Понятие о качестве образования

Лекция 1. Понятие о качестве образования. Оценка как элемент управления качеством. Концепция педагогического контроля. План лекции: 1. Понятие о качестве образования. 2.      Педагогический контроль, его структура и содержание. 3.      Виды контроля в учебном процессе. 4.      Функции контроля. 5.      Принципы контроля. 6.      Психолого-педагогические аспекты педагогического контроля. 1. Понятие о качестве образования. Качество образования — самое эффективное средство удовлетворения образовательных потребностей общества, семьи, человека. Качество является и нравственной, и рыночной категорией. Качество образования понимается как соотношение цели и результата, как мера их достижения, притом что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. Образование, полученное школьником, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально-заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика. Поэтому каждое образовательное учреждение призвано решать следующие важнейшие задачи: • научиться правильно прогнозировать, проектировать, моделировать те качества (свойства) подготовки выпускника, которые школа предполагает получить «на выходе» образовательного процесса, т.е. определять требуемое качество образования; • обеспечивать, поддерживать достижение требуемого уровня качества образования, вовремя пресекая нежелательные отклонения от него; • повышать качество образования, приводя его в соответствие с растущими требованиями внешних заказчиков. Повышение качества образования, появление его новых свойств возможно только через развитие образования (через инновационный процесс); • выявлять и оценивать реальное качество образования, его соответствие требуемому образовательными стандартами. Управление качеством образования в школе есть процесс постановки целей образования (на уровне школы начальной, средней, старшей ступеней, конкретного ученика) и определения путей их достижения; организации образовательного процесса и мотивации его участников на качественный труд; контроля для выявления отклонений от целей и мониторинга — системы отслеживания изменений в развитии; регулирования и анализа результатов. С позиции системного подхода качество образования как интегративный системный объект — качество не только конечных результатов, но и всех процессов, влияющих на эти результаты. Поэтому управлять качеством образования в школе значит управлять системой качества образования. Системный подход как взгляд на организацию, представляющую совокупность взаимосвязанных частей и элементов, позволяет рассматривать школу как педагогическую систему, включающую: • «вход» — совокупность ресурсов, участвующих в образовательном процессе; • основной (образовательный, или педагогический) процесс и обслуживающие процессы (библиотека, столовая, психотерапевтическая служба и т.д.); • «выход» — конечный результат (продукт деятельности школы; система управления школой, направленная на согласование, настраивание, координацию частей системы, на выработку и достижение целей). 2. Педагогический контроль, его структура и содержание.             Педагогиче­ский контроль представляет собой единую дидактическую и мето­дическую систему проверочной деятельности, которая протекает при руководящей и организующей роли педагогов, носит совмест­ный характер, объединяя преподавателей и учащихся, и направ­лена на оценку результатов учебного процесса. С помощью конт­роля можно оценить достижения учащихся и выявить пробелы в их знаниях, установить взаимосвязь между планируемыми, реа­лизуемыми и достигнутыми уровнями образования, понять до­стоинства и недостатки новых методов обучения, сравнить работу преподавателей, дать руководителю учебного заведения объектив­ную информацию для принятия управленческих решений и вы­полнить ряд других не менее важных задач. Основные компоненты контрольно-оценочной деятельности. К основным компонентам контрольно-оценочной деятельности относятся: - выделение тем, разделов и т.д., выступающих в роли поня­тийных индикаторов; - операционализация понятий путем формирования эмпири­ческих индикаторов (вопросов, заданий и т.д); - создание модели желаемых результатов контроля; - проведение контрольных мероприятий; - сличение модели и реальных ответов учащихся; - формирование оценочных суждений и принятие на их основе решения о продолжении контроля или выставлении оценок. Перечисленные компоненты всегда присутствуют в структуре контрольно-оценочной деятельности педагога. Они интерпрети­руются и раскрываются по-разному в зависимости от того, про­водится контроль традиционными средствами или применяются тесты. При тестовом контроле операционализация понимается как процедура перехода от понятийных индикаторов к эмпирическим референтам, в роли которых выступают задания теста. Модель ре­зультатов предельно стандартизируется и задается в виде правил оценивания и ключа ответов, сличение же результатов тестируемых с ключом ответов проводится с минимизацией субъективно­го фактора автоматизировано либо с помощью экспертов. Содержание контроля. Среди компонентов структуры конт­рольно-оценочной деятельности педагога наибольшую важность представляет выделение понятийных индикаторов, определяю­щее содержание контроля и предмет оценивания. В повседневном учебном процессе реализуется контроль за усвое­нием знаний, который направлен на выявление и оценку резуль­татов приобретения новых знаний учащимися, включая анализ этого процесса. Ему свойственен, как правило, пооперационный характер (Н.Ф.Талызина). Содержание контроля, предназначен­ного для оценки результатов учебного процесса, связано с трак­товкой обученности, которую психологи рассматривают в кон­тексте зависимости от обучаемости и совокупности свойств ин­теллекта (И.А.Зимняя). Педагоги же при оценке обученности ста­вят в центр внимания уровни освоения содержания обучения и способы учебной деятельности (В.М.Блинов и др.). Содержание контроля не только отражает, чему учат и что хо­тят видеть в качестве результатов обучения, но и задает опреде­ленные приоритеты при обучении. Требования, предъявляемые к учебным достижениям в процессе контроля, неизбежно стано­вятся ориентирами для учителя в его повседневной работе, осо­бенно в тех случаях, когда контроль имеет внешний характер, а оценки используются для принятия административно-управлен­ческих решений в образовании. Подобное влияние наблюдается сегодня в связи с развитием эксперимента по введению ЕГ. Оно может иметь деструктивные последствия для образования, привести к дисбалансу в правильных акцентах при обучении. На­пример, при постоянном применении некачественных тестов, включающих в основном задания для оценивания фактов и поня­тий, возможно усиление внимания учителей к изложению факто­логического материала вместо выявления сути фактов и законов, развития творческой деятельности учащихся и обучения их применению теоретических знаний на практике.   3.      Виды контроля в учебном процессе.   Общие подходы к классификации. По традиционной класси­фикации видов педагогического контроля в обучении выделяются входной, текущий и итоговый контроль. Процессы самоконтроля (самооценки) в эту классификацию не включаются. Их рассмотрением обычно занимается педагогическая психология, поскольку они связаны с механизмом перехода внешних конт­ролирующих воздействий учителя во внутреннее состояние уча­щегося. Входной контроль. Входной контроль в практике школьного обучения систематически не проводится. Он используется лишь в случае отбора учащихся при конкурсном зачислении в профиль­ные классы или является инициативой педагогов, уделяющих боль­шое внимание индивидуализации учебного процесса. В условиях личностно ориентированного, развивающего обучения входной контроль помогает построить индивидуальные траектории освое­ния нового материала для наиболее слабых или наиболее сильных учащихся, при отказе от традиционной ориентации на гипотетического среднего ученика. Наиболее эффективным сред­ством осуществления входного контроля, который чаще всего носит характер экспресс-диагностики, являются педагогические тесты. Текущий контроль. Цель текущего контроля – следить за ходом обучения. Его осуществление позволяет преподавателю получить оперативную информацию о ходе учебного процесса для его свое­временной коррекции и перестройки в нужном направлении. Наи­больший интерес представляют данные о динамике усвоения каж­дым обучаемым нового материала, степени рациональности его мыслительных процессов или алгоритмов при выполнении зада­ний, так как при правильно организованном учебном процессе учитель должен контролировать не только содержание выполняе­мых учащимися действий, но и их свойства. Получение подобной информации возможно лишь при выявлении причин затруднений и ошибок учащихся, которые анализируются в ситуациях, когда текущий контроль приобретает явно выраженный диагностичес­кий характер. Повышение эффективности и усиление диагности­ческого характера обратной связи в текущем контроле становятся возможными в тех случаях, когда на помощь учителю приходят компьютеры и диагностические тесты. Итоговый контроль. Итоговый контроль (поэтапный, рубеж­ный, заключительный контроль) предназначен для оценки учеб­ных достижений после завершения определенного этапа обуче­ния, прохождения раздела или всего учебного курса. Обычно фор­мой итоговой оценки обучаемого является либо его отметка на экзамене (устном или письменном), либо результат выполнения теста. Сравнительный и прогностический анализ результатов ито­гового контроля дает учителю важную информацию, необходи­мую для улучшения своей работы в будущем. Данные анализа по­зволяют выявить систематические проблемы в подготовке учащихся и осуществить управленческие действия по коррекции процесса обучения, если его результаты не согласуются с поставленными целями. Итоговый контроль может быть внешним или внутренним. Вне­шний итоговый контроль проводят не зависимые от школы струк­туры, например при государственной аттестации или в ЕГЭ. В об­разовании под аттестацией понимается процедура установления соответствия уровня и качества подготовки выпускников зафик­сированной документально системе требований к уровню и каче­ству образования. Роль общепризнанной нормы играют требова­ния ГОС или других нормативных документов, действующих в условиях отсутствия стандартов. Обоснованность аттестационных оценок достигается репрезентативным отображением требований ГОС в содержании контролирующих материалов, роль которых во многих странах выполняют тесты. Внутренний итоговый контроль проводят сами учителя, например во время школьных выпускных экзаменов.   4.      Функции контроля.   Общие замечания. В большинстве учебников для системы педа­гогического образования в качестве основных функций педагоги­ческого контроля выделяются контролирующая, диагностическая, обучающая, воспитывающая и мотивирующая функции. В ходе ис­торического развития педагогической науки и появления представлений о контроле как составляющей управления качеством образования добавились информационная, сравнительная и про­гностическая функции. Контролирующая функция. Контролирующая функция является основной для итогового контроля и вряд ли нуждается в развер­нутых пояснениях в силу очевидности состава своих компонентов для различных уровней управления образованием. Она предпола­гает осуществление систематического контроля за результатами обучения, определение состояния усвоенных знаний, умений и навыков и находит свое отражение в оценке учебных достижений. По сфере приложения результатов контролирующая функция мо­жет быть связана с различными уровнями управления качеством образования. Диагностическая функция. Диагностическая функция наиболее полно реализуется в текущем контроле. Активизация роли диаг­ностической функции является важным условием повышения ка­чества учебного процесса. Благодаря детальному анализу причин и характера затруднений учащихся педагогическая диагностика открывает новые возможности в индивидуализации обучения, поскольку каждый ученик приступает к изучению нового матери­ала только после устранения всех пробелов в знаниях, препятствующих усвоению следующих разделов курса. Диагностическая функция текущего контроля осуществляется с помощью тради­ционных средств (контрольных работ, опросов и т.д.) или специ­альных диагностических тестов. Обучающая функция. Обсуждения, возникающие в классе при ответах учащихся на вопросы преподавателей, самоконтроль и самооценка учеников при подготовке к контрольным работам и опросам выполняют, хотя и не в полной мере, обучающую функцию, поскольку традиционные средства и методы контроля лишь частично обеспечивают возможность ее реализации. Решающая роль здесь, как и во многих других ситуациях, принадлежит педагоги­ческим тестам. Особенно эффективно обучающий потенциал тестов позволя­ют реализовать автоматизированные контрольно-обучающие про­граммы, опирающиеся на банки калиброванных заданий, адап­тивные алгоритмы для выдачи обучающих заданий и современ­ные модели теории педагогических измерений. Сочета­ние известных оценок трудности тестовых заданий, помещенных в банк, и прогностических возможностей моделей, определяю­щих вероятность правильного ответа учащегося в зависимости от соотношения между его подготовленностью и трудностью конт­рольных заданий, открывает широкие возможности для индиви­дуализации процесса усвоения знаний обучаемыми без роста тру­дозатрат со стороны педагога. С помощью контрольно-обучающей программы диагностиру­ются трудности, с которыми приходится сталкиваться учащимся при выполнении заданий, устанавливаются их причины, а затем на основе анализа этих причин учащимся предъявляются разъясняющие образцы правильных действий и рекомендуются индиви­дуальные программы коррекции, дифференцированные в соот­ветствии с результатами диагностики. Воспитывающая и мотивирующая функции. Воспитывающая функция контроля проявляется в становлении таких позитивных качеств личности учащегося, как интерес к знаниям, умение си­стематически работать, навыки самоконтроля и самооценки. Уче­ники изучают предмет глубже и серьезнее, если заранее извест­но, что по нему будет осуществляться постоянный контроль. Воспитывающая функция контроля призвана играть ведущую роль в формировании мотивационной основы учебной деятельно­сти учащихся. В повседневном учебном процессе мотивация к обу­чению при контроле создается не всегда и не везде. Если контроль объективный и оценки преподавателя справедливы, то у учащих­ся возникают дополнительные стимулы к усвоению новых знаний. В случае преобладающего субъективизма в оценках педагога сис­тематическая проверка знаний, как правило, приводит к отрицательным результатам. У школьников появляются недоброжелатель­ное отношение к преподавателю и полное нежелание учиться. Росту мотивации учебной деятельности способствуют тесты и отметочные (балльные) критерии оценивания. Критерии задают­ся на описательном уровне и содержат совокупность требований к учебным достижениям для каждой оценки. Они не только побуждают учащихся к более высоким достижениям, но и вселяют в них уверенность в объективности педагога и «прозрачности» про­цесса выставления оценок. Развивающая функция. Контроль укрепляет память и тренирует мышление, формирует умения и навыки применения знаний на практике, словом, способствует осуществлению развивающей функ­ции обучения. Полнота реализации развивающей функции конт­роля тесно связана с характером проверочных заданий, их содер­жанием и уровнем деятельности, необходимой для их выполне­ния. Узкопредметная направленность заданий в сочетании с вос­произведением знаний в знакомой ситуации вряд ли будет способствовать активизации развивающей функции контроля. Зада­ния на применение знаний в измененной или незнакомой ситуа­ции, наоборот, заставляют учащегося анализировать, обобщать, оценивать и привлекать элементы творчества при решении поставленных проблем. Информационная функция. Информационная функция прису­ща самой природе контроля вне зависимости от его вида, сферы приложения результатов и средств осуществления. В силу очевид­ности она не нуждается в дополнительных пояснениях. Необходи­мо лишь отметить, что полнота реализации информационной функции напрямую зависит от степени объективности данных контроля, которая должна расти по мере повышения ответствен­ности принимаемых по результатам контроля управленческих ре­шений. Например, высокий уровень объективности требуется при использовании данных контроля в случаях аттестации, иденти­фикации проблем в системе обучения, связанных с введением инноваций, недостатками в методах преподавания, искажениями в пропорциях учебных планов, просчетами авторов школьных учеб­ников и др. Сравнительная функция. Сравнительная функция контроля проявляется при сопоставлении данных тестирования по школе с нормами районного или регионального уровня для выявления отставания отдельных школ по ряду показателей качества образования. Подобное сопоставление будет корректным при условии проведения специального шкалирования, статистической коррек­ции данных тестирования, выравнивания шкал, формирования репрезентативных выборок учащихся и учета социально-эконо­мических факторов, влияющих на состав учащихся, кадровый под­бор преподавателей и обстановку в районе расположения школы. Некорректность сопоставления может обернуться серьезными не­гативными последствиями в тех случаях, когда его результаты ис­пользуются для принятия решений по вопросам о размерах финансирования отдельных школ, продвижении преподавателей по службе, размерах оплаты их труда или освобождении от должно­сти и т.д. Прогностическая функция. Прогностическая функция контроля предназначена для выявления способности к усвоению нового ма­териала и неизбежно отражает воздействие предшествующего обу­чения, и потому ее можно предсказать по результатам контроля. Если для получения результатов контроля использовались лишь традиционные средства, то спрогнозировать вероятную успешность обучения того или иного испытуемого только на их основе будет невозможно. Однако задача становится вполне разрешимой, если применить тесты, прогностическая способность которых была за­ранее подтверждена специальными аналитическими методами. Например, контрольные измерительные материалы (КИМ) ЕГЭ обладают высокой прогностической способностью, посколь­ку позволяют не только выделить лучших абитуриентов в момент приема в вуз, но и достоверно предсказать успешность их даль­нейшего обучения.   5. Принципы контроля   Общая характеристика. Направляющая и регламентирующая роль по отношению к процессу контроля принадлежит дидактическим принципам (научности и эффективности, иерархической органи­зации, систематичности, объективности, справедливости и всесторонности), которыми должны руководствоваться педагоги в своей контрольно-оценочной деятельности. Принцип научности. Принцип научности предписывает исполь­зование при контроле научно обоснованных средств, провероч­ных процедур и методов анализа данных контроля для оценива­ния подготовленности учащихся, что можно выполнить далеко не всегда. Например, как оценить качество контрольной работы, сплошь и рядом применяемой в повседневном учебном процессе? Для этого приходится привлекать не теоретические знания, а здра­вый смысл и обычный педагогический опыт. То содержание конт­роля, которое нравится одному преподавателю, может не подой­ти другому, так как у каждого из нас есть свои представления о том, что необходимо проверять, по каким критериям делать вы­воды и оценивать результаты проверки. В отличие от традиционных средств педагогические тесты раз­рабатываются по специальной технологии, опирающейся на тео­рию педагогических измерений. Они имеют научно обоснованные критерии качества. Принцип научности предполагает проверку точности и устойчивости данных тестирования (критерий надежно­сти) и адекватности данных поставленной цели измерения (кри­терий валидности). Принцип иерархической организации. Принцип иерархической организации нацеливает на построение определенной иерархии знаний, умений и навыков при отборе содержания контроля. Пре­подавателю приходится сталкиваться с тем, что все проверить просто невозможно. Поэтому принцип иерархической организа­ции предполагает отбор наиболее значимых, укрупненных эле­ментов содержания для отображения их в тестах или в традицион­ных оценочных средствах. Принцип систематичности. Принцип систематичности педаго­гического контроля находится в определенной зависимости от плановости последнего. Неравномерное увеличение частоты про­верок, их неожиданность создают дополнительное нервное и эмоциональное напряжение у учащегося. В равной степени и умень­шение числа контрольных проверок имеет негативные последствия. Опыт свидетельствует о том, что отрицание необходимости конт­роля, отказ от совершенствования форм и методов контроля при­водят к ухудшению качества обучения. Принципы объективности и справедливости. Принципы объек­тивности и справедливости довольно тесно связаны между собой, поскольку объективность является необходимым условием спра­ведливости. Для реализации принципов в практике обучения не­обходимо ввести представление об объективных оценках. В теории педагогических измерений понятие «объективная оценка» заме­шается понятием «истинная оценка», которое характеризует уро­вень подготовленности учащегося в момент проведения контроля и не содержит ошибочного компонента. Поэтому можно говорить о большей или меньшей объективности оценок в зависимости от величины ошибочного компонента измерений. Первый путь к повышению объективности контроля связан с формированием коллегиальной экспертной оценки. Успех при этом определяется качественным составом проверяющей комиссии и четкостью соблюдения инструкций экспертами. Другой путь по­вышения объективности результатов контроля, который не на­шел применения в практике в силу низкой эффективности, пред­полагает создание определенных эталонов усвоения знаний, уме­ний и навыков обучаемых по каждому предмету. И нако­нец, третий путь связан с тестированием, в котором полнота ре­ализации принципа объективности контроля зависит от надежно­сти тестов, стандартизации условий проведения тестирования, технологии выставления оценок и всей совокупности факторов, вли­яющих на величину ошибки измерения. Особенно эффективно проблема объективизации решается в современной теории тес­тов, согласно которой на основе математических моделей измере­ния осуществляется переход от сырых баллов испытуемых к наи­более правдоподобным оценкам, дающим оптимальное прибли­жение к истинным компонентам измерения. Принцип всесторонности. Принцип всесторонности подчерки­вает необходимость тщательного отбора содержания контроля, которое должно репрезентативно отражать содержание учебных программ и видов проверяемой учебной деятельности. Задания, предназначенные для проверки, должны охватывать по возмож­ности максимально широкий круг вопросов, подлежащих конт­ролю, и не дублировать друг друга.   6. Психолого-педагогические аспекты педагогического контроля   Общие замечания. Психолого-педагогические аспекты контро­ля связаны с анализом уровня сформированности навыков само­контроля и самооценки у обучаемых, являющихся важным пока­зателем качества учебной деятельности. Формированию навыков самоконтроля в значительной степени препятствуют авто­ритарные методы проведения проверок, когда ведущая роль в контроле принадлежит преподавателю, а подчиненная и пассив­ная отводится ученику. Альтернативой авторитарности служат идеи сотрудничества преподавателя и учеников, базирующиеся на по­мощи обучаемому в осознании им своих задатков, склонностей и способностей в условиях превращения социально значимых целей обучения и воспитания в личностно значимые. Самоконтроль и самооценка. Под самоконтролем понимаются действия обучаемых, проявляющиеся в навыках осуществления контроля за результатами собственной деятельности и коррекции ее в процессе выполнения учебных заданий. Результат про­цесса самоконтроля — самооценка, которая может быть и завы­шенной, и заниженной в зависимости от психологических осо­бенностей человека. Хотя уровень сформированности навыков са­моконтроля педагоги относят к показателям полноценности обу­чения, они не умеют их отслеживать и оценивать. Трудность здесь состоит в том, что эти навыки раскрываются при анализе меха­низма перехода контрольно-оценочных процессов, осуществляе­мых учителем, во внутреннее состояние учащегося, которое характеризуется новыми действиями по самоконтролю и самооцен­ке в структуре учебной деятельности и плохо поддается внешней оценке. Сточки зрения П.П.Блонского, процесс перехода вне­шних контрольно-оценочных процессов во внут­ренние навыки самоконтроля имеет четыре стадии, на которых уровень внешнего проявления навыков самоконтроля сни­жается и теряет внешний характер проявления по мере продви­жения учащегося в усвоении учебного материала. Участие пре­подавателя в формировании навыков самоконтроля вполне ре­ально на первой стадии, когда учащийся еще не усвоил ма­териал. Вторая стадия предполагает наличие сформирован­ных навыков самоконтроля. На ней учащийся репродуцирует усвоенный материал и контролирует свои знания совместно с пе­дагогом. Третья стадия отличается ростом уровня усвоения, благодаря которому самоконтроль приобретает выборочный характер, а участие педагога уменьшается, становится минимальным к четвертой стадии полного усвоения учебного мате­риала. На четвертой стадии самоконтроль теряет всякие внешние проявления, становясь интерпсихическим свойством обучаемого. Таким образом, основные усилия педагога по формированию на­выков самоконтроля у обучаемых должны быть сосредоточены на первой и второй стадиях путем выбора оптимального режима кон­троля и средств его осуществления. Сотрудничество педагога и обучаемых в контроле. Идеи сотруд­ничества с обучаемым как отдельная область исследований по­явились в педагогической науке в середине 80-х гг. XX в. в качестве перспективного направления инноваций. Сотрудничество связано с гуманистической идеей помощи обучаемому, которая особенно трудно реализуется в педагогическом контроле. В условиях сотруд­ничества текущий контроль должен влиять на характер учебной деятельности, ее интенсивность, направленность и обеспечивать потребность в добровольном обращении обучаемых за помощью преподавателя для решения поставленных задач. Необходимые условия для возникновения сотрудничества в про­цессе текущего контроля. Создание необходимых условий сотруд­ничества педагога и обучаемых в текущем контроле связано с ана­лизом мотивационной сферы учебной деятельности. Главной при­чиной снижения мотивации к обучению можно считать отсутствие специальных механизмов оптимизации трудности учебных задач, отвечающих принципам доступности и вместе с тем достаточно высокой трудности. В свое время эти принципы были положены в основу дидактической системы Л.В.Занкова. Эксперимент по ее внедрению показал, что при нарушении принципа доступности уча­щийся пытается механически списать готовые решения во время контроля или полностью отказывается от поставленных перед ним учебных задач. Недостаточная же трудность учебных заданий при­водит к неполной реализации развивающей функции контроля, что исключает потребность в сотрудничестве с педагогом. Противоречивость между принципами доступности и достаточно высокой трудности является условной, если под доступностью по­нимать не легкость, а работу на пределе возможности обучаемо­го, когда задания слишком трудны для самостоятельной работы, но вполне могут быть выполнены с помощью педагога. Обраще­ние за помощью создает основу для сотрудничества, поэтому не­обходимые условия сотрудничества педагога и обучаемых в теку­щем контроле связаны с оптимизацией трудности контрольных заданий в индивидуализированном режиме, с учетом отличий в подготовке учащихся. Вопрос в том, как реализовать это технологически, связан с наличием банка тестовых заданий, имеющих устойчивые, статис­тические оценки трудности, и специальных шкал, позволяющих сопоставить уровень подготовленности учащихся и трудность тестовых заданий благодаря введению общих единиц измерения. Зоны развития личности обучаемого. Психологическая трактов­ка основных положений педагогического контроля в условиях со­трудничества учителя и учащихся связана с концепцией Л.С.Вы­готского о зонах развития личности. Зоне актуального развития личности обучаемого должны соответствовать за­дания, с которыми он может справиться самостоятельно. Оценка знаний школьника, полученная на основе таких заданий в итого­вом контроле, является соответствующим показателем уже осво­енного им учебного материала. Если оценки достаточно объективны, то при выполнении ос­военных заданий необходимости в помощи преподавателя обыч­но не возникает. Задания, соответствующие зоне ближайшего разви­тия, обучаемый может выполнить правильно только с помощью педагога, благодаря сотрудничеству с которым у обучаемого рас­ширяется область знаний и умений, расширяются границы осво­енных заданий за счет перехода в их число новых заданий, отно­сившихся ранее к зоне ближайшего развития ученика. Таким образом, введенные Л.С.Выготским зоны развития лич­ности обучаемого помогают наметить пути формирования отно­шений сотрудничества между преподавателей и учеником в про­цессе текущего контроля. Необходимым условием возникновения таких отношений между учеником и преподавателем является подбор контрольных зада­ний оптимальной трудности, соответствующих зоне ближайшего развития каждого обучаемого. Практические методы отбора заданий, соответствующих по трудности зоне ближайшего развития каждого школьника, рас­сматриваются в ряде исследований по адаптивному тестированию и в пособии по разработке педагогических тестов.