях, подтвержденных документально), вправе пройти ее в течение 6 месяцев после завершения государственной итоговой аттестации. Обучающийся, не прошедший одно государственное аттестационное испытание по уважительной причине, допускается к сдаче следующего государственного аттестационного испытания (при его наличии). Обучающийся, не прошедший государственное аттестационное испытание в связи с неявкой на государственное аттестационное испытание по неуважительной причине или в связи получением оценки «неудовлетворительно», отчисляется из организации как не выполнивший обязанностей по добросовестному освоению образовательной программы и выполнению учебного плана с выдачей ему справки об обучении. Лицо, отчисленное из университета как не прошедшее государственную итоговую аттестацию, может повторно пройти государственную итоговую аттестацию не ранее чем через год и не позднее чем через пять лет после прохождения государственной итоговой аттестации впервые. Для повторного прохождения государственной итоговой аттестации указанное лицо по его заявлению восстанавливается в университете на период времени предусмотренным календарным учебным графиком для государственной итоговой аттестации по соответствующей образовательной программе. При повторном прохождении государственной итоговой аттестации по желанию обучающегося решением университета ему может быть установлена иная тема выпускной квалификационной работы. Для обучающихся из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья государственная итоговая аттестация проводится с учетом особенностей их психофизического развития, их индивидуальных возможностей и состояния здоровья (далее - индивидуальные особенности). При проведении государственной итоговой аттестации обеспечивается соблюдение следующих общих требований: проведение государственной итоговой аттестации для лиц с ограниченными возможностями здоровья в одной аудитории совместно с обучающимися, не имеющими ограниченных возможностей здоровья, если это не создает трудностей для обучающихся при прохождении государственной итоговой аттестации; присутствие в аудитории ассистента (ассистентов), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь с учетом их индивидуальных особенностей (занять рабочее место, передвигаться, прочитать и оформить задание, общаться с членами государственной экзаменационной комиссии); пользование необходимыми обучающимся техническими средствами при прохождении государственной итоговой аттестации с учетом их индивидуальных особенностей; обеспечение возможности беспрепятственного доступа обучающихся в аудитории, туалетные и другие помещения, а также их пребывания в указанных помещениях (наличие пандусов, поручней, расширенных дверных проемов, лифтов, при отсутствии лифтов аудитория должна располагаться на первом этаже, наличие специальных кресел и других приспособлений). Все локальные нормативные акты университета по вопросам проведения государственной итоговой аттестации доводятся до сведения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в доступной для них форме. По письменному заявлению обучающегося с ограниченными возможностями здоровья продолжительность сдачи обучающимся государственного аттестационного испытания может быть увеличена по отношению к установленной продолжительности его сдачи: продолжительность сдачи государственного экзамена, проводимого в письменной форме, составляет, как правил, не более чем на 1,5 часа; продолжительность подготовки обучающегося к ответу на государственном экзамене, проводимом в устной форме, - не более чем на 0,3 часа; продолжительность выступления обучающегося при защите выпускной квалификационной работы - не более чем на 0,4 часа.