Понятие и структура процесса обучения

Тема лекции 31.03.20: Понятие и структура процесса обучения Литература к лекции, помимо моего учебного пособия (глава 4, с.94 -115), ещё дополнительно для саморазвития: Вахтеров В.П. Основы новой педагогики [Электронный ресурс]/В.П. Вахтеров.-Электрон. Текстовые данные.—СПб.:Лань, 2013.-580с.- 978-5-507-10333-1ISBN: Это уникальное издание 1913 года, написано на все времена. http://elib.gnpbu.ru/text/vahterov_osnovy-novoy-pedagogiki_1913 Громкова М.Т. Педагогика высшей школы [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Громкова М.Т.— Электрон. текстовые данные.— М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012.— 447 c.ISBN: 978-5-238-02236-9 Теперь приступим к кратким тезисам заявленной темы лекции. Вернемся к теме прошлой лекции и кратко остановимся на некоторых моментах для закрепления понимания категорий дидактики. Процесс обучения – педагогически обоснованное, последовательное, непрерывное изменение состояний субъектов (обучающихся) в специально организованной среде для достижения целей обучения. Обучение — процесс непосредственной передачи и усвоения опыта поколений во взаимодействии педагога и обучаемого. Включает в себя две части: преподавание и учение. Разделом науки педагогики, изучающим законы, закономерности и принципы обучения, определяющие содержание, технологии, формы и методы организации учебного процесса, является дидактика. Дидактика выделяет три основные функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную. Первая функция направлена на формирование знаний, умений и опыта репродуктивной познавательной деятельности. Вторая – на разностороннее развитие индивидуальных способностей обучающихся. Третья – на формирование нравственных и эстетических представлений, системы мировоззрения, норм и правил поведения. В дидактической модели процесс обучения рассматривается как система, компонентами которой являются различные стороны этого целостного явления. В их число входят: • дидактический компонент, обобщающий связи и отношения между собственно дидактическими элементами учебного процесса; • гносеологический компонент, определяющий его в аспекте познания обучающимися объективной действительности, фактов и законов, самих себя; • психологический компонент, относящийся преимущественно к внутренней (психической) познавательной деятельности в процессе обучения; • кибернетический компонент, отражающий все многообразие связей, проявляющихся в ходе управления усвоением учебной информации; • социологический компонент, охватывающий отношения между участниками учебного процесса; • организационный компонент, раскрывающий отношения, возникающие при организации учебного и преподавательского труда, их материально-технического оснащения, стимулирования преподавательской и учебно-познавательной деятельности учащихся. Системообразующими элементами процесса обучения выступают: цель обучения, деятельность преподавания, деятельность учения (студентов) и результат. Переменными составляющими учебного процесса являются средства управления учебным процессом, которые включают: содержание учебного материала, методы, средства и организационные формы обучения. Цели обучения зависят от требований общества к уровню образованности личности. Они зависят от внешних и внутренних факторов процесса обучения: социально-экономической ситуации, политической обстановки, совместной деятельности педагога и обучаемого, воспитывающего характера обучения, применения адекватных целям технологий обучения, культурных, материальных условий и др. Содержание учебного предмета – система знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены студентом, школьником в конкретной предметной области, а также опыт творческой деятельности. Методы обучения – способ совместной деятельности преподавателя и обучаемого, направленный на решение дидактических задач. Выделяют словесные, наглядные, инновационные, практические методы. Средства обучения – материальный или идеальный объект, который используется преподавателями и обучаемыми для усвоения новых знаний, приобретения умений и навыков. Средства обучения подразделяются на материальные (учебники и пособия, модели и макеты, учебно-лабораторное оборудование, учебные помещения, мебель и др.) и идеальные (усвоенные ранее знания и умения, речь и письмо, чертежи и диаграммы, схемы и условные обозначения). К материальным средствам обучения можно отнести также технические средства обучения – устройства, помогающие преподавателю обеспечивать обучаемых учебной информацией, управлять процессом запоминания, применения и понимания знаний, контролировать процесс и результат обучения. Организационные формы обучения – это ограниченные во времени конструкции процесса обучения, обозначающие вид учебного занятия. Формы обучения могут быть индивидуальные и коллективные, теоретические и практические, комбинированные и трудовые. Обычно в педагогическом процессе выделяются три положения гуманистически направленного процесса обучения: • все приемы и методы обучения должны способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы обучаемого; • диалог является способом освоения личностного опыта; • предпочтение отдается игровой форме воссоздания реальности. Главным интегративным качеством (свойством) педагогического процесса является его целостность. Целостность понимается как взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений, возникающих и протекающих как в воспитании и обучении, так и во взаимоотношениях субъектов педагогического процесса, и его связях с внешней средой. В целостном педагогическом процессе непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества. Также обязательной характеристикой и условием протекания педагогического процесса является педагогическое взаимодействие. Педагогическое взаимодействие – это преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Движущими силами педагогического процесса выступают противоречия объективного и субъективного характера. Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера является несоответствие реальных возможностей учащихся и требований, предъявляемых к ним педагогами или родителями, школой. К субъективным противоречиям педагогического процесса можно отнести следующие: между целостностью личности и односторонними подходами к ее формированию и развитию, между нарастающими объемами информации и возможностями учебно-воспитательного процесса, между необходимостью развития творческой личности и репродуктивным, «знаниевым» характером организации педагогического процесса. Деятельность педагога – это специально организуемая деятельность, которая определяется целями и задачами современного образования, вытекающими из социального заказа общества и государства. Педагог организует взаимодействие с обучающимися через систему методов, форм, средств педагогического процесса с учетом конкретных условий и особенностей и возможностей самих обучающихся. Формы, методы и средства, используемые педагогом, должны быть педагогически целесообразными, этичными и гуманными, а также адекватными конкретной ситуации взаимодействия. Целостность и процессуальный характер педагогического процесса рассматривается также через единство его структурных компонентов, таких как эмоционально-мотивационный, содержательно-целевой, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный. Эмоционально-ценностный компонент педагогического процесса характеризуется уровнем эмоциональных отношений между его субъектами, педагогами и обучающимися, а также мотивами их совместной деятельности. С точки зрения субъект-субъектного и личностно-ориентированного подходов, именно мотивы обучающихся должны лежать в основе организации их совместной деятельности. Формирование и развитие социально ценных и личностно значимых мотивов обучающихся — одна из главных задач педагогов. Кроме того, важен характер взаимодействия между педагогами и обучающимися, между собой, стиля управления в данном образовательном учреждении. Содержательно-целевой компонент педагогического процесса представляет собой совокупность взаимосвязанных общих, индивидуальных и частных целей образования и воспитания, с одной стороны, и учебно-воспитательную работу – с другой стороны. Содержание конкретизируется как в отношении отдельной личности, так и групп обучающихся, и всегда должно быть направлено на достижение целей образования и воспитания. Организационно - деятельностный компонент педагогического процесса подразумевает управление педагогами учебно-воспитательным процессом с применением целесообразных и педагогически оправданных форм, методов и средств обучения и воспитания обучающихся. Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса включает в себя контроль и оценку педагогами деятельности и поведения обучающихся. Отношения между учениками и взрослыми всегда насыщены оценочными моментами, где важное значение имеет участие самого студента или школьника в оценивании самого себя и своих достижений (самооценка), оценивании других обучающихся (взаимооценка) и педагога. От результата оценки педагогом самого себя во многом зависят отношения между педагогом и обучающимися. Составной частью данного компонента является также самоконтроль и самооценка педагогом своего труда, своей деятельности, направленный на выявление педагогических успехов и ошибок, анализа результативности и качества процесса обучения и воспитания, необходимости корректирующих действий. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса – один из ведущих принципов образования, выражающий необходимость сочетания мотивов и целей общества и личности. Сущность гуманизации образования состоит в приоритете межличностных отношений обучающихся между собой и с педагогами, взаимодействии на основе общечеловеческих ценностей, установлении благоприятных для развития личности эмоциональной атмосферы. Правила реализации данного принципа включают: полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью; опора на положительные качества воспитанника; создание ситуации успеха; создание условий для воспитания самостоятельности. Итак, основным требованием к современному образованию является обеспечение устойчивого развития общества и личности, а основными чертами — опережающий характер, непрерывность, развивающее, социально-ответственное, личностно-ориентированное образование, приводящее к достижению обучающимися саморазвития и самореализации на базе фундаментального, открытого многовариантного обучения, в котором приоритет отдается творчеству и инновациям Мотивация учебной деятельности студентов Мотивация – важнейший компонент структуры учебной деятельности, а для личности выработанная внутренняя мотивация есть основной критерий ее сформированности.  Надо иметь в виду, что “интерес” (по И. Герберту) – это синоним учебной мотивации. Если рассматривать все обучение в виде цепочки: “хочу – могу – выполняю с интересом – личностно – значимо каждому” (Якиманская И.С.), то мы видим, что интерес  стоит в центре этого построения.       Мотивация – это, прежде всего результат внутренних потребностей человека, его интересов и эмоций, целей и задач, наличие мотивов, направленных на активизацию его деятельности.  Современный выпускник высшего учебного заведения владеет не только специальными профессиональными знаниями, но и мотивирован на достижения и успех, предполагая, что будет востребован на рынке труда. Чтобы достичь этих целей, в процессе студенческого обучения должна быть сформирована мотивация к учению.   К процессу мотивирования необходимо подходить с разных сторон исходя из того, что каждый человек имеет свои приоритеты. Выдающийся психиатр, невропатолог и психолог В.Н. Мясищев говорил, что результаты, которых достигает человек в своей жизни, лишь на 20–30% зависят от его интеллекта, а на 70–80% – от мотивов, которые побуждают его определенным образом себя вести. На начальных курсах обучения возникают некоторые проблемы недопонимания важности данного этапа взросления, во время которого появляется или утверждается осознанная направленность на получение систематических знаний в какой-либо профессиональной области. Опираясь на исследования мнения студентов новосибирского государственного технического университета (2017 год), рассмотрим ошибки, допускаемые преподавателями в процессе мотивирования студентов при обучении профильным предметам: • ограниченность предметными знаниями. Преподаватели стараются дать максимально возможный объем знаний, зачастую без обоснования их важности. Однако студенту необходимо объяснить, каким образом эти знания ему пригодятся в будущем, иначе он теряет интерес к предмету изучения. Студент приходит в учебное заведение не только за знаниями, но и за тем, чтобы стать хорошим специалистом. Преподаватель должен уметь доказать студентам, что его предмет действительно будет полезен студентам в их будущей практической деятельности. • Отсутствие связки студент-преподаватель. Если между студентом и преподавателем нет контакта, то ни о какой мотивации говорить не приходится. Студенту важно, чтобы преподаватель был его наставником, вдохновителем и мотиватором идей, умел заинтересовать своим предметом. • Отсутствие уважения к студентам. Некоторые преподаватели считают своих студентов лентяями, хотя, иногда у студента не получается самостоятельно разобраться в предмете. Существует следующая классификация учебной мотивации студентов: • познавательные мотивы (приобрести новые знания, стать более эрудированным); • широкие социальные мотивы (выражаются в стремлении самоутвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус через учение достичь карьерного роста); • прагматические мотивы (получать достойное вознаграждение за свой труд); • эстетические мотивы (получение удовольствия от обучения, раскрытие своих способностей и талантов); • статусно-позиционные мотивы (стремление утвердиться в обществе через учение или общественную деятельность, получить признание окружающих, занять определенную должность, получить ожидаемый статус); • коммуникативные мотивы (расширение круга общения посредством повышения своего интеллектуального уровня и приобщиться к соответствующему кругу новых знакомых); • традиционно-исторические мотивы (стереотипы, которые возникли в обществе и укрепились с течением времени); • мотивы личностного развития (стремление к самообразованию, саморазвитию, как высшей ценности); • учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов); • неосознанные или «внешние» мотивы (получение образования не по собственному желанию, а по влиянию или настоянию кого-либо, чаще всего родителей или друзей). Отметим, что в системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; главное, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это сам, т.к. истинный «мотиватор» развития человека находится в нем самом. Внешние мотивы исходят от родителей, педагогов, группы, в которой обучается студент, окружения или общества, т.е. это учеба как вынужденное поведение и нередко встречает внутреннее сопротивление со стороны студентов. Поэтому решающее значение должно придаваться не внешним, а внутренним побудительным силам. Как же повысить мотивацию студентов? Вопрос сложный, коснемся только некоторых сторон мотивации студентов высших учебных заведений. Во-первых, студенту необходимо объяснить, каким образом знания, полученные в вузе, пригодятся ему в будущем. Студент приходит в учебное заведение для того, чтобы стать хорошим специалистом в своей области, поэтому преподаватель обязан доказать студентам, что его предмет действительно будет полезен в его дальнейшей деятельности. Во-вторых, студента необходимо не только заинтересовать предметом, но и открыть для него возможности практического использования знаний, осознать необходимость их освоения. В-третьих, студенту необходим преподаватель – наставник, к которому можно обратиться за помощью во время учебного процесса, обсудить проблемные вопросы, который так бы любил свой предмет, что мог «заразить» этим студентов. Эти мотивы могут сливаться, образуя общую мотивацию для обучения. Причины, стимулирующие человека и побуждающие его к активной деятельности, в данном случае учиться, могут быть самыми различными. Для того чтобы студент включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты, осознаны им, т.е. приобрели значимость для студента, ведь основным мотивом учения является внутренняя побудительная сила. Одним из таких побудительных мотивов, по мнению студентов, может стать балльно-рейтинговая система (БРС) оценки знаний. Данная система, как одна из современных технологий, используется в менеджменте качества образовательных услуг и является основным инструментом оценки работы студента в процессе учебно-производственной, научной, вне учебной деятельности и определения рейтинга выпускника на выходе. Во-первых, повышается объективность оценки студенческих достижений в учебе. Как известно, объективность — главное требование, предъявляемое к оценке в традиционной системе обучения, воспринимается по-разному. В балльно-рейтинговой системе экзамен перестает быть «последним приговором» потому, что он только добавит баллы к тем, которые набраны за семестр. Во-вторых, балльно-рейтинговая система позволяет более точно оценивать качество учебы, по её результатам видно, кто чего стоит. Например, возможен такой случай: за все текущие и рубежные контрольные точки получены наивысшие баллы, а за экзамен выходит средний балл. В этом случае по общей сумме баллов все равно может получиться балл, позволяющий поставить в зачетную книжку заслуженную пятерку (по традиционной шкале оценок). В-третьих, такая система снимает проблему «сессионного стресса, что так актуально для студентов первого курса, если по завершении курса студент получает значительную сумму баллов, он может быть освобожден от сдачи экзамена или зачета. Студенту нужны мотивы для познавательной деятельности. Студенты высших учебных заведений намного больше узнают о выбранной ими профессии во время прохождения практики, выполнения лабораторно-практических работ, видят стимул для дальнейшего теоретического обучения, понимая, что могут применить полученные знания на практике. Толчком к этому могут стать проектные группы, сформированные для осуществления какого-либо проекта. В отдельных вузах существуют разные формы развития познавательной деятельности, как, например, в МФТИ, есть базовые кафедры, к которым на раннем этапе обучения прикрепляются студенты для практического освоения теоретических знаний будущей специальности. Современный выпускник должен уметь адаптироваться к изменяющимся условиям, работать в коллективе, ориентироваться на рынке труда; менять профиль деятельности в зависимости от стратегии развития предприятия, технологии, самостоятельно работать с информацией, иметь способности принимать и реализовывать решения. Итак, приобретаемые в вузе системы знаний представляются студентам не как самодостаточные целостности, освоение которых почему-то ценно само по себе, а как инструменты, позволяющие решить максимально конкретизированные задачи, актуальные для юношеского возраста: • задачи самоопределения в социальном и культурном пространстве, исходя из этого, построения образов собственного будущего, в том числе, постановки личностно значимых целей, апробации версий о своём призвании, определения планки собственных притязаний; • задачи освоения построения логики основных современных практик и способов деятельности для включения их, в ближайшем будущем, на практическом, стажёрском, позднее, на профессиональном уровне; •  задачи построения собственной жизненной стратегии на ближайший период жизни (социальной, образовательной, а также стратегии, связанной с личностным ростом). __________________________________________________________________________ Основными руководящими документами, регламентирующими организацию педагогического процесса, являются: а) Конституция Российской Федерации; б) Закон РФ «Об образовании»; в) Федеральные государственные образовательные стандарты для всех видов и уровней образования, а так же для всех направлений подготовки обучаемых; д) Квалификационные требования (компетенции) к выпускнику; е) Учебные планы образовательного учреждения по каждому направлению подготовки обучаемых; ж) Рабочие программы учебных дисциплин; и) Учебно-методические материалы и другие документы, регламентирующие организацию образовательного процесса.  Задания для творческого выполнения: Сформулируйте 10–15 проблем современной дидактики и обоснуйте: а) какие из них наиболее актуальны; б) разработка каких из них может существенно продвинуть теорию обучения; в) оцените, в какой степени решение предложенных вами проблем будет способствовать качеству обучения?