Предмет, цели, задачи, система юридической педагогики

Лекция 1. Предмет, цели, задачи, система юридической педагогики Правовая и педагогическая действительности. Понятие пра­вовой действительности широко используется учеными-правоведами, подчеркивающими, что правовая сфера не абстракция, не выдумка теоретиков, не «бумажки», а составляющая реальной жизни общества, существующая, влияющая на нее и обладающая своими закономерностями объективно-субъективного характера. Обычно она рассматривается как совокупность правовой идеоло­гии, писаного права (как системы норм) и юридической практики (как деятельности государственных и специально — правоохрани­тельных органов). Чтобы не оторваться от тех реалий жизни общества и его граждан, ради которых собственно и существует государство и право, необходимо анализировать процесс и результаты объекти­вирования правовой системы и ее элементов, их воплощение в ре­альную жизнь и поступки граждан, соразмеренные с правом. Это предупреждает правовой формализм, позволяет найти новые воз­можности увеличения потенциала права, его силы и реальной дей­ственности. Правовая система — часть системы государства (последняя включает систему государственных органов и учреждений и опре­деленную территорию, на которую распространяется юрисдикция данного государства). В свою очередь система государства есть часть более крупной и емкой - системы гражданского общества, понимаемой как совокупность исторически сложившейся совмест­ной жизни и деятельности людей на определенной территории, как большая социальная общность, как определенный тип соци­альной системы. Этой системе принадлежит ряд взаимопрони­кающих сфер: экономики, социальной, политической, управления, идеологии, морали, науки, образования и воспитания (педагоги­ческая), права и др. Сфера гражданского общества включает в себя и реальную жизнь права в обществе, жизни и деятельности граждан Жизнь права - это то, что обнаруживается в юридически значимом по­ведении людей, после того как оно прошло через их сознание. Создание правового государства не самоцель. Его предназначение - создание гражданского общества, члены которого (в том числе и государственных структур) живут и действуют в согласии с пра­вовыми нормами общества, можно сказать - правового граждан­ского общества, общества основанного на законе. Правовое госу­дарство сильно не только и не столько тем, что писаное право, система правовых норм и государственный аппарат отвечают фор­мальным критериям правового государства, а тем, что общество, общественные отношения, жизнь и деятельность всех граждан по­стоянно и повсеместно соответствует идеалам прав и свобод, что они — активные участники их реализации и защиты, в свою оче­редь надежно защищенные государством. Непосредственным итогом всех усилий по созданию правового государства и укреплению законности выступает правопорядок - реальная правозаконность, степень воплощенности идеалов и принципов построения правового государства и правового общест­ва в их жизни и деятельности. Правопорядок — итоговый резуль­тат законности, действия права, фактическое правовое состояние, достигнутый уровень законности в данное время и в данном месте. Основными чертами правопорядка выступают: господство закона в отношениях, регулируемым правом; полное соблюдение и испол­нение всеми субъектами юридических обязанностей; строгая обще­ственная дисциплина; обеспечение максимально благоприятных условий для использования объективных прав, безусловное ут­верждение прирожденных прав и свобод человека; четкая и эф­фективная работа всех юридических органов, прежде всего право­судия; неотвратимость юридической ответственности для каждого правонарушителя1. Лишь правовое гражданское общество с высо­ким уровнем законности и правопорядка - идеал и полное про­явление торжества права, справедливости и подлинной цивилизо­ванности. Понимание существования и роли педагогической действи­тельности — важный эвристический шаг на пути понимания пу­тей обеспечения реальной жизни права, возникновения реальной правозаконности и правопорядка в обществе, одного из важней­ших условий успешности деятельности правоохранительных орга­нов и их персонала. Педагогическая действительность в правовой сфере общества - это реально существующие в ней педаго­гические явления, влияющие на ее состояние и совершенствование. По форме существования в своей основе - это педагогические факты, педагогические закономерности и педагогические меха­низмы. Педагогические факты - относительно поверхностные, наблюдаемые педагогические явления - проявления действия педагогических и иных закономерностей, механизмов, факторов, при­чин и условий. Относительная поверхностность их выражается в том, что подмеченные явления еще требуют идентификации в ка­честве педагогических, понимания скрытой за ними педагогической сущности. Так, за конкретным поступком, действием надо уметь заметить проявление знания, понимания, качеств человека, компонентов его воспитанности и развитости и пр. Это важно и для сотрудника, юриста подметить и квалифицировать (идентифицировать) как педагогическое явление в наблюдаемом или исследуемом юридическом событии. Педагогические закономерности - объективно существую­щие устойчивые, повторяющиеся причинно-следственные связи педагогических проявлений и их сущностей. Важно уметь увидеть и объяснить такие связи. Только сделав это, можно найти не толь­ко объяснение, но и реальную причину явления, выбрать метод, прием педагогического воздействия, чтобы решить стоящую перед сотрудником задачу. Принятие педагогических решений без пони­мания причинно-следственных зависимостей — действия наугад. Педагогические механизмы — закономерные превращения при переходе от педагогической причины (воздействия, влияния) к педагогическому следствию. Это превращения в сознании, в ус­воении знаний, в формировании навыков и умений, в переходе от знаний к убеждениям, от знаний к установкам и потребностям че­ловека, от профессионального мастерства к профессиональной культуре, в изменении отношения к службе и пр., происходящие под влиянием педагогических воздействий. Эти механизмы находятся между причиной и следствием, педагогическим воздействием и ре­зультатом в образовании, воспитании, обучении и развитии человека. Большей частью они имеют психолого-педагогическую природу. По­нимание механизма, расчет па него при выборе педагогического воз­действия, регулирование его «срабатывания» — наиболее тонкая часть педагогической работы. Педагогические механизмы лежат в ос­нове педагогических технологий. Правильно перед решением педаго­гической задачи мысленно «просчитать» срабатывание, например, подготавливаемого педагогического воздействия, опираясь на педаго­гические, психологические, даже физиологические знания и собствен­ную интуицию, если она развита в педагогическом опыте. Педагогическая действительность системна и существует в ви­де основных системных педагогических явлений - образования, обучения, воспитания, развития, о которых говорилось выше. Каждому из них свойственны свои совокупности педагогических фактов, закономерностей и механизмов. Педагогическая реальность в правовой сфере представляет со­бой юридико-педагогическую реальность. Общепедагогические явления представлены в ней не в «чистом», а в трансформирован­ном виде, как особенные педагогические явления. Специфика их причинно обусловлена взаимодействием правовых и педагогиче­ских закономерностей, особенностями условий, целей и задач пра­воохранительной деятельности, ее объектов, результатов, трудно­стей, используемых средств и технологий и пр. Находясь вне осознания обществом, правовой системой, со­трудниками правоохранительных органов, юристами, вне ее учета и целенаправленных, научно-корректных усовершенство­ваний, юридико-педагогическая реальность во многом стихийно, бесконтрольно, исподволь, но ощутимо и нередко далеко не бла­гоприятно отражается на состоянии жизни права, возникнове­нии реальной правозаконности и правопорядка в обществе. Объект, предмет, цели и задачи юридической педагогики. Познанием юридико-педагогической реальности в теоретическом и практическом плане призвана заниматься юридическая педагогика. Ее теоретической базой выступает общая педагогика — богатая на конструктивные идеи и обладающая огромным опытом наука. Вместе с тем она не общая педагогика с примерами из юридиче­ской практики, а особая область научного знания - юридико-педагогического, особая отрасль педагогики, разновидность про­фессиональной педагогики. Она опирается на разработки других отраслей педагогики: истории педагогики, теории воспитания, тео­рии обучения (дидактики), методики, возрастной педагогики, школоведения, дефектологии, социальной педагогики, этнопедагогики, семейной педагогики, педагогики управления, производст­венной педагогики, военной педагогики, педагогики спорта, срав­нительной педагогики и др. Юридическая педагогика является междисциплинарной обла­стью научного знания, а по преобладающим признакам - отраслью педагогической науки. Ее положение между юридической и педагогической науками определяет ее название. Традиционный для педагогики комплексный подход обуслав­ливает тесноту связей юридической педагогики со всеми другими отраслями педагогики и юридической науки, а так же с социоло­гией права, юридической психологией, общей теорией и психоло­гией управления, организацией работы с персоналом, профессио­нальной деонтологией и этикой юриста. Объект познания юридической педагогики общий с юридической наукой: правовая сфера общества, законность и пра­вопорядок, деятельность структур, органов и людей, целенаправ­ленно занимающихся их укреплением. Общая у них и основная цель - всемерное способствование созданию в России правового общества, укреплению законности и правопорядка. Но существен­но различие их по предмету познания. Юридическая наука имеет дело с правовой реальностью, как особой системой социальных норм, правовых форм деятельности государства и его подсистем, закономерностей их развития и т п. Предмет юридической педагогики иной - педагогиче­ские факты, закономерности и механизмы образования, обучения, воспитания и развития, присущие правовой сфере, действующие в обществе и влияющие на нее, на состояние законности и правопо­рядка, на деятельность юридических органов и их персонала. По­знание юридико-педагогических явлений, относящихся к предмету юридической педагогики, разработка системы научных знаний о них, а также педагогически обоснованных и эффективных путей укрепления законности и правопорядка, оказание помощи всем, кто занимается этим на практике, составляет специальную цель юридической педагогики. Педагогика — наука, постоянно обращенная к практике, а ее отрасль, погруженная в правовую сферу, - юридическая педаго­гика - просто не может не быть прикладной наукой. В этом ее главное предназначение, и от практических успехов зависит ее признание, поддержка и развитие. Анализ всего опыта педагогических исследований по право­вым проблемам позволяет отнести к основным задачам юридиче­ской педагогики следующие: - изучение истории развития юридико-педагогического знания и его использования в обществе и органах правопорядка; - разработка методологии, методики юридико-педагогического познания; - создание научной картины педагогической реальности, которая присуща правовой сфере общества, системе органов правопорядка, ее парадигмы и понятийно-категориального аппарата; - проведение педагогических исследований по актуальным проблемам законотворческой, правоохранительной, правоприме­нительной и правоисполнителъной деятельностей, создание адек­ватных юридико-педагогических теорий с их дифференциацией по основным направлениям юридико-педагогической работы; • теоретическая и прикладная разработка многоступенчатой и развернутой системы правого воспитания населения и сотрудников правоохранительных органов, правового всеобуча, правовой пропаганды и агитации, правовоспитательных аспектов деятельности средств массовой информации, искусства, культуры, трудовых коллективов, семьи; • участие в создании системы педагогического обеспечения правотворческой деятельности, деятельности сотрудников органов правопорядка, разработка форм, методов и технологий его осуществления (педагогическая диагностика, педагогическая экспертиза, педагогическое сопровождение, педагогическое консультирование, педагогическая помощь, педагогическая поддержка, педагогическая коррекция и др.); - оказание помощи в повышении эффективности юридиче­ского образования, профессиональной подготовки, подготовки к действиям в экстремальных условиях и при чрезвычайных обстоятельствах, педагогическом изучении и использовании опыта действий в них и педагогического обеспечения личной безопасности; - разработка и совершенствование методик преподавания юридических дисциплин, юридической педагогики, методики педа­гогического тестирования, научных основ использования компью­терной техники и дистанционного образования при подготовке юристов; - разработка педагогической системы профессионально-психологической подготовки сотрудников правоохранительных органов; - разработка педагогической системы подготовки педагогов- практиков, специалистов по юридико-педагогическим проблемам, а также оказание научно-практической и методической помощи тем из них, кто непосредственно работает в практических структу­рах органов правопорядка; - обеспечение послевузовского образования и подготовки научно-педагогических кадров, дипломированных специалистов по юридико-педагогическим проблемам и работников структур, занимающихся ими; - изучение зарубежного опыта решения юридико-педагогических проблем, полицейской педагогики, а также возможностей и путей его использования в условиях современной России. Из истории. Юридическая педагогика имеет довольно дли­тельную предысторию и историю своего развития. К предыстории юридической педагогики можно отнести все то, что делалось в России с далеких времен формирования Рос­сийской государственности в XVI веке и до начала XX века. Этот исторический период характерен появлением первых педагогиче­ских идей и мер в сфере правоохранительной деятельности. В то время стала зарождаться педагогика профессиональной подго­товки чинов ведомства МВД, появились учебные заведения по подготовке полицейских, жандармов, тюремных служащих, пер­вые учебные курсы и публикации по началам превентивной педа­гогики (работа с несовершеннолетними правонарушителями, бро­дягами, нищими, беспризорными), пенитенциарной (исправитель­ной) и постпенитенциарной (помощь лицам, вышедшим из мест заключения; приучение освобожденных к жизни на свободе). Первый период развития юридической психологии как на­учной отрасли знания - период начала научного решения от­дельных педагогических проблем юридической деятельности. Он характерен прежде всего активным развитием исправительно-трудовой (пенитенциарной) педагогики и отчасти педагогики под­готовки кадров, превентивной (профилактической) педагогики и методики преподавания права. Отличительной чертой его была повысившаяся научность исследований и публикаций, разработка научно обоснованных мер по совершенствованию правоохрани­тельной практики. С 70-х годов XX века расширяется круг научных разработок, включивших педагогические проблемы работы с кадрами, методи­ки преподавания права в средней школе, превентивной педагогики и др. Начинается подготовка дипломированных специалистов по педагогике, защита кандидатских и докторских диссертаций по педагогике сотрудниками правоохранительных органов. Появля­ются в учебных заведениях учебные дисциплины, построенные на научной основе: «Исправительно-трудовая педагогика», «Психо­логия и педагогика в деятельности сотрудников органов внутрен­них дел», «Педагогика высшей и средней специальной школы в правоохранительных органах», «Педагогическая культура и тех­ника труда преподавателя» и др. Видную роль в этот период сыграли исследования и публика­ции, выполненные А.И. Алексеевым, М.А. Алемаскиным, А.С. Батышевым, И.П. Башкатовым, С.А. Беличевой, Л.И. Беляевой, А.В. Будановым, А.А. Волковым, В.Н. Герасимовым, И.В. Горлинским, В.П. Давыдовым, Г.П. Давыдовым, П.П. Давыдовым, С.И. Денисенко, Ф.М. Зезюлиным, А.И. Зубковым, II.И. Киряшовым, Е.А. Козловской, И.Ф. Колонтаевской, В.Г. Колюховым, Н.С. Кравчуком, Л.Д. Лазукиным, И.А. Латковой, В.М. Литвишковым, II.А. Минжановым, В.М. Обуховым, В.В. Первозванским, В.А. Пищелко, В.И. Постоевым, А.А. Рябовым, Л.М. Столяренко, М.П. Стуровой, Н.А. Тюгаевой, А.А. Федотовым, Б.И. Хозиевым, В.И. Хальзовым, И.В. Шмаровым и др. Второй период — период становления юридической педаго­гики как отрасли педагогической науки. Его начало относится к 90-м годам XX века. Характерные черты периода: резкое расши­рение исследования круга проблем правоохранительной деятель­ности, построение целостной системы юридико-педагогических знаний, возникновение частной методологии юридической педаго­гики, появление первых систематических трудов по юридической педагогике, резкий рост изданий по юридической педагогике и защищаемых по ее проблемам диссертаций. Структура юридической педагогики. Комплексность, много­гранность и многообусловленность предмета юридической педаго­гики и ее задач определяют структуру ее научного знания, диф­ференцированность и взаимосвязанность ее разделов и направле­ний исследований (рис. 2). Уровень развития разных направлений и разделов юридиче­ской педагогики далеко не одинаков. Хорошо развита исправи­тельная (пенитенциарная) педагогика, педагогика юридического образования, педагогика профессионального воспитания сотруд­ников и военнослужащих внутренних войск. Находятся в процессе интенсивного развития педагогика управления в правоохранитель­ных органах, дидактика профессиональной подготовки, экстре­мально-юридическая педагогика, сравнительно-юридическая педа­гогика. Слабо развиты педагогика правового воспитания населе­ния, педагогика правовой пропаганды, превентивная педагогика, социально-юридическая, юридическая педагогика как учебная дисциплина и др., а часть разделов находится в зачаточном со­стоянии и ждет своих энтузиастов. Нельзя не сказать и о том, что большинство направлений и разделов до последнего времени раз­вивалось в системах МВД, ФСБ и Федеральной пограничной службы и слабо в других правоохранительных органах, а ряд разделов страдает пересказом общепедагогических положений и слабой исследованностью юридико-педагогических особенностей. Расширение фронта исследований с охватом всех направлений и разделов юридико-педагогического знания при повышении их научности, юридико-педагогической специфичности, прикладной направленности и приоритетной разработки наиболее актуальных проблем определит ближайшее развитие юридической педагогики. I направление – основы ЮП - Цель и задачи - Предмет - Структура - Методологические принципы - История ЮП - Сравнительная ЮП II направление – П. правовой культуры - П. х-ка правовой культуры - П. права - Социальная ЮП - П. правового воспитания населения - П. правового просвещения - П. правовой агитации и пропаганды - Криминологическая П. - ЮП в деятельности государственных органов и структур - ЮП в деятельности общественных организаций - ЮП в деятельности СМИ - ЮП в деятельности хозяйственных структур IV направление – П. в деятельности разных ПО - П. в деятельности судебных органов (судов общей юрисдикции, арбитражных) - П. в деятельности органов обеспечения охраны порядка и безопасности (внутренних дел, обеспечения безопасности, налоговой службы и полиции, таможенных органов, юстиции) - П. в деятельности органов предварительного расследования - П. в деятельности органов прокуратуры - П. в деятельности органов исполняющих наказание - П. в деятельности нотариата, адвокатуры - П. в деятельности негосударственных организаций обеспечения правоохраны (частные детективные и охранные службы) Рис. Структура юридической педагогики. Условные обозначения: П – педагогика, ЮП – юридическая педагогика, ПО – правоохранительные органы. Методология юридической педагогики Проблема методологии. Междисциплинарное положение юридической педагогики определяет специфику и интегральный характер ее основополагающих подходов к исследованию и объяс­нению проблем, поиску и критериям оценки разрабатываемых практических рекомендаций. В своей как бы «юридической части» юридическая педагогика исходит из правовых реалий (задач по­строения правового государства, существующей правовой системы, состояния правопорядка и законности, целей, задач и проблем их совершенствования, нормативно-правовой основы правоохрани­тельной деятельности, организационно-правовых решений и др.), а в «педагогической части» подходит к ним с научно-педагоги­ческих позиций, углубляется в исследование педагогических реа­лий - педагогических фактов, закономерностей и механизмов об­разования, обучения, воспитания и развития, руководствуясь при этом научными достижениями педагогики и адаптируя их к осо­бенностям своих целей и задач. В итоге, в своих главных характе­ристиках, она выступает как педагогическая наука, отрасль педа­гогики, а не «педагогизирующая юриспруденция». Методологически важен подход юридической педагогики к ис­толкованию своей «педагогической части». В связи с этим возни­кает вопрос о ее соотношении с общей педагогикой. В своих тео­ретических построениях она не может и не должна быть простым приложением общих положений педагогики к сфере права, ибо тогда это будет в лучшем случае просветительская «педагогика для юристов», а не особая отрасль научного знания - юридиче­ская педагогика, отражающая специфику педагогической реально­сти в сфере права. Было бы неверным вовсе отрицать познава­тельную пользу рассуждений, построенных на юридическом мате­риале с общепедагогическим комментарием к нему. Но специфичность педагогико-юридического исследования и знания, их особая теоретическая и практическая ценность возникает лишь при выявлении особенного в той педагогической реальности, кото­рая включена в сферу права. Это не научная амбициозность, а гносеологическая, методологическая и теоретическая необходи­мость, практическая целесообразность отражения в особой системе научно-педагогического знания особой реальности правовой. Юридико-педагогическая реальность - это не реальность обуче­ния детей рисованию или обучения студентов технического вуза, а реальность законности, борьбы с преступностью, действий в опасных для жизни условиях, деятельности профессионалов, педаго­гика решения жизненных проблем и др. Здесь обнаруживаются не только известные общей педагогике, но и новые причинно-следственные педагогические зависимости, закономерности и факты. Все это отнюдь не умаляет роли общепедагогических основ, являющихся фундаментом всех построений юридической педаго­гики, корнями ее идей. Без использования положений общей педа­гогики просто не было бы и юридической. Их отношения соответ­ствуют общефилософским категориям общего и особенного: в осо­бенном есть всегда общее, но особенное не исчерпывается общим. Общая методология педагогики. Обычно выделяют три уровня методологии научного исследования и знания: общая мето­дология, частная (или специальная) методология, методы и мето­дика. Они имеются и в юридической педагогике. Общая методология педагогики - совокупность основных научных положений, воплощающих главные выводы, уроки опыта познания педагогической реальности. Квинтэссенция их выражена в общих методологических принципах педагогической науки — основных исходных положениях исследования и трактовки явле­ний педагогической реальности. К важнейшим из них в педагогике относятся: - принцип объективности, обязывающий строить систему научного знания строго в соответствии с объективной реально­стью, отражать только то, что действительно принадлежит ей, т.е. ее факты, закономерности и механизмы. Необходимо принимать все меры для исключения влияния на исследование и выводы при­страстий, личных взглядов, предубеждений и низкой подготовлен­ности того (или тех), кто проводит исследования и претендует на вклад в создание достоверной картины тори дико-педагогической реальности; • принцип детерминизма (причинности, каузальности), отражающий объективно существующие в мире причинно-следственные связи и предписывающий обнаруживать причины тех или иных юридико-педагогических явлений, а также рассматривать их и как причины иных следствий: педагогических и юридических. Установление причин — важнейшее условие разработки конструктивных предложений по совершенствованию практики, ориентиро­ванных на создание, изменение или устранение именно причин для достижения нужных следствий; • принцип взаимосвязи и взаимодействия. Он вытекает из факта существования изучаемых явлений в окружении других, с которыми они находятся в определенных отношениях, характеризуемых взаимовлияниями. Если изучаемое явление попадает в другую систему взаимоотношений, то оно изменяется под новыми влияниями и, в свою очередь, как-то изменяет их. Это совершенно необходимо учитывать при изучении педагогических явлений и их возможностей достигать нужного в педагогической практике. В современной науке используется теория систем, которая рассматривает определенную группу явлений или объектов, нахо­дящихся в сети устойчивых взаимосвязей, в качестве элементов единого структурного комплекса, функционирующего как целое, т.е. как система. Возникающие при этом системные свойства цело­го оказывают обратное влияние на элементы, на процессы, проис­ходящие внутри системы. Положения теории систем в полной мере относятся к реальности, исследуемой и описываемой юридической педагогикой. Так, важной системной категорией педагогики явля­ется категория педагогической системы, охватывающая целостно функционирующую структуру целенаправленной педагогической деятельности: объект, субъект, цели, задачи, содержание, органи­зацию, средства, методы, технологии, условия, способы контроля и оценки процесса и результатов, их коррекции. Все элементы ее должны быть взаимосвязаны, состыкованы, согласованы, чтобы обеспечить наибольший педагогический эффект; - принцип развития, отражающий факт постоянных измене­ний в окружающем мире и людях. Исследуемые в данный момент юридико-педагогические явления надо рассматривать как срез на пути непрерывного их изменения с определенными тенденциями, идущими из прошлого в будущее. Важно раскрыть тенденции, понять их движущие силы, найти при необходимости способы из­менений. Принцип развития — основа педагогического оптимизма, веры в возможность целенаправленного достижения прогрессивных изменений по восходящей тенденции. Частная (специальная) методология юридической педагоги­ки. Она отвечает объективной необходимости учитывать качест­венное своеобразие исследуемых педагогических фактов, законо­мерностей и механизмов, присущих правовой сфере общества я относящихся к предмету исследований. Основные и своеобразные юридико-педагогические законо­мерности и их совокупности находят отражение в специальных научных принципах юридической педагогики. На основе опыта проведенных научных исследований можно назвать важнейшие из них. Принцип педагогической предметности определяет необходи­мость при решении проблем укрепления законности и правопо­рядка целеустремленно исследовать именно педагогические явле­ния. Они есть везде, где есть проявления, влияния, изменения, задачи, меры, связанные с образованием, обучением, воспитанием, и развитием сотрудников и граждан (в связях последних с право­вой сферой и правоохранительной деятельностью). Педагогиче­ский подход, педагогическая предметность выражаются в исследо­вании ученым и уяснении практиком именно этой реальности и путей ее совершенствования. Но надо понимать, что образование, обучение, воспитание, развитие - явления комплексные и изучаются одновременно и другими науками. Специфически педагогическое в них - это прежде всего педагогические закономерности, т.е. причинно-следственные связи между педагогическими воздействиями и педа­гогическими результатами, способы их учета и оптимизации в ин­тересах укрепления законности и правопорядка. Это деятельность педагогов, других лиц, организаций, организующих педагогиче­ский процесс, оказывающих педагогическое воздействие и объект-субъектов воздействий (воспитуемых, обучаемых и т.д.), обеспе­чивающих достижение нужных результатов в образовании, воспи­тании, обучении и развитии сотрудников правоохранительных ор­ганов и граждан. Правильный учет педагогических закономерно­стей заключается прежде всего в разработке и организации педагогических систем разного уровня и масштаба, в достоверном и конструктивном определении их целей, задач, содержания, ор­ганизации (форм), средств, методов, технологий, условий, процес­сов, контроля, результатов, оценок, коррекций. Определяются пути обеспечения их оптимального функционирования в педагоги­ческом процессе, нуждающемся в учете множества причин и усло­вий. При расчете же и обосновании всего этого используются как собственная, педагогическая аргументация, так и данные смежных наук. Бывает, что исследователи и авторы педагогико-юридических публикаций сбиваются на описание явлений иной модальности (в частности, чисто правовых или психологических) под предлогом «комплексности» педагогики2; в результате собственно педагоги­ческая реальность остается должным образом не выявленной, а результат — неконструктивным, не новым для практики. Плохая реализация этого принципа наносит серьезный урон и престижу педагогики в правовой сфере. Принцип юридико-педагогической специфики. В сфере пра­ва, в профессиональном образовании, в деятельности персонала конечно проявляются многие общепедагогические закономерности. Выявить их действие в сфере права — значит стать на надежный теоретический и методологический фундамент. Однако в чистом виде подобные закономерности обнаружить в сфере права вряд ли возможно: они так или иначе меняются под влиянием особенно­стей, специфики правовой сферы. Специфика — реальность, обусловленная прежде всего влия­нием главных особенностей правовой системы на ее педагогиче­скую подсистему и обратными влияниями второй на первую. К специфике можно отнести влияние приоритетности правоохрани­тельных задач, по отношению к которым собственно педагогиче­ские играют обслуживающую роль; своеобразие направлений профессиональной деятельности, регулируемой к тому же норма­ми поведения работников правоохранительной системы; особые требования к профессионализму сотрудников, накладывающие отпечаток на систему профессионального образования и подготов­ки; возрастные, образовательные и профессиональные особенности людей и групп, осуществляющих правоохранительную деятель­ность, и ее обратное влияние на них и многое другое; граждане, как субъекты правоотношений. Собственно юридическая педагогика начинается там, где происходит вскрытие юридико-педагогической специфики. Это и ак­туальнейшая задача развития юридической педагогики, условие ее научного признания и завоевания авторитета у практиков. Важно выявление, описание и практический учет юридико-педагогических закономерностей, своеобразных юридико-педагогических фе­номенов и механизмов, адекватных им научных понятий, создание своей научной парадигмы, анализ педагогических систем, содер­жательно отличных в основных звеньях от изученных в общей педагогике, педагогическая проработка присущих правоохрани­тельным органам и не существующих больше нигде направлений деятельности и их педагогического обеспечения, разработка педагогико-юридических теорий по специфичным для правоохрани­тельной деятельности проблемам и методик решения различных профессионально-педагогических задач. К сожалению, пока не изжиты факты, когда исследователи проявляют слабую способ­ность к выявлению правовой специфики, либо сводят последнюю к иллюстрированию общепедагогических положений примерами из правоохранительной практики. Принцип единства образования, воспитания, обучения, раз­вития, деятельности, образа жизни и юридически значимого поведения, действий человека. В юридико-педагогических про­явлениях, изменениях, усовершенствованиях он характеризует наиболее существенные зависимости и влияния, обнаруживающие­ся взаимосвязано на уровнях отдельного человека, групп людей, организационных структур. Системное юридико-педагогическое исследование, объяснение происходящего и принятие мер преду­сматривает раскрытие и усовершенствование их. Ничто нельзя изменить изолированно от другого, вне клубка причин и условий, приведенных в названии принципа. Педагогический функциона­лизм, выражающийся во внесистемном, изолированном понимании и решении конкретных юридико-педагогических проблем, не адек­ватен юридико-педагогической реальности и практически неконст­руктивен. Принцип специфичного и неспецифичного, существенного и опосредующего в юридико-педагогической проблеме (предмете конкретного исследования, понимания, решения). При изучении сложной, многообусловленной юридико-педагогической реально­сти и реализации системного подхода легко сбиться на позицию «все влияет на все», хотя в этом некоторые неопытные педагоги ошибочно усматривают реализацию системного подхода. Бывает непросто в запутанном переплетении зависимостей понять главное, докопаться до сути, отделить «зерно от плевел». Чтобы преодо­леть такую трудность, не допустить ошибок и не свести дело к тривиальным выводам, надо постараться отделить в проблеме то, что относится к ее сути, составляет ее ядро, качественное своеоб­разие (то, что отличает ее от всех других, даже очень схожих), структуру, содержание, от того, что ее как бы окружает и образу­ет комплекс влияющих на нее «внешних» причин и условий. За­тем в этом, почти всегда множественном комплексе, выделить «ближнюю» и «дальнюю» зоны влияний, включив в первую непо­средственно и наиболее сильно сказывающиеся причины и усло­вия, а во вторую более слабые, косвенно сказывающиеся. В числе тех и других могут быть иные (т.е. не относящие к сути, ядру изучаемой проблемы) педагогические факторы, но могут быть и непедагогические по природе (правовые, экономические, психоло­гические, организационные, управленческие и др.), но все же ока­зывающие педагогическое влияние (т.е. обучающее, воспитываю­щее и др.). В сложных юридико-педагогических зависимостях практиче­ски не существует однозначных влияний. Рассматривая суть про­блемы, важно избегать механицизма и помнить, что связь причи­ны и следствия, все закономерности всегда опосредованы усло­виями. Меняя педагогические условия, при тех же причинах можно получить разные результаты и наоборот. При правильной реализации этого принципа жизненные про­блемы перестают видеться «большой гудящей неразберихой», а, систематизированные, «разложенные по полочкам», делаются по­нятными, как и меры по их педагогическому разрешению. Принцип современности (историзма) ориентирует на изуче­ние реально существующих в данное время юридико-педагогических явлений, их зависимостей, тенденций изменения. Правовая сфера весьма динамична. Педагогические явления тоже имеют конкретно-исторический характер. Образование, воспитание, обу­чение, развитие не могут носить вневременной, оторванный от со­временных реалий жизни характер. Прикладной характер юриди­ческой педагогики просто обязывает заниматься исследованием актуальных, болезненных, перспективных, не поддающихся пока успешному практическому решению проблем создания правового государства, укрепления законности и правопорядка, правовой системы, деятельности правоохранительных и иных органов, по­иск отвечающих духу времени решений и рекомендаций. Принцип гуманности, демократичности и законности обу­словлен задачами построения российского общества с соответст­вующими его желательному будущему чертами и преодолением отживающих реальностей, противоречащих им. Все педагогиче­ские исследования ведутся конструктивно, если предмет их позна­ется и оценивается с этих позиций, а разработка педагогических усовершенствований направлена на их упрочение в правовой сфере. Принцип конструктивности предостерегает от сведения иссле­дований к констатации фактов, к описательности и предписывает искать, обосновывать, экспериментально проверять пути совер­шенствования юридико-педагогической реальности, практики дея­тельности государственных и правоохранительных органов. Сила юридической педагогики, потенций роста ее авторитета и значимо­сти связана, как и любой отрасли педагогики, с возможностями и научными традициями детальной проработки путей и предложе­ний по совершенствованию практики. Теоретическое решение про­блем должно дополняться научной разработкой методик работы, педагогических технологий. Категориально-понятийный аппарат. Каждая специфичная область научного знания, наряду с общими категориями и поня­тиями, имеет и свои, за которыми стоит специфическая феноменология. Это имеет место и в юридической педагогике. Ее категории и понятия отличаются своеобразием, ибо отражают своеобразие явлений юридико-педагогической реальности. Категориально-понятийный аппарат имеет методологическое и теоретическое зна­чение, во многом определяет состояние и развитие юридической педагогики как научной дисциплины, уровень ее самопознания и самоконструирования. Разработка категориально-понятийного аппарата происхо­дила в исследованиях всех педагогов, занимавшихся юридико-педагогической проблематикой. А.Д. Лазукиным3 предложена его классификация по группам: 1. Системные категории, характеризующие основные (ведущие) элементы педагогической реальности в правовой системе: педагогический подход к правовой действительности, педагогическая реальность правовой системы, педагогическая подсистема правовой системы, система социально-педагогических факторов (собственно педагогических и педагогически значимых) в сфере законности и правопорядка, система юридического образования, педагогическая подсистема управления в правоохранительных органах, педагогическая система юридического образования, системы правового воспитания, обучения, развития, педагогическая система профессиональной подготовки, система специальных методологи­ческих принципов юридико-педагогического исследования и др.; 2. Категории элементов юридико-педагогических систем обеспечения правоохранительной деятельности: педагогические цели, педагогические задачи, юридико-педагогические факты, за­кономерности и механизмы, педагогические факторы, педагогиче­ские условия, педагогические средства, педагогические приемы, педагогические правила, критерии эффективности педагогической деятельности, результаты педагогической деятельности, педагоги­ческие результаты, педагогические воздействия, педагогические влияния, педагогические последствия, правовая социализация и др.; 3. Частные педагогические категории, применяемые в харак­теристике отдельных вопросов педагогического обеспечения пра­воохранительной деятельности: правовая образованность, право­вая обученность, правовая воспитанность, правовая развитость, профессионально-педагогическая подготовка, педагогическое обес­печение, педагогическое сопровождение, правовые знания, право­вые навыки, правовые умения, правосознание, правовые убежде­ния, правопослушное (правомерное) поведение, перевоспитание, методы правовоспитательного воздействия, правовое убеждение, упражнение в выполнении правовых норм, правовое принуждение (наказание) и др. Своеобразие юридико-педагогической реальности хорошо вид­но даже из приведенного перечня категорий и понятий. В даль­нейшем, по мере развертывания исследований, он, несомненно, будет обогащаться как по количеству, так и по содержанию. Методы и методика исследования. В своей основе методы и методика исследований (изучения конкретной педагогической про­блемы), построения выводов, оценок, доказательств, обоснований, теорий в юридической педагогике соответствуют общепедагогиче­ским. Но есть и особенности комплекса методов юридико-педагогического исследования, представленные на рис. 3. Организационные методы — методы планирования, подготов­ки и построения исследования. Важнейшие из них : - метод изучении состояния исследованности проблемы. Любое исследование должно начинаться с изучения научных публикаций по проблеме. Не стоит «изобретать велосипеда, нельзя ничего усовершенствовать, не зная, что же сделано в педагогической науке по решению интересующей проблемы. Ошибочно полагать, что начинаешь с пустого места. Если даже нет специальных юридико-педагогических публикаций, то всегда есть фундаментальные, значительные работы по общей педагогике, освещающие дальние подступы и путь к проблеме. Каждый молодой исследователь должен «стать на плечи» тех, кто работал до него и пытаться «поднять планку» положительного решения проблемы выше; - метод разработки научной гипотезы (исходного педагоги­ческого моделирования). Общенаучный метод, заключающийся в разработке теоретического, априорного видения проблемы иссле­дователем, ее самостоятельного понимания и путей решения. На­учная гипотеза возникает на основе изучения исследователем со­стояния исследованности проблемы (по ее освещенности в научной литературе) в виде мысленной картины (модели) ее и путей реше­ния, воплощающихся затем в письменной форме, дополняемой порой графическим изображением. Этот организационный метод чрезвычайно важен, ибо носит научно-стратегический характер, пронизывающий все последующее исследование проблемы: плани­рование, подбор методов, сбор фактического материала, его ана­лиз, оценку. В итоге делаются выводы, которыми подтверждают исходные теоретические предположения или не подтверждают (частично не подтверждают), делаются выводы, разрабатываются соответствующие рекомендации и отмечается, как следует продол­жать исследования проблемы; - системный, сравнительный и лонгитюдный методы. Они относятся к общим методам организации исследования: системный предполагает исследование не изолированных педагогических явлений в отрыве от других, а как функционирующих в едином комплексе, в педагогической системе, в определенной среде, усло­виях; сравнительный характерен сравнением данных, полученных одновременно (или в течение короткого отрезка времени) на раз­ных группах испытуемых, в разных условиях; лонгитюдный ори­ентирован на сравнение данных, полученных на одних и тех же испытуемых, но с определенным интервалом (например, в начале учебного года и в конце и т.п.). Возможно и сочетание их; Методы сбора данных рассчитаны на выявление достоверных фактов (событий, признаков, действий, поступков, отношений, цифр, высказываний, влияющих факторов и пр.): - биографические: данные биографии, автобиографии, полу­чение сведений от лиц, знающих историю жизни исследуемого, выявление факторов, влиявших на него в истории его жизни (онтологическом развитии); - деятельностные: видеосъемка, хронометраж, педагогиче­ский анализ характера и особенностей осуществляемой исследуе­мым гражданином, обучающимся, преподавателем, руководителем деятельности, целей, отношения к ней и способов осуществления; фиксация проявления в ней их образованности, обученности, вос­питанности и развитости и обратное влияние ее на них; действия и поступки; система увлечений и деятельностей и определение при­оритетных в них; Методы организации исследования - изучение состояния исследованности проблемы - педагогического моделирования - системный - сравнительный - лонгитюдный Методы сбора данных - биографические - деятельностные - праксиметрические - контактные - тестовые - социально-педагогические - экспериментальные Методы обработки данных - педагогический анализ собранных данных - количественные (статистического обсчета, ранжирования, процентирования, составление таблиц и графиков и др.) - качественные (систематизации, группировки, типологизации, синтеза и обобщения, структурного анализа, сравнения и др.) Методы интерпретации и оценки данных - теоретически оценочный (оценка собранного материала с позиций методологии и существующих педагогических теорий) - сравнительно-оценочный - экспертно-педагогический (педагогический консилиум) - каузальный (причинно-следственный) - структурный - системный - факторный - апробационный (контрольные эксперименты) Рис. 3. Методы исследования юридической педагогики - праксиметрические: сбор фактов о педагогическом опыте, выявление и фикса­ция самооценок, самоанализа, результатов деятельности, действий, поступков, в которых проявляются педагогические особенности изучаемой личности; педагогический контент-анализ (сбор представленности в публикациях, документах, сочинениях, планах, отчетах и пр. проявлений интересующих исследователя педагоги­ческих феноменов, понятий, суждений, определений а др.); педа­гогическое измерение (номинальное, ординальное, количествен­ное); экспертная педагогическая оценка наблюдаемого; - контактные: анкетирование, беседа, опрос, интервью, дискуссия, педагогическое наблюдение, соучастие в работе, вы­полнении заданий, игре с одновременным наблюдением; - тестовые: контрольный опрос, контрольная работа, сочи­нение, замер нормативов выполнения действий, оценка интеллек­та, памяти, обучаемости, определение способностей; — социально-педагогические: выявление особенностей среды, условий жизни, круга общения, содержания досуга, предпочитае­мых исследуемым групп и отдельных людей, особенностей по­следних; - экспериментальные: констатирующий и формирующий пе­дагогические эксперименты. Методы обработки данных носят во многом общенауч­ный характер. Интерпретационные методы призваны обеспечить формулировки обоснованных, опирающихся на собранный мате­риал и вытекающих из него выводов и предложений. Методика исследования (изучения определенной педагогиче­ской проблемы правовой действительности) - способы и приемы конкретизации и реализации методов, их комплексирования, по­следовательности применения в соответствии со спецификой задач и предмета исследования и требованиями надежности, обоснованности и точности. В зависимости от особенностей исследуемых компонентов пе­дагогической реальности методика может быть преимущественно тестовой или преимущественно интерпретационной, понимающей. Тестовая методика насыщена применением методов, позво­ляющих точно фиксировать и достоверно (при минимальной субъ­ективности - влияния личности исследователя, привнесения им своих индивидуальных особенностей, предпочтений и взглядов в сбор информации, выводы и оценки изучаемого), в полном соот­ветствия с действительной сущностью идентифицировать иссле­дуемую педагогическую реальность в научном знании и разраба­тываемых на его основе рекомендациях и решениях. Педагогиче­ский тест - определенное педагогическое испытание, валидное, стандартизированное, надежное, подтвержденное в много­численных исследованиях, проверках и выявляющее именно то в педагогической действительности, на что он рассчитан. Тестовая методика (пока, по крайней мере, ибо педагогическое тестирование пока разработано недостаточно) возможна при изу­чении относительно простых, поддающихся точной фиксации и идентификации компонентов и элементов педагогической реально­сти. К ним можно отнести методы изучения и оценки знаний обу­чающихся, их навыков, умений, свойства обученности, памяти, внимания, действенности методов рассказа, объяснения, показа, упражнения и т.п. Однако многие педагогические факты, закономерности, меха­низмы трудно фиксируемы. Методы, позволяющие точно конста­тировать их, делать категорические выводы, давать достаточно достоверные оценки, еще слабо разработаны в педагогике, да и не могут быть компенсированы даже применением социологических и психологических методов. В самом деле, как измерить воспитан­ность, культурность, образованность, духовность человека, его правосознание; каким тестом отделить знание от убеждения; как определить гуманность, совестливость, порядочность, добросовест­ность человека и т.д. и т.п.? Приходится кропотливо и длительно собирать разные факты жизни, поведения и деятельности челове­ка. В ход идут методы не лишенные субъективизма: самоанализ испытуемого, самоотчет, самооценка; биографический метод, ана­лиз автобиографий; анализ сочинений, писем, дневников, выска­зываний, мнений, интересов, отношений, предпочитаемых для чтения книг, личной аудио- и видеотеки, приверженности моде, поступков, увлечений, круга друзей, мнений других людей об ис­пытуемом; наблюдение за испытуемым, соучастие в его работе, игре, досуге; беседа, диспут и многое другое. Максимальное ис­ключение субъективизма и получение достаточно достоверных вы­водов достигается, когда исследование строится с точным соблю­дением требований статистической достоверности, комплексным Применением методов, обеспечивающих взаимопроверку, интер­претацией данных со строгой ориентацией на соблюдение принци­пов юридико-педагогического исследования, проведением педаго­гических консилиумов, экспертной и экспериментальной провер­кой выводов, заключений и рекомендаций. Немалую роль в методике, носящей преимущественно интерпретационный харак­тер, играет исследовательский, профессиональный и жизненный опыт исследователя, его интуиция, сформировавшаяся в богатом опыте. При разработке методики, отборе методов и их адаптации к исследуемой проблеме с учетом ее юридико-педагогической спе­цифики полезно использовать «Матрицу методик». Работа ведет­ся в три этапа с составлением таблицы-матрицы. На первом дается конкретный ответ на вопрос - что изучать? В основе ответа ле­жит разбивка содержания исследования на частные позиции-вопросы (например, разделы, главы, параграфы или перечни во­просов, ответа на которые требует решение исследуемой пробле­мы). Затем каждая позиция детализируется и определяется набор юридико-педагогических феноменов, изучение совокупности кото­рых дает ответ на каждый частный вопрос. Все это делается с опорой на методологию и реализацию ее принципов, а так же на углубленное изучение теории и публикаций по проблеме. Разрабо­танный окончательно перечень вопросов и феноменов вписывается в горизонтальную верхнюю строку таблицы-матрицы. Каждый вопрос и входящие в него феномены выделяются в вертикальные колонки. Возникает четко обрисованное поле «поле исследова­ниям, разбитое па «участки». Второй этап — поиск ответа на вопрос: как изучать? Выделя­ется первая левая вертикальная колонка под названием «Методы». В нее последовательно вписываются отбираемые для исследования научно-педагогические методы. Принимается, на­пример, решение использовать метод анкетирования. Он под но­мером 1 вписывается в первую строчку колонки «Методы». Затем, двигаясь мысленно по горизонтали слева направо, исследователь просматривает последовательно все «участки поля исследования». В тех вертикальных колонках, где находятся педагогические фе­номены, сведения о которых можно получить с помощью анкеты, ставятся крестики. Так поступают и с другими методами, вписы­ваемыми в следующие строчки, например, - педагогического на­блюдения, педагогического анализа и др. Подбор методов идет до тех пор, пока все вертикальные колонки не будут перекрыты кре­стиками, причем каждая, как минимум, дважды (обеспечение дос­товерности, взаимопроверка получаемых данных). При подборе предпочтение дается наиболее валидным, надежным, специфич­ным, экономным. Избыточные методы, наименее продуктивные, требующие больших затрат времени и средств, в конце этапа, если это не снизит принципиально требование научности, исключаются. Остается достаточный комплекс методов, который и будет потом использоваться в исследовании. Третий этап — максимально возможная адаптация намечен­ных методов к специфике проводимого юридико-психологического исследования. Матрица подсказывает содержание этой работы. Так, структура, логика вопросов анкеты и их содержание опреде­ляется набором и последовательностью отметок, проставленных в вертикальных колонках. По этой же схеме делается разработка методов педагогического наблюдения, анализа и частично других. Так обеспечивается взаимосвязь и единство применяемого ком­плекса методов, научность получаемых в итоге результатов. Результат исследования всегда напрямую зависит от правиль­ного подбора и разработки комплекса методик, а ошибки в этом приводят к квазинаучным выводам и рекомендациям. Ориентация на методологию и использование матрицы методик позволяет из­бежать грубых ошибок и добиться успеха.