Поиски наибольшей индивидуализации занятий. Развитие личностных интересов в школе

В конце XIX – начале ХХ века масштабная индустриализация, вызвала насущную потребность в квалифицированной рабочей силе и инженерно-технических кадрах. Это углубило и обострило противоречия между социальными запросами в области народного образования и уровнем его развития. Состояние массовой школы, содержание образования, методы и средства обучения в ней не отвечали новым требованиям жизни. Объективно возникла потребность в творческом поиске путей ликвидации разрыва между организацией обучения и новыми задачами, выдвигаемыми развитием страны, что требовало осуществления радикальной школьной реформы. Все это предполагало изменения организационных форм и методов обучения, направленности процесса познавательной деятельности учащихся. Насущной проблемой являлось радикальное изменение учебных планов и программ, перестройка содержания образования на принципах реального образования. В связи с изменившимися социально-экономическими условиями необходимо было готовить выпускников средней школы, хорошо ориентированных в достижениях науки и техники своего времени, обладающих глубокими естественнонаучными и физико-математическими знаниями. Другой важной задачей, поставленной перед средней школой, становилась подготовка инициативного, мыслящего человека, обладающего необходимыми интеллектуальными качествами. Соответственно требовалась перестройка системы методов обучения в направлении стимулирования творческой активности, познавательных интересов учащихся, усиления доли самостоятельных работ, приоритета опытно-исследовательских, наглядно-экскурсионных методов в учебно-воспитательном процессе. Должно было измениться и само положение ученика в учебно-познавательной деятельности: был необходим переход к активному взаимодействию, творческому диалогу преподавателя и школьника. Новые походы, наметившиеся в трактовке позиции ученика в образовательном процессе, отводили ему активную творческую роль. Это выдвигало на первый план использование таких побудителей учебной деятельности, как познавательный интерес, жизненно-практическое значение знаний. Методы и формы учебной деятельности приобретали характер стимулов самостоятельной работы эвристической, исследовательской направленности (лабораторные и практические занятия, опыты и эксперименты). В ходе поисков наибольшей индивидуализации занятий, развитию личностных интересов была предложена и предметная система, введенная, например, в московской гимназии Е.А. Репман. В этой школе не было обычных классов. По каждому предмету имелось несколько групп, соответствующих по программе различным классам, и ученики в зависимости от своих интересов, способностей и успехов могли посещать по одним предметам более старшие группы, чем по другим [См.: 3, с.119]. В конце XIX - начале ХХ века в. педагогов московских гимназий предпринимали активные попытки активизировать познавательную деятельность учащихся на уроке, стимулировать их интерес к изучаемому предмету. Практически все передовые учителя, разрабатывая новые приемы преподавания, опирались на свой реальный опыт преподавания в средних учебных заведениях, опыт и замечания своих коллег. Таким образом, изучая жизненный путь этих педагогов, можно сделать вывод о том, что эти новейшие методические идеи часто не только высказывались в педагогических дискуссиях на страницах книг и журналов, но и находили практическое воплощение в работе, как самих авторов, так и их последователей, а иногда и в ведомственных методических рекомендациях. Активные дискуссии в педагогической среде развернулись по вопросу об использовании в изучении русского языка такого традиционного методического приема, как диктант. Преподаватель русского языка, известный методист А. Флеров решительно выступал против использования диктанта, считая, что «постоянные диктовки» убивают в учениках «живое чутье языка, страшно скучны для детей, духовная природа которых развивается только на материале, способном вызвать совместную работу мысли, чувства и воображения» [8, с. 117-118]. А. Флеров «орфографический навык» у школьников вырабатывал с помощью «упражнений, связанных с объяснительным чтением, к которому дети относятся с живым интересом». Изучая на уроках произведения русских классиков, учитель останавливается на отдельных словах и выражениях, придающих повествованию особую выразительность (например, при изучении стихотворения Майкова «Весна» дает задание ученикам выписывать или подчеркивать существительные, которыми обозначается весна, прилагательные, используемые автором для обозначения весны, глаголы, указывающие на действия зимы). Результатом такой всесторонней обработки материала, предназначенного для объяснительного чтения, по мнению Флерова, будет «прочное и осмысленное усвоение правописания встречающихся слов» [8, с.119 - 121]. А. Флеров соглашался, что времени при таком методе «самостоятельной работы класса под руководством учителя» уходит больше, чем при обычном механическом заучивании грамматических правил, но считал, что такой «наблюдательный метод» крайне важен для развития интереса детей к родному языку, отечественной словесности [Cм.: 2, с.324]. Метод самостоятельной работы ученика с первоисточниками в преподавании гуманитарных предметов рассматривался как аналогия методам аналитического исследовательского эксперимента в преподавании естествознания и физики, поскольку в обоих случаях учащиеся непосредственно знакомились с предметами изучаемой науки. На уроках гуманитарных дисциплин использование данных методов предполагало групповые формы работы учащихся, а также предварительную самостоятельную работу каждого ученика. Данный метод играл особо важную роль в развитии познавательных интересов учеников, поскольку позволял учащимся, непосредственно работающим с текстом художественных произведений, проникаться их духом, вживаться в образы тех или иных литературных героев. Еще одним методом в рамках исследовательского подхода при обучении гуманитарным предметам был метод эвристической беседы. Сущность этого метода заключалась в подведении учителем ученика к определенным выводам путем задавания наводящих вопросов. Педагоги гимназии имени Медведниковых, основываясь на своем многолетнем опыте, советовали на уроках «объяснительного чтения» широко применять принцип наглядности: «Ученики обыкновенно с живейшим интересом следят за содержанием читаемого, если оно сопровождается иллюстрациями; литературные образцы становятся ярче и отчетливее, воспроизведение фабулы рассказа или характеристики лица делается значительно легче. Всякий раз ученики с нетерпением ждут, когда преподаватель поведет их в аудиторию, даст им возможность послушать живой рассказ, поработать над интересным материалом и легко воспроизвести в своем воображении конкретное содержание прочитанного при помощи умело подобранных и выполненных световых картин» [2, с. 148 - 149]. При этом принцип наглядности понимался не как простой показ иллюстраций, а как многоплановая работа по анализу текста произведения с другими источниками по данной теме. Так, например, прежде чем был задан для предварительного чтения рассказ А.И. Куприна «В недрах земли», который повествует о труде шахтеров, ученики были опрошены, знают ли они, как происходит добыча каменного угля. Так как выяснилось, что знания у детей по этому вопросу минимальны, учитель познакомил их с содержанием нескольких научно-популярных книг, дающих прекрасное представление о работе на шахтах; чтение сопровождалось показом соответствующих теме световых картин. После этого был обстоятельно разобран сам рассказ Куприна. Было написано сочинение по теме, предлагаемой хрестоматией, «Труд крестьянина-земледельца и фабричного». Работа оказалась нетрудной для учеников, так как они уже имели достаточный материал для сравнения труда крестьян и рабочих, описываемый в изученных школьниками стихотворениях Некрасова, Никитина, Толстого [2, с. 147]. Педагоги подчеркивали, что особый интерес у учащихся вызывает такой литературный анализ, когда сравниваются статья, рассказ или стихотворение, помещенные в школьной хрестоматии, с аналогичным по содержанию произведением, не включенным в книгу для чтения и, следовательно, «привлекательным своей новизною». Преподаватели русского языка и литературы в московской частной гимназии им. Медведниковых отмечали, что при проведении на уроках объяснительного чтения решается двойная задача: не только познакомить учащихся с произведениями русской словесности, но и, изучая их, способствовать всестороннему (умственному, нравственному и эстетическому) развитию детей [См.: Краткий очерк; C.141 - 145]. К началу ХХ в. содержание образования в отечественной средней школе оставалось преимущественно гуманитарным. Преподавание естественных наук в средней школе имело зачастую формализованный, схоластический характер. Но в 1901 г. Министерство народного просвещения пересмотрело учебные планы средней школы: в первые классы гимназий и реальных училищ было включено природоведение. В 1906 г. преподавание естествознания было введено во всех классах реальных училищ. В этот же период были частично пересмотрены учебные программы, часть из них была составлена заново. Одновременно началась интенсивная работа по совершенствованию методики преподавания естествознания и созданию новых учебников по предметам естественнонаучного цикла, отвечающих уровню науки и требованиям педагогики. В частности, большее значение по сравнению с предыдущим периодом уделялось активизации познавательной деятельности учащихся, развитию их интереса к знаниям. В гимназии имени Медведниковых проводились практические занятия по зоологии, в которых принимали участие не только те школьники, которые непосредственно изучали курс зоологии, но и учащиеся старших классов, интересовавшиеся изучением животных. Кроме того, несколько учеников, особенно интересующиеся зоологией, изучали под руководством учителя краткий курс гистологии. Также в гимназии имени Медведниковых важной частью внеклассных занятий по естествознанию было обсуждение ученических рефератов. Целью проведения этих работ по биологии было «возбуждение в учениках интереса к этой области знаний, охоты и привычки читать книги серьезного научного содержания и способности разбираться в материале». Преподаватели гимназии Д.Ф. Синицын и Н.А. Шлезингер отмечали, что работа над рефератами особенно заинтересовала учащихся в связи со школьной выставкой осени 1911 г., где выставлялись наиболее удачные сочинения. Наибольшим успехом и интересом у самих же школьников пользовались те рефераты их товарищей, чтение которых сопровождалось демонстрацией соответствующих иллюстраций [См.: 2, с. 176 - 177]. В творческом поиске частных гимназий и средних учебных заведений, создаваемых общественной инициативой, находили свое воплощение и обогащение новаторские для того времени дидактические идеи. Прогрессивно мыслящие методисты и учителя практики считали, что метод обучения должен, прежде всего, возбуждать познавательные интересы учащихся, их самостоятельность, так как только при этом развиваются активное внимание, конкретное мышление, а полученные результаты дают учащемуся моральное удовлетворение, пробуждает веру в собственные силы и одновременно укрепляют интерес к изучаемому предмету. Поставив одной из главных задач пробуждение у детей интереса к знаниям, охоты к учению, воспитание детской активности и творческого подхода ко всякому делу, передовые учебные заведения уделяли значительное внимание той обстановке, в которой должна проводиться учебная и воспитательная работа. Главные усилия направлялись на выработку внутренней дисциплины, возникающей под влиянием развития устойчивого интереса к учебной деятельности, на создание деловой, дружественной, радостной обстановки для учебы. Литература 1. Гобза И.О. Столетие Московской 1-й гимназии. 1804 – 1904 гг. Краткий исторический очерк. Составлен директором гимназии И. Гобзой / И.О. Гобза. – М.: Синодальная типография, 1903. – 444, 27 с. 2. Краткий очерк внешнего устройства и постановки учебно-воспитательной части Московской гимназии имени И. и А. Медведниковых в связи с участием ее на международной выставке «Устройство и оборудование школы», состоящей под Августейшим Его Императорского Высочества Великого князя Михаила Александровича покровительством, в апреле, мае, июне и июле 1912 г. в С-Петербурге. / Сост. директор гимназии В.П. Недачин и др.-М.: Тип. К.Л. Меньшова, 1912. -189 с. 3. Михайлова М.В. Частные школы дореволюционной Москвы / М.В. Михайлова // Педагогика. - 1998. - №1. - C.86-93. 4. Погодин М. Школьные воспоминания / М. Погодин // Вестник Европы. – 1868. - № 8. – С. 605 – 630. 5. Страхов П.Н. Краткая история академической гимназии, бывшей при Императорском Московском университете. – Репринтное изд. / П.Н. Страхов. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. – 64 с. 6. Тимковский Е.Ф. Воспоминания / Е.Ф. Тимковский // Киевская старина. – 1894. - № 3. – С. 359 – 381. 7. Университет для России. Т. 2. Московский университет в александровскую эпоху / Под ред. В.В. Пономаревой и Л.Б. Хорошиловой. – М.: ООО «Торгово-издательский дом Русское слово-РС», 2001. – 368 с. 8. Флеров А. Несовместимость диктовки с истинными задачами преподавания отечественного языка// Педагогический сборник. - 1901.- №8. - C.103-123. 9. Христофорова Н.В. Российские гимназии XVIII – XX вв. на материале г. Москвы / Н.В. Христофорова. – М.: Греко-латинский кабинет, 2001. – 208 с. 10. Шевырев С.П. История императорского Московского университета, написанная к столетнему его юбилею, 1755 – 1855 / С.П. Шевырев. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. – 581 с. 11. Эйнгорн В. Московский университет, губернская гимназия и другие учебные заведения Москвы в 1812 году. Вып. 1-й / В. Эйнгорн. – М.: Т-во скоропечатни Левинсон, 1912. – 36 с.