Предметно-ориентированные педагогические технологии

ЛЕКЦИЯ 7-9. Задание для конспектирования: 1) Внимательно проанализируйте суть той или иной педагогической технологии. 2) Выпишите наиболее яркие черты, присущие данной технологии. 3) При отборе материала для конспектирования используйте правило целесообразности: представляйте, как, каким образом, при каких обстоятельствах вы бы применили это знание в работе со студенческой аудиторией при преподавании ваших профильных дисциплин. Предисловие В зависимости от выбранных оснований в педагогической литературе встречаются разные подходы к построению обзоров педагогических технологий. В том, который приводится в следующих главах, они распределены по трем группам: предметно-ориентированные, метапредметно-ориентированные и личностно (ценностно)-ориентированные. Это распределение носит достаточно условный характер, так как триединая дидактическая цель (познание, воспитание, развитие) присутствует (должна присутствовать) на любом занятии у любого учителя, какой бы технологией он не пользовался для ее достижения. Оно лишь подчеркивает ограниченный образовательный потенциал любой дидактической системы (в том числе и урока), неизбежный в этих обстоятельствах выбор учителем приоритетных целей своей деятельности и то, как этот выбор определен Федеральным государственным образовательным стандартом. Тема 5. ПРЕДМЕТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 5.1. ЧТО ОТНОСИТСЯ К ПРЕДМЕТНЫМ РЕЗУЛЬТАТАМ ОБУЧЕНИЯ В соответствии со сложившейся в отечественной педагогической науке и практике обучения традицией к предметно-ориентированным результатам обучения относятся знания, умения и навыки (ЗУНы). Знание — это проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков. Знания могут быть: донаучными; житейскими; художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности); научными (эмпирические и теоретические). Простейшей смысловой системой знания является понятие — знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающего мира, связей и отношений между ними; это абстракция, выражающая внутреннее смысловое содержание объектов познания. Знания могут обладать разными качествами: системность; обобщенность; осознанность; гибкость; действенность; полнота; прочность. Знания могут усваиваться на разных уровнях: репродуктивный уровень — воспроизведение по образцу, по инструкции; продуктивный уровень — поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия. Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, в современной дидактике выделяют следующие уровни усвоения учебной информации: понимание, узнавание, воспроизведение, применение, творчество. Умение — это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно. Навык — способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизированно, без осознания промежуточных шагов. Применение знаний, умений и навыков — важнейшее условие подготовки учащихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в учебно-воспитательной работе. Их применение стимулирует учебную деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах. Общеучебные умения и навыки — это такие умения и навыки, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многим предметам, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни. Для усвоения отдельных предметов необходимы так называемые узкопредметные умения и навыки. Им соответствуют такие действия, формируемые в каком-либо учебном предмете, которые могут становиться операциями для выполнения лишь других специфических действий этого предмета или смежных предметов. Формирование общеучебных умений и навыков — специальная педагогическая задача. Однако не все учителя рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку ученики сами в процессе обучения приобретают необходимые умения. В профессиональном образовании результаты обучения понимаются как «набор знаний, умений и компетенций, составляющих часть квалификации. Это наименьшая часть квалификации, которая может быть оценена и валидирована. Компетенция (от лат. competere — соответствовать, подходить) — это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач. В педагогике определение «компетенция» – это интегрированный результат владения содержанием образовательного процесса, выражаемым в готовности учащихся применять знания, навыки и умения. Также умение применять способы деятельности в разных жизненных ситуациях с целью решения теоретических и практических задач. Компетентность – это понятие применяется к знаниям человека соответствующей компетенции. Если компетенция в педагогике – это заданная норма образовательной подготовки, то компетентность – качество личности, нужное для качественной, эффективной работы в определенной области. 5.2. ТЕХНОЛОГИЯ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ Эта технология была разработана в 1960-е гг. американскими психологами Дж. Блоком и Л. Андерсоном. В ее основе лежали идеи, высказанные в свое время Дж. Кэрроллом и Б. Блумом. Подробное описание этой технологии в отечественной литературе проведено М.В. Клариным. Далее, опираясь на вышеназванные исследования, в формализованном виде отметим только те основные идеи дидактической системы, которые позволяют отнести ее к одной из разновидностей технологии обучения. Постановка проблемы и задачи Сколько ни говори о необходимости дифференциации обучения, но есть минимум учебного содержания по каждому предмету, разделу или теме, который все ученики должны усвоить полностью — например, таблицу умножения или правила правописания. Какая же тут может быть дифференциация обучения?! А то, что за усвоение или не усвоение этого материала ученики, порой, получают разные отметки, а то и остаются на второй год, мы объясняем их разными способностями или прилежанием. А может, мы просто учить не умеем?! Суть технологии Подготовительный этап 1. Общая установка учителя: все ученики могут и должны освоить данный учебный материал полностью. 2. Разработка критериев (эталонов) полного усвоения для курса, раздела или большой темы. Это подготовительная работа, содержание которой включает в себя конкретизацию и уточнение целей учебной деятельности учащихся в виде планируемых результатов, которые они должны продемонстрировать после изучения темы (курса). Их особенность состоит в том, что они формулируются в виде умений (наблюдаемых действий, поведенческого репертуара), не допускающих расширенного или двойного толкования (см. Новая таксономия Б. Блума). На этой основе разрабатываются или подбираются тесты (проверочные работы) для проверки достижения запланированных целей. 3. Все учебное содержание разбивается на отдельные учебные единицы (в других публикациях различных авторов — учебные элементы, единицы содержания, малые блоки и т.д.). Основные их особенности состоят в том, что они закончены по смыслу (содержательная целостность) и невелики по объему (3–6 уроков). Психологическое значение этого требования таково: расстояние «стимул — реакция» должно быть по возможности малым. Ученик постоянно должен держать в поле своей деятельности планируемый, конечный результат и все свои действия направлять именно на достижение этого результата, получая в случае удачи всевозможные поощрения (стимулы), основным из которых является само успешное продвижение к намеченной цели. 4. К каждой учебной единице разрабатываются диагностические тесты и коррекционный дидактический материал. Диагностические тесты служат только ориентировочной основой для продвижения по пути усвоения содержания и, как правило, не оцениваются. Основное назначение текущих тестов — выявление необходимости коррекционной работы. Коррекционный дидактический материал применяется при повторном объяснении после анализа диагностических тестов и выяснения, какие именно интеллектуальные операции (запоминание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание) не освоены школьниками. Сюда могут входить готовые опорные конспекты, обобщающие таблицы, схемы, рисунки, фрагменты видеофильмов, оборудование для индивидуальных экспериментов и т.д., вплоть до комментированного чтения учебника). Эти материалы рассчитаны на такую дополнительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от первоначального способа его изучения, дает возможность ученику подобрать подходящий для него способ работы. (У право- и левополушарников, кинестетиков, аудиальщиков, визуальщиков учение протекает по-разному). Организационный этап 1. Ориентация учащихся. Учитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения. В практике работы по этой системе основной упор обычно делается на следующих основных идеях: • класс будет учиться по новому методу, который позволяет достичь хороших результатов, но не большей его части, а всем учащимся; • каждый ученик получает отметку только на основе результатов заключительной проверки, по итогам всего курса; • отметка каждого ученика определяется не сравнением с результатами других учеников, а заранее определенным эталоном. Здесь нужно указать эталон высшей (отличной) отметки; • каждый ученик, достигший этого эталона, получит отметку «отлично»; • число отличных отметок не ограничивается. Соответственно взаимопомощь не уменьшает возможность каждого получить отличную отметку. Если все ученики класса помогают друг другу, все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отметки; • каждый ученик получит любую необходимую помощь, поэтому, если он не может усвоить материал одним способом, ему будут предоставлены другие альтернативные возможности; • на протяжении всего курса обучения каждый ученик получает серию диагностических проверочных работ (тестов), предназначенных для руководства его продвижением; результаты этих проверок не оцениваются отметками. Сведения по результатам таких проверок служат только для того, чтобы ученик мог легче обнаружить неясности или ошибки и исправить их; • в случае затруднений при выполнении текущих проверочных работ каждому ученику сразу же будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть затруднения, недопонимание или ошибки. Такие возможности выбора надо обязательно использовать, не позволяя ошибкам или неясностям накапливаться и затруднять последующую учебную деятельность. Как видно, уже на начальном этапе работы отчетливо прослеживается основная черта всей системы — направленность всего учебного процесса на запланированный конечный результат. 2. Учебный процесс разбивается на блоки, соответствующие предварительно выделенным учебным единицам (в простом случае их последовательность соответствует изложению материала в выбранном учителем учебном пособии). 3. Изложение нового материала и его проработка учащимися происходят традиционно в том смысле, что учитель использует в своей работе известные методы, приемы и средства обучения. Следует отметить одну особенность — этот этап проходит достаточно динамично, так как в классе есть ученики, которые могут усваивать материал в высоком темпе, и их учение нельзя искусственно сдерживать. Вся учебная деятельность проходит на основе ориентиров, которые представляют собой конкретно сформулированные учебные цели (их перечень уже объявлен учащимся как эталон, на основе которого будут оцениваться их учебные результаты). После изучения и проработки учащимися данной учебной единицы проводится проверочная работа (диагностический тест), результаты которого объявляются учащимся сразу же после его выполнения. Единственным критерием оценки является эталон полного усвоения знаний и умений. 4. После выполнения проверочной работы ученики разделяются на две группы: достигших и не достигших полного усвоения знаний и умений. Достигшие полного усвоения на требуемом уровне могут изучать дополнительный материал, помогать отстающим одноклассникам либо просто могут быть свободны — до начала изучения следующей учебной единицы. Основное же внимание учитель уделяет тем учащимся, которые не смогли продемонстрировать полное усвоение материала. С ними организуется вспомогательная (коррекционная) учебная деятельность. Для этого вначале выявляются имеющиеся пробелы в знаниях и умениях. По той части учебного материала, которая должным образом не усвоена большинством, проводятся занятия со всей группой; изложение материала повторяется заново, причем способ изложения изменяется, например, с предъявлением материала посредством таких дидактических средств, которые не применялись при его первом изложении, с привлечением дополнительных видов учебных действий учащихся и т.д. При устранении частных пробелов и затруднений нередко применяется индивидуальная работа учителя с учеником. Основной формой работы в этом случае является работа детей в малых подгруппах (по два-три человека), их взаимообучение, использование помощи тех учеников, которые успешно усвоили данный раздел (учебную единицу). 5. Вспомогательная работа завершается проверкой (диагностическим тестом), после которого возможна дополнительная коррекционная работа с теми, кто все еще не достиг требуемого уровня (полного усвоения). Класс переходит к изучению новой учебной единицы лишь тогда, когда все или почти все учащиеся на требуемом уровне усвоили содержание предыдущей учебной единицы. Что касается оценочных суждений (не выставление отметок), то все формулировки результатов промежуточного (диагностического) контроля относятся к типу: «усвоил» — «не усвоил» («зачет» — «незачет»). Однако это не означает, что высказывания учителя будут сводиться именно к такого рода лапидарным и сухим оценкам. Оценочные суждения обычно носят содержательный характер и поддерживают, подбадривают ученика. Оценка же в виде традиционной отметки выставляется по результатам контрольных работ, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела, куда входят несколько учебных тем. После проверки контрольных работ учитель готовит для каждого ученика обзорную информацию, которая конкретизирует данные итоговой проверки, привязывая их к разделам курса (учебным единицам). Для такой конкретизации применяется уже составленная учителем таблица спецификации целей по всему курсу; крестики, отмечающие запланированные цели полного усвоения, заменяются условными обозначениями того результата, который достигнут учеником по отношению к этим целям, например: «у» — полное усвоение, «н/у» — неполное усвоение. Такие данные дают ученику возможность самостоятельно ориентироваться в полученных знаниях и эффективно восполнять имеющиеся пробелы как при подготовке к пересдаче разделов курса (при необходимости), так и в ходе дальнейшего обучения. Вывод: данная дидактическая система обладает всеми признаками технологически организованного процесса обучения: 1. Постановка диагностичных целей. 2. Планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде наблюдаемых действий учащихся. 3. Предварительное тестирование учащихся и конкретизация учебных целей с учетом реальных возможностей школьников. 4. Последовательная ориентация всего хода обучения на цели, которая обеспечивается наличием оперативной обратной связи и сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения. 5. Разбивка обучения на отдельные воспроизводимые обучающие циклы. 6. Полная управляемость процессом обучения. 7. Гарантированность конечного результата. 5.3. ТЕХНОЛОГИИ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ Дифференцированное обучение — это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с различными однородными группами учащихся, собранными вместе по разным основаниям (способности, интересы), значимых для учебного процесса (гомогенная группа); 2) форма организации процесса обучения, при которой учитель, работая с разнородной группой учащихся (гетерогенная группа), представляет им возможность усваивать учебное содержание в объеме и на уровне, определяемыми их потребностями и возможностями. Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса. По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию: • по возрастному составу; • полу; • области интересов; • уровню умственного развития; • личностно-психологическим типам; • уровню здоровья. Следует отметить, что в любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы технологиями дифференцированного обучения. Целевые ориентации: • обучение каждого на уровне его возможностей и способностей (гетерогенные группы); • приспособление обучения к особенностям различных групп учащихся (гомогенные группы). Следует подчеркнуть, что дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней наряду с положительными имеются некоторые отрицательные аспекты: • деление детей по уровню развития не гуманно; • высвечивается социально-экономическое неравенство; • слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними; • перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства; • понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс, в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости; • понижается уровень мотивации учения в слабых группах; • перекомплектование разрушает классные коллективы. По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию: • жесткую (селективную) — гимназии, лицеи, профильные классы, классы с углубленным изучением предмета, коррекционные классы, классы педагогической поддержки и др.; • мягкую (элективную) — кружки, секции, факультативы, студии и др. Дифференциацию в гетерогенных группах (обычный класс) называют внутренней, или уровневой, дифференциацией. Уровневая дифференциация Является одной из форм дифференциации обучения, нашедшей широкое применение в практике. Ее основные идеи и принципы реализации были обоснованы в работах В.В. Фирсова, В.М. Монахова, В.А. Орлова, которые рассматривают уровневую дифференциацию как педагогическую технологию. Внутренняя, или уровневая, дифференциация — предоставление возможности усвоения учебного содержания на различных уровнях разнородной группе достаточно большой численностью (классу), подобранной по случайным признакам. Ее можно считать в некоторой степени современной модификацией технологии полного усвоения. Не вдаваясь в детали, которые достаточно полно описаны как в специальных монографиях, так и частными методиками, выделим наиболее существенные характеристики этой технологии. Основной тезис: ученики не могут и не должны изучать все учебные предметы на одинаково высоком уровне. Круглый отличник и золотой медалист — анахронизмы традиционалистско-консервативной парадигмы дидактики. При сохранении ориентации на возможно более высокий уровень усвоения школьниками содержания образования по всем предметам резко возрастают перегрузки учащихся и снижается мотивация учения школьников. Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а другим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, ориентируются на различные уровни к его усвоению. Принципиально важна предлагаемая этой технологией система оценивания результатов обучения: положительная оценка должна выставляться за достижение определенного минимально достаточного уровня подготовки. Таким образом задается норма. Более высокий уровень подготовки является личным делом ученика и соответственно оценивается более высоким баллом. Для сравнения: при традиционной системе оценивания нормой, как правило, задается верхняя шкала результатов («пять»), то, что ниже, означает «хуже» и оценивается более низко (принцип вычитания). Очень многие из прошлых учебных программ в разделах «Требования к знаниям и умениям учащихся» были сконструированы именно таким образом. И как большинство предметно-ориентированных технологий обучения, эта технология в меньшей степени эффективна в плане развития познавательной активности, познавательных мотивов и потребностей школьников в формировании умственных действий высокого уровня сложности. Особенности уровневой дифференциации: • снимаются психологические проблемы «селекции» учеников; • формирование организационной и методической опоры, обеспечивающей всем учащимся, независимо от их способностей, овладение системой знаний и умений на базовом уровне; • выделение и открытое предъявление всем участникам учебного процесса уровня обязательной подготовки по типу «ученик должен» как основы дифференцированного обучения; • введение повышенного уровня требований по типу «ученик хочет и может»; • явное, а не искусственно-формальное признание права ребенка на выбор уровня усвоения материала и отчетности; • соответствие содержания, контроля и оценивания достижений учащегося уровневому подходу, в соответствии с которым контроль должен предусматривать проверку у всех учащихся достижения уровня обязательной подготовки, дополненной проверкой усвоения материала на более высоком уровне. Эффективным способом организации контроля в данном случае выступает зачетная система. Таблица 1. Дифференцированное обучение (сравнительный анализ практики) Положительные аспекты Отрицательные аспекты Исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей Деление детей по уровню развития негуманно У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному Высвечивается социально-экономическое неравенство Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети Повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости Повышается уровень мотивации учения в сильных группах Понижается уровень мотивации учения в слабых группах В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться Перекомплектование разрушает классные коллективы Условия успешной организации дифференцированного обучения включают в себя: • разнообразие дидактических материалов, позволяющих варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения; • создание условий для самостоятельного выбора способов работы, типов заданий, вида и форм учебного материала; • использование разнообразных форм, методов и приемов обучения; • постановка субъектно-значимых для ученика задач; • специальная методическая и психологическая подготовка учителя, включающая помимо знания своего предмета умение гибко (с учетом развития каждого ученика) выбирать любые методические приемы и средства, а также целостные развивающие и личностно-ориентированные технологии обучения; • дифференцированное обучение предъявляет особые требования к личности педагога: направленность на коммуникации, развитые эмпатийные способности, владение вербальными и невербальными способами общения, доброжелательность, стремление к поощрению индивидуальных сдвигов в развитии каждого ученика, независимо от его успехов по сравнению с другими. 5.4. ТЕХНОЛОГИЯ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Описания данной технологии чаще всего представляют собой теоретически осмысленные и обоснованные интерпретации довольно известных в педагогической практике методов погружения в предмет. Начиная от П.П. Блонского (возможно, и раньше), теория и методика погружения, с той или иной последовательностью и глубиной, разрабатывались в исследованиях П.М. Эрдниева, Г.К. Лозанова, М.П. Щетинина, А.И. Тубельского и др. И в этом плане установить точное авторство данной технологии (как, впрочем, и некоторых других) становится довольно затруднительно. Постановка проблемы Предпосылками создания этой технологии обучения является отсутствие у большинства учащихся системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, быстрое забывание изученного материала. Причина заключается в известных ограничениях, связанных с классно-урочной системой организации обучения, когда содержание обучения, в учебных программах и учебниках искусственно разбитое на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы, дается вперемежку в соответствии с расписанием, но никак не в соответствии с психологическими и физиологическими закономерностями усвоения знаний. Большинство педагогов считают, что на переключение с одного предмета на другой тратится масса энергии. Каждый урок — это новая доминанта для учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность. Концентрированное обучение — это такая форма организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточиваются на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели. Различные авторы, работавшие над этой проблемой, выделяют следующие основания для организации концентрированного обучения: 1) укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев); 2) безусловный авторитет учителя, создающий «ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий» (Г.К. Лозанов); 3) чередование левополушарного (вербально-знакового) и правополушарного (образно-эмоционального) видов деятельности через создание особого уравновешивающего учебного плана (М.П. Щетинин). Что такое погружение в предмет? Анализ педагогической литературы показывает, что понятие учебного погружения многие авторы трактуют по-разному. Первый подход: под погружением понимается один из методов интенсивного обучения, как правило, иностранным языкам с использованием суггестивного воздействия. Основные публикации относятся к концу 1960-х — середине 1970-х гг. (Г.К. Лозанов, И.А. Зимняя и др.). Второй подход (более широкий): под погружением подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним или несколькими близкими предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 1980-х гг. в связи с экспериментальной работой М.П. Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях: • погружение в сравнение; • межпредметные погружения (А.И. Тубельский); • метапредметные погружения; • эвристические погружения (А.В. Хуторской); • выездные погружения (А.А. Остапенко, Л.Н. Снегурова); • погружения в образ (С.А. Терскова, Е.В. Шубина); • погружение как средство коллективного способа обучения (С.Д. Месяц); • погружение в культуру (Е.Б. Евладова) и т.д. Погружение как модель длительного занятия одним или несколькими предметами. Этот вариант погружения активно разрабатывался М.П. Щетининым. Под погружением он понимал длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки основного предмета перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы, а сами погружения повторяются через определенный промежуток времени. М.П. Щетининым была высказана идея о том, что ухудшение здоровья детей от класса классу во многом обусловлено неравномерной нагрузкой лево- и правополушарных центров головного мозга. Погружение в предмет (однопредметное погружение) Данная идея была высказана еще в начале 1920-х гг. П.П. Блонским. В работе «Трудовая школа» он предложил половину учебного времени отводить на изучение наук, четверть — на искусство, четверть — на спорт. Поскольку такое чередование уроков позволяет ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня, это дало возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся. Пример «Дня погружения» (по М.П. Щетинину). 1-й урок. Повторение вчерашнего материала (при помощи опроса, самостоятельной работы, решения задач и т.п.) — 25 мин. Постановка цели дня (обязательно совместно с учениками, чтобы их учебная деятельность была подчинена собственной цели, а не навязана учителем) — 10 мин. 2-й урок. Изложение учителем нового материала крупным блоком с помощью компактных схем (концептов) — 35 мин. Урок художественного цикла (музыка, хореография или изобразительное искусство) — 35 мин. 3-й урок. Самостоятельная работа учащихся с новым материалом с элементами взаимообучения — 35 мин. 4-й урок. Дидактическая игра (соревнование между группами, перекрестный опрос или другие формы учебных игр) — 35 мин. Урок физкультуры — 35 мин. 5-й урок. Фронтальная лабораторная работа (без оформления документации) — 20 мин. «Огонек» — совместный с учениками анализ дня (Достигли ли мы поставленной на сегодня цели?) — 15 мин. Подводя итог сказанному, можно сделать вывод, что модель погружения в предмет, предложенная М.П. Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты: • чередование контрастных уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга; • многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала; • наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников (либо благодаря опережению на «кафедре», либо в разновозрастном коллективе), позволяющей включить работу по взаимообучению; • систематизация знаний, структурирование их и подача нового материала при помощи компактных структурно-логических схем (концептов); • совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу. 4.5. ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Эта технология зародилась и приобрела большую популярность в учебных заведениях США и Западной Европы в начале 1960-х гг. как альтернатива традиционному обучению. Модульное обучение базируется на главном понятии теории поэтапного формирования умственных действий — ориентировочной основе деятельности. В качестве такой ориентировочной основы деятельности и одновременно фрагмента самого содержания обучения выступает модуль. Четкость и определенная логика действий ученика, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности пришли в модульное обучение из программированного. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление. Существуют различные точки зрения как на содержание самого понятия «модуль», так и на подходы к конструированию модульных программ. Так, Ю.К. Балашов и В.А. Рыжов определяют модуль как определенный объем научной информации, необходимой для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности. Авторы обращают внимание на такие особенности модульного обучения, как: разбивка содержания на законченные части (модули), имеющие самостоятельное значение, и максимальная индивидуализация продвижения в учебе. М. Чошанов представляет модуль как учебный элемент в форме стандартизированного буклета, состоящего из следующих компонентов: • точно сформулированная учебная цель; • список необходимого оборудования, материалов и инструментов; • список смежных учебных элементов; • собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями; • практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу; • контрольная (проверочная) работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе. В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П. Юцявичене и Т. Шамовой. В основу технологии модульного обучения положены следующие принципы: • модульности (обучение строится по модулям); • структуризации содержания обучения (деление материала на небольшие обособленные элементы); • опоры на методы деятельности участников учебного процесса (формирование оперативных и действенных знаний); • динамичности (свободное изменение содержание модуля); • гибкости (приспособления содержания и путей его усвоения к индивидуальным особенностям обучаемых); • осознанной перспективы (понимание целей учения); • паритетности (субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающихся); • разносторонности методического консультирования. Сущность модульного обучения: ученик полностью самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкретных целей учебной познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности. Состав модуля: • целевой план действий; • банк информации; • методическое руководство по достижению дидактических целей. Модуль может иметь различную структуру. Наиболее общепринятая включает следующие элементы: • цель (общая или специальная); • планируемые результаты обучения (знания, умения, элементы поведения), содержание заданий; • перечень источников информации (ссылки); • методические рекомендации по выполнению предложенных заданий; • вопросы и задания для самопроверки (взаимопроверки) (контекст, методы и формы обучения, процедуры оценки). Принципиальные отличия модульного обучения от других систем состоят в следующем: 1) содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и имеет указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того, учащийся получает от преподавателя совет в письменной форме, как рационально действовать; 2) изменяется форма общения преподавателя с учащимися. Оно осуществляется через модули, и реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего; 3) учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю; 4) отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся. 4.6. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ Р.Г. ХАЗАНКИНА Роман Григорьевич Хазанкин — советский и российский педагог, заслуженный учитель школы РСФСР, лауреат Государственной премии СССР, лауреат премии Правительства России в области образования. Основой работы преподавателя, по мнению Р.Г. Хазанкина, является успешное выявление возможностей новых форм проведения урока, что нашло свое отражение в разработке новых (для того времени) типов уроков. В технологии Хазанкина логическое мышление — непременное условие успешного овладения знаниями. Но, по его мнению, в школе закрепилась привычка все делать быстрее других либо по определенному образцу. Убеждение учителя, что за урок нужно непременно выполнить определенный, заранее запланированный объем работы, что думать учащимся при этом необходимо быстро — опасное заблуждение. А при такой постановке обучения школьник вынужден решать задачи только по образцу и подобию предыдущей задачи. Хазанкин считает, что результаты такой постановки обучения не могут быть хорошими: развитие логического мышления никак не удастся осуществить, разбирая одни лишь стандартные задачи, даже если перерешать их очень много. Р.Г. Хазанкин подчеркивает, что при решении каждой задачи необходимо учить школьников обобщать, анализировать, рассматривать варианты, строить контрпримеры, составлять свои задачи — не только аналогичные разобранным, но и естественным образом вытекающие из правил, формул, теорем и т.д. В педагогической технологии Р.Г. Хазанкина выделяются следующие типы уроков: 1) уроки-лекции с целью изучения новой темы крупным блоком, активизация мышления школьников при изучении нового, экономия времени для дальнейшей творческой работы; 2) уроки решения ключевых задач по теме. Учитель (вместе с учащимися) выделяет минимальное число задач, на которых реализуется изученная теория, учит распознавать и решать ключевые задачи; 3) уроки-консультации, на которых вопросы задают ученики, а отвечает на них учитель; 4) зачетные уроки, целью которых является организация индивидуальной работы, помощи старших учащихся младшим, постепенная подготовка к решению более сложных задач. Неотъемлемой частью педагогической технологии Р.Г. Хазанкина является внеклассная работа по предмету: математические бои, математические олимпиады, КВН, математические вечера, работа научного общества учащихся и т.д. 4.7. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ В.Ф. ШАТАЛОВА В.Ф. Шаталов — народный учитель СССР, учитель-новатор, разработавший в 70-х гг. ХХ в. стройную педагогическую систему обучения, называемую среди педагогов школ и вузов «методом Шаталова». Педагогическая система Шаталова долгие годы пробивала себе путь, резко критиковалась рядом представителей АПН СССР, но широко изучалась и поддерживалась учителями-практиками школ, техникумов и вузов. Оригинальная система интенсивного обучения В.Ф. Шаталова, разработанная для средней и старшей ступеней общеобразовательной школы, включает следующие наиболее важные положения: 1. Объяснять материал предельно понятно, даже упрощенно, для чего следует: 1) снимать лишние нагрузки на внимание ребят, повторяя одно и то же три-четыре раза разными словами; 2) давать за один урок не одну теорему, а обучать крупным блоком, в котором темы взаимосвязаны. Например, Шаталов дает за один урок следующие темы: «Бесконечные прогрессии», «Предел», «Вывод формулы суммы членов бесконечно убывающей прогрессии», «Основные теоремы о пределах». И достигает лучших результатов, так как именно фрагментация материала на пять уроков, как это предусматривала программа тех лет, затрудняла восприятие и понимание, разрывала целое на отдельные части, мешала увидеть их взаимосвязанность. В.Ф. Шаталов сравнивает учебу с разглядыванием картины. Если разбить полотно на кусочки и брать их по отдельности, то неизвестно, сложится ли целостное представление об изображении. Но именно так сегодня преподают в школе. А если вначале дать общую картину, то кусочки легко встанут на свои места. Изучение нового теоретического материала крупным блоком, охватывающим материал нескольких параграфов — один из важнейших принципов обучения в системе Шаталова. Учитель раскрывает его содержание, используя самые разнообразные методы и приемы обучения, включая, где это возможно, различные средства конкретизации. Непременным условием такого обучения являются: • яркость, высокая эмоциональность; • насыщенность живыми примерами; • строгая логика изложения; • акцентирование внимания на методах познания; 3) передавать учащимся самую суть, в результате чего материал хорошо понимается и запоминается на 70%. Работает логическая память, которая эффективнее механической. 2. Не разрешать, чтобы учащиеся одновременно слушали и записывали. Он разрывает эти два процесса, т.е. использует закономерность: распределять внимание на письмо и понимание, так как аудирование развито не у всех одинаково. 3. Осуществлять опережающее рассмотрение теории, закреплять ее в блок-схемах или опорных конспектах, в которых сжато отражается логическая последовательность материала. Изображать красочно, ярко, необычно, использовать закономерность зрительного анализатора. Повышается эффективность работы памяти, когда учащийся сам составляет логический план или опорный конспект. Все это облегчает запоминание. Опорные конспекты дают возможность самоконтроля, взаимоконтроля и контроля со стороны родителей. Опорный конспект выстраивается из опорных сигналов как из кирпичиков. Он помогает учащемуся воспринимать какую-либо тему целостно благодаря тому, что связи между отдельными элементами после расшифровки учителя становятся понятными. Основные принципы составления опорного конспекта по Шаталову: • лаконичность (300–400 печатных знаков); • структурность (4–5 связок, логических блоков); • смысловой акцент (рамки, отделение одного блока от другого, оригинальное расположение символов); • унификация печатных знаков; • автономность (каждый из 4–5 блоков должен быть самостоятельным); • ассоциативность; • доступность воспроизведению; • цветовая наглядность и образность. 4. Вести контроль знаний учащихся по этим блок-схемам. Учащийся должен по памяти нарисовать этот опорный конспект и по нему восстановить содержание учебного материала. Использовать закономерность повторения контроля. Больше всего забывается информации в первые три дня. Поэтому сначала надо контролировать ежедневно, а примерно через месяц процесс забывания идет медленнее и можно проводить отсроченный контроль. 5. Создавать в классе такую атмосферу, в которой каждый ученик чувствует себя спокойно и уверенно. Это является главной предпосылкой для творческой и деятельностной атмосферы, помогающей развитию способностей и интереса учащихся. 6. Учет и оценивание знаний в технологии обучения играют не только диагностическую, но и в огромной мере психологическую, мотивационную, воспитательную роль. В.Ф. Шаталов считает, что оценка — очень тонкий инструмент, требующий умного и умелого обращения. В противном случае она теряет свой педагогический смысл, превращаясь в средство угнетения личности. Проверяя письменные работы по воспроизведению опорных сигналов, учитель не исправляет ошибок. Он фиксирует их в своем сознании и кладет тетрадь в одну из стопок — «5», «4» или «3». Затем оценки будут объявлены, а свои ошибки каждый увидит сам (это предусмотрено), открыв альбом с опорными сигналами. Таким образом, оценка учителя дополняется самооценкой. Учителя-экспериментаторы сообщают о случаях, когда после урока ученики подходили к ним и просили снизить оценку за ошибки, которые они обнаружили сами и которых, как им думалось, не заметил учитель. О каждом таком случае, по мнению В.Ф. Шаталова, нужно рассказать классу и никогда не снижать ранее поставленной оценки. Из опыта работы. Еще не будучи знакомым с работой донецкого учителя, мы в своей практике не раз использовали проверочные работы на «честность»: после окончания работы учитель открывал боковые доски с правильным решением задач, предлагая ребятам самим проверить свою работу, исправить допущенные ошибки и самим же поставить себе оценку. И очень часто ученики эту оценку себе занижали! Конечно, при последующей перепроверке учитель исправлял эту «несправедливость». Но мотивационный эффект таких проверочных работ оказывался неизменно высоким. В.Ф. Шаталов убежден, что ученик не должен бояться ошибки, а тем более скрывать ее от себя и учителя. Обнаружить ошибку может лишь думающий и знающий — это надо всегда подчеркивать. Способов объяснить свое решение можно найти сколько угодно. Вариантов много, но чувство, лежащее в их основе, должно быть одно — чувство милосердия. Любую нежелательную для себя оценку ученик получает право исправить. Не «закрыть» новой оценкой, полученной за ответ по другому материалу, как это было раньше, а исправить в полном смысле этого слова. Для этого достаточно подойти к учителю и сообщить ему о своей готовности ответить именно по проваленному разделу. В.Ф. Шаталов считает, что избавление от страха перед двойкой дает следующие педагогические эффекты: • ученики обретают уверенность, оптимизм; • нет питательной почвы для зависти, эгоизма, нечестности, зазнайства; • все умеют трудиться на совесть; • отношения между учениками товарищеские, чуткие, предупредительные и заботливые, исключающие грубость и неуважение; • нет деления на лучших и худших, сильных и слабых, актив и пассив; каждый имеет возможность проявить свои лучшие качества, реализовать свои способности. 7. Дать каждому учащемуся возможность улучшить свой балл. Этот принцип называется «открытые перспективы». Причем не тогда, когда того вызовет преподаватель, а когда сам учащийся почувствует, что он знает материал уже лучше и может повысить свою отметку. 8. Гуманное отношение к учащимся и родителям. Например, учащиеся на уроке получают от двух минут до двух секунд, чтобы провести взаимоконтроль правильности записи домашнего задания в дневнике. Такой простой профилактический прием бережет нервы учащихся и их родителей. И подобных приемов у В.Ф. Шаталова много, особенно это касается его умения «беречь двойку», т.е. проводить профилактику, чтобы ее не было. По словам В.Ф. Шаталова, он не открыл ничего нового, просто взял на вооружение рациональные идеи из педагогики и психологии. Основное в его технологии обучения то, что она позволяет организовать работу класса так, чтобы у всех все получалось и все добивались успеха. Ученику становится интересно, когда у него начинает получаться. Таким образом, образовательная модель В.Ф. Шаталова полностью отвечает таким критериям технологичности, как концептуальность, системность и управляемость. О воспроизводимости данной технологии обучения свидетельствует опыт многих педагогов, использующих ее в преподавании самых разных предметов: не только физики и математики, но и химии, русского языка, истории и даже музыки и мировой художественной культуры. Что касается такого критерия, как эффективность, то его показателями могут служить следующие факты: за 40 лет эксперимента В.Ф. Шаталова из самых, казалось бы, слабых учеников, которых для него специально подбирали как безнадежных, вышли в итоге 57 кандидатов и 11 докторов физико-математических и технических наук. 4.8. ПОРТФОЛИО КАК КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ ПРЕДМЕТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Портфолио определяется как как портфель достижений, представляющий собой специально организованную подборку работ, которые демонстрируют усилия, прогресс и достижения обучающегося в интересующих его областях. В состав портфеля достижений включаются результаты, достигнутые обучающимся не только в ходе учебной деятельности, но и в иных формах активности: творческой, социальной, коммуникативной, физкультурно-оздоровительной, трудовой деятельности, протекающей как в рамках повседневной школьной практики, так и за ее пределами, в том числе результаты участия в олимпиадах, конкурсах, смотрах, выставках, концертах, спортивных мероприятиях, различные творческие работы, поделки и др. Сторонники идеи портфолио отмечают, что портфолио может быть чем-то гораздо большим, чем просто средством оценивания или собранием учебных работ обучающихся. Это — новый подход к обучению, новый способ работы, выражающий современное понимание процесса преподавания, новую культуру учения. Идея портфолио предполагает выстраивание вокруг портфолио учебного процесса, в котором существенно меняется суть взаимодействия учителя и ученика. Понятие «портфолио» может означать: • антологию работ учащегося, предполагающую его непосредственное участие в их выборе, а также их анализ и самооценку; • выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (полугодие, год); • коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях по сравнению с предыдущими результатами; • систематический и специально организованный сбор доказательств, используемых преподавателем и учащимися для мониторинга знаний, навыков и отношений обучаемых; • способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений учащегося в определенный период его обучения; • форма целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося. Являясь альтернативным способом оценивания по отношению к традиционным формам (тест, экзамен), портфолио позволяет решить две основные задачи: 1) проследить индивидуальный прогресс учащегося, достигнутый им в процессе получения образования, причем вне прямого сравнения с достижениями других обучающихся; 2) оценить его образовательные достижения и дополнить (заменить) результаты тестирования и других традиционных форм контроля. В этом случае итоговый документ портфолио может рассматриваться как аналог аттестата, свидетельства о результатах тестирования (или выступать наряду с ними). Выделяют три основных типа портфолио: 1. Портфолио документов — портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений. 2. Портфолио работ — собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ учащегося, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и др. 3. Портфолио отзывов включает оценку обучающимся своих достижений, проделанный им анализ различных видов учебной и внеучебной деятельности и ее результатов, резюме, планирование будущих образовательных этапов, а также отзывы, представленные преподавателями, родителями, возможно, сокурсниками, работниками системы образования и др. Популярность метода портфолио на Западе объясняется недовольством, которое испытывают многие педагоги по отношению к складывающейся практике проверки знаний и умений с помощью тестов. Тестирование не дает адекватной оценки качества образования, полученного учащимися, и тем более не позволяет судить об уровне сформированной компетентности будущего специалиста, его умения решать реальные проблемы, проявлять неординарность мышления, подлинный творческий подход. Портфолио же позволяет выяснить не только то, что знает учащийся, но и как он пришел к этим познаниям, подталкивает к диалогу между учителем и учащимся. При этом важно, что учащийся сам решает, что будет входить в его портфолио, т.е. вырабатывает навыки оценки своих достижений. В различных образовательных практиках все чаще итоговые испытания проводятся в форме представления своего портфолио перед комиссией и ответов на вопросы. Педагогическое значение учебного портфолио: • смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету; • интеграция количественной и качественной оценок; • перенос педагогического ударения с оценки педагога на самооценку обучающегося. Портфолио является не столько средством оценки знаний, умений и навыков, сколько средством оценки учебных, творческих, коммуникативных способностей обучающегося. Оценка портфолио Оценка портфолио проводится обучающимися совместно с учителем не реже одного раза в два месяца. Для того чтобы в ходе оценки у учащихся развивались навыки самооценки и рефлексии, а также для экономии времени педагога перед уроком по оценке портфолио каждый обучающийся должен проделать подготовительную работу. В ходе нее ученик еще раз просматривает поставленные цели и задачи и подбирает материал, свидетельствующий о достижении поставленных задач или о работе в данном направлении. Оценка портфолио может проходить: 1. В индивидуальной встрече учителя и ученика. В этом случае выделяется время для индивидуальных встреч, или встречи организуются на занятии во время выполнения творческих заданий. 2. Обучающимися в малых группах. Педагог заранее дает и разъясняет план работы микрогрупп, определяет лидера. Группа должна заслушать и обсудить каждого ученика и дать каждому рекомендации в течение 5–8 минут. Оценки и рекомендации фиксируются и помещаются в портфолио. Педагог в процессе такого занятия перемещается из группы в группу. Если портфолио оценивается в баллах, то после такого урока педагог выставляет отметку на основе рекомендаций группы и содержания портфолио. 3. На основе выступлений обучающихся на конференции по портфолио. Конференцию целесообразно организовывать в том случае, если портфолио собирались по различным темам (например, портфолио профессионального интереса). В ходе выступления необходимо отразить цели работы, их реализацию, основные достижения. Заранее организованная комиссия оценивает содержание портфолио, выступления и ответы на вопросы (по заранее определенным критериям). Правила оценивания портфолио До начала работы над портфолио обучающиеся должны знать все критерии его оценки, все категории материалов и содержание обязательной категории. Портфолио лучше не оценивать в баллах, а только в уровнях. В случае необходимости самый высокий уровень можно привести в соответствие с отметкой «5», высокий — «4», средний — «3», слабый — «2». Возможно ставить оценки за отдельные разделы портфолио. С помощью портфолио проводится сравнение прошлых и настоящих результатов работы ученика. Обучающийся сравнивается только с самим собой. Оценку портфолио можно заносить в специальный лист оценки. Пример листа для оценки портфолио Я считаю, что (общая аргументированная оценка) Особенно удачным является (перечисление и оценка положительных моментов) В то же время я посоветовал(а) бы (перечисление и оценка неудачных или неуспешных с точки зрения учителя моментов) Не кажется ли Вам, что (рекомендации) Электронное портфолио Под электронным порфолио (е-портфолио) понимается организованная обучающимся на базе средств ИКТ совокупность документов, включая результаты квалификационных работ и их примеры, подтверждения сертификатов и дипломов в системе академического образования, а также результаты непрерывного оценивания и прогнозирования личных достижений вне образовательной системы. Назначение е-портфолио с точки зрения педагогической целесообразности во многом аналогично бумажному и включает в себя: • создание комплекса документации для каждого обучающегося, включая информацию по всем изучаемым предметам и информацию о внеучебной деятельности каждого обучаемого, а также комментарии педагогов; • обеспечение каждого обучающегося инструментарием для проявления рефлексии и антиципации, самооценки достижений и успехов как в учебной, так и во внеучебной деятельности; • наполнение информацией об успехах обучающегося на всех этапах его обучения для последующего использования при поступлении на работу. Портфолио является основанием для составления рейтингов выпускников начальной, основной и средней школы по итогам обучения на соответствующей ступени образования. Использование каждым учащимся е-портфолио на базе средств ИКТ способствует: 1) развитию его творческого и критического мышления за счет обеспечения возможности осуществления рефлексии; 2) интенсификации учебного процесса за счет реализации таких дидактических возможностей средств ИКТ, как: • накопление больших объемов информации; • незамедлительная обратная связь; • автоматизированный контроль; • доступ к информации преподавателей и родителей; • структурирование. Особое значение портфолио, как в традиционном, так и в электронном виде, имеет для развития у учащихся способностей к рефлексии. Рефлексия — это оперирование субъекта с собственным сознанием, обеспечивающее выявление условий и оснований системы собственных действий и поступков, а также выход субъекта из текущего процесса осуществления деятельности. Рефлексивные умения выражаются в способности человека формировать представления о себе, своей деятельности, прогнозировать ее и планировать, а также выяснять и анализировать мнения других людей о своей деятельности и о себе. К общим рефлексивным умениям относятся умения: • ставить реальные цели как основу для оценки результативности своих действий; • адаптировать, дополнять или изменять план, программу, формы и методы работы соответственно конкретным условиям с целью достижения оптимальных результатов; • прогнозировать последствия своих профессиональных действий, осуществлять контроль и самоконтроль, анализировать результаты выполненной деятельности, самокритично относиться к ней; • критически оценивать и обобщать опыт своей учебно-познавательной деятельности, сравнивать его с другими. Портфолио не только является современной формой оценивания качества образования и самообразования, но и помогает решать важные педагогические задачи: • поддерживать высокую учебную мотивацию обучающихся; • поощрять их активность и самостоятельность; • расширять возможности обучения и самообучения; • развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности учащихся; • формировать умение учиться — ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность; • и как результат — способствовать повышению качества образования в целом. 4.9. ТЕХНОЛОГИЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ С.Н. ЛЫСЕНКОВОЙ С.Н. Лысенкова — народный учитель СССР, учительница начальных классов школ г. Москвы. Однажды, работая в самой обычной школе со своим классом, С.Н. Лысенкова прошла программу начальной школы за три года вместо четырех, с другим классом — за два вместо трех. Подчеркнем одно обстоятельство: дети не оставались после уроков на дополнительные занятия. Никаких дополнительных занятий у С.Н. Лысенковой не бывает в принципе: она принадлежит к числу тех педагогов-новаторов, которые на заре перестройки написали манифест «Педагогика сотрудничества», одно из положений которого было такое: время после уроков принадлежит детям. Покушаться на него учителя не имеют права! Ученики Лысенковой особо не загружены и домашними заданиями; у них есть время на спортивные секции, курсы и кружки по интересам. Как такое возможно? Основное педагогическое открытие С.Н. Лысенковой заключается в следующем: трудную тему надо долго выращивать, и придет время, когда даже самый слабый ребенок ответит успешно. На каждом уроке, кроме прошлого и сегодняшнего материала, она небольшими порциями дает труднейший материал, который ученики будут изучать гораздо позже. Учительница называет это «большой перспективой». Лучшие ученики интуитивно схватывают сложные будущие темы, испытывая интеллектуальное наслаждение; а слабые с их помощью, не спеша, в многократных повторениях, постигают трудный для них материал и, в конце концов, усваивают его к сроку, не отставая от всего класса. Сущность опережающего обучения Опережающее обучение — вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется ее изучение по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности. Строгого определения и развернутого теоретического обоснования этой технологии в педагогической литературе не существует. В определенной мере ее методологическим основанием могут служить некоторые положения теории Л.С. Выготского о ведущей роли обучения по отношению к развитию: обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие. Обучение, идущее впереди развития, ориентировано на развитие ребенка как основную цель. С.Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Педагогические установки учителя: 1. Личный успех ученика. Одним из мощных стимулов учения, желания и умения хорошо учиться является создание условий, обеспечивающих ребенку успех в учебной работе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т.е. осознание смысла и результата своих усилий. Труд ребенка не должен быть отупляющим и бессмысленным (В.А. Сухомлинский), иначе он начинает терять веру в свои возможности. И наоборот, если все дети справляются с поставленной перед ними задачей, работают с увлечением и удовольствием, помогая друг другу, если идут домой довольные проведенным учебным днем и ждут с нетерпением завтрашнего, желание учиться крепнет. 2. Доброжелательный психолого-педагогический климат на уроке. Являясь общим требованием организации любого обучения, этот принцип становится решающим при введении на уроках в начальной школе нового теоретического содержания, которое априори может напугать ребенка-ученика своей сложностью, особенно если он увидит, что другие дети с ним уже справляются («Все умеют, а я — нет. Я — плохой»). Общение С.Н. Лысенковой со своими учениками пронизано доброжелательностью и участием. Это вызывает ответную любовь и доверие детей к ней. С. Соловейчик писал о ней: «Секрет свежести чувств и неусталости ее в том, что если работать, как Лысенкова, то профессия учителя становится “самой легкой профессией, легче не найдешь”. Софья Николаевна сказала об этом, слегка стесняясь. Ведь стыдно же: у всех трудные профессии, а у нее — легкая. Софья Николаевна все время говорит, что работать ей очень легко и радостно. Кто хоть раз видел ее урок, согласится, что и детям у нее очень легко. Даже те, кто просто присутствует на уроке в качестве зрителей на последних партах, заражаются приподнятым настроением». 3. Дифференциация, доступность заданий для каждого. Класс — это гетерогенная группа: дети различаются по уровням развития. Есть такие, которые схватывают все на лету, а есть и те, которым необходимо время для прочного и глубокого усвоения знаний и умений. С ними нужно работать дольше и всестороннее по каждой изученной теме. А где взять это необходимое время? Этот резерв времени кроется в характере учебного сотрудничества учителя и учеников. 4. Через знающего ученика учить незнающего. Ученик вслух проговаривает («ведет») решение примера, задачи, разбор предложения. При этом ребенок чувствует: весь класс подчиняется его воле. Он — учитель, от него зависит работа всех, а значит, старается говорить громко, четко. Отсюда хорошая дикция, выразительная речь. Особенности технологии обучения Методический прием «комментируемое управление» представляет, по существу, ответ с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, вести непрерывную обратную связь со всем классом. Метод комментирования в 1960-х гг. был широко распространен как опыт липецких учителей. У С.Н. Лысенковой он получил развитие: она объединила комментирование трех действий: думаю, говорю, записываю. Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно решается задача управления деятельностью всего класса. Даже при решении простого примера 2 + 3 = 5 один ученик вслух говорит, какие действия он производит, т.е. он «ведет». В это время все учащиеся в своих тетрадях делают то же. Все они понимают смысл производимых действий. По сути, это этап интериоризации при формировании умственных действий (по П.Я. Гальперину и Н.Ф. Талызиной). Так выдерживается высокий темп урока, у школьников развивается речь, логическое мышление. Зарисовка с урока. Тихо в классе. Ребята решают примеры в тетрадях. Все как обычно. Но спокойным, негромким голоском кто-то из детей, не отрываясь от работы, говорит, управляя классом: «Пишу шесть. Пишу плюс. Пишу два. Пишу получится. Пишу восемь». «Совершенно верно, — объявляет учительница, — шесть плюс два получится, естественно, восемь. Правильно, Наташа!». «Пишу четыре. Пишу плюс…» Все пишут вместе с Наташей, не торопясь и не отставая — ни один не отстал! Опорные схемы. Опорные схемы, или просто опоры, — выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка. При таком виде работы ученики избавлены от механического зазубривания правил и формулировок. Они усваивают их осмысленно: составляют правило по данной им схеме-опоре, выполняя практическое задание — решение примера, задачи, уравнения, грамматические задания. Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться. Необходимые для выполнения задания правила детям не нужно вспоминать, теряя на это драгоценное время урока: они читают их на схемах. Через неделю они уже усвоили, обрели сознательный навык работы в соответствии с правилом. А еще через две недели схема снимается: она больше не нужна. Таким образом, схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей.