Педагогика

Педагогическое НАСЛЕДИЕ Б. Т. Лихачев Педагогика Курс лекций Под редакцией доктора педагогических наук, профессора В.А. Сластенина Москва ГУМАНИТАРНЫЙ l· / ЦЕНТР и зд а т е л ь с к и й В ПАПО С 2010 УДК 37.0(075.8) ББК 74.00я73-2 JI65 Рецензенты: В Л . Сласт енин — академик Российской академии образования, профессор, доктор педагогических наук; В.И. Ж уравлев — академик Российской академии образования, профессор, доктор педагогических наук Лихачев Б.Т. JI65 Педагогика : курс лекций / Б.Т. Лихачев ; под ред. В.А. Сластенина. — М .: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 647 с. — (Педагогическое наследие). ISBN 9 7 8 -5 -6 9 1 -0 1 6 5 4 -7 . Агентство CIP РГБ. Курс лекций создан на основе экспериментальной программы по педагогике. В его структурную основу положены закономернос­ ти развития педагогического знания и логика целостного педагоги­ ческого процесса. По-новому, с учетом плюралистических подходов раскрываются теоретико-методологические и общие основы педаго­ гики. Особое внимание уделено психологическим аспектам педаго­ гических явлений, пониманию детской личности как субъекта вос­ питания и обучения. Методы воспитания впервые рассматриваются в качестве системы способов, охватывающей взаимодействие детей и взрослых на всех этапах целостного учебно-воспитательного процес­ са. При изложении теории и методов обучения учтены новаторские идеи педагогов-практиков. Содержание учебно-воспитательного про­ цесса раскрыто на основе современных научно-педагогических при­ нципов и анализируется с учетом изменений, происходящ их в систе­ ме общественных отношений и форм общественного сознания. УДК 37.0(075.8) ББК 74.00я73-2 ISBN 978-5-691-01654-7 © Лихачев Б.Т., 2010 © ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2010 © Оформление. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2010 ВВЕДЕНИЕ В предлагаемом вниманию студентов, аспирантов и преподава­ телей учебном пособии по общей педагогике предпринята попытка нового подхода к структуре и содержанию курса на базе современ­ ных достижений педагогической и психологической наук. В осно­ ву структуры его содержания положена концепция всестороннего развития целостной личности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе. В качестве основной формы целостности учебно-воспитательного процесса рассматривается детский воспи­ тательный коллектив. В его рамках реализуется все содержание воспитания и обучения. В соответствии с концепцией структура курса общей педагогики выстраивается в следующей логике. Раздел I — методологии и теоретических проблем педагогики — посвящается анализу общественных явлений воспитания, обучения, педагогической деятельности; целей воспитания, предмету и законам педагогики как науки; взаимосвязи педагогики и психологии; харак­ теристике возрастного развития детей; обоснованию единства воспи­ тания, обучения и жизни, целостности воспитания личности ребен­ ка. Этот анализ важнейших объективных общественных процессов, являющихся предметом педагогики как науки, позволяет сделать вывод о целостном характере формирования личности в процессе ее взаимодействия в системе объективных общественных отношений. Раздел II включает в себя теоретическое обоснование, содер­ жательную характеристику и проблемы организации учебно-воспи­ тательного процесса. Наряду с сущностью педагогического процесса в нем рассматриваются сущность и пути создания детского воспита­ тельного коллектива как основной формы целостности учебно-воспитательного процесса, функции организаторов детского воспита­ тельного коллектива, методы организации и мастерства педагоги­ ческого взаимодействия с детьми, воздействия на них. Далее логика развития курса проявляется в том, что в рамках об­ щей модели целостного педагогического процесса рассматриваются содержание воспитания, его функциональные процессы, а также процессы обучения, образующие в результате взаимодействия пе­ дагогическую целостность. Это позволяет в III разделе выделить две части, единые по своей педагогической сути, но специфичные по содержанию, формам и методам. Одна из них посвящена общим проблемам теории, содержания и общей методике воспитания, дру­ гая — методике обучения. 3 В части 1 раздела III дается содержательный анализ основных функциональных воспитательных процессов, устанавливаются свя­ зи их взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе, раскрываются проблемы формирования у школьников научного ми­ ровоззрения, духовно-ценностного, экономического, экологического воспитания, трудового и физического развития, становления эстети­ ческой, правовой, нравственной культуры. Содержанием части 2 раздела III является теория обучения (ди­ дактика). В нем раскрываются тенденции развития современного общего среднего образования, сущность обучения, принципы отбора содержания среднего образования, система форм обучения, много­ образие методов обучения и вовлечения детей в познавательную де­ ятельность, а также воспитательные возможности учения. Логическим завершением этого структурного построения курса является IV раздел, знакомящий с проблемами реального воплоще­ ния идей целостности воспитания в системе народного образования, в современных принципах организации и управления школьным делом. В рамках общей концепции всестороннего развития личности в целостном учебно-воспитательном процессе, положенной в основу структуры всего курса, обосновывается ряд зависимых от нее, углуб­ ляющих ее конкретных концепций, объясняющих теоретические и практические подходы к наиболее важным внутренним проблемам теории воспитания и обучения. Эти частные концепции не всег­ да общеизвестны и тем более общепризнаны, но для данного курса лекций они являются неотъемлемой органической составляющей, теми опорными содержательными идеями, научно-теоретическими обобщениями, которые скрепляют внутреннюю логику изложения педагогической науки. Назовем некоторые из них: • Концепция субъект-объектности и объект-субъектности педа­ гогических отношений, объясняющая сущность и взаимоактивный, взаимовоспитывающий характер взаимодействий между педагогами и детьми. • Концепция единства воспитания и обучения при ведущей ро­ ли воспитания и их определяющего значения по отношению к развитию ребенка. • Концепция целостного самодеятельного формирования де­ тской личности в системе педагогически организованной де­ ятельности, отношений и общения. • Концепция воспитательного коллектива как субъекта, объ­ екта и основной формы целостности учебно-воспитательного процесса. • Концепция единой многоступенчатой системы методов орга­ низации и самоорганизации детьми учебно-воспитательного процесса, взаимодействия и воздействия в нем. 4 • Концепция единства принципов воспитания и обучения как целостного педагогического процесса. • Концепция стабильно-динамического и дифференцированно­ го подхода к обоснованию и формированию учебного плана школы как основы базового, стартового образования в систе­ ме непрерывного образования. • Концепция классно-кабинетной, урочно-полиморфной (многообразие форм обучения при ведущей роли урока) сис­ темы обучения. В данном пособии, в соответствии с его новым концептуальным построением, принят определенный понятийно-терминологический аппарат, отвечающий требовани­ ям концепции, но не всегда и не во всем совпадающий с обще­ принятым аппаратом действующих учебников и пособий по педагогике. Выделим основные педагогические категории, ключевые терми­ ны, составляющие понятийный аппарат курса: • воспитание как общественное явление; • воспитание как педагогическая деятельность взрослых (педа­ гогическая деятельность), педагогические механизмы воспи­ тания — деятельность, отношения, общение; • педагогическая деятельность как общественное явление; • обучение, образование, самовоспитание, самообразование, перевоспитание; • непрерывное образование; • законы воспитания; • иерархия законов педагогической науки; • целостный педагогический процесс; • комплексный подход к воспитанию; • противоречия воспитания и обучения; • конкретно-исторический характер педагогической деятель­ ности; • классовое и общечеловеческое воспитание; • педагогическая наука, методы научного педагогического по­ знания; • педагогическая практика, методы обобщения и распростране­ ния передового и новаторского опыта; • цель воспитания; • целеполагание в педагогическом процессе; • принципы научной организации воспитания и обучения; • всестороннее и гармоничное развитие личности; • ребенок как субъект и объект воспитания; • самодеятельность детей; • личность, индивидуальность; • сущностные силы индивида; • педагогическая диагностика; 5 • • • • • • • • • • возрастные и индивидуальные особенности детей; умственное воспитание и развитие, знания, умения, навыки; формирование мировоззрения; политехническое образование; трудовое воспитание и обучение; профессиональное обучение и профориентация; нравственное воспитание и развитие; физическое воспитание и развитие; эстетическое воспитание и развитие; соединение обучения и воспитания с производительным трудом; • правовое воспитание; • экономическое воспитание; • антиобщественное развитие личности; • антиалкогольное, антиникотиновое, антитоксикоманное и антинаркоманное воспитание; • развитие, среда, наследственность; • педагогическое общение; • индивидуальный подход; • воспитательный коллектив как субъект, объект и форма це­ лостности педагогического процесса; • авторитет воспитателя; • воспитательные функции педагога; • педагогическое мышление; • педагогическое искусство и мастерство; • содержание образования, обучения, воспитания; • общее среднее — базовое образование; • формы воспитания и обучения; • методы обучения и воспитания; • педагогическая технология; • классно-кабинетная, урочно-полиморфная система обучения; • дифференцированное обучение; • педагогическая этика; • принципы системы народного образования. Общая и частная концепции, заложенные в учебное пособие, а также понятийно-терминологический аппарат имеют своим на­ значением быть своеобразными опорными сигналами в усвоении педагогической науки, изложенной в логике концепции всесто­ роннего формирования целостной личности в целостном учебновоспитательном процессе. Автор выражает глубокую и искрен­ нюю благодарность всем, кто принимал заинтересованное участие в подготовке к изданию данного пособия, в первую очередь рецен­ зентам В.И . Ж уравлеву, В.А. Сластенину, а также А.С. Белкину и Г.Н. Филонову. 6 Раздел I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕД АГОГИКИ Лекция I ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ ФИЛОСОФСКИЕ ОБЩЕМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ — ОСНОВА НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ Всякая наука, как специальная область мыш ления, ос­ мысления той или иной сферы объективной действительно­ сти, имеет свой, присущий только ей, категориальный аппа­ рат. Ж изненно важное значение этого аппарата заключается в том, что именно в категориях, в основных понятиях выра­ жается самая сущность данной науки, определяется ее объ­ ект и предмет, ее основная системо- и смыслообразующая идея, благодаря которой хаотическая сумма эмпирических сведений и фактов обретает, собственно говоря, форму науч­ ной системы. Точность мысли в самих категориях позволяет ученым четко выделять предмет исследования, подбирать на­ иболее эффективные методы изучения, получать наиболее до­ стоверные результаты. Такие общие категории имеет каж дая наука. Однако в классификации наук существуют такие, кате­ гории которых, составляющие их предмет, имеют общена­ учное значение, помогают сформироваться и определиться с категориями и принципиальными позициями в подходах к исследованию всех других наук. Эти категории можно на­ звать общенаучно-методологическими, т.е. такими, которые предопределяют в научном сознании и мышлении ученого той или иной отрасли научного знания исходные взгляды на сущ­ ность изучаемых явлений, их природу и методы их познания. Такой наукой всех наук, наукой всеобщего знания является философия. Ее предмет заключается в постижении сущности бытия истины в самом глубоком смысле этого слова, а катего­ рии философского мыш ления, направленные на постижение истины, теоретически и практически, в том или ином виде, обнаруживаются в любой сфере научного знания. Филосо­ 7 фия оперирует такими понятиями, как истина и бытие, про­ странство и время, сущность и явление, ничто и нечто, при­ чина и следствие, вещь в себе и вещь для нас, объективность и субъективность, закон и закономерность, физика и метафи­ зика, форма и содержание, материя и дух, идея; сознание и самосознание, добро и зло, красота и безобразие; мышление и разум, количество и качество; конечность и бесконечность, противоречие и отрицание, свобода и необходимость, деятель­ ность и воля, развитие и саморазвитие, целеполагание и сис­ темообразующая идея, нравственная идея и ответственность, целостность и целокупность, система и структура, анализ и синтез, тезис и антитезис; взаимосвязь и взаимозависимость, взаимообусловленность и взаимодействие. Все эти категории являю т собой не продукт чистого философского мыш ления и разума, а результат обобщенного философского осмысления теоретических и эмпирических исследований всех наук. Суть заключается в том, что философия, сотворив столь масштаб­ ное, самого высокого уровня, обобщение конкретно-эмпири­ ческого бытия, возвысившись от конкретного до абстракт­ ного, теперь предоставляет возможность каждой отдельной науке, относящейся к естественно-математической или обще­ ственно-гуманитарной областям знания, воспользоваться на­ копленным духовным богатством, осуществить восхождение от общеабстрактных категорий и с их помощью к научному анализу всего конкретно сущего. В этом и состоит методоло­ гическое значение философских категорий, составляющих в сущности важнейшую часть всякого научного знания и об­ легчающих ученым познание сущего мира. Философия как бы сосредоточивает в себе квинтэссенцию всех отраслей чело­ веческого знания. ОСНОВООБРАЗУЮЩИЕ КАТЕГОРИИ СМЕЖНЫХ С ПЕДАГОГИКОЙ НАУК Однако философия не может и не должна подменять со­ бой собственно методологию, систему основных категорий и понятий каждой отдельной науки. В случае такой подме­ ны остановилось бы развитие всех отраслей фундаменталь­ ной и прикладной науки, дело дальше общих рассуждений не сдвинулось бы с места, да и сама философия, не получая 8 конкретного материала для обобщений, зачахла бы. Стало быть, помимо общеметодологических категорий каж дая кон­ кретная наука разрабатывает свой категориальный аппарат, обеспечивающий конкретно-научное мышление в данной специальной области знания. У физики, математики, химии, биологии, экологии, географии, геологии, экономики, исто­ рии и других наук выделены и теоретически отработаны свои основные понятия, свой понятийно-терминологический ап­ парат. Наиболее близкими к педагогическому научному зна­ нию науками являю тся психология, физиология, социальная педагогика, педиатрия и некоторые другие. О них, их катего­ риях и понятиях, необходимо сказать специально, поскольку их методология, общие принципиальные подходы к ребенку тесно связаны с педагогической наукой и взаимодействуют, взаимопроникают и взаимообогащают друг друга. Так, психо­ логия оперирует такими основными научно-теоретическими понятиями, как психика, психические процессы, развитие, личность, личностные свойства и качества, ощущение, вос­ приятие, память, мышление, воля, речь, эмоции и чувства, деятельность, общение, отношение, одаренность и некоторые другие. Вместе с тем все эти категории — методологическая база и для педагогики. Дело в том, что все психологические феномены — исходная, отправная точка для преобразующей педагогической деятельности, для организации эффективно­ го становления именно этих психологических сущностных сил человека. И если педагогика получает о них искаженное знание, например в определении индивидуально-личностных свойств ребенка, состояния одаренности или мыш ления, то педагогическое воздействие, воспитание и обучение могут на­ нести серьезный ущерб развитию детской личности. Особо необходимо сказать о значении для педагогики таких психологических категорий, как «личность» и «развитие». Известно, что понятие личности фигурирует одновременно в нескольких науках. Есть юридическое определение лично­ сти как гражданского лица, обладающего правами человека и гражданина. Есть философское толкование личности как ду­ ховно-творческого, свободного и ответственного человеческого существа. Но есть и психологическое понимание личности, особенно детской, как индивида, развивающего в себе созна­ ние и самосознание, формирующего свой разум и обеспечи­ вающего посредством него свое самостояние в ж изни. Только 9 овладев психологическои сущностью понятия «личность», педагогика становится действенной силой, способной решать главные задачи воспитания ребенка. Что касается сущности психологического понятия «развитие», то оно в своей педаго­ гической ценности обозначает поступательно-прогрессив­ ные» количественные и качественные, психосоматические и духовные изменения в организме личности ребенка, со­ вершающиеся в результате естественного обмена веществ, а такж е его вовлеченности в поток жизнедеятельности, осо­ бенно в специально педагогически организованные виды со­ циально-позитивной деятельности, общения и отношений. Другими словами, развитие есть постепенное становление сущностных сил ребенка, реализация генетического фонда, всей психосоматической сферы под воздействием питания, взаимодействия организма с эколого-природной и социумной средой, а такж е воспитания, образования и обучения. В раз­ витии личности, т.е. во взаимодействии социально-природной среды с наследственностью ребенка и его воспитанием, предопределяющую роль играет тот фактор, который имеет в данной конкретно-исторической социальной ситуации бла­ гоприятные условия для наиболее сильного самопроявления и воздействия. Таким образом, методологические категории психологии в готовом виде включаются наряду с философским в соответ­ ствующий категориальный аппарат педагогики. То же и физиология, оперирующая такими сущностно-методологическими категориями, как высшая нервная деятель­ ность, совместно с генетикой, с ее понятийным аппаратом ребенка, индивидуально-личностные физиологические раз­ личия, сила и динамичность протекания нервных процессов, состояние физиологических систем, темперамент, генетиче­ ский фонд и здоровье, экологическая ситуация и жизнеспо­ собность ребенка, наследственность и личность, — составляют основу педагогической деятельности и самой педагогики. Если система обучения и воспитания в результате просчетов фи­ зиологов не учитывает физиологических закономерностей, необходимости дозировки нагрузок, сочетания нормального умственного труда, питания и отдыха, тогда она становится одним из основных источников того трагического факта, что сегодня около 80% школьников испытывают трудности со здоровьем. 10 Несколько слов и о такой смежной для общей педагогики науке, каковой является социальная педагогика. В социоло­ гии и социальной педагогике разрабатываются и оттачивают­ ся свои научно-теоретические категории, такие понятия, как социальная среда, социум, социальные институты, формы общественного сознания, социальная ситуация, социализа­ ция, социальное формирование личности. В силу различных причин и воспитательного взаимодействия в социуме всех сил в педагогическое мышление и методологию особо проникли и на сегодняшний день укоренились в ней такие понятия, как социальное формирование и социализация. Подчеркивая всю важность этих категорий для социальной педагогики и обще­ ственной жизни, следует отметить их специфико-социальное, а не собственно-педагогическое значение. Социальное формирование, как создание средствами кон­ кретно-исторического социума определенного, конформного типа личности, которое напрямую не входит, но учитывает­ ся в системе собственно педагогических методологических категорий, следует определить как общесоциальное, стихийно-ментальное самостановление личности в конкретно-исторических условиях. На это самостановление в социуме пер­ воочередное влияние оказывают: политическое воздействие властей; состояние социальных условий; церковь; рыночные отношения; средства массовой информации, массовая куль­ тура — все, что направлено на конформизацию личности не­ зависимо от ее социально-экономического статуса. Необходимо сказать о методологической значимости кате­ гории «социализация». Сразу следует подчеркнуть, что эта категория, несмотря на всю ее значимость и важность в со­ циальны х науках, не является собственно педагогической категорией. Она родилась в недрах социологии как отраж е­ ние социальных устремлений людей, основных средств и способов приспособления личности к социальным услови­ ям потребительского бытия. Речь идет о том, чтобы в соот­ ветствии с условно определенными способностями, уровнем развития интеллекта и дарований приспособить ребенка к той или иной социальной роли, например, рабочего, ферме­ ра, домохозяйки, клерка, дворника, вахтера. Конечно, весь этот стихийный процесс социальной адаптации, борьбы ин­ дивидов за вы ж ивание, так или иначе аккумулируется объ­ ективным конкретно-историческим процессом воспитания 11 как общественного явления. Однако он, внешне расставляя людей по местам в социуме, не решает сколько-нибудь значи­ тельных задач по внутреннему становлению человеческой личности. СОБСТВЕННО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ Теперь, когда дифференцированы привносимые в педаго­ гику, хотя и необходимые ей, но не являю щ иеся ее собствен­ ными, категории философии, психологии, физиологии, со­ циологии, важно разобраться с основными, определяющими сущность педагогики как науки, ее смыслообразующими, коренными понятиями и идеями. Речь идет в первую очередь об определении сущности таких основных и ведущих катего­ рий, как воспитание, обучение, образование, цель, воспита­ тельная ценность, педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс. На первый взгляд все обстоит очень просто. Кто же из гра­ мотных людей не знает, что это за явления? Ведь к педагогике и к подрастающему поколению имеют прямое или косвенное отношение все люди, и все, опираясь на собственный жизнен­ ный опыт и обыденное, не научное мышление, составляют себе представление о ее категориях. Родители, педагоги, психоло­ ги, врачи, офицеры, свящ енники, сотрудники МВД, тренеры, профессора, инженеры, даже уборщицы и дворники вступа­ ют с детьми в воспитательные взаимодействия и отношения и разрешают возникающие проблемы, конфликты исходя из собственных убеждений. Все они не испытывают потребности в научно-педагогическом знании и эмоционально отстаива­ ют свои собственные взгляды. Стало быть, субъективизм и произвол в толковании основных педагогических категорий господствуют в общественном сознании. Но это еще полбеды. Значительно серьезнее то, что в собст­ венно научной педагогической и примыкающей к педагогике среде ученых произвол и субъективизм еще более дремучие, поскольку подкрепляются псевдонаучными, доморощенными, амбициозными соображениями, доводами, аргументами. Это положение дел обусловлено целым рядом важных причин. Во-первых, сложностью главных педагогических катего­ рий, отсутствием методологических, аналитических и инте­ 12 гративных исследовании, в которых педагогические понятия были бы представлены в чистом виде, как абстрактная всеоб­ щность, а затем уже в их взаимодействии и взаимосвязи с к а­ тегориями смежных наук. В решении этой проблемы сама педагогика топчется на месте. Таким положением дел пользу­ ются представители смежных наук, связавшие свою деятель­ ность с педагогической практикой. Они подменяют научные педагогические понятия своими, знакомыми им терминами и категориями. Например, категория воспитания изымается из обращения и подменяется понятиями формирования, раз­ вития или образования. Даже дошкольное детство из области воспитания перемещено в область образования. Повсеместно высказываются безответственные утверждения о том, что вос­ питание это и есть образование. И никого из ученой элиты не смущает тот факт, что гиганты философско-педагогической, методологической мысли рассматривали именно воспитание в качестве всеобщей, главной, смыслообразующей, основной и всеобъемлющей категории педагогики. Так, Платон и Аристо­ тель свои важнейшие труды посвящают воспитанию; Д. Локк создал «Мысли о воспитании», Ж .-Ж . Р у с с о — «Эмиль, или О воспитании»; К.Д. Ушинский — «Человек как пред­ мет воспитания»; Н.А. Добролюбов — «О значении авторите­ та в воспитании», а А.С. М акаренко и В.А. Сухомлинский посвящают воспитанию все свое педагогическое творчество. Следуя логике нынешних новаторов, следовало бы назвать иначе всю классику: Д. Локк — «Мысли об образовании», Ж .-Ж . Руссо — «Эмиль, или Об образовании», К.Д. Ушинс­ кий — «Человек как предмет образования» и т.д. Получает­ ся абсурд. Кроме того, в категориальный аппарат педагогики вводят еще инновационные понятия: «развивающее обра­ зование» — как будто в качестве альтернативы существует «отупляющее» образование; «личностно ориентированное обучение» — как будто обучение может обходиться без взаи­ модействия с личностью; «науки об образовании» — как буд­ то нет комплекса педагогических наук, разрабатывающих не только образовательные, но и воспитательные системы. Все это имеет весьма негативные практические последствия: сократились исследования в области теории и методики вос­ питания; ослабла воспитательная работа в учебных заведени­ ях; подростки и юношество предоставлены самим себе, под­ вержены влияниям уличной стихии и телевидения. 13 Во-вторых, причина научно-методологической слабости педагогики состоит в том, что как в советском, так и в ны ­ нешнем российском обществе отсутствует серьезное профес­ сионально-педагогическое образование. Курсы лекций по пе­ дагогике в педагогических институтах и университетах, как правило, носят не столько научно-теоретический, сколько популярно-ознакомительный, эмпирический характер. Ч рез­ вычайно слаба общепедагогическая теоретическая подготов­ ка аспирантов и докторантов, что напрямую негативно отра­ жается на качестве проводимых ими исследований. Выходом из положения остается постоянная, систематическая само­ образовательная работа, развитие в себе каждым педагогомисследователем неодолимого стремления к чтению, особенно классической, философской, педагогической и психологиче­ ской литературы, и умения, преодолевая шаблонность и кос­ ность обыденного сознания, развивать в себе педагогическое мышление, способность считаться с доводами разума. Теперь, когда установлены основные категории смежных с педагогикой и взаимосвязанных с нею наук, приш ла пора рассмотреть, проанализировать и синтезировать, дифференци­ ровать и интегрировать основные категории собственно педаго­ гики как эмпирической и теоретической науки. К числу таких категорий следует отнести прежде всего главное, родовое по­ нятие — «воспитание», из которого вырастают и которым опре­ деляются все остальные видовые категории, такие, как «педа­ гогическая деятельность», «целостный педагогический про­ цесс», «образование и обучение», «саморазвитие личности». Эти педагогические категории в целях более глубокого проникновения в их сущность можно анализировать по край ­ ней мере по пяти главным структурным блокам-позициям: сущность явления; его назначение или цель; содержание; механизмы и формы проявления; критерии действенности и эффективности. ВОСПИТАНИЕ КАК РОДОВАЯ КАТЕГОРИЯ В педагогике есть только одно, методологически осново­ полагающее, понятие-категория — «воспитание». Точно так же, как в философии всеобщей, всеопределяющей и всеподчиняющей, всеохватывающей, связующей, системо- и смыс­ 14 лообразующей категорией является истина, стимулирующая стремление человека к ее постижению, в педагогике, как од­ ной из объективно-научных областей искания и познания ис­ тины, такой категорией является истина воспитания. Эта к а ­ тегория — родовое понятие — относится к области сотворения человеческой личности в социуме. Она и сам феномен воспи­ тания даны человечеству изначально и навечно. Люди всегда, независимо от уровня развития своего сознания и созидатель­ ной воли, даже если они вообще не осознают этот процесс, участвуют в постоянном, непрерывном потоке неуловимых воспитательных взаимодействий и воздействий. Истина вос­ питания, как родового объективного и вечного общественно­ го явления, в самой общей абстрактной форме состоит в том, что оно изначально, с момента появления социума, «беремен­ но идеями», скрытыми до времени реальными возможностя­ ми и сознательного и эффективного вмешательства взрослых в подготовку подрастающих поколений. Оно, воспитание, как объективный процесс несет в себе «зародыши» субъективного самосознания взрослыми людьми своего долга, ответствен­ ности, необходимости накопления опыта воспитательного взаимодействия с детьми. Переход объективного в субъектив­ ное и влияние субъективного на ход объективных процессов в воспитании, развитие в обществе педагогических феноме­ нов нашло отражение в педагогической науке, именно в та­ ких видовых категориях, как педагогическая деятельность, педагогический процесс, образование и др. Можно сказать о нескольких научных и религиозных концепциях объективного происхождения и назначения фе­ номена воспитания. С точки зрения генетики воспитание — необходимая и обязательная часть той социальной среды, благодаря которой осуществляется выживание рода челове­ ческого, его бессмертия и бесконечности. При этом благодаря экологически чистому бытию и воспитанию происходит пси­ хосоматическое совершенствование человека. С социально­ культурной точки зрения воспитание (так же как язы к есть объективный механизм общения и взаимодействия между людьми) представляет собой объективный социальный меха­ низм передачи между поколениями жизненно важного опы­ та. С философско-религиозной позиции. Бог наделил и ода­ рил людей категорией и конкретным социальным феноменом воспитания как действенным орудием осуществления божест­ 15 венных замыслов на Земле. Вера в Бога, хотя и имеет некото­ рые психофизиологические основания в человеке, не переда­ ется генетически и автоматически. Воспитание и является тем божественным механизмом, с помощью которого осуществляет­ ся передача веры из поколения в поколение и дорастание чело­ века до Бога. Однако люди — не безучастные и бессознательные существа по отношению к воспитанию. Постепенно познавая окружающий их мир природы и общества, совершенствуя свой разум, с его помощью люди стремятся внести свою лепту в объективные процессы, субъективно усовершенствовать их и преобразовать в своих интересах. Так из родового феномена возникают видовые, субъективированные виды воспитания и соответствующие им видовые категории. Все вышесказанное дает возможность аналитически и синтезирующе, в соответствии с ранее обозначенными структур­ ными блоками, рассмотреть основное родовое и видовые к а ­ тегории воспитания, прежде всего — родовое, исходное поня­ тие — воспитание. Сущность. Воспитание как всеобщая абстрактная катего­ рия, идея отражает и выражает собой объективный конкрет­ но-исторический процесс — движение отношений, общения, деятельности в обществе, — благодаря которому осуществля­ ется преемственность между поколениями путем трансляции культуры и воспроизводства производительных сил. Как бы­ ло отмечено выше, чем более глубоко людьми осознается и обстоятельнее осмысливается эта категория и отражаемый ею феномен, тем более субъективность, целенаправленность и произвол проникают в этот процесс. Он утрачивает чистую объективность, становится объективно-субъективным, кор­ ректируемым субъективными идеями и творческой деятель­ ностью отдельных личностей, групп и организаций. Это есте­ ственное и необходимое явление взаимодействия в воспитании объективного и субъективного факторов и порождает опреде­ ленное множество корректировок объективного воспитатель­ ного процесса, а такж е отражающих их видовых, субъективи­ рованных специфических, особенных и единичных категорий, соподчиненных феномену воспитания. Назначение. Воспитание как общественное явление имеет своим назначением исполнение объективной функции обще­ ственного механизма взаимодействия между поколениями. Оно обеспечивает вхождение, врастание подрастающих поко­ 16 лении в ж изнь общества, становление их производительнои силой и личностями, активными субъектами конкретно-исторического процесса. Содержание. Воспитание как объективное конкретно-историческое явление имеет своим содержанием прежде всего эмпирический опыт познания мира человечеством, постепен­ но осмысливаемый и теоретически обобщаемый. Этот опыт передается детям, особенно в таких видах общественной де­ ятельности, как производительный труд, жизнеобеспечение и культура. Но одновременно содержанием воспитания яв л я­ ется и опыт мировой общественной воспитательной практи­ ки. Именно этот опыт и обеспечивает возможность трансля­ ции подрастающим поколениям культуры общества во всех областях общественной ж изни и сознания. Механизм и формы проявления воспитания. В качестве объ­ ективных механизмов воспитательного взаимодействия взрос­ лых с подрастающим поколением всегда выступали непосредс­ твенное общение, деятельность и порождаемые ими взаимоот­ ношения. Именно эти механизмы, и только они, объективно и эффективно способны так или иначе влиять и воздействовать как на развитие детского организма, необходимых привычек и навыков, так и на становление его сознания, духа, его самости и самостояния. Что касается объективных форм воспитатель­ ного взаимодействия детей и взрослых, осуществления основ­ ных воспитательных влияний и воздействий между ними, то следует отметить, что в их основе лежат только две: индиви­ дуально-парное взаимодействие воспитанника — воспитателя и коллективные взаимообязывающие отношения правового и нравственного долженствования. Первая форма более эффек­ тивна в процессе индивидуально-личностного взаимопонима­ ния и согласия, формирования индивидуально-личностной сущности; вторая являет собой необходимость вхождения де­ тской личности в общество, в систему человеческого взаимо­ действия с другими людьми, без чего невозможно становление как гуманистического, так и религиозно-христианского отно­ шения к Богу, к ближнему и ко всему живому. В основе таких взаимообязывающих и воспитывающих форм воспитательного взаимодействия лежат объективновзаимодействующий коллектив, социальная общность, раз­ личные социальные объединения, порождающие коллектив­ ность, общинность, соборность и коллективизм. Среди них 17 наиболее сильно объективно-субъективно воспитательновоздействующих, необходимо отметить прежде всего семью. А далее — такие социальные структуры общества, как госу­ дарство, стремящееся политически конформизировать инди­ вида; церковь, монополизирующая право духовно конфор­ мизировать личность; организации бизнеса и производства, воспринимающие индивида исключительно как годную или негодную производительную силу; образование, как систе­ му обеспечения подготовленных к участию в экономических отношениях специалистов; средства массовой информации, психологически влияющие на индивида. Критерии эффективности и действенности воспитания как общественного явления. В качестве критерия действенности воспитания в общественных отношениях можно воспринять только и исключительно то, что должно естественно следо­ вать за объективными потребностями и запросами природы и общества. А именно, очевидно, что критерии эффективности и действенности воспитания в обществе — это прежде всего следующая за ним конечная природосообразная и культуро­ сообразная готовность индивида. Речь идет о самых общих критериях его соответствия требованиям общечеловеческих, правовых и моральных, природных и культурных норм пове­ дения. КАТЕГОРИИ САМОРАЗВИТИЯ И САМОСТАНОВАЕНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ В отличие от родового понятия воспитания как обществен­ ного явления важнейшее видовое понятие воспитания — объ­ ективно-субъективный процесс саморазвития и самостановления детской личности в системе организованных и стихийных взаимодействий и отношений. Речь идет не о самовоспитании, хотя оно может здесь присутствовать, а о природной субъек­ тной активности индивида, движимого и воспитывающего­ ся под воздействием таких внутренних спонтанных сил, как потребности, инстинкты, влечения, ж елания, способности, стремление к самопроявлению и самоутверждению. Именно воспитание как саморазвитие в недрах воспитания как обще­ ственного явления обеспечивает индивиду возможность, да­ же минуя образовательно-воспитательные учреждения, обре­ 18 тения индивидуально-личностных свойств и качеств, черт ха­ рактера и необходимых для жизнеобеспечения способностей. Сущность. Воспитание как саморазвитие и субъектное самостановление индивида представляет собой обязательное, детерминированное законами природного и социального бы­ тия включение в процессы жизнедеятельности и жизнеобес­ печения естественных индивидуальных сущностных сил и обеспечение за счет этого воспитательного самодвижения раз­ вития личности. Назначение. Воспитание как самостановление субъекта имеет природно-социальное назначение, поскольку средства­ ми самопознания, жизненного опыта и саморазвития, направ­ лено на естественное самосохранение, столь же естественное проявление сущностных сил, а такж е самообеспечение и само­ утверждение в собственном теле и духе, в коллективе, в при­ роде и обществе. Содержание. Воспитание как самостановление и само­ развитие индивида имеет своим содержанием и специально отобранные, педагогически обработанные знания, умения и навыки (если ребенок попадает в образовательное учреж ­ дение), и неорганизованный или частично организованный ниях, в отношениях со сверстниками и взрослыми, в бытовом и производительном труде, в игре, в коллективном взаимо­ действии, а такж е из средств массовой информации, в церк­ ви, в соприкосновении с криминалом и правоохранительной властью. Механизмы и формы проявления. В качестве механиз­ мов движения и осуществления самостановления индивида выступают как внутренние, естественно-природные, так и внешние социальные стимулы. Среди внутренних стимулов самоутверждающей деятельности не только потребности, инстинкты, влечения, ж елания, но и чувства любви, само­ уважения, честолюбия, самолюбия, а такж е и совесть, вера и надежда. В качестве внешних стимулов в разных ситуациях выступают такие, как стремление к богатству, собственности, деньгам, власти, свободе, благополучию, счастью, постиже­ нию истины и Бога, справедливости и добра, а такж е стрем­ ление к развлечениям и наслаждениям. Что касается форм проявления самостановления индивида, то они бывают са­ мыми различными. Это и лидерство в коллективе; и высокая 19 результативность в труде, спорте или учении; и успешность в творчестве — музыкальном, литературном, изобразитель­ ном; и обеспечение семьи всеми бытовыми приборами и меха­ низмами; и успех у девушек, а девушек — у парней; и демон­ страция своего могущества, славы и богатства. Критерии эффективности и действенности воспитания как самостановления индивида. Основным критерием самостановления человека является, конечно, успешность его самопроявления и самоутверждения в обществе. Российская история производства, культуры, духовной сферы изобилует фактами, когда люди, не имевшие специального образования, стано­ вились выдающимися, даже великими, личностями в области духовной веры, организации промышленного производства, политического влияния, прозрения и предвидения, науки, художественного писательского, вокально-исполнительского творчества (Саровский, Кулибин, Демидов, Горький, Шоло­ хов, Ш аляпин и др.). ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ ВИДОВАЯ КАТЕГОРИЯ Объективно-субъективной видовой категорией воспита­ ния, вытекающей из родового понятия воспитания как объ­ ективного общественного феномена, является педагогическая деятельность. В отличие от родового понятия «воспитание», объективно порождаемого в социуме движением обществен­ ных отношений между поколениями, видовое понятие «воспи­ тание как педагогическая деятельность, целенаправленное воздействие и взаимодействие», определяется человеческим сознанием, его субъективностью и произволом. Чем больше воспитательское, человеческое сознание в процессе взаимо­ действия с подрастающим поколением учитывает в своем мышлении и деятельности требования объективных процес­ сов воспитания, состояния экономики, политики, культуры, форм сознания, тем больше в нем объективности и надежды на успех в деле воспитания детей. И наоборот, чем дальше воспитательское, педагогическое сознание и деятельность от­ ходят от объективных реальных жизненно-воспитательных процессов, не учитывают их требований, тем меньше у него шансов добиться успеха в становлении детской личности, 20 способной адаптироваться к окружающему миру и интегри­ роваться в социум. Сущность. Воспитание как педагогическая деятельность представляет собой то объективно-субъективное обществен­ ное явление, которое называют воспитанием в узком смысле слова. Оно представляет собой сознательное, на основе науч­ ных данных, целенаправленное, систематически и планомерно организованное воздействие на детей, взаимодействие с ни­ ми, которое должно привести к заранее предполагаемому ре­ зультату, отвечающему социальному заказу, выраженному в форме цели сотворения личности. Поскольку назначение педагогической деятельности очевидно (оно — в осуществле­ нии сознательной общественной функции воспитания детей), то в этой рубрике более разумно говорить о ее цели. Цель педагогической деятельности. Цели педагогической деятельности можно подразделить на внутренние, индивидуально-личностные и внешние, обеспечивающие ребенку возмож­ ность вхождения в общественные отношения. В самой общей, абстрактной, идеальной форме внутренняя цель педагогической деятельности, сознательного целенаправленного воздействия на ребенка состоит в том, чтобы постепенно превратить его из существа, управляемого извне внешними воздействиями, конформизирующими влияниями, в нравственную, самостоящую личность, сознающую свои права и обязанности, самоуправля­ ющуюся изнутри. Внутренняя задача и цель воспитания как педагогической деятельности в том, чтобы развить в ребенке духовно-нравственные начала, привести растущую личность в соответствие и гармонию в отношениях с самой собой, а так­ же с природой и обществом. Внешняя же цель воспитания как субъективированной педагогической деятельности исходит из научно определенной необходимости развития всех сущностных сил индивида, позволяющих ему достаточно легко интегриро­ ваться в общественную жизнь, на основе общего и специального образования (или жизненного опыта), господствующей морали и права. Речь идет о том, чтобы обеспечить детям возможность реального включения в трудовую, социальную, культурную, творческую и иную общественно полезную деятельность. Ко­ нечно, очевидно и то, что существуют неоднозначные системы и возможности реализации воспитания как педагогической деятельности для отдельных групп и слоев, представляющих различные страты социально-расслоенного общества. 21 Содержание. Воспитание как целенаправленная педагоги­ ческая деятельность нередко наполняется особо содержатель­ но-направленными педагогическими представлениями, отра­ жающими интересы различных социальных слоев общества. Вместе с тем, несмотря на социально-различные подходы к содержанию воспитания и обучения детей, в содержании педагогической деятельности есть нечто общее и обязатель­ но-необходимое, чем должен владеть каж ды й педагог, неза­ висимо от исполняемого им социального заказа. В первую очередь речь идет об овладении педагогами общей культурой, научными знаниями, практически необходимыми умениями, навыками взаимодействия человека с человеком. Во вторую очередь, по счету, но не по значимости, необходимо сказать о владении педагогом собственно педагогической культурой и методикой. При отсутствии профессиональных знаний, уме­ ний и навыков невозможно решить задачу подготовки под­ растающего поколения к жизни. Механизмы и формы проявления. Что касается механиз­ мов осуществления и действенности педагогической деятель­ ности, то они тоже, как и воспитание в целом, основываются на трех китах: деятельности, отношениях и общении. Однако в том-то и заключается суть педагогической науки, что она, исходя из идеи необходимости разнообразия воспитывающей деятельности детей, из особенностей их возраста и личнос­ ти, в отношениях и общении разрабатывает целесообразную, ведущую к достижению цели систему методов организации детской ж изни, взаимодействия и воздействия на воспитан­ ников, способов и приемов совместной с педагогом учебной работы. К методам, как внешним механизмам реализации педагогической цели, приобщаются педагогом внутренние и дополнительные механизмы-стимулы. Речь идет, например, об использовании стремления ребенка к творческому самопроявлению и самоутверждению, а такж е самолюбия, често­ любия, ж елания добиться успеха и получить удовольствие. К этим внутренним стимулам примыкают, соединяются с ними такие внешние механизмы-стимулы педагогического воздей­ ствия, как поощрение, требование и др. Критерии эффективности и действенности воспитания как педагогической деятельности. Эти критерии такж е мо­ гут быть внутренними и внешними. К внутренним относится обладание воспитанником духовно-нравственной свободой, 22 личностностью и ответственностью; развитым сознанием необходимости нравственного и гражданско-правового пове­ дения. К внешним — гармоничное вхождение в систему об­ щественной ж изни, т.е. в семейные отношения, в производс­ твенную деятельность, в образовательные учреждения, в об­ щественно-государственные структуры, а такж е приобщение к основным формам общественного сознания. ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК КАТЕГОРИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАНИЯ Важнейшей видовой субъективно-объективной катего­ рией, предопределенной таким объективным родовым по­ нятием, как «воспитание», отражающей целенаправленные субъективные усилия людей в обществе по реализации созна­ тельной педагогической деятельности, является категория целостного педагогического процесса. Она важ на не только сама по себе, как способ реализации взрослыми воспитания и образования подрастающего поколения, но и как глав­ ная системообразующая идея, позволяющая практической педагогике из хаотически перемешанных, перепутанных, логически разрозненных и не стыкующихся друг с другом эмпирических фактов структурироваться, вступить во взаи­ модействие и причинно-следственные связи, наконец, систе­ матизироваться, логически и идейно выстроиться и превра­ титься в собственно педагогическую науку. Именно целост­ ный педагогический процесс, вбирая и расставляя по своим местам буквально все теоретические идеи и практические факты воспитания, представляет педагогику как науку в ее логически стройном системно-структурном виде. Сущность. Целостный педагогический процесс как видовое понятие есть сознательная материализация людьми всеоб­ щей и абстрактной категории воспитания как общественного явления. Он одновременно отражает идею всеобщности вос­ питания и реально, в разнообразных действующих моделях, соответствующих субъективно понимаемым людьми конк­ ретно-историческим обстоятельствам, воплощает, конкрети­ зирует ее в различных типах и организационных структурах воспитания и образования. В самом общем виде структура 23 целостного педагогического процесса включает в себя следую­ щие логически связанные компоненты: основные категории и законы, цель и воспитательные ценности, связка «педагог — дети», содержание воспитания и обучения, учебно-воспитательные учреждения, диагностика, критерии эффективности. Цель. Поскольку целостный педагогический процесс есть субъективно-объективное творение рук человеческих по на­ иболее эффективному осуществлению задач преемственнос­ ти между поколениями и развитию личности, постольку его общественное назначение полностью совпадает с той целью, которую ставят перед ним педагоги. Целостность, как суще­ ственное свойство, качество той или иной педагогической системы, способствующая осуществлению внешних и внут­ ренних целей педагогической деятельности, а потому сама представляющая собой цель педагогического творчества, воз­ никает в результате достижения по крайней мере двух сис­ темообразующих моментов. Во-первых, целостность реально возникает тогда, когда она образуется в педагогическом про­ цессе благодаря взаимодействию в нем всех основных, осно­ вополагающих и развивающих видов деятельности: учебной, трудовой, творческой, физкультурной, бытовой. Во-вторых, возникают основания говорить о целостности педагогического процесса, когда в нем одновременно решаются воспитатель­ ные, обучающие и развивающие задачи. Содержание. В целостном педагогическом процессе его со­ ставляют: основы наук или, что не одно и то же, образователь­ ные стандарты; обществоведческие знания; интеллектуаль­ ные, трудовые и иные умения и навыки; разнообразные виды значимой познавательной и иной деятельности; феномены мировой художественной и массовой культуры, отобранные передачи средств массовой информации; культурологичес­ кие, в том числе религиоведческие, знания; непосредственное участие в различных видах труда, в спортивных, обществен­ но-политических и развлекательных мероприятиях. Механизмы и формы проявления. В сущности говоря, в ос­ нове механизмов целостного воспитательного процесса, по­ скольку он организуется, управляется педагогом, функциони­ рует под его руководством, лежат механизмы педагогической деятельности. Другое дело, что в целостном педагогическом процессе возникают свои традиции, методические приемы, стиль и тон отношений, взаимная принципиальная требова­ 24 тельность всех членов коллектива друг к другу, развиваются совестливость, взаимное уважение, дружба, взаимопомощь и взаимоподдержка. Все это, несмотря на внешнюю незамет­ ность, мощно и эффективно влияют на воспитание и другие педагогически действенные феномены. Что касается форм вза­ имодействия в целостном педагогическом процессе, то среди них можно выделить как системообразующие и систематиче­ ски организующие детскую деятельность, так и исполняющие какие-то временные функции взаимодействия детей. К числу системообразующих форм относятся как общий, всего вос­ питательно-образовательного учреждения коллектив, так и функциональные, например, учебной группы, отряда, класса, трудовой бригады, спортивной команды, круж ка. В учебной работе это, конечно, урок и другие стабильные, примыкающие к нему формы усвоения знаний и деятельностного познава­ тельного действия и проявления. Среди временных функцио­ нальных форм — временные трудовые бригады, лабораторные группы, предпринимательские объединения. Критерии эффективности целостного педагогического про­ цесса. Среди них могут быть выявляющ ие промежуточные, диагностирующие результаты, а могут быть и относительно стабильные изменения в личности воспитуемых. Однако в са­ мой общей, всеобъемлющей форме критерии эффективности целостного педагогического процесса могут быть выражены лишь в степени воспитанности (развитости личностности и ответственности) ребенка; в степени его обученности (вла­ дении жизненно необходимой общей и специальной суммой знаний, умений и навыков); наконец, в степени развитости индивида, особенно мобильности его психических процессов и индивидуально-личностных качеств (интеллектуального уровня: мыш ления, ощущения, восприятия, воображения, чувства, воли, язы ка). ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ КАК ИНТЕГРИРУЮЩИЕ ВИДОВЫЕ КАТЕГОРИИ Особенно важной субъективно-объективной видовой кате­ горией в педагогических работах и дискуссиях, поглощающих понятие «воспитание», отодвигающей его на второй план, яв ­ ляется образование. Х арактерная черта образования — то, 25 что оно интегрирует в себе воспитание как общественное яв­ ление, педагогическую деятельность, самостановление лич­ ности и на этих трех китах выстраивает реальный целостный педагогический процесс, который проектируется различными образовательно-воспитательными концепциями, теориями и воплощается в образовательных системах и учреждениях. Понятие «образование» есть категория всеобщая, целост­ ная, полифункциональная и полисмысловая. Одни считают (например, Л.Н. Толстой на определенном этапе), что образо­ вание, в отличие от воспитания как насилия, есть свободный от силового давления на личность процесс, способствующий только накоплению знаний, умений и навыков и интеллекту­ альному развитию. Другие, напротив, придавая познаватель­ ному и развивающему характеру образования первостепенное значение, считают, что именно в этом и состоит воспитание и что никакой другой дополнительной, специально-воспитывающей работы и не требуется. Третьи, особенно представи­ тели церкви, не без семантических и религиозных оснований, утверждают, что само слово «образ» наполнено религиозным смыслом, что образ есть иконописное изображение лика Божье­ го и что, следовательно, образование и есть способ приближе­ ния, дорастания человека — творения Бож ия — до Бога. Одна­ ко, несмотря на различие подходов к толкованию понятия об­ разования, в нем содержится нечто всеобщее, единое и сущее. Сущность. Прежде всего суть образования заключается в том, что оно как идея есть концентрированное вы раж е­ ние и отражение социально-экономических, политических, нравственно-правовых и культурных потребностей общества в образованных и развитых людях, удовлетворяемых спе­ циально созданной государственно-общественной системой общеобразовательных и специальных учебных учреждений. Эта общая система внутри каждого своего образовательного звена содержит свою подсистему, имеющую определенные цели, специально педагогически подобранное и обработанное содержание, формы и методы обучающего взаимодействия, диагностический инструментарий, критериальный аппарат. Все это составляет содержательно-формальную сущность об­ разования как системы. Хотя, конечно, возможно не только педагогически организованное и системно-структурно вы ­ строенное образование, но и стихийно-жизненное, вклю ча­ ющее лиш ь элементы целенаправленного обучения, самооб­ 26 разования или образовательный жизненный опыт. Вообще, образование относительно стабильно только в своих матери­ альных объектах: учебных зданиях, пособиях, орудиях тру­ да, лабораторном и всяком ином оборудовании. В остальном же образование есть явление духовное, неуловимое, неосяза­ емое на ощупь. Его суть в движении, активном деятельном общении, взаимодействии, обмене, противодействии, обсуж­ дении, противоречии, борьбе и утверждении в сознании и не­ рвной системе идей, мыслей, категорий, понятий, знаний, умений, навыков, стереотипов поведения и деятельности. Цель. Цель образования, материализованной государст­ венно-общественной системы и движения духа, имеет как внешнюю, так и внутреннюю направленность. Внешняя цель образования как государственно-общественного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-истори­ ческих условиях, в развитии его производительных сил, об­ щей культуры и цивилизованности; в укреплении граж дан­ ского статуса отношений и морально-правовых устоев членов общества. Вместе с тем в современном быстротекущем и меняющемся мире, в глобально охватывающем все и вся информационном пространстве знания, умения и навыки представляют собой явления неустойчивые, достаточно быстро утрачивающие стабильное соответствие истине, реальным вещам и происхо­ дящим процессам, количественно-качественным преобразо­ ваниям. Меняются техника и технология; совершенствуется связь, электроника проникает во все сферы жизни. Поэтому современный ученик должен быть не только «держателем» акций-знаний, но и их активным творческим пользователем. Ему необходимо овладеть не только методами и способами по­ стоянного обновления своих знаний и образовательного само­ совершенствования, но и умениями взламывать и устранять в своем сознании и умениях шаблоны и стереотипы привычно­ го мышления и действий, всего того, что мешает человеку идти в ногу со временем. Для решения именно этой задачи в созна­ нии ребенка необходимы постоянные умственная деятельность и движение мысли, а в поведении — не менее постоянное дви­ жение всех сущностных сил, взаимодействие с конкретными предметами реального мира и людьми. Конечно, речь идет о развитии не только мыш ления, но и всего комплекса психических процессов. Следует подчерк­ 27 нуть, что образование, даже самое догматическое, всегда так или иначе развивало в ребенке те или иные психические про­ цессы и сущностные силы. Однако сегодня ж изнь в социуме резко изменилась и среди требований к современной личности на первое место вышел общеразвивающий эффект образова­ ния. Таким образом, внутренняя целевая направленность образования заключается не только в овладении прочными знаниями, умениями и навыками в единстве с процессом их эффективного применения на практике, но и в развитии всех психических процессов и сущностных сил личности. Одновременно имеется в виду и то обстоятельство, что сам факт усвоения знаний будет оказывать определенное влияние и на формирование души детей, на их нравственно-правовые убеждения и действия. Однако жизненный опыт убедитель­ но доказывает, что факт обретения знаний часто не оказывает решающего влияния на состояние нравственно-правовой сфе­ ры личности. Кроме того, те или иные общие и специальные знания могут не только оставаться нейтральными к нравствен­ ному или безнравственному поступку, но, наоборот, способ­ ствовать квалифицированному безнравственному или пре­ ступному деянию. Современная жизнь российского общества показывает бесчисленные образцы высокообразованных лиц, совершающих аморально-криминальные поступки: прави­ тельственные чиновники берут взятки; влиятельные поли­ тики «добывают» себе квартиры и дачи; образованные финан­ систы строят финансовые пирамиды и т.д. Таким образом, хотя образование и вышло из лона воспитания как общественного явления, однако, как джинн, выпущенный из бутылки, не ре­ ализовалось в обществе во всей своей воспитательной чистоте и невинности и творит не только благо, но и злое, черное дело. Вот почему воспитание и образование не только органическая целостность и единство, но они различны по существу, содержа­ нию, механизмам, не всегда совпадают и по конечному резуль­ тату. Конечно, воспитание в своих целях непременно исполь­ зует содержание и механизмы образования, так же как обра­ зование привлекает воспитание в целях повышения качества образованности. Однако смешивать эти феномены и подменять один из них другим — значит ослаблять эффективность как об­ разования, так и особенно воспитания. Содержание. На современном этапе реформирования рос­ сийской школы в качестве одного из основных и приоритет­ 28 ных направлений исследований Российская академия образо­ вания выделяет развитие системы образования, ее содержания и обеспечения. Особо важно изучение взаимосвязей образова­ ния с различными формами культуры, определение педаго­ гического потенциала культурологии. Категория целостного педагогического, учебно-воспитательного процесса должна рассматриваться как основа программирования деятельности образовательного учреждения. Необходимо уделять внимание таким проблемам содержания образования, как совершенство­ вание стандарта общего среднего образования, разработка си­ стемы преемственных стандартов профессионального образо­ вания всех уровней; обновление содержания, методов и средств общего среднего образования: информатизация образования; обновление содержания, методов и средств многоуровневого профессионального образования; изучение проблем гуманита­ ризации образования; разработка перспективных моделей об­ разования; совершенствование системы непрерывного профес­ сионального образования в условиях рыночной экономики. Со­ держание образования должно быть рассмотрено не только как феномен федерального уровня, но и в единстве с проблемами регионального и национального образования. Механизмы и формы проявления. В педагогике традици­ онно категория «обучение» всегда рассматривалась как само­ стоятельная и специфическая, отличная от воспитания. При этом понятию «образование» не придавалось того глубокого сущностного смысла и значения, которое оно обрело в совре­ менном мире. Государственно-общественная образовательная деятельность называлась просвещением (министерство про­ свещения), а понятие «образование» использовалось для обозначения системы (просвещения) образования. Обучение же, как педагогическая категория, несло двоякую смысловую нагрузку: с одной стороны, оно выполняло функцию передачи детям элементарных, основных знаний, умений и навыков; развития их мыш ления, памяти, восприятия, воображения, чувств и речи; с другой — оно давало в руки учителю механизм нравственно-правового, воспитывающего действия, именуе­ мого воспитывающим обучением. Сегодня, когда категория образования получила статус абстрактной всеобщности, ког­ да образование обретает черты процесса становления каж до­ го индивида интегрированным членом общества, обучение возвращается в недра образовательного феномена. Оно ста­ 29 новится основным и самым эффективным механизмом об­ разовательно-воспитательного становления личности. Глубинно-сущностный смысл обучения состоит прежде всего в том, что в этом феномене органически соединяются три категориально значимых педагогических явления: соб­ ственно педагогическая деятельность (преподавание), воспи­ тательное самостановление детской личности (самообразова­ ние и самовоспитание) и целостный педагогический процесс, святилищ е, в недрах которого вершится воспитательно-образовательное таинство. Педагог и ребенок взаимодействуют в процессе обучения, перерабатывая, уясняя, взаимодополняя, критически переосмысливая, применяя на практике, развивая свой творческий потенциал (интеллектуальный и педагогический), утверждая свое самостояние, становятся людьми не только знающими, фактически обретшими интел­ лектуально-деятельностный багаж, необходимый для адапта­ ции в ж изни общества, но и психически развитыми, способ­ ными к активной социально-экономической и политической деятельности в новых рыночно-криминальных условиях. И это не ирония и не скептицизм. Идеология современного россий­ ского бытия заключается в том, что общество идет от крим и­ нального бизнеса к формированию среднего класса (мелкого бизнеса и интеллигенции), влекущему за собой обретение стабильности в экономике, политике, социальной сфере. И так, очевидно, что обучение является главным механизмом образования и воспитательного воздействия в системе усвое­ ния знаний, умений, навыков. Оно является такж е наиболее действенным и эффективным средством развития психичес­ ких процессов и сущностных сил личности. Но, как было отмечено выше, образование не есть только сущностно-всеобщая, субъективно-объективная категория. Оно еще отражает обобщающую систему форм образовательно­ воспитательного воздействия, взаимодействия детей и взрос­ лых. Таких форм образовательно-воспитательной феномено­ логии можно выделить по крайней мере три. П ервая, изначальная, соответствующая первоначальной сущности обученности, социализации общего и профессио­ нального знания, может быть охарактеризована как конкрет­ но-прикладная и методически эффективная. К числу научно-методически обоснованных и эффектив­ ных механизмов образовательно-обучающего воздействия и 30 взаимодеиствия следует, прежде всего, отнести коллектив­ ные формы обучения. Среди них — коллективно-групповые: различные типы уроков и лекций, семинар и бригадная рабо­ та, лабораторное или практическое занятие и работа в творче­ ских круж ках и мастерских, экскурсии и диагностирующие опросы, дружеские собеседования и сотрудничество в про­ ведении эксперимента. Наряду с коллективными формами широко используются и парные. К ним относятся, например, взаимообучение школьников, обучающее взаимодействие между учителем и учеником, которое может быть разовым дополнительным занятием или постоянным репетиторством, наставничество, осуществляемое мастером в подготовке уче­ ника к работе. Н ельзя сбрасывать со счетов и индивидуаль­ ные формы обучения: занятия в библиотеке, в химической или физической лаборатории, в мастерской, в спортивном за­ ле, в бассейне. Вторая форма конкретно-сущностного бытия образования есть организация государством или обществом с использова­ нием прямых и непосредственно-конкретных форм обучения общеобразовательных и профильно-профессиональных учреж­ дений: различных видов учебных заведений, реализующих посредством обучения образовательно-воспитательные задачи общества и удовлетворяющих потребности рыночных отно­ шений. Здесь и разнопрофильные спецшколы, школы с язы ­ ковым или математическим уклоном, лицеи с историко-фи­ лологическим, юридическим или экономическим профилем, колледжи, ориентирующие на экономику, художественное творчество, политику, социальную сферу или какое-либо кон­ кретное, в том числе кустарное, производство. Третья форма проявления всеобщности и одновремен­ но конкретности феномена образования, с органической его сердцевиной и движущей силой — обучением в основе, воп­ лощается и реализуется в цельной, ментально своеобразной, учитывающей народные традиции в просвещении системе образования. Основные черты этой формы-системы образо­ вания-обучения, учитывающей права и интересы каждой личности, а такж е запросы и потребности общества и госу­ дарства, их социальный заказ, вводятся к следующему. Вопервых, если система образования-обучения создается как субъективно-объективное явление для исполнения социаль­ но-гуманных, демократических функций, ей самой должен 31 быть присущ гуманизм и демократизм. А эти свойства систе­ мы образования-обучения могут возникнуть только в услови­ ях бесплатности и всеобщности воспитания и обучения всех юных граждан страны. Во-вторых, система должна отвечать первоочередным требованиям системности: единству и пре­ емственности во всех структурных звеньях. Причем эта пре­ емственность должна быть соблюдена как в содержательном, программно-стандартном, так и в организационно-методическом плане. В-третъих, в системе воспитательно-обучающих образовательных учреждений необходимо избегать ярко вы­ раженного социального расслоения детей. Ш кола призвана не обострять социально-групповые отношения, а вводить в идею рынка, социально-экономического партнерства и сотрудничес­ тва, вселять каждому уверенность в своих силах и надежду на духовно-материальный успех в жизни. В-четвертых, чтобы образование-обучение выполняло свои функции по стабилиза­ ции общества и развитию личности, ему необходимо первосте­ пенное материальное обеспечение: питание и медицинское об­ служивание детям, зарплата и повышение квалификации учи­ телям, школьные здания, кабинеты, учебники, компьютеры и другие технические средства, кисти, краски, музыкальные инструменты, спортивные площадки, залы, мастерские — все­ му сообществу педагогов и учащихся. Критерии. Оценка качества образовательной подготовки ш кольников нуждается в научно-методическом обеспече­ нии. Это качество может быть оценено как психологически­ ми, социологическими, так и традиционно-педагогически­ ми методами. Психологические методы в основном обес­ печивают оценку развивающих моментов образования. Здесь и специальные тесты, и упражнения, и творческие задания. Социологические способы изучения степени образованности учащ ихся с помощью специальных опросников, разработан­ ных для больших групп ш кольников, дают возможность об­ наружить уровень элементарных знаний и эрудиции ш коль­ ников. Традиционно-педагогические способы оценки качес­ тва общеобразовательной подготовки учащ ихся включают в себя и повседневную проверку знаний, умений, навыков и степени умственного развития; и отсроченный контроль в ви­ де проверочных устных и письменных экзаменов; и те оценки уровня знаний и развития школьников, которые они полу­ чают при поступлении в вуз или на работу. Высшей оценкой 32 качества общеобразовательной подготовки школьников яв ­ ляется успешность освоения профессии, а такж е применения знаний на практике. В заключение следует подчеркнуть, что в чистом виде от­ дельные родовые и видовые научно-педагогические катего­ рии методологического уровня, как, впрочем, и философс­ кие, и всякие иные, существуют только в качестве всеобщих абстрактных обобщений. Все они вытекают из основной, ве­ дущей смыслообразующей категории воспитания — сложно­ го общественного явления и, будучи частями единого целого, неразрывно и органично связаны между собой. Взаимодействие и взаимосвязь между воспитанием и ви­ довыми категориями существуют как отношение между все­ общим (воспитание), особенным (образование) и конкретно­ единичным (педагогическая деятельность, самодвижение личности и целостный педагогический процесс). Всеобщность воспитания — в его всеобъемлющем характере, объективном существовании и действии во всей системе общественных отношений. Особенное в нем — образование — представляет собой сердцевину организованного, целенаправленного воспи­ тания. Единичное есть собственно конкретное осознание сущ­ ности всех категорий и их воплощение в различных формах воспитательской, педагогически организованной, практики. Взаимосвязь и взаимодействие всех основных категорий, вытекая из всеобщей родовой категории воспитания, снача­ ла дифференцируются на абстрактном уровне, затем, по мере их осознания людьми и использования в ж изни, сближаются между собой, интегрируются и таким путем восходят от абс­ трактного к конкретному. Только в единстве они обретают реальную ценность, превращаясь в целостный, практически действенный, педагогический процесс в различных образова­ тельно-воспитательных учреждениях. Вопросы и задания: 1. Раскройте значение философских категорий и основных поня­ тий смежных наук в становлении и развитии педагогического знания. 2. Дайте обоснование основного родового понятия педагогики — «воспитание». 3. Назовите центральные видовые категории педагогики и пока­ жите их роль в практике воспитания. 4. Напишите реферат на тему современного состояния воспита­ ния и образования в России. 33 Литература для самостоятельной работы: 1. К ант ор И .М. Понятийно-терминологическая система педаго­ гики. М., 1980. 2. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. М., 1987. 3. Л и ха ч ев Б.Т . Методологические основы педагогики. Самара, 1998. 4. Л и ха ч ев Б.Т . Философия воспитания. М., 1995. 5. М а к а р е н к о А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т .5. Книга для родителей. М., 1984. Гл. I. 6. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. Воспитание. М., 1993. 7. Энциклопедия профессионального образования. Т.1. Воспита­ ние. М., 1998. Лекция II ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ПОНЯТИЕ ВОСПИТАНИЯ КАК ОБЩЕСТВЕННОГО ЯВЛЕНИЯ. ЕДИНСТВО ВОСПИТАНИЯ И ЖИЗНИ Воспитание как общественное явление — сложный и про­ тиворечивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества, в быт, в общественно-производственную деятельность, в творчество, в духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производитель­ ных сил общества, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поко­ лений. Воспитание как общественное явление характеризуется следующими основными чертами, выражающими его сущ­ ность: 1. Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих поколений к ус­ ловиям общественной жизни и производства, замены ими ста­ реющих и выбывающих из жизни поколений. В результате дети, становясь взрослыми, обеспечивают собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность к труду старших поко­ лений. 34 2. Воспитание — категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется вместе с возникновением человеческого об­ щества и существует, пока живет само общество. Оно необ­ ходимо потому, что является одним из важнейш их средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. Категория воспитания общая. В ней отражаются закономер­ ные взаимозависимости и взаимосвязи этого явления с други­ ми общественными явлениями. Воспитание включает в себя как часть обучение и образование человека. 3. Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития по своему назначению, содержанию и формам но­ сит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено ха­ рактером и организацией ж изни общества и потому отраж а­ ет общественные противоречия своего времени. В классовом обществе коренные тенденции воспитания детей различных классов, слоев, групп порой противоположны. 4. Воспитание подрастающих поколений осуществляет­ ся за счет освоения ими основных элементов социально­ го опыта, в процессе и в результате вовлечения их старшим поколением в общественные отношения, в систему общения и в общественно необходимую деятельность. Общественные от­ ношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда явля­ ются воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания как взрослыми, так и детьми. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на обеспече­ ние ж изни, здоровья и питания детей, определение их места в обществе и состояния их духа. По мере того как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели формирования у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более пе­ дагогическими, сознательно целенаправленными. На основе осознания взрослыми основных черт воспита­ ния как общественного явления в обществе возникает стрем­ ление к сознательному и целенаправленному использованию законов воспитания в интересах детей и общества. Старшие поколения сознательно обращаются к обобщению опыта вос­ питательных отношений, к изучению проявляю щ ихся в нем тенденций, связей, законов, к использованию их в целях фор­ мирования личности. На этой основе и возникает педагоги­ 35 ка — наука о законах воспитания и их использовании в целях сознательного и целенаправленного руководства жизнью и де­ ятельностью детей. Общественное явление — воспитание — необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осущест­ вляется в конкретно-исторических условиях в результате оп­ ределенным образом сложивш ихся общественных отношений и образа ж изни общества; основным критерием его осущест­ вления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни. Воспитание и производительные силы. Воспитание функ­ ционирует в системе других общественных явлений. Необ­ ходимость подготовки производительных сил общества есть коренная общественная потребность, основа возникновения, существования и развития воспитания как общественного явления. Поэтому и основой содержания воспитания как об­ щественного явления всегда было освоение производствен­ ного опыта и навыков к труду. Н аучная педагогика уста­ навливает связь воспитания, обучения с производительным трудом и политехническим образованием, обеспечивающими общеобразовательную подготовку производительных сил об­ щества. Таким образом, основная функция воспитания как общественного явления — в обслуживании подготовки про­ изводительных сил общества. Развитие всего многообразия общественных функций воспитания зависит от социального наполнения общественных, прежде всего производственных, отношений. Воспитание и экономический базис. Определенный уровень развития производительных сил приводит к установлению со­ ответствующих отношений собственности и производственных отношений, экономического базиса. Характер этих отношений обусловливает подготовку производительных сил, характер воспитания: его направленность, содержание, формы, методы. Для гуманистической, демократической педагогики целью становится сам человек, его всестороннее и гармоничное раз­ витие на основе единства природных дарований и требований развивающейся общественной жизни, в том числе производс­ тва. Это предельно расширяет функции и содержание воспита­ ния, делает многообразными его формы и методы. Взаимосвязь и взаимозависимость между производствен­ ными и воспитательными отношениями очень сложны и про­ 36 тиворечивы. В истории общества воспитанию отводилась роль всемогущего средства формирования личности, а бывало, что и вовсе сбрасывалось со счетов как средство, не способное сколько-нибудь существенно повлиять на человеческую при­ роду. В действительности же роль и место воспитания в обще­ ственной ж изни зависят от состояния самого общества, и пре­ жде всего от отношений собственности и производственных отношений в нем. Характер, содержание, формы и методы воспитания в основных чертах всегда определяются харак­ тером производственных отношений. Воспитание не способ­ но само по себе коренным образом изменить, преобразовать человека и общество. В условиях же гуманного, демократиче­ ского общества производственные и все другие общественные отношения способствуют духовно-ценностному наполнению и всемерному развитию общественных функций воспитания. И тогда воспитание, формируя не только производительную силу, но и разносторонне развитого человека, оказывает вли­ яние и на характер производственных отношений, способству­ ет их совершенствованию. Возникает тесное диалектическое взаимовлияние: отношения собственности, производствен­ ные отношения, определяя характер воспитания, расширяют и обогащают его функции, а оно в свою очередь делает произ­ водственные и собственнические отношения более совершен­ ными, успевающими изменяться и прогрессировать, вслед за развитием производительных сил. Воспитание и язык. Трудно назвать два других обществен­ ных явления, которые играли бы столь великую роль в жизни общества, имели бы столь много общего и вместе с тем раз­ личного, специфического, чем воспитание и язы к. Оба яв ­ ления обеспечивают исторический процесс и само существо­ вание общественной ж изни, оба представляют собой вечные категории, возникая и исчезая только вместе с изменением и развитием общества, оставаясь неизменными в своих глав­ ных функциях, таких, как быть средством общения между людьми и средством обеспечения социальной преемственно­ сти поколений. Воспитание и язы к своими специфическими средствами способствуют осуществлению общения и подготов­ ки подрастающих поколений к ж изни. Именно в этом обнару­ живается прежде всего органическая взаимосвязь, единство и переплетение язы ка и воспитания: язы к в значительной ме­ ре обеспечивает педагогический процесс, овладение детьми 37 опытом человечества, а воспитание, в свою очередь, обеспечи­ вает преемственность язы ка, процесс овладения им и совер­ шенствования человека в его применении. Язык, возникший в совместной деятельности людей по удовлетворению их по­ требностей, закрепляя в системе звуковых и словарно-грам­ матических средств результаты работы мыш ления, обеспечи­ вая общение в процессе и взаимопонимании жизни и произ­ водства, одновременно обеспечивает и воспитание. Воспитание по своему назначению обеспечивает постоян­ ную смену поколений, преемственность между ними путем передачи опыта общественной жизни через организацию де­ ятельности и общения детей. Язык занимает по отношению к воспитанию ведущее место. Он выступает и в качестве хра­ нителя общественного опыта, различного рода информации, и в качестве главного орудия передачи этой информации от одного поколения к другому. Конкретно-педагогических и методических функций язы ка несколько. Важнейшими сре­ ди них являются: • язы к как средство педагогического общения; • язы к как средство педагогического процесса познания и развития; • язы к как средство педагогического выраж ения и само­ выраж ения, педагогической организации, воздействия и взаимодействия; • язы к — поступок и средство изучения детей. Воспитание и формы общественного сознания. Сущность и характер их взаимодействия определяют формы обществен­ ного сознания, которые являю т собой духовную питательную среду воспитания. Подрастающие поколения застают в обще­ стве определенные производственные отношения и надстрой­ ку. Индивидуальное сознание детей формируется в рамках существующих форм общественного сознания. Важнейш ая форма общественного сознания — идеология. Идеология представляет собой конкретно-исторически обу­ словленную совокупность, систему идей, взглядов, теорий, объясняющих картину и явления мира. Она включает в себя философские, нравственные, политические, экономические, правовые, эстетические идеи. Идеологическое образование предполагает овладение ребенком системой ключевых, веду­ щих, системообразующих идей о законах развития природы и общества, знание различных идеологических направле38 ний и способность критического отношения к ним. Идеологи­ ческое, целостно-ориентационное воспитание совершается в процессе общественной ж изни, предполагает формирование эмоционального отношения к явлениям действительности. П о ли т и ка представляет собой выражение и проведение в ж изнь коренных интересов тех или иных социальных сло­ ев, классов, групп, принципы деятельности по организации внутренней ж изни общества и международных отношений. Как часть идеологии, политика использует воспитание в к а ­ честве одного из каналов своего утверждения в обществе, в сознании подрастающего поколения. Гражданско-полити­ ческое образование предполагает усвоение детьми основных конституционных политических принципов общественно­ го устройства и отношений с другими государствами. По­ литическое гражданское воспитание совершается в системе политических отношений, имеет своим результатом осведом­ ленность о политических идеях и событиях, развитую способ­ ность глубокого анализа и оценки политических событий, ак ­ тивность в проведении политических принципов в ж изнь, их пропаганде и защите. М ораль и л и нравст венност ь есть совокупность норм и правил, регулирующих отношения людей в обществе на ос­ нове общественного мнения, стимулирующих или тормозя­ щих их поведение и деятельность. Нравственность, нравы поведения буквально с момента рождения становятся содер­ жанием воспитания. Ребенок застает в обществе определен­ ную систему моральных норм, а воспитание приспосабливает его к ним. Наряду с простыми, общечеловеческими нормами нравственности существуют классово-направленные мораль­ ные принципы. Моральное образование состоит в усвоении основных норм и правил поведения в данном обществе, их теоретического и практического обоснования. Нравственное воспитание осу­ ществляется в ходе повседневных нравственных отношений и приводит к формированию у детей привычного нравствен­ ного сознания, привычных действий и поведения, к развитию способности нравственного мыш ления и ответственного выбо­ ра. Внешним критерием нравственного поведения является выполнение требований общественного мнения. Внутренним критерием является совесть — обостренное чувство, вызыва­ 39 ющее в человеке, в зависимости от характера его поступка, либо состояние нравственного удовлетворения, либо раская­ ния и беспокойства, угрызения совести и нравственных мук. П раво представляет собой совокупность норм и правил отношений между людьми, опирающихся на принудитель­ ную силу государства и нравственность. Правовое образова­ ние подрастающего поколения предполагает внедрение в со­ знание детей идей недопустимости пренебрежения нормами нравственности, ведущего человека к нарушению закона. Нравственное поведение совпадает с требованиями закона, а безнравственное ведет к его нарушению. В ходе правового об­ разования дети знакомятся с основными нормами, нарушение которых карается законом. Правовое воспитание реализуется в повседневных гражданских отношениях и состоит в формированииу детей высокого и глубокого чувствагражданственности, гордости за свое государство, беспредельного уважения к установленным законам, недопустимости их нарушения. Н аука есть такая форма общественного сознания, в кото­ рой отражаются и накапливаются знания о сущности, связях и зависимостях, объективных законах развития природы, общества и мыш ления. Научные знания являю тся одним из важнейш их компонентов содержания воспитания как об­ щественного явления. Научное образование подрастающего поколения заключается в постепенном овладении ребенком системой объективно-достоверных, проверенных практикой, системообразующих обобщений, основ знаний и навыков, являю щ ихся реальной и необходимой базой для вступления в общественно-производственную ж изнь, получения любого специального образования. Научное воспитание совершается в процессе реального познания и состоит в развитии лично­ сти, формировании у детей творческого, аналитического от­ ношения к явлениям природы и общества, умения в любом деле прогнозировать, строить систему доказательств, делать обобщения и моделировать. Искусство, в отличие от науки, есть форма общественного сознания, отражения реальной деятельности с помощью ху­ дожественно-образных обобщений, вызывающих в человеке идейно-эмоциональное, эстетическое отношение к явлениям мира. Произведения искусства носят конкретно-исторический характер и содержат в себе как непреходящие духовно­ эстетические ценности, так и идеи, отдающие дань времени. 40 Искусство является важной частью содержания воспитания как общественного явления. Искусствоведческое образова­ ние заключается в систематическом накоплении знаний как о самих произведениях различных искусств, так и об иссле­ дованиях по поводу этих произведений. Художественное воспитание осуществляется в процессе общения с художе­ ственными произведениями искусства и в ходе самодеятель­ ного художественного творчества, приводящего к форми­ рованию эстетического идеала, развитию художественного вкуса, стремления действовать «по законам красоты». Искус­ ство имеет своей функцией художественное познание мира, формирование эстетического отношения к ж изни, творческо­ го начала и общего развития в человеке, а такж е содействие гражданскому и духовно-нравственному становлению лич­ ности. Р ели ги я — форма общественного сознания, в которой от­ ражаются и объясняются явления природы и общества не на основе науки, а на базе религиозного верования. Религия, культовые отправления являю тся организованным процес­ сом идеологической обработки сознания людей. Религиозное образование состоит в усвоении человеком истории религии и основных догм религиозного верования. Религиозное воспи­ тание осуществляется в организации эмоционально-иррациональных отношений к предметам культа и верующих между собой. Оно приводит к формированию, внушению, внедрению слепой веры в существование мистических сил, якобы все­ благих, всемогущих, всесильных, караю щ их и милующих, к устойчивому эмоционально-психическому состоянию рели­ гиозного фанатизма. Антиобщественное сознание складывается под влиянием пережитков, кризисных явлений в экономике и духовной жизни общества, пропаганды насилия, преступной романти­ ки, секса, распущенности. Антиобщественное формирование личности есть стихийный процесс накопления ребенком ан­ тиобщественных знаний и опыта в случайных отношениях со взрослыми, сверстниками, родителями, нарушающими и оправдывающими нарушения, норм морали и права. Оно со­ вершается в антиобщественных отношениях и деятельности самих детей, в устойчивых стремлениях к удовлетворению потребностей в обход и в нарушение норм нравственности и права. 41 ПРОТИВОРЕЧИЯ КАК и с т о ч н и к И ДВИЖУЩАЯ СИЛА ВОСПИТАНИЯ Воспитание как общественное явление представляет собой органическую часть всей общественной жизни. Поэтому его противоречия являю тся отражением более общих противоре­ чий общественной ж изни. Вместе с тем воспитание обладает собственными, специфическими, присущими только ему про­ тиворечиями. К числу таких противоречий, отражаемых вос­ питанием, относится основное общественное противоречие, возникающее в результате сдерживаний развития произво­ дительных сил закосневшими и устаревшими производствен­ ными отношениями. Это противоречие проявляется в обще­ ственном воспитании в виде упрочения консервативных под­ ходов к подготовке подрастающего поколения. Организация общественной ж изни и подготовки производительных сил в нашем обществе на основе исключительно государственной собственности привела к сдерживанию роста производства. Абсолютизация государственной собственности и плановости часто сковывала активность и инициативу творческой лич­ ности. В системе народного образования это выразилось в ее некоторой формализации и единообразии содержания, форм и методов. Другое противоречие воспитания возникает на стыке требо­ ваний жизни и уровня готовности детей к участию в общест­ венной жизни и производстве. Осмысление требований жизни, приведение содержания и организации воспитания в соответ­ ствие с этими требованиями запаздывает, задерживается, от­ стает от бурного развития научно-технического прогресса. По мере углубления этого противоречия необходимо своевремен­ но подмечать и устранять возникающие «застойные» и кон­ сервативные явления, мешающие прогрессивной подготовке подрастающих поколений. Его разрешение требует ритмич­ ного и систематического обновления содержания воспитания и обучения, приведения в соответствие с требованиями жизни организации и методов воспитания и обучения. Это есть про­ тиворечие между новыми условиями общественной жизни и устаревающими способами подготовки к ней. Третье противоречие воспитания образуется между огром­ ными, неограниченными возможностями развития челове­ ческой природы, заложенными в ней потенциальными при­ 42 родными силами и ограничивающими, обусловливающими, программирующими это развитие условиями социальной жизни общества. Авторитарные общества, сковывающие сво­ боду, губят таланты, уродуют людей, превращая их в услуж ­ ливых чиновников и нерасторопных бюрократов, в придаток к машине, в звено производственного процесса, в винтик об­ щественной жизни. Демократическое общество по мере раз­ вития материально-технической базы, совершенствования всего многообразия общественных отношений создает реаль­ ные условия одновременного развития каждой человеческой личности в соответствии с требованиями общественной ж и з­ ни и относительно заложенных в ней природных сил, дарова­ ний, задатков. Четвертое противоречие воспитания обнаруживается м еж ­ ду активно-деятельностной природой ребенка, его стремлени­ ем к участию в общественной ж изни, деятельности, многооб­ разных отношениях, общении и недостатком опыта, знаний, умений и навыков для реального, действенного участия в жизненном процессе, его природной и социальной незрелос­ тью. Это противоречие является реальной движущей силой, стимулом для детей к познанию, к активному участию в вос­ питательном процессе. Оно обусловливает положение ребен­ ка в образовательно-воспитательной подготовке к участию в жизни общества не только как объекта, но и как субъекта вос­ питательного взаимодействия. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС Объективный воспитательный процесс практически ре­ ализует такое общественное явление, как воспитание, в его движении и развитии. В нем выявляю тся его структурные со­ ставляющие и та основная «клетка», в которой или благодаря которой осуществляются воспитательные изменения в чело­ веке, происходит формирование его личности. А.С. М акарен­ ко дал следующее определение объективного воспитательно­ го процесса: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего — люди. Из них на первом ме­ сте — родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром ок­ ружающей деятельности ребенок входит в бесконечное чис­ 43 ло отношении, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физи­ ческим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот «ха­ ос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее он создает в каж ды й данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача воспитателя»1. Объективный воспитательный процесс представляет собой широкое, многостороннее взаимодействие детей как активных субъектов деятельности с окружающей природно-социальной средой, прежде всего со взрослыми людьми. В этом взаимо­ действии дети являются одновременно субъектом самоизменения и объектом воздействия, благодаря чему они созревают как члены общества, человеческие личности, индивидуальности и приспосабливаются к условиям социальной жизни и произ­ водства. Этот процесс в широком смысле является процессом соци­ ализации человека. Главными, основными его участниками являю тся дети, взрослые люди и воспитательный коллектив, обеспечивающие формирование личности и подготовку детей к ж изни. Ребенок, взрослый человек, коллектив представля­ ют собой в воспитательном процессе как его субъект, так и объект воздействия и взаимодействия. Ребенок как объект процесса воспитания подвергается воз­ действию со стороны взрослых, общественных отношений и форм сознания, явлений окружающей социальной и природ­ ной среды, усваивает необходимый ему социальный опыт и информацию, обеспечивающие процесс жизни и подготовку к ней. Как участник объективного воспитательного процесса ребенок входит, «вводится» в реально существующую систе­ му социальных зависимостей. В процессе жизненного взаимодействия, под влиянием социальных зависимостей, различных воздействий у детей складывается представление о мире, формируются навыки, привычки деятельности и поведения, системы привычного сознания, происходит развитие всех психических свойств их личности и мы ш ления. В результате ребенок становится подготовленным участником общественной ж изни и произ­ водства. 1 М акаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 5. С. 14. 44 Бесконечное множество отношений и взаимодействий, в которые вступает ребенок, не усваивается им пассивно и ме­ ханически. Одни из них оказывают на него огромное влияние, формируют мотивы поведения, стимулируют деятельность; другие — оказываются нейтральными; третьи — встречаются настороженно, враждебно, вызывают сопротивление, стрем­ ление к их преодолению. Огромное значение для становления личности имеет и спонтанное проявление природных сущ­ ностных сил. Все это делает ребенка не только объектом, но и субъектом воспитательного процесса. Ребенок как субъект воспитательного процесса есть раз­ вивающаяся индивидуальность на основе природных сил и задатков, обладающая исходными потребностями, возникаю­ щими мотивами и интересами. Возможности формирования и развития задатков, способностей и потребностей каждого ре­ бенка практически не ограничены, но обусловлены возможно­ стями социальной среды и воспитания. Становление ребенка как индивидуальности осуществляется не только автономно, по внутренним спонтанным законам. Оно неразрывно связа­ но с социальными условиями, от которых зависит возмож­ ность развития или неразвития тех или иных сторон личнос­ ти, дарований, потребностей, интересов. Воспитание как об­ щественное явление, социальная среда играют ведущую роль по отношению к развивающейся индивидуальности. Ребенок как субъект воспитания представляет собой по­ степенно формирующуюся гражданскую личность, аккум у­ лирующую общественное сознание, осмысливающую идеи, формирующую собственные мотивы и стимулы поведения, совершающую все более осознанный и сознательный выбор поступков. Постепенно формируются личностные качества, потребности, интересы, активная жизненная позиция, помо­ гающие осуществлять собственный критический анализ вли­ яний, отношений, взаимодействий. П оявляется возможность ставить перед собой цели для сознательного самосовершенс­ твования, осуществлять самовоспитание, самосодействовать становлению собственной личности. Для ребенка как субъекта воспитательного процесса ха­ рактерны некоторые особенности возрастного личностного проявления. Ребенок младшего возраста осваивает мир на предметно-деятельностной и эмоционально-чувственной ос­ нове. Подросток стремится к активно-деятельностному само45 проявлению в общественном взаимодействии. Старший под­ росток и юноша стремится к самосознанию, самопознанию и самоутверждению на основе активного проявления естествен­ ных сил и социальных потребностей. Самоутверждение ре­ бенка происходит постепенно, путем все более основательного вхождения в общественные отношения, проявления творчес­ кой, социальной, интеллектуальной и эмоциональной актив­ ности. Созревание физических и духовных сил ребенка осущест­ вляется на разных этапах становления личности неравномер­ но. И вместе с тем лиш ь своевременное и гармоничное разви­ тие сущностных сил: интеллектуальных, эмоциональных, физических, волевых — создает реальную основу для всес­ тороннего развития. Ребенок как субъект воспитательного процесса представляет собой активную, саморазвивающуюся индивидуальность и личность, стремящуюся к удовлетворе­ нию своих потребностей в деятельности и общении, усваива­ ющую, аккумулирующую, перерабатывающую в определен­ ных условиях воспитательные воздействия, принимающую их или сопротивляющуюся им. Другим полноправным и ведущим участником воспита­ тельного процесса являю тся взрослые люди. Любой взрослый человек, объективно изменяющ ийся в результате собствен­ ной жизнедеятельности и обстоятельств, оказывающий своей деятельностью, личностью, отношениями постоянное воспи­ тательное воздействие на детей, является и сам объектом вос­ питания. Воспитание взрослого человека, формирование его личности осуществляется не только под воздействием форм общественного сознания. Оно происходит и в результате оп­ ределенных жизненных условий, когда человек вынужден сделать тот или иной нравственный выбор поступка, направ­ ления своего поведения. Будучи объектом воспитания, каж ды й взрослый человек несет в себе потенциальную возможность стать активным учас­ тником воспитательного процесса, субъектом воспитания де­ тей. Он является субъектом уже потому, что живет, действует, делает выбор нравственного поведения в целях удовлетворе­ ния своих потребностей и интересов в присутствии детей. Тем более взрослые люди становятся субъектом воспитательного процесса, когда осознают смысл и цель своей ж изни, долг, ответственность за свое влияние на подрастающее поколение, 46 осуществляют более или менее целенаправленно свое физи­ ческое и духовно-нравственное совершенствование. Взрослые люди (родители, общественность, производственные мастера и т.п.) став субъектом воспитательного процесса, реализуют свою потенциальную возможность быть активными воспита­ телями. Третьим участником объективного воспитательного про­ цесса является коллектив. Коллективы представляют собой основной способ, содержание и форму осуществления ж и з­ недеятельности людей. В обществе активно функционируют трудовые коллективы, такие объединения коллективного типа, как разнообразные общества, спортивные, игровые, кооперативные, бытовые группы. Дети не только постоянно соприкасаются с коллективами взрослых, но и сами, по собс­ твенной инициативе и по инициативе взрослых объединяют­ ся в коллективы, оказывающие на них огромное воспитатель­ ное влияние. Это школьные коллективы, трудовые и самоде­ ятельные объединения, общественные организации, игровые группы, спортивные команды. Вступая в коллективные свя­ зи, зависимости, взаимодействия, дети приобретают благо­ приятные условия для своего социального развития, удовлет­ ворения потребностей и интересов, применения способностей и дарований, для самопроявления, самоутверждения и само­ совершенствования. Поэтому детский воспитательный кол­ лектив всегда субъект жизнедеятельности и воспитания сво­ их членов. Вместе с тем взрослые стремятся оказать помощь детям в их коллективной самоорганизации. Они способствуют осознанию детьми социально ценных целей и перспектив раз­ вития коллективной ж изни, внесению элемента социального порядка, политических, нравственных, эстетических и иных общественных требований. Все это углубляет воспитательную значимость детского коллектива и делает его одновременно объектом воспитания. Четвертым участником воспитательного процесса яв л я­ ется вся природно-социальная среда, сила воспитательного воздействия которой зависит от степени ее реальной вклю ­ ченности в воспитательные отношения, взаимодействия, де­ ятельность и общение детей и взрослых людей. Воспитательный процесс включает в себя всех участников как механическую сумму, а в жизненной динамике — как диалектически взаимодействующих субъектов. Основной, 47 неделимой клеткой такого взаимодеиствия в воспитательном процессе, его главным звеном, благодаря которому осущест­ вляется воспитание, является жизненная отношенческая воспитательная ситуация. Она характеризуется следующими основными чертами: а) направленностью на удовлетворение жизненных потреб­ ностей и интересов людей и естественным стимулированием их к взаимодействию; б) сосредоточенностью и проявлением в ней реально суще­ ствующих в обществе социальных зависимостей; в) проявлением в ней общественных противоречий, поис­ ком и обнаружением путей их устранения; г) необходимостью нравственного выбора поступка, на­ правленности поведения в целом всеми участниками взаимо­ действия; д) вовлечением в разнообразные взаимоотношения участ­ ников воспитательного процесса, побуждением, стимулиро­ ванием их к активному проявлению нравственно-эстетических позиций, внутренних сил в деятельности и общении, вы ­ работкой активной жизненной позиции; е) осуществлением в результате активных взаимоотноше­ ний воспитательных взаимовлияний и взаимодействий, фор­ мированием системы привычного нравственного сознания и мыш ления, привычных форм поведения, личностно-психи­ ческого развития. Ж изненные воспитательные отношенческие ситуации воз­ никают на трех основных уровнях. Во-первых, на уровне не­ обходимого, должного, обязательного. Ж изнь в обществе обя­ зывает ребенка, как и взрослых, принимать участие в ж изне­ обеспечении, в подготовке к жизни в обществе, к отношениям с самыми различными людьми, явлениями природы и обще­ ства. Во-вторых, для ребенка в воспитательном процессе воз­ никают ситуации на уровне свободного выбора видов деятель­ ности и общения, а такж е избирательных отношений. Ребенок сам выбирает себе товарища, друга, компанию. Он увлекается то одним, то другим видом деятельности. Но это не значит, что избирательные отношения вовсе свободны от должного. По­ сле того как выбор сделан, в рамках этого выбора для ребен­ ка начинают действовать свои правила необходимого: законы дружбы, верность слову, чистота чувства и др. В-третъих, воспитательные отношенческие ситуации возникают на уров­ 48 не случайного общения, взаимоотношения и взаимодействия. К такого рода ситуациям относятся отношения во временной группе, общение с людьми на основе временных интересов или обязанностей. Сила воспитательного воздействия ситуации того или ино­ го уровня возрастает по мере перехода от ситуации случай­ ного общения к ситуациям избирательного и необходимого общения, отношения. Воспитывающая сила воспитательного процесса зависит от степени организованности самой жизни детей, целенаправленности и последовательности развития всего многообразия жизненных отношенческих ситуаций. Динамика воспитательного процесса состоит в системе и ди­ намике протекания отношенческих ситуаций. Д иалектика их развития заключается во взаимодействии ситуаций раз­ личного уровня, в преобладании в жизни ребенка ситуаций того или иного уровня, в определенной движущ ейся и разви­ вающейся системе этих ситуаций, в их взаимопереходах друг в друга, в их взаимообогащении, а подчас и взаимоисклю­ чении, в их способности пробуждения личностной активно­ сти детей и взрослых. Тот факт, что воспитательная отношенческая ситуация является основной и неделимой клеткой воспитательного процесса, а воспитательный процесс состоит из движущ ейся системы отношенческих ситуаций, убедительно свидетель­ ствует, что индивидуальность и личность ребенка в любой ситуации любого уровня воспитывается не по частям, а це­ лостно. Участвуя, например, в ситуации трудового взаимо­ действия, ребенок включает в нее не только свои физические силы, но и интеллектуальные, эстетические, нравственные. Он участвует и изменяется под влиянием ситуации целостно, как индивидуальность и личность. Вот почему и сам процесс в сущности своей един и целостен. Объективно представляя собой систему разнообразных ситуаций, он не расчленяется на отдельные виды воспитания. Каждый вид деятельности и общения в большей или меньшей степени, хотя и в неравной степени интенсивности, вклю чая все силы ребенка во взаимо­ действии, формирует целостную личность. Вопросы и задания: 1. Дайте определение воспитания как общественного явления и перечислите характеризующие его черты. 49 2. В каких взаимоотношениях и взаимозависимостях находится воспитание с другими общественными явлениями: экономическим базисом, производительными силами, языком, формами обществен­ ного сознания? 3. Как отражаются общесоциальные противоречия в воспитании на подготовке к ж изни детей? Назовите основные противоречия воспитания как общественного явления. 4. Что такое воспитательный процесс и каковы его основные компоненты? Охарактеризуйте детей, взрослых, коллектив, социаль­ ную и природную среду как субъектов воспитания, а также ж изнен­ ную ситуацию как основную «клетку» воспитательного процесса. Литература для самостоятельной работы: 1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную фило­ софию. М., 1995. 2 . Г и н ец и н с к и й В .И . Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. 3. Д ю ркгейм Э. Социология образования. М., 1996. 4. Щ едровицкий Г.П . и др. Педагогика и логика. М., 1993. Лекция III ОБУЧЕНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ с у щ н о с т ь И ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ Обучение является сердцевиной общественного явления воспитания. Оно всегда существовало и существует в реаль­ ной практике взаимоотношений между взрослыми и детьми. Его цель в том, чтобы обеспечить приспособление ребенка к действительности, сориентировать его в разнообразных жизненных условиях и ситуациях, подготовить к трудовой деятельности. Родители и окружающие ребенка взрослые люди с раннего детства по мере необходимости оказывают ему помощь, показывают, как и что нужно делать, чтобы удовлетворить свои потребности, выполнить общественные обязанности, приобрести необходимые для участия в труде знания, умения и навыки. Такое обучение проявляется в фор­ ме научения ребенка конкретным действиям путем показа, рассказа, контроля за результатами. В процессе научения дети усваивают необходимую информацию и приобретают нужные навыки. Этот процесс в повседневной ж изни носит эпизодический, стихийный, бессистемный характер. Однако 50 сам факт существования научения детей общественным отно­ шениям и деятельности создает объективную основу для воз­ никновения и организации осознанного, целенаправленного и систематического процесса обучения. Обучение как общественное явление есть целенаправлен­ ная, организованная, систематическая передача старшим и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры производи­ тельного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды. Оно обеспечивает преемственность поко­ лений, полноценное функционирование общества и соответ­ ствующий уровень развития личности. В этом заключается его объективное назначение в обществе. Содержанием обуче­ ния являю тся основные формы общественного сознания, пре­ жде всего наука, искусство, право, мораль, а такж е культура, производственный опыт и навыки к труду. Главными меха­ низмами освоения содержания в процессе обучения является целенаправленно организованная в специальных формах вза­ имодействия совместная деятельность детей и взрослых, их содержательное познавательное общение. Обучение состоит из двух неразрывно связанных явлений: преподавания взрослых и учебной трудовой деятельности, именуемой учением детей. Преподавание есть специальная деятельность взрослых, направленная на передачу детям суммы знаний, умений и навыков и воспитание их в процессе обучения. Общая структура этой специфической педагогичес­ кой деятельности включает в себя педагогическую обработку передаваемых детям знаний, умений и навыков; искусство их воспроизведения и разъяснения; выявление детских за­ датков, способностей, дарований; стимулирование детской познавательной деятельности; осуществление диагностики; получение и обработку обратной информации; коррекцию усвоенного материала; организацию практической деятель­ ности (учения) детей, решение комплекса обучающих, разви­ вающих и воспитательных задач. Учение — специально ор­ ганизованная, активная, самостоятельная познавательная, трудовая и эстетическая деятельность детей, направленная на освоение знаний, умений и навыков, развитие психиче­ ских процессов и способностей. Общая структура активной по­ знавательной деятельности детей включает в себя восприятие материала, его осмысление, сознательную творческую пере­ 51 работку, ясное выражение, самопроверку и применение как в системе учебных упражнений, так и в решении жизненных задач. Обучение как единство преподавания и учения — орга­ нически целостный и вместе с тем противоречивый процесс. Противоречия возникают в нем как внутри явлений препода­ вания и учения, так и между ними. Разрешение противоре­ чий составляет суть обучения. Всякое целенаправленное обучение дает ребенку опреде­ ленное образование. Понятие образования может быть рас­ смотрено в двух планах. Прежде всего образование есть от­ носительный результат процесса обучения, выражающ ийся в формируемой у детей системе знаний, умений и навыков, отношений к явлениям природы и общественной жизни. Вместе с тем образование представляет собой и процесс изме­ нения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей ж изни, абсолютная фор­ ма бесконечного, непрерывного овладения новыми знания­ ми, умениями и навыками в связи с изменяющимися услови­ ями ж изни, ускоряющимся научно-техническим прогрессом. Образование — не только сумма знаний, но и основа психоло­ гической готовности человека к непрерывности в накоплении знаний, их переработке и совершенствованию. Обучение по отношению к воспитанию является его ор­ ганической частью, духовным стержнем, сердцевиной. Оно формирует духовное ядро личности — ее мировоззрение, нравственно-эстетическое отношение к действительности. Вместе с тем, в отличие от воспитания, обучение имеет свои специфические особенности. Они состоят, прежде всего, в стро­ гом отборе содержания культуры, научного материала, в свое­ образии познавательного материала, в своеобразии форм и ме­ тодов познавательной деятельности. Обучение как органическая часть воспитания подвержено действию его наиболее общих закономерностей. Как и вос­ питание, оно зависит от конкретно-исторических условий. Различные эпохи и цивилизации оставляют свой отпечаток на организации обучения: отборе содержания материала для различны х социальны х групп, подборе методов идеологиче­ ской обработки и манипуляции сознанием. Социальная, педагогическая, психологическая сущность обучения наиболее полно и ярко проявляется в его практи­ чески целесообразных функциях. Среди них на первом месте 52 наиболее существенная — вооружение детей знаниями, уме­ ниями и навыками. Обучение готовит ребенка к активному участию в производстве и общественных отношениях. Оно раскрывает перед нами картину реального мира, ж изни при­ роды и общества, готовит к практической деятельности. Эта функция решает в единстве проблему общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки при веду­ щей роли общеобразовательной. Без общего образования и развития невозможно создать в человеке основу для овладения профессией, для непрерывного обновления знаний. Вместе с тем без профессиональных знаний в современных условиях невозможно осуществить политехническое образование, со­ единение обучения с производительным трудом. В результате обучения дети получают систему научных знаний, фактов, обобщений, законов. Они овладевают на­ иболее общими умениями и навыками, которые помогают им утвердиться в коллективе, в обществе, в окружающем предметном мире, овладеть способами объяснения мира и орудиями практической деятельности. С помощью функции вооружения детей знаниями реализуется центральная функ­ ция обучения — формирование мировоззрения школьников. Оно формируется у детей объективно, постепенно, по мере все большей обобщенности знаний, позволяющих судить об окру­ жающем мире. Мировоззрение представляет собой и целост­ ную, завершенную систему знаний, убеждений, взглядов и ос­ нову процесса дальнейшего укрепления, совершенствования этих убеждений. Чем более цельное и научно обоснованное мировоззрение удается сформировать, чем более оно осознано и внутренне принято ш кольником, тем более воспитатель и сам ребенок получают возможность влиять на поведение, кри ­ тически относиться к потоку информации, определять нрав­ ственно-эстетическое отношение к жизни. В неразрывной связи с предыдущими функциями находит­ ся функция общего психического, интеллектуального, эмо­ ционального, волевого развития детей в процессе обучения. Развитие ребенка есть количественный и качественный рост его физических, физиологических, психических структур. Количественные накопления ведут к возникновению новых качественных состояний, а качественные изменения форми­ руют новые условия для дальнейшего количественного роста. Развитие обеспечивает ребенку возрастание его способностей, 53 расширение возможностей совершенствования физических сил, психических функций, умственных операций, речевой деятельности. Существует и действует объективный закон: чем организованнее и интенсивнее обучение, тем интенсивнее и эффективнее развитие ребенка. Обучение как социальный процесс изначально является ведущим фактором развития детей. В процессе жизни обучение и развитие взаимодейству­ ют между собой: обучение ведет за собой развитие, становле­ ние способностей, дарований, а развитие расширяет возмож­ ности обучения. С функцией развития в процессе усвоения знаний, умений и навыков органически связана функция по формированию в детской личности основ духовной ж изни — духовных потреб­ ностей, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер. Обучение обеспечивает пищу для духовно-эмоциональ­ ной ж изни, формирует черты характера, прежде всего волю. Развитие духовных потребностей и воли преследует цель при­ оритетного развития в человеке подлинно человеческого ду­ ховного начала. Обучение всегда закономерно влечет за собой развитие у детей познавательного интереса, разнообразных способностей, глубоко эмоционального отношения к про­ цессу и результатам познавательной деятельности, волевого напряж ения в практической деятельности по приобретению знаний. Это неизбежно способствует углублению в ребенке познавательной потребности, нужды в приобретении новых знаний об окружающем мире, ж изни природы и общества. Удовлетворение познавательной потребности требует от че­ ловека напряж ения воли, серьезных трудовых, особенно интеллектуальных усилий. Постепенно процессы познания и трудового напряж ения сливаются воедино, а потребность в расширении знаний в духовном обогащении — с потребнос­ тью в волевой трудовой деятельности. Приобретение новых знаний, самоопределение в учебном труде доставляют глубо­ кое удовлетворение и радость, влекут за собой переживание эстетических чувств и, следовательно, укрепляют потреб­ ность в духовно-познавательной радости. Высшая духовная потребность, которая возникает и крепнет на основе познава­ тельной, трудовой, эмоциональной потребности, заключается в развитии духовно-творческой потребности. Возникновение у детей потребности творчества в области техники, искусст­ ва, организаторской деятельности властно подчиняет себе 54 познавательные, эмоциональные, трудовые потребности, уг­ лубляет и ведет за собой их развитие. Именно в этом процессе формирования духа ребенка, его духовно-эмоциональных и трудовых потребностей коренятся внутренние стимулы учеб­ ной деятельности детей. Актуальное звучание приобрела и профориентационная функция обучения. Общеобразовательная ш кола заклады ­ вает основы профориентационной работы с детьми в плане выявления и развития задатков, способностей, интересов, да­ рований, склонностей. В этих целях организуются спецш ко­ лы, гимназии, лицеи, колледжи, дифференциация обучения, классы и группы углубленного изучения отдельных предме­ тов. Немалую роль в этом деле играет хорошо поставленное соединение обучения с производительным трудом. С учащ и­ мися старших классов проводится специальная профориента­ ционная работа в специальных кабинетах профориентации и на предприятиях. В процессе обучающего и производительно­ го труда, приобретая конкретные знания и навыки в области той или иной профессии, акцентируя личный интерес на опре­ деленных общеобразовательных знаниях, школьник получает возможность ориентации и выбора профессии, непосредствен­ ного перехода в сферу производства или продолжения образо­ вания в высшей школе. Все основные функции обучения, выражающие его глу­ бинную сущность, тесно взаимосвязаны и взаимодейству­ ют между собой. Знания являю тся основой мировоззрения, профессиональных интересов, материалом для психического развития и формирования духовных потребностей; духов­ ные потребности стимулируют расширение познания и проф­ ориентационные и скания; психическое развитие облегчает процесс освоения зн ан и й ; эм оционально-волевое и д ей ст­ вен н о-практи ческое разви ти е вы ступает в качестве си л ь ­ ного сти м ула учебного, общ ественно полезного, п рои зво­ дительного труда. ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ — МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ Понимание обучения как общественного явления, как объективно необходимой передачи старшим поколением подрастающему опыта общественных отношений, органи­ 55 зации производства и навыков к труду неразрывно связано с теорией познания человеком действительности. Теория познания как отражения в сознании человека объективной действительности исходит из первичности бытия, материи по отношению к идее, сознанию. Вместе с тем признание пер­ вичности материи не отвергает активной роли человеческого сознания в познании и преобразовании действительности. «Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его». М атериальный мир развивается по присущим ему внутренним законам, доступным человеческому позна­ нию. Материя находится в состоянии взаимосвязи, постоян­ ного и вечного движения и изменения, возникновения одних форм ее движения и исчезновения других, перехода одних к а ­ чественных состояний в другие. Человек отражает в своем со­ знании этот противоречивый процесс, открывая для себя раз­ личные стороны изменяющейся действительности, познавая их сущность, овладевая относительной истиной и бесконечно стремясь к познанию истины абсолютной, приближаясь к ней и не достигая ее. Научно организованное обучение преследует двуединую цель: раскрытие детям и присвоение ими истины, а такж е формирование у них научного теоретического мыш ­ ления. Оно вырабатывает у школьников способность от раз­ розненных понятий и абстракций восходить к воссозданию и пониманию сути целостного, реального, конкретного явле­ ния действительности. От тычинки, рыльца, пыльцы, лепес­ тка ребенок постепенно приходит к пониманию конкретного целого — цветка. Задача состоит в том, чтобы на основе ж иво­ го созерцания, глубокого проникновения в сущность деталей, частностей конкретного явления обеспечить детям возмож­ ность более глубокого проникновения в целостное конкрет­ ное, многообразное явление. В условиях научно-технического прогресса, требующего от человека глубокого интеллектуально-творческого развития, в процессе обучения важно усилить внимание как к формированию у детей отдельных понятий, абстракций путем живого созерцания реально-конкретного, так и к процессу использования ими абстракций в целях осво­ ения конкретного целого. Логика обучающего познания есть бесконечное диалектическое единство движения в сознании от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкрет­ ному. Ребенок переходит от общего представления об объек­ тивности явления к отвлеченному знанию о его отдельных 56 частях, сторонах, качествах, а от абстрактных ограниченных и разрозненных понятий — к проникновению в сущность яв ­ ления как целого, к углублению в истину. В этом взаимодей­ ствии мыслительных процессов заключается основной закон познания в процессе обучения. Познание как общественно-исторический процесс имеет принципиальное, методологическое значение для научного понимания обучения. В чем же общие и отличительные, спе­ цифические особенности этих процессов? Общее заключается в исходной позиции: в признании познаваемости реального, объективного мира; единства логики, диалектики, познания и практики; в возможности познания общего, существующе­ го через частное, отдельное, а отдельного, особенного — через общее. Отличие же обучения от общественно-исторического познания обусловлено спецификой задач, содержания, форм и методов подготовки подрастающего поколения, а также возраст­ но-индивидуальными особенностями детей. Назовем наиболее существенные различия этих двух процессов познания. 1.В общественно-историческом познании происходит от­ крытие новых законов, сведений, данных, фактов объектив­ ной реальности, выдвижение теорий, концепций, идей. Осу­ ществляется бесконечное погружение в познание движущ ей­ ся, развивающейся, изменяющейся материи. Обучающее познание не только пользуется готовыми, про­ веренными истинами, но и ограничивает их количество тре­ бованиями, предъявляемыми обществом к человеку. Обу­ чение избегает не устоявшихся, спорных знаний. И хотя со­ держание образования периодически обновляется, обучение представляет собой ограниченный определенными рамками процесс. Оно вводит детей в основы знаний о природе, обще­ стве, мышлении, которые идеологически осмыслены и педа­ гогически структурированы. 2. Общественно-историческое познание представляет собой противоречивый, зигзагообразный процесс предложений, от­ крытий, уточнений, пересмотра сложивш ихся представле­ ний, скачков вперед и отступлений назад. Познание челове­ ком объективной действительности преследует цель развития самой науки, а такж е бесконечного совершенствования на ее основе производства материальных и духовных благ. Обучающее же познание основывается на специально отоб­ ранных и педагогически переработанных данных, организу­ 57 ется как стройная система усложняющ ихся и углубляю щ их­ ся знаний. При этом учитывается как логика развития самой науки, так и логика усвоения знаний, умений, навыков де­ тьми, особенности их развития. В зависимости от этого учеб­ ный предмет выстраивается либо как прямая, линейная сис­ тема постепенно усложняющ ихся и сменяющихся знаний, либо как концентрическая система целостного охвата отде­ льных разделов науки с последующим, на новом возрастном этапе, повторным обращением к этому разделу с более глубо­ ким рассмотрением сущности материала. З.Лю ди в процессе общественно-исторического познания разрабатывают сложнейшие методики познания объектив­ ной действительности, создают исследовательскую матери­ ально-техническую базу, развивают в себе разнообразные типы творческого мыш ления. Диалектическое мышление ха­ рактеризуется рассматриванием явлений действительности в их взаимосвязи между собой, в совокупности их взаимоот­ ношений. Явления анализируются в их самодвижении, как единство противоположностей внутренних противоречивых тенденций и их борьба. В отличие от методов научного познания и его материаль­ но-технической базы в обучении создаются свои специфи­ ческие методики и учебно-материальная база. В методиках обучения происходит «приспособление» диалектики, ее ос­ новных черт и признаков к условиям передачи детям готовых истин и развития их мыш ления. При этом возникает необхо­ димость разрешения противоречий. Одно из них естествен­ ное, обусловленное возрастными особенностями познания де­ тьми реального мира, характером становления их природных познавательных сил. Учащиеся изначально воспринимают явления действительности в самом общем виде, в статичес­ ком состоянии, вне их внутренних связей и взаимозависимос­ тей с другими явлениями. Познание предстает перед ними не как развитие по спирали, не как бесконечный противоречи­ вый процесс борьбы противоположностей, а как накопление внешних впечатлений, познание, воспроизведение, как овла­ дение «абсолютными» истинами. Это противоречие между природой детского познания и диалектикой развития объек­ тивной действительности является движущей силой обуче­ ния и развития учащ ихся и разрешается путем приведения в соответствие логики их познания с логикой жизни. 58 Несвоевременное снятие этого противоречия может спо­ собствовать формированию у учащ ихся формального, поверх­ ностного, догматического мыш ления и возникновению ис­ кусственного противоречия самой педагогики с жизнью. Это случается, когда педагоги абсолютизируют догматическое познание, особенности становления познавательных сил де­ тей, вместо того, чтобы интенсивно развивать их в процессе обучения, приобщать к диалектическому мышлению. Препо­ давание нередко строится без учета взаимопереходов в позна­ нии от конкретного к абстрактному, от абстрактного к кон­ кретному, игнорируется сочетание анализа и синтеза, взаи­ модействие содержания с формой и формы с содержанием на основе перехода количества в качество. Познание организу­ ется как усвоение последовательного ряда «абсолютных» ис­ тин, а не как бесконечное движение от явления к сущности. Такой подход влечет за собой и соответствующую методику. Достаточно вспомнить метод традиционного обучающего по­ знания на вопросно-ответной основе, с помощью которого учитель добивается заучивания учеником как вопроса, так и готовой «абсолютной» истины — ответа. Полностью исклю ­ чается необходимость размыш лений, установления связей, разрешения противоречий. К застою в развитии детей ведет и абсолютизация способов преподавания готовых знаний, та­ ких, как рассказ, объяснение, лекция, их противопоставле­ ние исследовательским методам, позволяющим детям непо­ средственно соприкасаться с диалектической логикой самой жизни. Таким образом, в основе научного познания действительно­ сти в качестве основного способа мыш ления лежит диалекти­ ка. Обучающее же познание обладает своей спецификой. Вме­ сте с тем оно призвано, преодолевая противоречия, подводить детей к усвоению элементов диалектики как средства освоения научных знаний и развития теоретического, диалектического мыш ления. 4. Критерием истины в общественно-историческом познании является общественно-историческая практика. Раскры ты е силами науки законы эффективно применяю т­ ся в деятельности человека в: общественном производстве; прогнозировании процессов, событий, явлений в природе и обществе; совершенствовании и перестройке общественных отношений. Совпадение, единство, тождество научной идеи, 59 теории и общественной практики есть проявление объектив­ ной истины. В обучающем познании роль практики существенно из­ меняется. Результаты общественно-исторической практики привлекаются в учебный процесс как исходный материал познания и источник подтверждения истинности изучаемых детьми знаний. Большое значение в обучении имеет такж е общественная практика самих учащихся в учебном процессе, в общественно полезном труде, в производстве. Индивидуаль­ ный опыт ребенка не только убеждает его в истинности переда­ ваемых ему знаний, но и дает возможность приобрести умения и навыки практической деятельности, производственный опыт и уверенность в собственных силах. Навыки, возможность участия в практике способствуют самовыражению детской личности. Наконец, именно практика в наибольшей степени способствует выбору жизненного пути, ориентации в многооб­ разии практических профессий. Таким образом, общественно-историческая практика есть критерий истины, а обучающая практика — способ утверж ­ дения в истине и обретения возможностей участия в обще­ ственной практике. 5. Общественно-историческое познание представляет собой изначально творческий процесс, заключающийся в единстве творческого познания и преображения действительности. Познание объективной действительности, в сущность ко­ торой человек не может проникнуть одномоментно и исчер­ пывающе, требует от него развитого мыш ления и богатого творческого воображения: выдвижения гипотез; разработки представлений о спонтанных сущностных процессах и мето­ дик их изучения; создания моделей, схем технологических процессов; форм воплощения продуктов труда и организа­ ции производства. Общественно-историческая практика есть творческий процесс воплощения познанной человеком исти­ ны в формах реального бытия. Вторая, искусственная, приро­ да есть практический результат человеческого творчества. Обучающее познание является важным элементом про­ цесса общественно-исторического познания. Оно направлено в конечном счете на формирование творческого подхода че­ ловека к любому виду общественной деятельности. Обучение представляет собой единство, комбинацию усвоения, запоми­ нания и творчества, где само творчество представляет собой 60 эффективный процесс усвоения готовых истин. Закон обуче­ ния заключается в том, что чем более творческий путь усвое­ ния знаний избирается педагогом и детьми, чем более новый и необычный результат получается в итоге, тем сознательнее и прочнее усвоение изучаемого знания. В обучении творчес­ тво самих детей выступает в качестве действенного способа глубокого освоения и применения знаний, умений и навыков на практике, одновременного развития их творческих сил, дарований, способностей. В отдельных случаях, в условиях благоприятного технического или художественного твор­ чества, возможно создание ш кольниками подлинно новых и оригинальных изделий, произведений. Таким образом, если процесс познания объективной действительности — это из­ начально творческий процесс открытий объективных истин и создания нового, то процесс обучающего познания исполь­ зует творчество как способ мобилизации всех духовно-интеллектуальных, эмоциональных и физических сил детей в це­ лях освоения ими объективного знания о реальном мире. Таким образом, диалектическая теория познания являет­ ся методологической основой подлинно научного понимания обучающего познания. В свете этой теории научная педагоги­ ка рассматривает все теоретические и практические вопросы организации учебно-воспитательного процесса, методик обу­ чения и самостоятельного учения школьников. Вопросы и задания: 1. Дайте определение понятиям: обучение, преподавание, уче­ ние, образование. Расскажите о взаимоотношении понятий обуче­ ние и воспитание. 2. Назовите и раскройте смысл основных функций обучения. 3. Раскройте основные положения диалектико-материалисти­ ческой теории познания как научной основы понимания процесса обучения. 4. В чем сходство и различие процесса общественно-исторического познания и познавательного обучения? Литература для самостоятельной работы: 1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., 1986. 2. Д авы дов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 3. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. (Слова: аб­ страктное и конкретное, диалектика, закон, отражение, истина, идея, понятие, познание, практика, противоречие.) 61 Лекция IV ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ П едагогическая деят ельност ь и воспит ание, и х един­ ство и прот ивополож ность. К онкрет но-ист орический х а ­ ракт ер педагогической деят ельност и. С т рукт ура и ф ун­ кции педагогической деят ельност и, ее место в системе д ругих общ ест венны х я вле н и й . Педагогическая деятельность есть особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направ­ ленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравствен­ ными, эстетическими целями. Педагогическая деятельность представляет собой само­ стоятельное общественное явление, единое с воспитанием, но отличное от него. По определению советского педагога И.Ф. Козлова, педагогическая деятельность есть «...сознатель­ ная целенаправленная деятельность взрослых, старших поко­ лений (а не детей) — родителей, учителей, школы и других вос­ питательных учреждений, направленная на осуществление и осуществляющая руководство процессом воспитания детей»1. Педагогическая деятельность есть сознательное вмешатель­ ство взрослых людей в объективно закономерный общественно­ исторический процесс воспитания, становления детей взрос­ лыми людьми с целью подготовки зрелого члена общества. Педагогическая деятельность, вооруженная осознанным воспитательским опытом, педагогической теорией и системой специальных учреждений, сознательно вмешивается в объек­ тивный процесс воспитания, организует его, ускоряет и улуч­ шает подготовку детей к ж изни. Воспитание людей всегда, на любой стадии общественного развития осуществляется всем обществом, всей системой общественных отношений и форм общественного сознания. Оно вбирает в себя и отражает всю совокупность общественных противоречий. Педагогическая деятельность как общественная функция возникает в недрах объективного процесса воспитания и осуществляется педаго­ 1 Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. М., 1987. С. 43. 62 гами, специально подготовленными и обученными людьми. В отличие от них, многие взрослые, участвующие в воспи­ тательном процессе, не осознают огромного воспитательного значения своих взаимоотношений с детьми, действуют и поступают вопреки педагогическим целям. Педагогическая деятельность всегда носит конкретно-исторический характер. Воспитание и педагогическая деятель­ ность едины и противоположны. Воспитание — объективно закономерный исторический процесс. Педагогическая де­ ятельность как субъективное отражение этого процесса воз­ никает в недрах воспитания и развивается на основе воспи­ тательской практики. Педагогическая деятельность может отставать от требований ж изни, от объективного воспитатель­ ного процесса, вступать в противоречие с прогрессивными со­ циальными тенденциями. Научная педагогическая теория изучает законы воспитания, воспитательного влияния ж и з­ ненных условий и их требования. Тем самым она вооружает педагогическую деятельность достоверными знаниями, по­ могает стать глубоко сознательной, эффективной, способной к разрешению возникающих противоречий. Общее и различное, единое и особенное в воспитании и педагогической деятельности как общественных явлениях выражается в следующих обобщениях: 1. Воспитание как общественное явление возникло одно­ временно с человеческим обществом, раньше сознательной педагогической деятельности. Оно как объективный процесс может осуществляться без профессионально подготовленных специалистов в ходе жизненных отношений детей и взрос­ лых. Педагогическая деятельность родилась в недрах вос­ питательных отношений как субъективное отражение объек­ тивных процессов, как сознательное вмешательство в форми­ рование подрастающего поколения. 2. Воспитание — явление объективное и категория более широкая, чем педагогическая деятельность. Порождая педаго­ гическую деятельность и находясь с нею в органическом един­ стве, воспитание может вступать с нею в противоречия и не­ соответствия, обусловленные отставанием целенаправленной подготовки детей от требований развивающейся и изменяю­ щейся жизни. 3. Назначением воспитания в обществе является удовлет­ ворение жизненно необходимых потребностей людей. Педа­ 63 гогическая деятельность преследует цель охвата педагогичес­ ким влиянием всей детской ж изни, формирования у воспи­ танников определенного мировоззрения, потребностей, форм поведения, личностных качеств. 4. Воспитание имеет общественной функцией подготовку производительных сил. Педагогическая деятельность наряду с такой подготовкой ставит задачу формирования определен­ ного типа личности и развитие индивидуальности. 5. В воспитании средствами воздействия на детей являю тся вся совокупность общественных отношений и активная само­ деятельность детей, что приводит к известной стихийности, непредсказуемости результатов формирования личности. П е­ дагогическая деятельность сознательно стремится к преодо­ лению стихийности, к организованности, к тщательному от­ бору содержания и видов деятельности детей для достижения запланированных целей. 6. В воспитании принимают участие все: взрослые и дети, ве­ щи и явления, природа и среда. Педагогическая деятельность представлена специально подготовленными специалистами, учительством, призванным реализовать общественные идеа­ лы, организовать влияние природы, среды и общественности. 7. По мере совершенствования общественных отношений и организации общественной среды происходит сближение воспитания и педагогической деятельности. Круг сознатель­ ных участников педагогической деятельности расш иряется, вклю чая в себя социальных педагогов, производственных на­ ставников, педагогически образованных родителей, предста­ вителей общественности и самих детей. Педагогическая деятельность как органическая, созна­ тельная и целенаправленная часть воспитательного процес­ са — одна из важнейш их функций общества. Рассмотрим ос­ новные компоненты, составляющие ее структуру. Начальным, первым, компонентом педагогической деятель­ ности является знание педагогом потребности, тенденций об­ щественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку. Этот компонент определяет характер и содержание педагогической деятельности, ее цели и задачи по формирова­ нию личности. Вторым ее компонентом являю тся многообразные науч­ ные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, обществен­ 64 ных отношений, которые в обобщенном виде передаются под­ растающим поколениям. В результате освоения этих основ у человека формируется осознанное отношение к ж изни — ми­ ровоззрение. Третьим компонентом являю тся собственно педагогиче­ ские знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция. Для того чтобы эффективно воздействовать на детей, всту­ пать с ними в воспитательные взаимодействия, стимулировать их деятельность, необходимо глубокое знание законов, по кото­ рым происходит процесс усвоения знаний, умений и навыков, формирования отношений к людям и явлениям мира. Педагогу необходимо научиться пользоваться этими знаниями на прак­ тике, овладеть опытом, мастерством, искусством их умелого применения. Педагогическая практика нередко требует оценки сложившейся ситуации и срочного педагогического реагирова­ ния. На помощь учителю приходит интуиция, представляющая собой сплав опыта и высоких личностных качеств. В воспита­ тельском опыте вырабатывается умение выбрать из арсенала педагогических качеств именно то, которое отвечает требова­ ниям данного момента. Четвертым компонентом педагогической деятельности является высочайшая политическая, нравственная, эстетичес­ кая культура ее носителя. Вне такой культуры все другие ком­ поненты в педагогической практике оказываются парализован­ ными, малоэффективными. Эта общая функция включает в себя ряд более конкретных. К ним относятся: • передача знаний, умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения; • развитие их интеллектуальных сил и способностей, эмо­ ционально-волевой и действенно-практической сфер; • обеспечение сознательного усвоения воспитуемыми нрав­ ственных принципов и навыков поведения в обществе; • формирование эстетического отношения к действитель­ ности; • укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей. Все эти функции неразрывно взаимосвязаны. Передача ре­ бенку знаний, умений и навыков, организация его многообраз­ ной и разнообразной деятельности закономерно влечет за со­ бой развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, дарований. 65 Эффективность педагогической деятельности в воспита­ тельном процессе требует налаживания обратных связей, ор­ ганизованного получения информации о ходе процесса и его результатах. Педагогическая диагностика позволяет педаго­ гу быть осведомленным относительно того, что и как реально влияет на обучение, формирование личностных качеств воспитуемых. Она дает возможность проверять соответствие резуль­ татов педагогических воздействий воспитательным целям и вносить необходимые дополнения, исправления, коррективы в содержание и методику воспитательного процесса. Педагогическая деятельность как общественное явление реализуется диалектически, в противоречиях. Именно про­ тиворечия являю тся движущей силой ее развития, возник­ новения передового и новаторского опыта, стимулирования педагогической мысли. Эти противоречия обусловлены под­ вижностью, изменчивостью содержания основных функций педагогической деятельности. Развитие ж изни общества, накопление новых знаний, совершенствование процессов производства, социальный прогресс — все это требует изме­ нения содержания педагогических функций. Педагогическая деятельность обладает известной традиционной консерватив­ ностью. Она обусловлена особенностями детской природы, необходимостью устойчивости и стабильности содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы. Немалую роль играют и профессионально-психологические особенно­ сти труда учителя, состоящие в возникновении и укреплении в сознании педагогических штампов и шаблонов. В результате между устаревающим содержанием воспитания и обучения, способами и формами педагогической деятельности, с одной стороны, и новыми требованиями ж изни общества — с дру­ гой, возникает противоречие. Его разрешение осуществляет­ ся на основе анализа всех сфер ж изни нашего общества, вы яв­ ления новых требований к человеку и данных педагогической науки, необходимых для пересмотра содержания образова­ ния и воспитательного процесса, совершенствования форм и методов педагогической деятельности. Педагогическая деятельность как общественное явление существует в системе сложных зависимостей и отношений с другими явлениями общественной ж изни. Она тесно связа­ на с экономическим базисом. Педагогическая деятельность по существу есть органическая часть производственных отно­ 66 шении, организуемая для удовлетворения нужд экономики, производства, подготовки производительных сил, обществен­ но-государственных потребностей. Она содержится за счет общества, выполняет его социальный заказ, призвана обеспе­ чивать охрану и умножение его собственности, трудовую и об­ щекультурную подготовку подрастающих поколений. Педа­ гогическая деятельность направлена такж е на решение задач развития в ребенке человеческой личности. Педагогическая деятельность как общественное явление неразрывно связана с идеологической надстройкой. В ее задачу входит формирование индивидуального сознания детей в духе требований гуманного, демократического общественного со­ знания, включение детей в культуру общественной жизни. Педагогическая деятельность органично связана с языком. Язык — основное орудие педагогической деятельности, с его помощью осуществляется педагогическое взаимодействие, воз­ действие и организация всей детской жизни. Педагогическая деятельность как общественно-государственная функция вы­ ступает в качестве организатора педагогических усилий всего общества: педагогической деятельности общественности, тру­ довых коллективов, семьи, всех педагогических учреждений. ЦЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Центральным звеном всякой педагогической системы яв­ ляются цели воспитания детской личности. Педагогическая цель отражает в себе философские, экономические, полити­ ческие, нравственные, правовые, эстетические, биологические представления о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества. Цель научно обоснованной педагогической государственно-общественной системы в условиях демокра­ тического общества должна быть достаточно четкой и гибкой, учитывающей интересы общества в целом и каждого ребенка, отдельных социальных групп и слоев населения. Ж изнь требу­ ет разработки целеполагания на основе глубокого понимания сущности человеческой личности, ее реального становления как частицы общества, активно участвующей в потоке необ­ ходимых экономических, политических, социальных, куль­ турных процессов, и вместе с тем как духовно и граждански свободного существа, реализующего себя в свободном выборе 67 программы действии, в принятии принципиальных решении и ответственном нравственном поведении. В обществе в связи с углубившимся экономическим, соци­ альным, национальным, образовательным, духовным рас­ слоением возникло многообразие представлений о человеке и обществе, столкнулись разнообразные классовые, групповые, личные интересы и стремления, обострились социально-поли­ тические и духовно-нравственные противоречия. Появились бесчисленные партии, платформы, фракции, общественные организации разнообразной социальной, национальной, рели­ гиозной и политической ориентации, формулирующие свои, нередко противоположные друг другу цели воспитательной работы с детьми. Обозначилось известное противостояние пе­ дагогической цели государственно-общественной системы, ре­ ализуемой через школу, профессионально-технические учили­ ща, внешкольные учреждения, общественные организации разнообразной направленности, средства массовой информа­ ции, и потому остающейся в общественном сознании господ­ ствующей, разнообразным интересам, стремлениям, намере­ ниям, целям, идеалам различных общественных организаций и неформальных объединений. Педагогика как общественная наука призвана выявить и классифицировать все многообра­ зие социальных устремлений людей, их идеалы и воспитатель­ ные цели, определить направленность и характер этих целей, их место и реальный вес в общественном взаимодействии. Анализ социально-политических и духовно-нравственных процессов, происходящих в нашем обществе, позволяет выде­ лить, помимо демократических и общечеловеческих, целый ряд реально существующих, определяющих воспитательные отношения взрослых с детьми, целей и идеалов педагогиче­ ской деятельности: • авторитарные цели формирования безынициативного исполнителя, поддерживаемые идеализацией командноадминистративных отношений, утверждающих взгляд на человека как на средство достижения целей, а не цель. Их реализация подавляет свободу массы людей, способ­ ствует установлению привилегий и социально несправед­ ливого расслоения общества на командные и подчинен­ ные слои и группы; • мелкобуржуазные цели и устремления, базирующиеся на различных видах кооперативной и частной собствен68 • • • • • • • ности, особенно в теневой экономике, утверждающие приоритет лично-эгоистических интересов над обще­ ственными, стремление к наживе, подавление конку­ рента, к меркантилизму и его господству над нравствен­ ностью и духовностью; националистические цели, разжигающ ие шовинизм, экстремизм, сепаратизм, превозносящие националь­ ную исключительность, сеющие вражду между народа­ ми, противоречие идеям подлинного национального са­ мосознания и возрождения, духу интернационализма; буржуазно-космополитические цели, преподносимые как стремление к общечеловеческому единству, якобы достижимому вопреки объективным, реальным социаль­ ным противоречиям в мире, утверждающие принципы деидеологизированного и аполитичного воспитания; религиозные идеалы и цели, переживающие в сознании многих людей своеобразное возрождение, обусловлен­ ное общим кризисом и моральным падением общества, утверждающие абстрактно-гуманистические заповеди, опирающиеся на сокрытый дотоле мощный пласт ду­ ховной культуры, облаченной в религиозные формы; анархически-разрушительные цели, порожденные от­ сутствием у людей опыта общественной деятельности в условиях демократии, свободы и культуры общения, подкрепляемые массовой практикой стихийных ми­ тинговых страстей, забастовок, актов гражданского не­ повиновения, террора, насилия и вандализма; монархические идеалы и цели, увлекающие разуверившу­ юся, потерявшую социальные ориентиры, прельщенную мишурным блеском дворянских традиций молодежь; преступно-романтические цели достижения свободной и легкой ж изни, приобретающие престижность в усло­ виях экономического кризиса, расш атывания системы всеобщего среднего образования, падения дисциплины в школе, свертывания соединения воспитания и обуче­ ния с производственным трудом, ослабления семейных связей, трудности для подростков устройства на работу, усиления внимания преступного мира к молодежи как подрастающему резерву; неофашистские цели культа сильной личности, спо­ собной переступить границу добра и зла, отвергающей 69 нравственность и совесть как проявление слабости, го­ товой на любую жестокость ради утверждения власти сильных над слабыми. Это многообразие умонастроений, целей, стремлений, инте­ ресов, циркулирующее в общественном сознании, оказывает мощное влияние на детей, порождая в их среде растерянность, скептицизм, индифферентность к общечеловеческим идеалам, цинизм, отчужденность от подлинной культуры. Сегодня ж из­ ненно важно с предельной ясностью разобраться в идеалах и целях гуманной, демократической педагогики периода соци­ ально-экономического, политического и нравственного обнов­ ления общества. Цель педагогической деятельности взрослых разрабатыва­ ется и формулируется на основе глубокого изучения тенденций общественного развития, предъявляющих комплекс требова­ ний к общественному человеку с учетом его природных и ду­ ховных возможностей. Структурно цель воспитания гуманной, демократической личности может быть рассмотрена как: иде­ ал; общая стратегическая задача; общая тактическая задача; задача отражения в воспитании интересов, ожиданий, стрем­ лений различных социальных и национальных групп; задача обеспечения развития интересов, стремлений, способностей, дарований, духовных потребностей отдельной личности. В качестве цели — идеала всегда будет сохранять свое зна­ чение и духовную ценность идея всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее возможно более полная физическая, интеллектуальная и духовно-нравствен­ ная самореализация, бесконечное совершенствование чело­ века и общества на этой основе. Этот идеал является высшей общечеловеческой ценностью. И борьба за его осуществление делает человеческую ж изнь осмысленной, одухотворенной и целеустремленной, а самого человека — человечным. Идеал воспитания как цель педагогической деятельности содержит в себе нравственные, эстетические и культурно­ образовательные характеристики личности. С точки зрения нравственности идеальный человек является носителем об­ щечеловеческих норм морали, высоких духовных ценностей. Как суверенная личность, он руководствуется только моральными принципами, свободен от конъю нктурных вне­ шних влияний и соображений выгоды в выборе поведения, ответствен перед совестью и людьми. В общественной ж и з­ 70 ни он стремится к творческому самоутверждению и самовы­ ражению, созиданию материального и духовного блага. Он за­ ботится об экологической целостности природы, культурной, нравственной чистоте и единении общества. Он непримирим к злу в любых его проявлениях таких как война, кровопро­ литие, национальная рознь, преступность, насилие человека над человеком, социальная несправедливость, социальное и национальное неравенство между людьми. Эстетически идеальный человек характеризуется стремле­ нием к достижению внутренней духовной целостности, гар­ монии сознания, воли, поведения. Красота личности проявля­ ется в единстве ее духовности и реальных отношений к миру. Культурно-образовательная характеристика идеального чело­ века состоит в том, что он непрерывно обогащает себя знанием духовных богатств, умениями и навыками самосовершенство­ вания. Всем этим и достигается гармония истины, добра и кра­ соты, реализуется идеал. В отличие от идеала цель воспитания как общая стратегичес­ кая задача состоит в том, чтобы сформировать реальную, граж ­ дански устойчивую личность, способную в новых социальноэкономических и политических условиях вносить ощутимый вклад в совершенствование общественной жизни и самого себя. Это достигается, возможно, более полным развитием ее сущ­ ностных духовных и физических сил, способностей, дарований и талантов. Стратегия воспитания гуманной, демократической личности заключается в обеспечении ребенку возможности ду­ ховного развития, формирующего внутреннюю, интеллекту­ ально-нравственную свободу выбора поведения и способность отстаивать свои жизненные позиции. Важным средством такого развития детей является формирование у них самостоятельно­ го мышления. Идеологизированность общественного и индиви­ дуального сознания есть объективное условие нормального функционирования духовной жизни общества и личности, оберегающее их от морального распада, разложения, гние­ ния. Вместе с тем идеология, ее постулаты и догмы не должны сковывать сознание ребенка, накладывать запреты на свободу мышления, подменять собой активный творческий процесс мышления. Ребенку необходимо привить интеллектуальную смелость критической оценки бесспорных истин, догм, мифов, табу, стереотипов, шаблонов, единственно правильных идей, незыблемых постулатов, опирающихся на веру, ведущих к ин­ 71 теллектуальному рабскому послушанию, бездумному и безот­ ветственному повиновению, указанию свыше. Господство уни­ фицированного, идеологизированного сознания, его абсолют­ ный авторитет сводит на нет активность мышления, низводит мыслительный процесс на уровень обслуживания, толкования и разъяснения идеологических категорических императивов. Между тем сама идеология может успешно выполнять свою функцию духовного регулятора жизни, лишь будучи движ и­ ма свободным мышлением, отвоевывающим истины у объек­ тивного мира, освежающим и совершенствующим содержание общественного сознания. Вот почему стратегические цели пе­ дагогического процесса предусматривают, наряду с формиро­ ванием идеологизированного, научно обоснованного сознания, развитие раскрепощенного диалектического мышления, спо­ собного к вскрытию противоречий, сомнению, критике, отри­ цанию, абсурдному предположению, разрушению авторите­ тов, творчеству, к поиску неординарных решений. Стратегические цели воспитания органично включают в себя также формирование у детей эстетического отношения к действительности. Человек не только относится к реальному миру рационально, познает его разумом, но и осваивает эмо­ ционально, посредством чувств, выражает свое видение ж и з­ ни в художественном изобразительном образе, звуке, слове. Он как биосоциальное существо представляет собой органич­ ную рационально-эмоциональную целостность. Рационали­ стический уклон в развитии формализует, иссушает и обедняет его. Бесконтрольная, спонтанная эмоциональность погружает в стихию непредсказуемых действий. Педагогическая страте­ гия ориентирует практику на развитие в ребенке, в единстве с мышлением, эстетического сознания и всей эмоциональной сферы. Имеется в виду стимулирование способности эмоцио­ нального восприятия гармонии мира в единстве его многооб­ разных форм и содержания, в их противоречиях и переходах из одного качества в другое. Это предполагает активизацию сенсорной сферы таких психических процессов, как воспри­ ятие, воображение, образно-художественное мышление, речь, сознание, чувственное переживание. На этой основе выраба­ тывается и собственно эстетическое восприятие, творческая способность к созиданию художественного образа, пережива­ нию эмоционального очищения, происходит становление под­ линного художественного вкуса. 72 Диалектически противоречивый процесс развития чело­ века осуществляется как внутреннее саморазвитие личности относительно требований общества и самое себя, заложенных в ней сущностных сил. К сущностным силам человека относятся: его мускульная сила, способность к активному физическому действию и тру­ ду, мозг, на основе которого формируется способность к позна­ нию, духовной жизни и активному творчеству, эмоционально­ волевая и действенно-практическая сферы, обеспечивающие развитие способности к постановке целей и их достижению, к ответственному выбору и принятию решений, а такж е к эс­ тетическому освоению мира. Процесс всестороннего развития сущностных сил детей осуществляется не только и не столько в старшем возрасте, когда они созревают физически и духов­ но, вовлекаются в широкую общественную ж изнь и произво­ дительный труд. Опыт дошкольной педагогики и психологии свидетельствует о том, что основа всестороннего, гармонич­ ного развития ребенка закладывается тогда, когда духовные и физические силы личности находятся в стадии созревания. Гармоничное развитие с самого начала есть процесс обеспече­ ния условий оптимального созревания внутренних сущност­ ных сил личности, на базе которых возможно последующее интенсивное всестороннее развитие, отвечающее требовани­ ям общества. В раннем возрасте дети стремятся к максималь­ ному проявлению своих задатков. Природа дошкольников наиболее податлива и пластична. Вот почему важно привести в движение их естественные силы, обеспечить поле для мно­ гообразной деятельности отношения и общения. Необходимо такж е правильно понять и оценить основные движущие силы интенсивного гармоничного развития внут­ ренних задатков детей. В его основе лежит противоречие м еж ­ ду стремлением ребенка к жизненному самоутверждению и недостаточностью нужных для этого средств, возможностей, сил, опыта. Но жизненная сила, стремление к активности за­ ложены в ребенке природой изначально. Поэтому движ ущ и­ ми силами его спонтанного развития являю тся разнообразные потребности, крепнущие на этой основе интересы, способнос­ ти. Эти внутренние стимулы педагогу важно постоянно иметь в виду в организованном педагогическом процессе. Одновре­ менно надо развивать, вводить в действие и превращать вне­ шние, выработанные обществом стимулы, такие, как долг, 73 честь, честность, стремление к добру, самолюбие, ответствен­ ность, трудолюбие, дисциплина, во внутренние движущие си­ лы, направлять с их помощью потребности и интересы детей. Чтобы обеспечить ребенку возможность реализации внут­ ренних и внешних стимулов, его надо вооружить способами деятельности, универсальными социальными механизмами проявления и реализации своих сущностных сил, элементар­ ными основами их всестороннего и гармоничного развития. Человек, осваивая природу, перерабатывая и приспосаб­ ливая окружающий мир для удовлетворения своих потребно­ стей, изменяется сам. Он развивает свою способность к твор­ честву, эмоционально-волевую сферу, накапливает произ­ водственный и жизненный опыт, совершенствует познания, умения и навыки. Человек развивает в себе универсальные способности и овладевает столь же универсальными меха­ низмами, способами реализации их в деятельности для до­ стижения жизненно важного результата. Потребности рож ­ дают способы деятельности, которые, будучи приведенными в движение, дают материальный или духовный продукт и од­ новременно способствуют совершенствованию человеческой индивидуальности. Виды деятельности, с помощью которых человек удовлетворяет потребности и получает возможность овладеть способами саморазвития, группируются следующим образом. Одним из ведущих видов деятельности является трудо­ вая. Ее освоение требует от детей овладения азами знаний о характере труда, умениями и навыками осуществления про­ стейших операций. Без этой элементарной трудовой грамоты ребенок не может включаться в труд, развивать связанные с трудовой деятельностью задатки, способности, сущност­ ные силы. Элементарные трудовые знания, умения и навыки представляют собой одну из универсальных основ развития сущностных сил ребенка. На каждом историческом этапе общественного развития характер и содержание элементарных трудовых умений изме­ няются. Неизменной остается основа готовности к труду: зна­ ния о современном производстве, владение умениями и навы­ ками обращения с простейшими орудиями труда и развитая способность к творчеству в процессе трудовой деятельности. Другим важнейшим видом человеческой деятельности, воз­ никшим и развившимся в процессе труда, является интеллекту­ 74 ально-речевая, активная познавательная деятельность и речевое общение. Ребенок, живя в обществе, развивает свои умственные силы, овладевает устной речью в ходе повседневного общения. Но это мышление и владение речью при отсутствии специаль­ ного обучения могут остаться на примитивном уровне. Чтобы стать полноценным членом общества, оказаться способным участвовать в производстве, постигать человечес­ кие отношения, богатства культуры, ребенку необходимо ов­ ладеть азами знаний о приемах умственной деятельности, ре­ чевой культуре, умениями и навыками анализа, обобщения, грамотной устной и письменной речью. Элементарная куль­ тура мыш ления и речевая грамота являю тся тем универсаль­ ным механизмом деятельности, благодаря которому дети приводят в движение такие сущностные силы, как психичес­ кие процессы активного восприятия, воображения, мыш ле­ ния, речевой аппарат. Интеллектуально-речевая грамота так же, как и трудовая, является одной из универсальных основ развития сущност­ ных сил человека. Содержание и характер основ интеллектуально-речевых умений и навыков подвержены историческо­ му изменению. Педагогические же требования к овладению интеллектуально-речевой грамотностью остаются постоянны­ ми: знание азбуки, грамматики и лексики, а такж е элемен­ тарных приемов умственных действий; овладение навыками культуры устной и письменной речи; развитие способности к творческому мышлению, решению разнообразных задач, к творческой импровизации с помощью слова (решение м а­ тематических и физических задач, написание писем, сочи­ нений, стихов, анализ жизненных ситуаций, произнесение речей, активное участие в беседах, различные виды самостоя­ тельных обобщений). Стержневым видом человеческой деятельности является такж е поведение в обществе. В ходе жизни и воспитания ребе­ нок овладевает социальными формами, умениями и навыками поведения. Он усваивает элементарные основы регулирования человеческих отношений простыми нормами нравственности и права. Овладение морально-правовыми знаниями обеспечивает приведение в движение таких важнейш их сущностных сил, как морально-волевая и действенно-практическая сферы, общественные мотивы и стимулы поведения. Сложнейший 75 процесс овладения ребенком морально-правовой грамотой является такж е одной из универсальных основ развития сущностных сил человека. Сущностью и содержанием нравственно-правовой грамотности являются: знание простых норм нравственности и права; прочное владение социальны­ ми формами и навыками культурного поведения; способность к постоянному выбору нравственного поведения, ответствен­ ности, исполнению долга, дисциплинированность. Все большее значение для всестороннего, гармоничного развития сущностных сил человека приобретает в современ­ ных условиях развитие зрительного анализатора, зрительно­ го восприятия, визуальной грамотности, способности видеть, анализировать и понимать зрительный образ. Потребность человека в образно-зрительных впечатлениях, развитие эк ­ ранных средств, усвоение информации с помощью зрительных образов — все это требует умения ориентироваться в зритель­ ных образах, критически относиться к зрительной информа­ ции, тщательно отбирать и использовать ее. Благодаря визу­ альной грамотности ребенок сможет одновременно развивать зрительные анализаторы, восприятие, воображение, мыш ле­ ние и другие, в том числе эмоциональные, психические про­ цессы. Визуальная грамота как одна из универсальных основ развития сущностных сил человека включает в себя: знание содержательных образов природы, общества, искусства; уме­ ния и навыки воспроизведения и анализа образа на основе знаний; творческую импровизацию, воплощение идей в изоб­ разительных, технических или художественных образах. Большое развивающее значение для детей приобрела му­ зыкально-звуковая деятельность и соответствующая ей музыкально-звуковая грамотность. Реально существует потребность человеческого сознания, чувства, нервной системы в гармони­ ческом звуке, стремление слушать природу, желание выразить себя в звуке, разобраться в звуковом хаосе и дать ему соответс­ твующую оценку. Все это требует от человека элементарной му­ зыкально-звуковой культуры, умения наслаждаться музыкой, оградить себя от звукового (в том числе и музыкального) хаоса и вместе с тем развить слуховой аппарат, привести в движение с его помощью свое мышление, чувства, воображение. М узыкально-звуковая грамота как одна из универсальных основ развития сущностных сил детей включает в себя: зна­ 76 ния о звуках природы, музыке и нотах; умение музыкально самовыражаться с помощью элементарных инструментов и голосового аппарата; музыкальную импровизацию. Важным механизмом всестороннего и гармоничного са­ моразвития детской личности является физкультурно-ги­ гиеническая деятельность. Духовное богатство в человеке, его духовная мощь основываются на здоровом и гармонично развитом организме. Это особенно важно, потому что доля физического и ручного труда в современном производстве со­ кращ ается, возрастают интеллектуальные нагрузки и пере­ грузки, увеличивается опасность гиподинамии. Тело человека, которому от природы предназначено дви­ жение, попадает в условия минимального двигательного про­ явления. Ф изкультурно-гигиеническая деятельность, воо­ руж ая ребенка способами приведения в движение органов и анатомо-физиологических систем, обеспечивает его здоровье и анатомо-физиологическую основу нормального овладения всеми другими основами жизнедеятельности. Ф изкультурно­ гигиеническая деятельность является для ребенка одной из универсальных основ развития природных физических сил, обеспечения здоровья, освоения и других механизмов само­ развития. Она включает: знания о гигиене и элементарной физической культуре; общефизкультурные умения и навыки, творческое мышление в решении спортивно-игровых задач. Педагогический эффект гармонического развития личнос­ ти достигается тогда, когда приведены в движение все основ­ ные виды деятельности, происходит творческое усвоение всех основных элементарных грамот. Ребенок овладевает грамо­ той того или иного вида деятельности как механизмом своего всестороннего, гармоничного развития в том случае, если на­ учится творческому использованию приобретенных знаний и навыков. В целях воспитания всесторонне и гармонично развитого человека ни в одном виде деятельности нельзя останавли­ ваться на уровне простого усвоения знаний и навыков. Необ­ ходимо обязательно доводить дело до творческого их исполь­ зования. Творческое проявление детей во всех видах деятель­ ности — убедительное свидетельство осуществления процесса подлинно всестороннего и гармоничного развития личности. Творчество в различных видах деятельности взаимодополняется и обогащается, способствует формированию подлинно 77 творческой личности. Овладение подрастающим человеком всеми видами элементарной грамотности позволяет ему сво­ бодно усваивать знания, формировать на этой базе новые уме­ ния и навыки в любой области человеческого производства и культуры, приводить в движение все сущностные силы, быть внутренне готовым к любой деятельности. Таким образом, сущность стратегической цели воспитания в целом состоит в гармоничном развитии всех сущностных физических и духовных сил, способностей, дарований де­ тской личности, в обеспечении оптимальной приложимости этих сил в условиях обновляющегося общества, в формирова­ нии ее внутренней интеллектуально-нравственной свободы. Идеал и стратегические цели воспитания позволяют на более конкретном уровне развернуть тактические педагоги­ ческие цели и задачи. Они представляют собой систему кон­ кретны х целевых направлений педагогической деятельнос­ ти, организация и эффективная реализация которых обес­ печит практическое достижение оптимального результата в гармоничном развитии сущностных сил детской личности. Тактические цели и задачи реализуются в воспитательно­ образовательной концепции, в содержании, организации, формах и методах воспитания и обучения. Современная ж изнь выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основополагаю­ щ их направлений их реализации. Назовем наиболее сущес­ твенные из них: • задачи умственного воспитания предполагают усвое­ ние детьми общих для всех знаний, умений и навыков, обеспечивающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способность активного само­ стоятельного мыш ления и творчества в общественной и производственной деятельности; • задачи эмоционального воспитания, включающего в себя формирование у детей идейно-эмоционального, эстети­ ческого отношения к искусству и действительности, что является психолого-педагогической основой гуманита­ ризации и гуманизации образования и воспитания; • задачи нравственного воспитания, ориентированного на усвоение воспитанниками простых норм общечело­ веческой морали, привычек нравственного поведения, на развитие в ребенке нравственной воли, свободы нрав­ 78 ственного выбора и ответственного поведения в ж изнен­ ных отношениях; • задачи физического воспитания, направленного на у к ­ репление и развитие физических сил детей, являющихся материальной основой их жизнедеятельности и духовно­ го бытия; • задачи трудового и политехнического воспитания, реаль­ но включающего детей в процессы материального произ­ водства, в освоение современной техники и технологий; • задачи индивидуально-личностного воспитания, тре­ бующего выявления и развития природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и инди­ видуализации процессов обучения и воспитания, всей внешкольной деятельности детей; • задачи духовно-ценностного воспитания в духе общече­ ловеческих идеалов и нового политического мышления; • задачи гражданско-правового воспитания, ответствен­ ного за формирование у детей патриотического и интер­ национального сознания, правовых знаний, прочных привычек и навыков правового поведения; • задачи экологического воспитания, развивающего у школьников сознание уникальности и единства плане­ ты, приоритетности ее экологической целостности над любыми экономическими и политическими проблемами, формирующего личную нравственно-правовую ответ­ ственность за экологическую чистоту природы; • задачи культурологического воспитания, основываю­ щегося на высших ценностях мировой художественной культуры, в том числе накопленной и сохраненной цер­ ковью, противостоящего разрушительному напору мас­ совой анти- и псевдокультуры. Активное осуществление этих тактических целей позво­ лит реально и эффективно решать стратегические задачи, осуществлять всестороннее развитие личности. В системе целеполагания советской педагогики долгое вре­ мя замалчивались и игнорировались конкретные цели вос­ питания детей в отдельных регионах страны, обусловленные потребностями и особенностями национального бытия, реги­ онально-национального возрождения. Национальная культу­ ра является общечеловеческим достоянием и богатством. Она есть яркая форма проявления в искусстве, традициях, обыча­ 79 ях сущности народа — его таланта, организации обществен­ ной ж изни, труда и быта. Осуществление воспитательных идеалов, достижение общих стратегических и конкретных тактических целей невозможно без решения таких задач ре­ гионально-национального уровня, как возрождение и разви­ тие родного язы ка; защ ита культурно-этнических особенно­ стей и национальных духовных ценностей; сохранение свое­ образия жизненного уклада и демографической структуры, а такж е родной природы. Актуальной задачей является такж е воспитание подрас­ тающего поколения, способного принимать участие в создании национальных общественных, образовательных, культур­ ных, религиозных организаций. Воспитание в гуманном, демократическом обществе утверждается как общечеловече­ ская культура, в единстве с близкой для каждого человека национальной культурой и формами организации обществен­ ного бытия. В тесной органической связи со всей системой обществен­ ной жизни и социального воспитательного целеполагания зарождается и вызревает жизненная цель — перспектива са­ мого ребенка как объекта и субъекта воспитания. Задача пе­ дагогики заключается в том, чтобы глубоко познать, изучить индивидуальные цели и жизненные перспективы ребенка, интегрировать их в систему воспитательного целеполагания и организации ж изни. Эффективность достижения социально значимых целей зависит от того, насколько активно исполь­ зуются личные стимулы ребенка, приводящие в движение внутренние силы, индивидуальные способности, дарования, таланты. Важно, чтобы педагогические цели и внутренние по­ буждения ребенка согласовывались, взаимодействовали друг с другом, гармонически сочетались, способствуя самоутверж­ дению и наиболее полной самореализации человека. С самого начала ж изни ребенок стремится к удовлетворе­ нию потребностей, ощущая их как смутные влечения, ж ела­ ния, неосознанные стимулы и побуждения. Но в дошкольном и младшем школьном детстве, являясь субъектом жизни и воспитания, он еще не становится сознательным носителем субъективной цели, направляющей его мысли и поведение, помогающей осознанию себя в системе общественной жизни. Превращению детей в полноценный субъект воспитания, воз­ растанию их активности в творчестве собственной личности 80 способствует внутреннее самоопределение, самоосознание и целеустремленность. В этом случае процесс воспитания для ребят становится процессом самореализации, постепенно­ го слияния общественно необходимых целей и внутренних побуждений. Поэтому педагогу важно сосредоточиться на создании условий, содействующих, способствующих ребен­ ку в трудном деле самосознания, понимания самого себя, в познании своих ж еланий, интересов, возможностей, на­ клонностей, определяющих личную направленность. В нем будет зреть сознание своего предназначения, возможности достижения жизненных целей, наиболее полной самореа­ лизации только через внутреннее саморазвитие, самосознательное умножение своих способностей. В этом заключается один из важнейш их законов целеполагания в воспитании, предотвращающий подавление личности, приведение всех детей к «общему знаменателю», серому однообразию и покор­ ности. Нередко случается, что ребенок на уроке, занятии не слушает, делает что-то свое, не то, что все, и не так, как все. Невежественный воспитатель любыми средствами стремится заставить его вернуться к выполнению общего задания, дела­ ет все, чтобы преломить его упрямство, принудить отказаться от работы, которая нравится, увлекает, хорошо получается, помогает выявить и проявить себя, осуществить свои цели. Между тем для реализации цели индивидуально-личностного воспитания, развития детского интеллектуального творче­ ства ребенку необходимо предоставить свободу. Только с ее помощью он сможет понять и узнать себя и соотнести свои человеческие возможности с реальными условиями жизни. Воспитанник становится самостимулируемым субъектом жизни и воспитания — носителем цели и мечты. Он осознает свои способности, обретает веру в себя, развивает в себе целе­ устремленность, твердую волю и трудолюбие. Таким образом, педагогическое целеполагание представ­ ляет собой целостную систему определяющих основные на­ правления педагогической деятельности ориентиров. Она включает в себя общечеловеческие идеалы и тактические за­ дачи развития человеческой личности, задачи гражданского становления и формирования индивидуальности. Эта систе­ ма целей охватывает и определяет всю организацию учебновоспитательного процесса: его содержание, характер формы и методов, направленность самовоспитания детей. 81 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ М Ы Ш ЛЕН И Е Мышление человека есть продукт и способность его моз­ га с помощью мыслительных операций отражать и осмыс­ ливать реальную действительность, проникать в сущность законов развития природы, общества, самой интеллектуаль­ ной деятельности. На этом основывается отношение человека к миру, познание, присвоение, преобразование действитель­ ности. В зависимости от того, какую область объективного мира познает человек, его мышление, отраж ая специфику диалектики развития вещей и явлений в ней, приобретает ха­ рактерные черты, преобразуется и формируется в определен­ ный тип. Педагогическое мышление возникает в результате позна­ ния, осмысления объективно-субъективных воспитательных взаимоотношений, взаимодействий детей и взрослых, непо­ средственно влияющ их на развитие и становление личнос­ ти, ее постепенный и скачкообразный переход из детства во взрослое состояние. Педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная способность воспитате­ ля, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательскую практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические от­ кры тия, активно, творчески и эффективно осуществлять вос­ питание и обучение детей. Логику и содержание мыш ления, запаздывающего с ос­ мыслением, анализом и оценками действительности, отста­ ющего от реальной диалектики развития и изменения ж и з­ ни, необходимо периодически переосмысливать, приводить в соответствие с логикой и содержанием движения вещей, явлений, отношений, событий, ситуаций. Когда система ус­ таревшего, привычного мыш ления с его стереотипами уста­ новок, выводов, оценок, представлений, понятий взрывается и преобразуется, приводится в соответствие с логикой изме­ нившейся ж изни, возникает новая система установок, поня­ тий, подходов, идей, теорий, концепций, т.е. образуется но­ вое мышление. Новое педагогическое мышление возникает как результат противоречия: несоответствия устаревших, привычных, сло­ ж ивш ихся в иных условиях педагогических представлений новым обстоятельствам и требованиям ж изни. Оно представ­ 82 ляет собой прорыв творческой, новаторской мысли сквозь за­ граждения сложивш ихся окостенелых схем и шаблонов, ре­ волюционный процесс освобождения сознания и мыш ления от груза обветшалых императивов и догм, сковывающих вос­ питательные отношения и педагогическую деятельность. Од­ новременно новое педагогическое мышление раскрепощает духовные, интеллектуальные силы, направляет их на поиск научно достоверных, адекватных оценок изменившихся вос­ питательных обстоятельств, создание современных систем, подходов, структур, форм и методов эффективных педагоги­ ческих действий. Развитие педагогической науки, возник­ новение и обоснование теоретических концепций, открытие новых методических систем и технологических процессов способствуют постоянному обновлению педагогического мыш ления — главного условия совершенствования ш коль­ ной практики. Сегодня в педагогике существует ряд догм, шаблонов, им­ перативов, гипнотизирующих, пленяющих сознание теоре­ тиков и практиков, сдерживающих прогресс самой науки, сковывающих воспитательскую деятельность учителей и вос­ питателей. Назовем хотя бы некоторые из них: • толкование сущности человека исключительно как со­ вокупности общественных отношений, игнорирование сущностного проявления природных факторов; • абсолютизация приоритета коллектива над личностью, отрицание жизненной диалектики: личность — коллек­ тив — личность; • утверждение полного превосходства педагогического руководства над спонтанным развитием детской лич­ ности, недооценка категории взаимодействия; • объявление урока основной, а на практике — и един­ ственной формой обучения, противодействие использо­ ванию системы форм как более эффективного целостного подхода к изучению комплекса учебных тем, разделов, укрупненных единиц познания; • поверхностное понимание сущности всестороннего раз­ вития личности как пяти видов воспитательной работы вместо идеи интенсивного становления всех сущностных сил индивида; • вычленение деятельностного подхода из процесса це­ лостного развития личности в деятельности, общении 83 и отношениях, гипертрофия его значения для развития человека; • функциональный подход к воспитательной работе, рас­ членение целостного воспитания на части вопреки оче­ видной истине: личность воспитывается в системе ж и з­ ненных отношений целостно; • представление о методах воспитания и обучения лишь как о способах воздействия и организации учебной рабо­ ты, неиспользование их потенциала как средств взаимо­ действия, отношений, переходящих в умения и навыки самовоспитания и самообучения. Деловые, товарищеские, дружеские отношения м еж ­ ду взрослыми и детьми, детей между собой сложны и неод­ нозначны. Они закономерны, рациональны, логичны, но одновременно и стихийны, подвижны, изменчивы, непред­ сказуемы, бессознательны, иррациональны. Это естественно, поскольку действия и поступки ребят стимулируются не толь­ ко социально ценными мотивами, но и неосознанными, слу­ чайными немотивированными побуждениями, стихийными обстоятельствами, биологическими потребностями. Поэтому педагогическое мышление, чтобы обеспечить возможность осмысления воспитательных взаимодействий и отношений во всей полноте, глубине и сложности руководства и управления ими, должно быть гибким, диалектичным и всеобъемлющим. С его помощью предстоит осмыслить учебно-воспитательную действительность с практико-прагматических, образно-эмоциональных и теоретических позиций. Это требует исполь­ зования в педагогическом мышлении разнообразных мыс­ лительных приемов и способов. В активном диалоге с детьми широко применяется формально-логическое мышление. По­ нимание и оценка сложных ситуаций требуют диалектичес­ кой логики: установления взаимосвязи событий, их противо­ речивость, отрицания старого новым. Воспитательные отно­ шения, их динамизм и реактивность диктуют необходимость быстрого осознания грамотного реагирования, адекватного действия. Поэтому воспитателю необходимо развивать в себе способность не только дискурсивного, но и парадоксального, абсурдного, спорадического мыш ления. Важно уметь заф ик­ сировать, поддержать, актуализировать случайно возникшую интересную мысль, поразить ребят парадоксом, показать аб­ сурдность того или иного их поступка, не останавливаясь пе­ 84 ред собственным абсурдным поведением. Особое значение для успешного воспитательного взаимодействия педагога с де­ тьми имеет мышление интуитивное, проявляющееся в обост­ ренных чувствах, предчувствиях, неосознанных, но своевре­ менных действиях, обеспечивающих необходимую ориенти­ ровку в отношениях. Все виды мыслительной деятельности формируют у педа­ гога способность как теоретического, стратегического, так и тактического, оперативного мыш ления. Воспитатель, вза­ имодействуя с детьми, нередко попадает в ситуацию, когда ему необходимо не только осмыслить факт, событие, проис­ шествие и принять решение, но и оценить их в генезисе, дви­ жении, взаимосвязях, противоречиях, предвидеть послед­ ствия воздействий, «предугадать, как слово наше отзовется», интуитивно почувствовать ход и возможные результаты раз­ вития отношений. Научное педагогическое мышление функционирует на ос­ нове законов диалектики. Оно рассматривает педагогические факты, ситуации, явления, события с позиции саморазвития, самодвижения, обусловленного внешними обстоятельствами и спонтанными стимулами жизнедеятельности детей. Как бы ни поступил ребенок, анализировать его поведение и лич­ ность необходимо не только по самому факту конкретного хо­ рошего или дурного поступка, но и исходя из его внутреннего мира: идеалов, мотивов, потребностей, интересов. Такой под­ ход дает возможность достоверно установить: был ли посту­ пок случайностью или закономерным результатом характе­ ра, сущности формирующейся личности. Это позволяет сде­ лать педагогически грамотный анализ поведения, дать ему обоснованную оценку и правильно отреагировать. Педагогические отношения, поведение детей необходимо рассматривать также во взаимосвязи и взаимодействии с ок­ ружающей социальной жизнью. Субъекты социальной среды, средства информации, как правило, манипулируют детским сознанием и поведением. Характер и направленность личности ребенка можно глубже понять в контексте коллективных отно­ шений, непосредственной среды обитания, а такж е принимая во внимание его целостную личность и индивидуальность. В педагогическом, так же как и в жизненном, взаимодей­ ствии дети выступают не только как объекты воспитания, но и как творчески действующие субъекты, по-своему отражаю­ 85 щие, осмысливающие и преобразующие собственную жизнь. Поэтому педагогу необходимо быть готовым к любой неожи­ данности, неординарности в детском мышлении и поведении. Подлинное педагогическое мышление поможет ему преодоле­ вать шаблоны, допускать новый, свежий взгляд на вещи, ана­ лизировать противоречия и находить пути их разрешения. Противоречия научно-педагогического мыш ления быва­ ют подлинными и мнимыми. Педагогическое мышление, помогающее снимать противоречия педагогической действи­ тельности, образуется в результате адекватного отражения в сознании противоречивого состояния воспитательных отно­ шений. Например, существует противоречие междунепрерывным увеличением объема познавательной информации и ограниченностью возможностей различных возрастных групп ее усвоения в учебном процессе. Научное отражение этого противоречия в педагогическом мышлении становится ис­ точником творческих поисков форм, методов. Возникшие на основе противоречия идеи интеграции знаний, объединения их в крупные блоки, кодирования в опорных схемах помога­ ют решить противоречие в сознании и постепенно снять его на практике, реально усовершенствовать процесс обучения. Еще один тип подлинного противоречия действительности и педагогического мыш ления заключается в противостоянии и столкновении изменивш ихся, новых обстоятельств учебновоспитательной практики и устаревших, тормозящих движ е­ ние вперед педагогических представлений, идей, концепций. В этой ситуации существует только два выхода: замкнуться в рамках привычных шаблонных действий или, вооружив­ шись идеями прогрессивного творческого мыш ления, ос­ мыслить и преобразовать педагогическую действительность. Так, унификация содержания среднего образования пришла в противоречие с давно назревшей необходимостью развития индивидуальных способностей и дарований детей с помощью дифференцированного и индивидуализированного обучения. Суть мнимых противоречий педагогического мыш ления заключается в противопоставлении реальной практике и л­ люзорных, химерических, фантастических, субъективных идей и теорий, игнорирующих объективные тенденции вос­ питания и обучения. Замкнутое в себе мышление, оторванное от требований реальной ж изни, способно лиш ь тормозить развитие идей общественного воспитания и обучения. Н апри­ 86 мер, обоснование устарелости политехнического обучения и соединения с производительным трудом на основе современ­ ного промышленного и сельскохозяйственного производства как якобы не соответствующего современным тенденциям развития среднего образования, дает реальные негативные результаты, сниж ая качество воспитания и предпрофессиональной подготовки школьников. В развитии педагогического мыш ления огромную роль играет такой элемент диалектической логики, как преемс­ твенность, постепенность в развитии, ее перерыв и появление нового качества. Преемственность и постепенность в педаго­ гических процессах проявляются в закономерном развитии ребенка, накапливающего, наращивающего количественный материал, обусловливающий качественное развитие органиче­ ских и психических структур; в системном усвоении знаний, становлении свойств и качеств личности; в смене и услож­ нении социально-психологических перспектив развития дет­ ского воспитательного коллектива. Однако постепенность как равномерное становление детского организма и личности в определенный момент нарушается, прерывается. Своеобразный взрыв приводит к резкому изменению ха­ рактера протекания и содержания физиологических и психо­ логических процессов. В организме, психике происходит «отрицание» изживш их себя структур и образование на их основе других, отвечающих изменившимся условиям осущест­ вления жизнедеятельности. Обновленное качество организма и личности требует обновления педагогической организации и содержания жизни. Качественный скачок в развитии совер­ шается как переход детей из одной возрастной группы в дру­ гую: из детства — в отрочество, из отрочества — в юность. Про­ исходит он и в жизни детского коллектива: от более простого содержания и форм организации жизни к сложным социаль­ ным, общественно-политическим, духовно-нравственным вза­ имодействиям. Отражение диалектики развития воспитатель­ ных явлений в педагогическом мышлении дает возможность воспитателю предусматривать направленность движения ж из­ ненных воспитательных тенденций и управлять ими. Можно констатировать, что педагогическое мышление отра­ жает состояние постепенности развития и его перерыв, проти­ воречия реальных воспитательных процессов. В нем фокусиру­ ется не только логика событий, явлений, но и таящ аяся в них 87 нелогичность, непредсказуемость, абсурдность. Педагогическое мышление, будучи подвижным и динамичным, может быть выстроено в стройную логическую структуру взаимосвязан­ ных педагогических представлений, понятий, идей, систем, образующих целостную концепцию. Многомерность, много­ гранность, гибкость педагогического мышления позволяют легко отказываться от устаревших и непригодных для конк­ ретной ситуации представлений, заменить их другими, научно обоснованными и эффективными. Изменение педагогической логики и реальной позиции особенно актуально в повседнев­ ных отношениях с детьми. Догматизм, консерватизм, шаблон­ ность мышления учителя, его представлений о ш кольниках приводят к стереотипной, неизменяемой оценке поведения и деятельности ребенка, независимо от его реальных — позитив­ ных или негативных — изменений и развития. Педагогическое мышление как гибкое, диалектическое и многомерное про­ тивостоит мышлению антипедагогическому: рутинному, обы­ денному, догматическому, консервативному, шаблонному. Вышесказанное позволяет выделить ряд критериев и пара­ метров научно-педагогического мыш ления, или способность: • анализировать воспитательные явления и факты в их целостности, взаимосвязи и взаимозависимости; • прослеживать генезис влияния педагогических взаимо­ действий и воздействий; • соотносить педагогические действия с целями и резуль­ татами обучения, воспитания; • использовать в педагогической мыслительной практике все типы и способы мышления; • осуществлять в единстве анализ и синтез педагогических явлений, различать педагогическую истину и заблуж­ дения; • в педагогической теории и практике восходить от аб­ страктного (идеи) к конкретному — педагогической си­ туации и мысленно двигаться в обратном направлении; • отказываться (отрицать) от сложивш ихся шаблонов и стереотипов, искать и находить новые оценки, обобще­ ния, подходы, действия; • использовать теорию и новые идеи в практическом, творческом поиске; • эффективно применять логику фактов и убедительную аргументацию в диалоге с детьми; 88 • проявлять мыслительную гибкость и оперативность; • соотносить тактические и стратегические действия. Овладение учителем педагогическим мышлением предпо­ лагает психологическую установку на освоение диалектики, включающей не только формально-логические суждения, но и острые мыслительные противоречия, парадоксальные и аб­ сурдные умозаключения. Педагогу важно учиться не отвер­ гать с порога трудно объяснимое, а спокойно и настойчиво ис­ кать подходы к постижению сложного педагогического явле­ ния, глубоко осмысливать его, проверять истинность оценок и выводов практикой и коллективным обсуждением. Педагогическое мышление характеризуется целостным вос­ приятием фактов, событий, процессов в их причинно-следствен­ ных связях и опосредованиях, глубинных и органичных взаи­ мозависимостях. Сущность педагогического факта никогда не обнаруживается сразу во всей полноте. Необходим его глубокий и всесторонний объективный анализ в генезисе и конкретно-историческом развитии. Для этого важны такие способы и при­ емы мыслительной работы, как переосмысление и переоценка фактов и выводов, их корректировка и уточнение, критика сло­ жившихся стереотипов и устоявшихся шаблонов, отказ от не оправдавших себя и устаревших идей, выдвижение новых. Практическое применение педагогического мыш ления характеризуется ритмичным движением мысли от частного педагогического факта к обобщению и обратно: от абстракт­ ного, общего теоретического представления к детальному ана­ лизу с помощью конкретной реальной ситуации. Особенность педагогического мыш ления такж е в том, что оно реализуется не только как внутренний монолог, уединенное осмысление педагогом событий и процессов, но и как реальное движение мысли в совместном диалоге с коллегами и детьми. И так, педагогическое мышление по сути своей специфич­ но, диалектично, аналитично, интегративно и диалогично. Вне логики педагогического мыш ления невозможны педаго­ гически грамотное взаимодействие с детьми и эффективная организация педагогического процесса. Вопросы и задания: 1. Дайте определение педагогической деятельности и расскажи­ те о ее взаимоотношениях с воспитанием, обучением, другими об­ щественными явлениями. 89 2. Из каких основных компонентов складывается структура педагогической деятельности и каковы ее функции? 3. Что такое цель педагогической деятельности и чем обосновы­ вается ее необходимость? 4. Что такое сущностные силы личности и благодаря чему проис­ ходит их развитие? 5. В чем сущность и особенности педагогического мышления? Литература для самостоятельной работы: 1. Н и ка н д р о в Н .Д . Россия: ценности общества на рубеже XXI ве­ ка. М., 1997. 2. С ласт енин Β Λ . и др. Педагогика: Учебное пособие. Разд. 1. М., 1997. Гл. 1. Лекция V РЕБЕНОК КАК СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ сущность и пути ФОРМИРОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ Ребенок не может формироваться, воспитываться как лич­ ность и индивидуальность в изоляции от общества, вне соци­ ально обусловленного удовлетворения человеческих потреб­ ностей, вне системы общественных отношений и коллектива. Общественные зависимости, отношения, общения, образую­ щиеся в коллективной деятельности, являю тся питательной средой образования человеческого, общественного начала в человеке. От богатства действительных общественных отно­ шений личности зависит ее духовное богатство, возможность превратить потенциальные сущностные силы в разносторон­ не развитые человеческие способности к труду, творчеству, общественной деятельности, общению. Вместе с тем рождающийся ребенок представляет собой природное существо, способное к саморазвитию, обладающее естественными задатками, внутренними силами и стимулами их спонтанного развития. По природным законам происходит рост и развитие его организма, становление физиологических систем. Вначале детьми движут безусловные рефлексы, инс­ тинкты, естественные потребности. Постепенно, в процессе их удовлетворения, проявляются задатки, формируются способ­ ности, образуются навыки и привычки, условно-рефлектор­ 90 ные связи, привычные стереотипы мышления. В деятельности проявляются склонности и интересы, импульсивные побужде­ ния и желания. На поведении, помимо мотивов, откладывает свой отпечаток темперамент, наследственные генетические осо­ бенности. Происходит формирование морфологических черт. Проявляются и формируются разнообразные стимулы спон­ танного саморазвития: сначала — биологические инстинкты, рефлексы, потребности; потом — психологические: чувства, страсти, мотивы, воля. Постепенно вызревают нравственные и эстетические стимулы, на помощь которым приходят пе­ дагогические. Ребенок — не сосуд, наполняемый социальным содержанием. Он от природы деятельное, внутренне активное существо, обеспеченное необходимыми задатками и стимула­ ми для саморазвития. Он осваивает, перерабатывает, присва­ ивает содержание жизни, развиваясь и формируя свое отно­ шение к ней. Случается, что спонтанное развитие в стихии об­ щественных отношений оказывается сильнее педагогического влияния, оказывает ему сопротивление, может приводить как к положительным, так и к отрицательным результатам. Существуют различные представления о сущности раз­ вития ребенка, взаимоотношения спонтанного развития и воспитания. В некоторых концепциях психологии и педаго­ гики бытует представление о ребенке как о замкнутой систе­ ме, развивающейся по внутренним законам, не связанным с внешним миром и независимым от него. В действительности же реально существует не замкнутая система детского орга­ низма, а широко открытая, объективно и закономерно взаи­ модействующая система: ребенок, его внутренние природные силы и социальная среда. Законы внутреннего развития ре­ бенка обусловлены специальными условиями и неразрывно связаны с законами воспитания. Взаимоотношения между спонтанным развитием ребенка и его воспитанием таково, что воспитание ведет за собой развитие. Дети в основном до­ стигают такого уровня общего развития, который необходим и достаточен для участия в общественно-производственных отношениях. Это общее правило не исключает как недоразви­ тости отдельных индивидов, больных или попавших в небла­ гополучные социальные условия, так и «сверхразвитость», достигаемую благодаря особым социальным условиям и богатой одаренности некоторых индивидуальностей. Таким образом, развитие ребенка есть результат активного взаимодействия 91 его внутренних природных сил и социальных условий. Вос­ питание играет по отношению к развитию ведущую роль. Оно определяет уровень, широту и глубину этого развития. Поскольку природа ребенка неограниченно богата, а об­ щественные потребности, стало быть, требования к человеку многообразны, то и видов развития существует несколько. Материальной основой жизни ребенка является организм. Поэтому одним из ведущих видов развития является обще­ физическое. Оно включает в себя собственно физическое развитие ребенка: процесс роста его организма, наращ ива­ ние ловкости и силы, становление физических функций под влиянием условий ж изни и видов физической деятельности. В него входит такж е и специальное физическое развитие, на­ правленное на выполнение особых видов деятельности, пре­ жде всего физкультурных и спортивных. К физическому развитию тесно примыкает развитие тру­ довое. Для занятий трудом необходима определенная психофизико-физиологическая основа. Поэтому трудовое развитие включает в себя устойчивую привычку к трудовому усилию и преодоление связанных с ним тяж елы х, неприятных ощуще­ ний. Эта привычка постепенно перерастает в качество лично­ сти, называемое трудолюбием. Развитие ребенка до степени трудолюбия означает овладение им общими и специальными трудовыми знаниями, умениями и навыками, психологиче­ скую готовность к трудовой деятельности, способность полу­ чения удовлетворения и удовольствия от труда. Важнейшим видом человеческого развития является интеллектуально-идеологическое, общедуховное. Интеллекту­ альное развитие представляет собой формирование у ребенка способности к овладению и пользованию различными типами мыш ления (эмпирическим, образным, теоретическим, конкретно-историческим, диалектическим в их единстве). Его органической частью является умение подвергать самосто­ ятельному анализу события и явления действительности, де­ лать самостоятельные выводы и обобщения. Общеинтеллек­ туальное развитие включает в себя и речевое: владение сло­ варным богатством язы ка, умение свободно, грамматически, синтаксически и фонетически правильно пользоваться им для устного и письменного выраж ения мысли, духовного твор­ чества, повседневного общения. Содержательной стороной интеллектуального развития является развитие общедухов­ 92 ное, которое включает в себя определенный объем основных научных знаний о мире и способность философской, конкрет­ но-исторической оценки действительности. Гражданско-политическое развитие проявляется в знаниях о коренных ин­ тересах различных классов и социальных групп, о политике как концентрированном выражении экономики, в способнос­ ти с общегражданских позиций оценивать явления, события, процессы общественной жизни. С физическим и интеллектуальным развитием тесно свя­ зано эмоциональное развитие, способность адекватного эмо­ ционального отклика на явления действительности. Оно предполагает такж е умение управлять спонтанными эмоци­ ональными побуждениями и реакциями, эмоционально-пси­ хическими состояниями. К эмоциональному примыкает нравственное развитие. Оно включает в себя знание основных нравственных норм, правил, твердые социально ценные привычки поведения в единстве с устойчивым нравственным чувством, способно­ стью нравственного переживания, «мук совести». Оно пред­ полагает решимость делать выбор поведения с позиций нрав­ ственных убеждений, величие и твердость духа, необходимого для последовательного и мужественного отстаивания своих взглядов. Частью эмоционального развития является эстетическое развитие. Оно включает в себя способность активного идейно­ эмоционального отклика на эстетические явления искусства и действительности, эстетический идеал и художественный вкус, способность эстетического восприятия, переживания, суждения, оценки и активного творчества «по законам кра­ соты». Все рассмотренные виды развития сущностных сил ребен­ ка неразрывно взаимосвязаны между собой. Они взаимодополняют и взаимообогащают друг друга, образуя целостную личность и индивидуальность. Развитие осуществляется объ­ ективно в воспитательном процессе, в жизненных отношен­ ческих ситуациях. Ребенку как общественному существу, постепенно нала­ живающему свои отношения с миром, необходимо соприкос­ нуться со сферой всех общественных отношений. Его непо­ средственное участие в воспитательных нравственных и эс­ тетических отношениях осуществляется в первую очередь 93 в педагогическом процессе. Он включается в деятельность раз­ личных общественных организаций, школьного и классного коллектива, неформальных объединений, самоуправления и соревнования, в общественно полезный и производительный труд, в художественно-эстетическое творчество. Учебно-воспитательный процесс в педагогически преобразованном виде отражает социально-политическую структуру общества, сущ­ ность новых общественных отношений, развивает в ребенке гуманное сознание, духовно обогащает его. Человеческая сущность всегда общественна. Но это не оз­ начает, что общественно положительное начало автомати­ чески определяет высоконравственные мотивы деятельности и поступков каждого ребенка. Общественное позитивное че­ ловеческое начало может слабо развиваться в детях в опре­ деленной микросреде. На них сильное действие оказывает антиобщественное поведение окружающ их лиц, выдвигаю­ щих на первый план эгоистические, животно-потребитель­ ские интересы. Чтобы развить в ребенке его нравственное и эстетическое отношение к ж изни, понимание, чувствование, способность, сопереживание красоты общественно ценных отношений и человеческих качеств, необходимо постоянно раскрывать перед детьми во всем многообразии нравственную и эстетическую сущность этих отношений и самого человека. Таким образом, нравственно-эстетическая сущность ребен­ ка есть отражение различных, индивидуально-психологически переработанных и освоенных общественных отношений, в системе которых он живет. Дети осваивают совокупность всех общественных отношений прежде всего опосредованно, обобщенно, в процессе воспитания и реализуют себя, свое по­ нимание ж изни в практических отношениях. Использование материальных и духовных возможностей нашего общества для развития личности зависит от интересов и потребностей самой этой личности. Поэтому важно пробудить в ребенке ин­ терес к широкой общественной ж изни, развить в нем духов­ ные нравственно-эстетические потребности, сформировать стимулы активного участия в делах коллектива и общества. Только практические поступки ребенка есть объективный показатель его нравственно-эстетического сознания, подлин­ ных мотивов и стимулов поведения. 94 ПЕРИОДИЗАЦИЯ ДЕТСТВА И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ра зл и ч н ы х в о зра с т н ы х г р у п п К.Д. Ушинский подчеркнул, что если педагогика хочет вос­ питать человека во всех отношениях, то она должна и знать его также во всех отношениях. При выявлении возрастных осо­ бенностей детей и фиксации определенного периода детства учитываются анатомические показатели, особенности проте­ кания физиологических процессов, качественные изменения роста, развитие психики эмоционально-волевой и действенно­ практической сфер, степень духовно-нравственной зрелости. В современных периодизациях детства отмечаются явления ускоренного физического развития детей (акселерации); их способность выдерживать значительные физические, эмоцио­ нально-психические и интеллектуальные нагрузки; духовная готовность к вступлению в многообразные социальные отно­ шения. В своем становлении ребенок проходит две стадии: био­ логическую, в течение девятимесячного развития в утробе матери, и социальную, в течение примерно 17—18 лет в раз­ личных формах социального воспитания. Периодизация со­ циальной стадии имеет следующую структуру: 1 .0 т рождения до 1 года — раннее младенчество. Это пе­ риод первоначального приспособления и приведения в готов­ ность сущностных сил к первоначальной адаптации. 2. От 1 года до 3 лет — собственно младенчество. Один из наиболее плодотворных и интенсивных периодов накопления ребенком социального опыта, становления физических функ­ ций, психических свойств и процессов. 3 .0 т 3 до 6 лет — раннее детство — период перехода из младенчества в детство. Время интенсивного накопления со­ циально значимого опыта и ориентации в социальном про­ странстве, формирования основных черт характера и отноше­ ния к окружающему миру. Все три периода — от рождения до 6 лет — называют еще преддошкольным и дошкольным. Систематическое обучение в детском саду и школе начинает­ ся для многих ребят с 6 лет. Оно осуществляется с учетом то­ го, что полная психофизиологическая, нравственно-волевая готовность детей к систематическому учебному труду, интел­ лектуальному, физическому, эмоциональному напряжению наступает к 7 годам. 95 4. От 6 до 8 лет — собственно детство. В этот период про­ исходит завершение первоначального созревания физиологи­ ческих и психологических структур головного мозга, даль­ нейшее накопление физических, нервно-физиологических и интеллектуальных сил, обеспечивающих готовность к полно­ ценному систематическому учебному труду. 5. От 8 до 11 лет — предподростковый период — время зрелого детства, накопления физических и духовных сил для перехода к отрочеству. Вместе с периодом детства предпод­ ростковый период именуется еще и младшим школьным воз­ растом. 6. От 11 до 14 лет — отроческий, подростковый возраст — новый качественный этап в становлении человека. Его самыми характерными чертами являются: в физиологическом отноше­ нии — половое созревание, в психологическом — личностное самосознание, сознательное проявление индивидуальности. Подростковый период называют еще средним школьным воз­ растом. 7. От 14 до 18 лет — юношеский возраст — период завер­ шения физического и психологического созревания, социаль­ ной готовности к общественно полезному производительному труду и гражданской ответственности. Девушки и юноши — старшие школьники — получают некоторую подготовку в об­ ласти психологии и этики семейной жизни. В каждый период возрастного становления ребенку важно достигнуть необходимой для этого периода полноты развития, психофизиологической и духовной зрелости, которая не всегда совпадает с возрастными рамками и требованиями школьного обучения. Так, шестилетки к концу периода все же еще не го­ товы к систематическим занятиям в школе. А старшеклассни­ ки требуют более решительного и интенсивного вовлечения их в общественную жизнь и производительный труд для обеспече­ ния эффективного нравственного, физического и гражданско­ го созревания. Всякие попытки формирования развития детей за счет чрезмерного напряжения в раннем возрасте неизбежно ведут к перегрузкам и переутомлению, физическим и психи­ ческим срывам. Оберегание от труда и гражданской ответс­ твенности в период юности ведет к социальной инфантильнос­ ти, к срывам в духовно-нравственном формировании. Х арактеризуя каж ды й из названных возрастных периодов развития детей под углом зрения их духовно-нравственного 96 становления, следует отметить ограниченность опыта реаль­ ных общественных отношений у дошкольников и младших школьников. Этим и объясняется их огромная тяга к накоп­ лению впечатлений, стремление сориентироваться в ж изни и утвердить себя. Дошкольники и младшие школьники способны оценить и ценят нравственные качества в другом человеке, особенно доброту, заботливость, внимание и интерес к себе. Они оценивают эти качества утилитарно-практически, а чело­ веческую красоту видят во внешних, привлекательных, непо­ средственно созерцаемых формах одежды, приемах поведения и поступках. Период дошкольного и младшего школьного детства является самым важным для развития эстетического восприятия, творчества и формирования нравственно-эстети­ ческого отношения к ж изни. В этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование свойств и качеств лич­ ности, которые сохраняются в более или менее неизменном виде на всю жизнь. Подростковый возраст наиболее сложный в ж изни детей. Это возраст закрепления приобретенного в раннем детстве нравственно-эстетического багажа, его осмысления и обога­ щения. Важная особенность в том, что ребенок переживает половое созревание. Реальная сложность его жизни заключа­ ется в постепенно нарастающей волне самоосознания, самопо­ знания, самооценки себя в системе социальных отношений, в развитии нравственно-эстетического сознания и мышления. Если подросток ощущает и понимает, что гармонично включа­ ется в жизнь, находит удовлетворение своим потребностям, то и физиологические процессы протекают нормально. Если же он конфликтует со сверстниками и взрослыми, его интересы подавляются, одна за другой возникают противоречивые ситу­ ации, то половое созревание усложняет угнетенное психичес­ кое состояние. Подростки недалеко ушли от младших ш кольников, но уже перешагнули через барьер самосознания. Их еще очень сильно привлекает внеш няя форма жизненных явлений, но уже интересует и их содержательное социальное наполнение. В восприятии нравственно-эстетического облика другого че­ ловека господствует функционально-романтический подход. Подросток оценивает эстетически не только внешний вид, но и отдельные, привлекающие его нравственные качества. Он выделяет, например, отвагу и смелость, активность и вер­ 97 ность, справедливость и решительность. И в зависимости от их наличия или отсутствия судит о человеке в целом: хорош он или плох, красив или некрасив. Подростка может увлечь и асоциальный тип поведения, псевдоромантический образ жизни людей, совершающих правонарушения. Все это делает подростковый возраст периодом особого внимания со стороны взрослых и продуманного индивидуального подхода. Не менее сложен и юношеский возраст. В этот период за­ вершается физическое созревание человека, реально возника­ ют условия для его психической и нравственно-эстетической зрелости. Юноши и девушки уже готовы к участию в обще­ ственно-производственной деятельности, в производительном труде. Однако пока еще семья и ш кола не обеспечивают не­ обходимых условий, удерживают старшеклассников на поло­ жении подопечных, постоянно контролируемых людей, будто не способных к самостоятельным решениям, к ответственнос­ ти за свое поведение и свои действия. Это препятствует раз­ витию у юношей и девушек самодеятельности, становлению коллектива, осуществлению многосторонней деятельности общественных организаций, школьного ученического само­ управления. Юноши и девушки способны к целостной нравственно-эстетической оценке человека в единстве его духовной и внешней физической красоты. Их сознание насыщено знаниями, впе­ чатлениями, идеальными стремлениями, максималистскими требованиями к нравственному поведению человека. Отде­ льные старш еклассники, стремясь в своем максимализме к формированию в себе высоких нравственных качеств и обще­ ственных идеалов, не имеют возможности для их реального осуществления. В результате они внутренне «перегорают», успокаиваются, склоняются к равнодушию и скептицизму, уходят в «неформальные» объединения. Другие, преодолевая жизненные препятствия, находят выход к реальным делам, ответственным общественным отношениям и формируются как цельные личности. Третьи проникаются мещанской ж и ­ тейской мудростью. В личной практике они убеждаются, что совсем не выгодно быть самим собой. Нужно казаться, лице­ действовать, изображать из себя общественника и тогда мож ­ но неплохо устроиться. Основной способ формирования личности старш еклассни­ ков состоит в разрешении противоречия между их готовно­ 98 стью к полноценной социальной жизни и ограниченностью, отставанием от ж изни, содержания и организации их повсе­ дневной деятельности. Оно преодолевается на основе осуще­ ствляемого в условиях современной индустрии и передовых форм организации труда соединения обучения молодого по­ коления с производственным трудом. Особенность отроческого и юношеского возрастов состо­ ит в том, что подростки, юноши и девушки не всегда счита­ ют нужным и способным выразить свое нравственно-эстети­ ческое отношение к ж изни в эстетической форме. В их среде можно столкнуться с фактами, когда хорошие ребята вы гля­ дят комичными и ж алким и или внешне ведут себя вызыва­ юще грубо. Важно помочь подросткам разобраться в самих себе, найти адекватные формы самопроявления. О сформированности у юного человека общественно цен­ ного нравственно-эстетического отношения к ж изни можно говорить тогда, когда его нравственно-эстетическое чувство и сознание выступают в качестве действенного стимула актив­ ной борьбы с безобразием, безнравственным и антиэстетич­ ным. Это чувство и сознание превращаются во внутреннего контролера, не позволяющего переступить через нравствен­ ный закон. Оно становится совестью, средством самопрозрения и самонаказания, приносящим нравственное удовлетво­ рение и душевное спокойствие или раскаяние и угрызение. ПОТРЕБНОСТИ И СТАНОВЛЕНИЕ СОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ ра зл и ч н ы х в о зра с т н ы х г р у п п Формирование разумных потребностей у детей может быть научно понято лиш ь в рамках возрастного подхода. Каждый возрастной период детской жизни можно рассматривать как своеобразное и полноценное проявление жизненных сил. Детство и юность не только и не просто фазы становления взрослости, но и полноценные циклы осуществления жизни детской индивидуальности, личности. Такой подход требует на каждом этапе полнокровного включения ребенка во все ос­ новные, доступные ему виды деятельности: умственную, тру­ довую, игровую, общественно полезную, художественную, физкультурную. При этом важно, чтобы любая деятельность детей несла на себе печать творчества. Ребенок не столько го­ 99 товится ж ить в будущем, сколько является человеком, ж иву­ щим в настоящем полнокровной жизнью. Это является глав­ ным и основным условием формирования полноценной лич­ ности, воспитания ее здоровых, разумных потребностей. Рассмотрим более подробно особенности формирования потребностей детей в различные возрастные периоды их ж и з­ ни. Наиболее важным и значительным для развития потреб­ ностей является дошкольный возраст. Главным объектом пе­ дагогического внимания здесь является область образования привычек, эмоционального реагирования, фиксации в психи­ ческих состояниях удовлетворенности или неудовлетворен­ ности, потребностей, формирования привычных способов удовлетворения потребностей. Это область, регулирующая поведение, стимулирующая деятельность ребенка, развиваю­ щ ая его сознание. Естественные силы ребенка приводятся в движение неосознанными потребностями. Зрение как психофизиоло­ гическая деятельность развивается в процессе восприятия, образных представлений, воображения. Слух — за счет раз­ личия звуков. Осязание — за счет тактильных ощущений. Обоняние — в результате различения запахов. Включение сущностных сил в деятельность приводит в движение духов­ ные силы формирующегося человека, способствует образова­ нию в мозгу, нервной системе новых нервофизиологических структур. Вместе с развитием основ психической жизнеде­ ятельности происходит формирование тесно связанных с эмо­ циональной сферой духовно-нравственных начал. Нужда в чем-то переживается маленьким ребенком как ощущение возбужденного, тревожащего чувства. Удовлетворение нуж ­ ды успокаивает, заменяет состояние раздраж ения чувством и состоянием успокоенности, удовлетворения. Одновременно рождается и закрепляется чувство благодарности другому че­ ловеку, способствовавшему удовлетворению нужды. Ребенок улыбается, радуется, получает удовольствие. В нем рождает­ ся и закрепляется чувство добра, доброты на эмоциональном уровне. Он научается радоваться и тому, что сам делает доб­ ро другому человеку. На этой основе возникает, развивается, формируется одно из самых возвышенных чувств — любовь. Так в чувственной сфере ребенка закладываются психологи­ ческие основы его будущей нравственности. Если же в ран­ нем детстве материальные и духовные потребности ребенка 100 не удовлетворяются, в нем возникает чувство обделенности, обиды и злости на людей. Потакание капризам, балование маленьких детей неизбежно развивает у них стремление удовлетворять себя любыми путями, даже за счет интересов и благополучия других. Потребности и способы их удовлетворения, эмоционально­ психические состояния формируют в нервной системе детей условные рефлексы, поведенческие реакции, стереотипы, шаблоны поведения. Дошкольное детство считается важ ней­ шим в формировании человека потому, что именно в это ко­ роткое время в результате развития и становления потребно­ стей, стимулов, механизмов поведения ребенок накапливает значительно больше личностно значимого опыта, чем за все последующие периоды. Потребности рождают интересы, стремления, влечение к творческому самовыражению. Разви­ ваясь на прочном фундаменте потребностно-эмоциональной сферы, сознание ребенка постепенно превращается в духов­ ную сущностную силу, дающую ему возможность посильного участия в управлении своими влечениями, ж еланиями, инте­ ресами, страстями. Специфика организации жизни дош кольника определя­ ется необходимостью воздействия на потребностно-эмоциональную сферу с привлечением практического мыш ления ре­ бенка для решения доступных жизненных задач. Основными способами, обеспечивающими полноценную ж изнь детей на этом этапе, являются: твердый режим, увлечение, привлече­ ние, развлечение, отвлечение, переключение с элементами простейших форм требования. Такие способы, облеченные в игровую форму, обеспечивают ребенку возможность эффек­ тивного формирования разумных потребностей, привычек поведения, развития на их основе сознательности. Младший ш кольник отличается от дош кольника большей сознательностью. Однако формирование его потребностной сферы не имеет резких отличий от становления этой сферы дош кольника. Возможности развития личности младшего ш кольника резко возрастают в связи с поступлением в ш ко­ лу. У него сформировались основные психофизиологические структуры и механизмы осуществления элементарной ж и з­ недеятельности. Он обращает свое внимание на окружающий его яркий, красочный, бесконечно разнообразный внешний мир. И в этом возрасте необходимо обеспечить ребенку полно­ 101 кровную ж изнь, создать условия для развертывания всех сил и разумных потребностей. Психофизиологическая основа, заложенная в дошкольном возрасте, позволяет младшему школьнику обратиться к накоп­ лению фактов о мире. Он утверждает себя в окружающей пред­ метной среде. На основе противоречия — стремления к утверж­ дению себя в предметной среде и незнании ее — у ребенка воз­ никают ведущая для этого возраста духовная познавательная потребность, многообразные познавательные стремления и интересы. Накопление представлений является для младшего ш кольника не только духовным обогащением. Состояние со­ бирательства фактов, ощущения себя в предметном мире есть нормальное условие полноценности его жизни. Богатство фак­ тов в сознании ребенка, приведение их в систему обеспечивают первоначальный уровень мировоззрения, эмпирического пред­ ставления о мире. Одновременно, в результате удовлетворения познавательной потребности, накопления представлений и образов, в психике ребенка осуществляется громадная работа по осмыслению фактов, их сравнению и сопоставлению, созда­ нию на их основе представлений и образов. Активная работа психики развивает мышление ребенка и готовит почву для возникновения новых духовных потребностей. Сознание младшего ш кольника еще не становится само­ стоятельным регулятором поведения и деятельности, разви­ тия духовных потребностей. Но оно уже достаточно устой­ чиво для того, чтобы деятельно участвовать в организации ж изни, выборе полезной и разумной деятельности. Ребенок осознает возникающие у него интересы и становится спо­ собным сосредоточивать на них свое активное внимание и волевые усилия. Это позволяет, развивая в нем ведущие ду­ ховно-познавательные потребности, продолжая формирова­ ние привычек и эмоциональной сферы, в большей мере опи­ раться на сознание самого ребенка. Детское сознание во всем его комплексе, являясь опорой педагогического воздействия, продолжает оставаться, как и в дошкольном возрасте, пред­ метом и результатом воспитания. Качественно новый период в жизни детей начинается в под­ ростковом возрасте. Его сложность состоит в том, что ребенок начинает осознавать себя как личность и индивидуальность. Главной, ведущей потребностью этого возраста является ду­ ховно-нравственная потребность в самосознании, в осмыс­ 102 лении своего места среди других людей. Подросток уже на­ копил некоторые знания о ж изни, о людях, о себе и теперь хо­ чет понять себя в сравнении с другими людьми. На этой почве возникает и основное противоречие, являющ ееся движущей силой его развития, стимулирующей поведение, определяю­ щей направление интересов и деятельности. Дело в том, что подросток видит в людях привлекающие его высокие нрав­ ственные качества, ему нравятся их поступки и поведение. Вместе с тем он не находит этих качеств, свойств личности у себя. Это вызывает в его душе сложные переживания неудов­ летворенности собой, порой и комплекс неполноценности. Скрывая свою психологическую неуверенность, испытывая жгучее желание быть не хуже, даже лучше других, подросток подражает всему, что каж ется ему достойным и способным помочь утвердиться среди сверстников, возвыситься в соб­ ственных глазах. Этим во многом определяется характер его интересов, материальных и духовных потребностей, способов их удовлетворения. От того, что именно каж ется подростку возвышенным, романтическим, красивым, зависит направ­ ленность его деятельности и поведения. Его не следует пори­ цать и осуждать за увлечения модой в одежде, в стереотипах группового поведения, в музыке, в нравственных и эстетиче­ ских предпочтениях. Он опасается уронить свой престиж в среде товарищей. Его поведение — не только подражание, но и сознательный выбор, духовная потребность. Он хочет выбирать и выбирает, что престижно, что укрепляет поло­ жение в коллективе, делает самостоятельным и значитель­ ным в собственных глазах. Именно этим, а не якобы дурны­ ми свойствами натуры нередко объясняется возникновение у подростков тяги к социально-индифферентным неформаль­ ным объединениям, курению, употреблению наркотических, токсичных средств, спиртного, а также к «балдежу», к бездум­ ному времяпрепровождению, увлечению «физиологической» рок-музыкой. Получаемые в учебно-воспитательном процессе знания для подростка имеют значение важного средства понимания себя и своих взаимоотношений с окружающим миром. Подросток делает обобщения, с их помощью объясняет факты жизни, поведения окружающ их и свое собственное. Это обеспечива­ ет быстрый рост сознания, самосознания, его сознательность. Он одновременно испытывает потребность в общении с более 103 опытным и знающим взрослым человеком, авторитетным педагогом и в самостоятельном сознательном регулировании собственного поведения и деятельности. Осознание разры ­ ва между идеалом и собственным несовершенством рож да­ ет сильную духовную потребность самосовершенствования, самовоспитания. Ребенок осознает необходимость волевого самопринуждения ради достиж ения идеала и ж изненны х целей. В этот возрастной период особое внимание следует уделять обучению детей самоорганизации с опорой на их сознатель­ ность. Растущего человека нельзя воспитать личностью, пос­ тоянно опекать его, не предоставляя возможности для ответс­ твенных самостоятельных выборов, решения и доведения дела до положительного результата. Основные способы взаи­ модействия с подростками состоят в том, чтобы анализировать и осмысливать вместе с ними поступки и происходящие со­ бытия, предоставлять им возможность самостоятельных вы­ боров и решений, побуждать их к самоанализу, самоконтро­ лю, управлению своим поведением. Такие взаимоотношения определят их положительные духовные потребности, под­ готовят к новому, завершающему периоду становления лич­ ности в детском возрасте — периоду юности. Формирование личности в юношеском возрасте зависит от того, насколько развиты к этому периоду сущностные силы человека — умение думать, воображать, решать жизненные задачи, видеть, слышать, переносить физические нагрузки, предпринимать трудовые усилия, владеть орудиями деятель­ ности, испытывать разнообразные эмоциональные состояния и волевые напряж ения. Круг духовных потребностей в юно­ шеском возрасте сильно расш иряется. Духовная ж изнь харак­ теризуется все более глубокой потребностью нравственного и эстетического переживания. Юноши и девушки определяют для себя нравственные принципы и испытывают духовную потребность в согласовании с ними своего практического по­ ведения. Их ведущая потребность заключается в настойчивом стремлении найти, определить свое место в ж изни, в реаль­ ных общественных отношениях. Психологически она прояв­ ляется как неодолимое желание творческого, общественно полезного проявления своей личности и индивидуальности. Эта потребность оказывает действенное влияние на формиро­ вание всех других духовных и материальных потребностей. 104 Среди них потребность в труде, в знаниях и творческом само­ выражении, в общении, в другом человеке, в дружбе и любви; в нравственном совершенствовании, в физическом и эстети­ ческом развитии. Основное противоречие развития человека в юношес­ ком возрасте заключается в несоответствии представлений юношей и девушек о самих себе, их притязаний к возможно­ стям реализовать на практике свои идеальные стремления. Разрешению этого противоречия способствует всемерное приближение ребят к ж изни, особенно путем соединения их обучения и воспитания с производительным трудом. Тесная связь с жизнью позволяет старшим ш кольникам узнать свои действительные возможности и скорректировать идеальные представления. Юноши и девушки рассматривают знания как реальное средство достижения жизненных планов и стремлений. По­ требность в знаниях опосредуется необходимостью определе­ ния своего места в жизни. Необходимость применения зна­ ний в производительном труде и общественной деятельности развивает у старшеклассников способность конкретно-исторического подхода к оценке событий и явлений реального ми­ ра, диалектического мыш ления. Юноши и девушки способ­ ны не только к самосовершенствованию, но и к тому, чтобы брать собственное воспитание в свои руки. Духовная потреб­ ность юного человека в самосовершенствовании проявляется как состояние души, как настойчивое желание, стремление к идеалу, стимулирующее практическую деятельность, при­ водящее в состояние напряж ения волю и активного действия весь организм. На этой основе возрастает самостоятельность старшеклассников. Воспитание и самовоспитание для юно­ шей и девушек сливаются в органическое единство, когда педагогические условия отвечают их ведущей потребности определения места в ж изни, когда возникает обстановка ре­ альной, настоящей ответственности, долга, дисциплины. В этих условиях они стремятся к социальному творчеству, проявляют сознательность и обогащают себя социально цен­ ными переживаниями, чувствами, привычками, способами регулирования поведения. Н астоящ ая общественная ж изнь и ответственность со всеми вытекающими из этого требования­ ми — главный путь формирования разумных потребностей, многообразных интересов, социально ценных мотивов в стар­ 105 шем школьном возрасте. Этим обеспечивается нормальный, полноценный жизненный цикл юного человека, обеспечи­ вающий полноценное развертывание сущностных сил. Таким образом, формирование разумных потребностей, ин­ тересов, мотивов, взглядов детей в различные возрастные пе­ риоды осуществляется в тесном взаимодействии привычного поведения, эмоций, сознания. Каждый период детской ж и з­ ни представляет собой целостный цикл полноценной жизни, обеспечивающий развертывание сущностных сил. В каждом возрастном периоде у детей обнаруживается ведущая потреб­ ность и соответствующее ей противоречие. Разрешение проти­ воречий и удовлетворение ведущей потребности способствуют развитию многообразия потребностей, интересов, подготовке к полноценной жизнедеятельности в следующем возрастном цикле. ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ Одаренность, талант, гениальность проявляются в лич­ ности как яркие индивидуально-неповторимые творческие, интеллектуальные, эмоциональные, физические способности в той или иной области человеческой деятельности. Различия в степени, качестве и направленности одаренности человека предопределены природой, генетическим фондом. Каждый нормальный ребенок одарен всеми человеческими сущност­ ными силами и возможностью в необходимых и достаточных социальных условиях развивать их в себе. У детей сущност­ ные силы развиваются, как правило, равномерно, совокупно, гармонично. К акая из сущностных сил, будь то интеллект, чувства, воля, руки и ноги, зрение и слух, абстрактное или конкретно-образное мышление, может наиболее мощно и яр ­ ко проявиться, зависит от социального и педагогического фо­ на, на котором происходит общее развитие детской личности. При благоприятных обстоятельствах каж ды й ребенок может проявить себя как одаренное существо. Феноменальные же, экстраординарные способности, яркая одаренность, талант, основываются на особой организации мозга, предрасполо­ женности к теоретическому или художественному мыш ле­ нию; особой связи глаза, образного мыш ления и двигатель­ ных навыков руки; специфическом взаимодействии слуха, 106 воображения, мышц глотки, груди и легких; чувствительной и остро реагирующей нервной системе; взаимосвязи конститу­ ции организма и органов координации движения тела. Подоб­ ные редкие явления ранней одаренности заслуживают особо­ го внимания. Однако они не должны отвлекать психологов и педагогов от проблемы одаренности каждого нормального ребенка. Чем больше создается возможностей для творческо­ го самопроявления всем детям, тем больше шансов обнаруже­ ния и выращ ивания в общей массе одаренных, редких, ярких и сильных разнообразных талантов. Поэтому задача педа­ гогики состоит в том, чтобы, опираясь на идею всеобщей ге­ нетической одаренности детей, не только создать методику работы с ярко заявляю щ ими о себе талантами, но и обеспе­ чить поле деятельности для творческого самопроявления и самовыражения всем детям. В здоровой социальной среде индивиды эффективно взаимодействуют в труде, культуре, общественных отношениях, благодаря разноодаренности взаимодополняют, взаиморазвивают и взаимовозвышают друг друга. Одни в большей степени одарены интеллектуально, другие — эмоционально, физически, двигательно, третьи — в нравственно-волевом, организационном, художественном, социально-милосердном отношениях. Творческие, ярко ода­ ренные индивиды, вовлекая в круг своего общения идущих рядом, пробуждают в них творческие способности, делают со­ циальную среду нравственно и интеллектуально чище, благо­ приятнее для развития человека. Одаренность по своей сущности — явление целостное и многостороннее. Она имеет анатомо-физиологическое осно­ вание, определенную организацию и строение мозга, всех его функциональных систем. В возникновении и развитии одаренности существенную роль играют нервно-психические образования, определяющие возможности ребенка к особен­ ному, оригинальному восприятию мира, к воспитуемости и обучаемости, к осмыслению и творчеству, к самовыражению и самоутверждению. В структуре одаренности важное мес­ то занимает эмоционально-волевой и действенно-практический компоненты. Они стимулируют деятельность ребенка по практическому применению способностей и творческих сил. Талантливость обусловлена индивидуально-личностны­ ми, нравственно-эстетическими характеристиками человека. Идейность, убежденность, принципиальность, интеллекту­ 107 ально-нравственная раскованность и свобода, упорство, уп­ рямство, способность стоять на своем, внутренняя самодис­ циплина, граж данская сознательная дисциплина — все это непременно внутренние условия развития способностей, да­ рования, таланта. Даровитость личности обусловлена субъек­ тивно-объективными факторами, которые либо способствуют развитию таланта, либо сдерживают и угнетают проявление способностей в детях. Развитию одаренности ребенка спо­ собствует как наличие здоровой генетической основы, так и наличие условий социального педагогического и психологи­ ческого характера. Одаренность возникает и пробивает се­ бе дорогу либо как спонтанное самопроявление своеобразно сложивш ихся биологических структур мозга и организма, требующих для своего развития соответствующей практиче­ ской деятельности, либо как нервно-психические и физиче­ ские новообразования, возникающие в процессе воспитания и обучения как ответ организма на требования среды, а такж е специфической физической, общественной, интеллектуаль­ ной, художественной деятельности, в которую вовлекаются дети. И в том и в другом случае развитие одаренности ребенка требует условий, обеспечивающих опробование и применение духовных и физических способностей. Особое значение име­ ет система продуктивной, творческой деятельности, создаю­ щ ая возможность для экспериментирования, дающая право на собственное мнение и ошибку. Она организуется в формах детской самодеятельности, суть которой не сводится только к спонтанности, стихийности детского самопроявления и са­ моутверждения. Самодеятельность эффективна, когда пред­ ставляет собой органический сплав внутренне обусловлен­ ных влечений и побуждений, потребностей и стимулов с со­ циально-содержательной деятельностью. Ее осуществление детьми, обеспеченное консультационной помощью взрослых, психологически благоприятной обстановкой и необходимыми социально-материальными условиями, должно быть самосто­ ятельным. В то же время всякая одаренность, постепенно вы­ водимая на уровень творчески профессиональной деятельнос­ ти, не может успешно формироваться в изоляции от мастера, вне педагогического руководства. Организованное введение в мастерство не только не подавляет творчески развивающ у­ юся личность, но, напротив, поддерживает в ребенке веру в свои силы, в возможность достижения успеха, стимулиру­ 108 ет здоровое самолюбие и честолюбие. Вместе с тем ребенку, желающему преуспеть в развитии своего дарования, необхо­ димо готовить себя к упорному труду: ж изнь и человеческая природа таковы, что успех и расцвет способностей приходит только к тем, кто готов к преодолению внешних и внутренних препятствий и трудностей. Дефицит талантов объясняется не оскудением человеческой природы, а отсутствием сильных на­ тур, способных проявить мужество, упорство, настойчивость, жесткую самодисциплину в самообразовании и самовоспита­ нии, в критическом переосмыслении общепризнанных догм, стереотипов, «незыблемых истин», в отстаивании нового. Самостановление одаренной натуры, творчески мыслящей личности обусловлено такж е нравственно-психологической установкой, диктующей искать себе поддержку не столько в других людях и благоприятных внешних обстоятельствах, но прежде всего в себе самом, в своем внутреннем духовном мире, исполненном верой в себя и в свое призвание. Внутрен­ нему духовному самоутверждению способствует сам процесс творчества, полностью поглощающий творящего, дающий ему высшее нравственно-эстетическое удовлетворение и на­ слаждение, возмещающий все издержки сурового отношения к самому себе. В результате талантливый ребенок становится привержен внутренним духовным ценностям, помогающим выдержать внешние невзгоды, подстерегающие талантливо­ го человека повсюду. Наряду со стимулирующими есть факторы, препятству­ ющие, сдерживающие развитие одаренности в детях. Сре­ ди них не только отсутствие социально-материальной базы, поля проявления многообразной талантливой деятельности детей, их творчества, но и формализованные, автоматизиро­ ванные и механизированные системы обучения. Отрабатывая навыки исполнительства, подражательства, репродуктивной деятельности, послушания, внешней дисциплины, добиваясь успеха в дрессуре, они в зародыше подавляют человеческую «самость», духовность, одаренность, талант, являю щ ийся на свет божий во всей неповторимости как результат органи­ ческого единства самоорганизации и творческой интеллекту­ альной свободы. Заорганизованностью, зашоренностью ме­ тодик обучения и воспитания объясняется неуспеваемость и плохое поведение на уроках одаренных детей. В них внешнее инстинктивное проявление протеста гибнущего таланта. Без­ 109 дарность, отсутствие у ребенка интереса к самому себе — ес­ тественное следствие зачисления его в массу «неспособных», «бездарных» «хулиганов» и «дураков», в группу социально и психологически отверженных. Развитие детской одаренности сдерживает и закабаленность значительной части детей духовно нищей, бездухов­ ной массовой культурой, манипулирующей их чувствами и сознанием, превращающей их в пассивные объекты агрес­ сивного воздействия. Негативно сказывается отсутствие пси­ хотерапевтической и психологической помощи ш кольникам в преодолении комплексов неполноценности, агрессивности, сексуальности, в развитии стремления сублимировать внут­ реннюю энергию в полезное творческое самопроявление. Центральным в проблеме одаренности является вопрос о ее типах, силе и полноте проявления, а такж е об основных кри ­ териях талантливости. Типы одаренности детей весьма разно­ образны. В целях определения, выявления типов одаренности необходимо тесное сочетание общеразвивающих и специаль­ ных упражнений. Существует несколько типов интеллекту­ альной одаренности. Рационально-мыслительный тип про­ является в наклонности ребенка к понятийно-отвлеченному, абстрактному мышлению, к различного рода теоретическим обобщениям. Такая способность преимущественно необходи­ ма ученым, политикам, экономистам, общественным деяте­ лям — всем, чья профессия требует умения обобщать, опери­ ровать символами, делать обоснованный, взвешенный выбор в многообразных научных, хозяйственных, политических си­ туациях и принимать ответственные решения. Абстрактному рациональному способу освоения реального мира противосто­ ит образно-художественный мыслительный тип. Его отличи­ тельная черта — мышление образами, способность опериро­ вать образно-зрительными, образно-слуховыми представле­ ниями, создавать в воображении новые образные обобщения, конструкции, модели, комбинации из элементов звука, зри­ тельного и словесного материала. Образное мышление широ­ ко используется в художественно-творческих, дизайнерских, конструкторских профессиях, позволяет эффективно выби­ рать оптимальные варианты для новых технико-технологи­ ческих и художественно-промышленных решений, создавать оригинальные произведения искусства. Встречается и сме­ ш анный, рационально-образный тип одаренности, позволяю­ 110 щий ученому использовать воображение в научных открыти­ ях и создавать художественные произведения, а художнику, писателю, композитору — ярко проявлять себя в качестве мыслителей: философов, историков, политиков, ученых, религиозных деятелей. Одаренность проявляется и в повы­ шенной эмоциональной чувствительности одного человека к биополю другого. На этой основе развивается экстрасенсная способность отдельных индивидов активного воздействия на физические и духовно-психологические состояния людей. Такая одаренность чрезвычайно важ на для врача, особенно психотерапевта, актера, режиссера, общественного деятеля, работающего с массами. Разнообразны типы одаренности в физической организа­ ции, нередко сочетающиеся с теми или иными типами интел­ лектуальной одаренности. Среди них такие типы, как двига­ тельно-физический, нервно-пластический, интеллектуаль­ но-физический. Физическая одаренность важна для каждого человека, но совершенно необходима для исполнения рабочих, крестьянских, космических, воинских профессий, а также для танцовщиков, актеров, физкультурников и спортсменов. Одаренность различных направлений и типов как качест­ венное новообразование в человеке проявляется в результате разнообразных комбинаций всех сущностных сил. Развитию ее в ребенке способствует информация о возрастных прояв­ лениях талантливости, степени, силе и форме ее выраж ения. Направленность некоторых способностей ребенка может про­ являться ярко уже в раннем, дошкольном возрасте. Одарен­ ность в двигагельно-физической сфере, придающая телу осо­ бую пластичность, открывающая перспективу для занятий балетом и спортом, подлежит развитию, едва завершится первоначальный этап становления организма. Раннее про­ явление талантливости обнаруживается в области теоретико­ интеллектуального и художественного творчества. Включе­ ние в активную деятельность соответствующих сущностных сил дошкольников (слуха, зрения, осязания, психических процессов, нервной системы, дыхания) — решающее условие приобретения ими специальных навыков, успеха в достиже­ нии в будущем мастерства. Вместе с тем у многих ребят может и не быть яркого прояв­ ления способностей в раннем возрасте. Их увлечения измен­ чивы и неустойчивы, они достигают средней успешности как 111 в учебе, так и в свободно избранных занятиях. Однако это не значит, что такие дети вообще бездарны. Одни из них еще не нашли себя в повседневных, обыденных делах, не попадали в ситуацию, наиболее благоприятную для проявления своих индивидуальных способностей. Процесс созревания сущнос­ тных сил других несколько замедлен, требует значительных временных затрат и большей работоспособности в избранном направлении деятельности. У таких ребят, с виду середняч­ ков, в более поздние возрастные периоды случается бурное проявление дотоле скрытой, внутренне формировавшейся одаренности, своеобразного сплава сущностных сил, обретаю­ щих наконец сферу и форму проявления. Спонтанный взрыв способностей может направить интересы и деятельность ре­ бенка в самом неожиданном направлении: в изобретатель­ ство, в художественное или научное творчество, в область организации общественной человеческой деятельности. Ода­ ренность ребенка может не обнаружиться очень долго либо остаться нераскрытой вовсе. Чаще всего это зависит от то­ го, что в среде обитания ш кольник так и не находит себя, не сталкивается с деятельностью, которая бы разбудила в нем дремлющие творческие силы, привела их в движение и обра­ зовала талантливую личность. Подросток, живущ ий на селе, в глубинке, увлекаю щ ийся техникой, не имеет возможности освоить более совершенные машины, чем трактор или авто­ мобиль. А ш кольник в городе, испытывающий любовь к ж и ­ вотным, интересующийся проблемами экологии, ограничен общением лиш ь с домашними животными, рыбками в аква­ риуме, птицами в клетке. Очевидно, что решающим услови­ ем проявления массовой одаренности детей является широта всеобщего среднего образования и разнообразие возможнос­ тей практической творческой деятельности. Закон случай­ ного спонтанного проявления разнообразных человеческих способностей подтверждается тем чаще, чем более широки и многообразны возможности практического приложения де­ тьми своих творческих сущностных сил. Одновременно в этом случае уменьшается элемент случайности в становлении ре­ бенка способным человеком. Наблюдения за способными детьми показывают, что м еж ­ ду их одаренностью и успешностью в учебе нет жесткой и однозначной положительной зависимости. Более того, как убеждает повседневная практика, высокую успешность по 112 всем общеобразовательным предметам проявляют, как пра­ вило, учащиеся средних, ярко не обозначившихся способ­ ностей. Необходимость одинаково равнозначного напряж е­ ния душевных сил для успешного освоения всех учебных предметов, рассредоточение духовных и физических сил приглушает, сдерживает, обескровливает, притормаживает процесс развития дарования в каком-либо одном направле­ нии. Вот почему, вклю чая школьников в процесс освоения различных общеобразовательных наук, ремесел, видов тру­ довой деятельности, совсем не обязательно требовать от них уравнительного распределения сил и одинаковой успешнос­ ти по всем дисциплинам. Вместе с тем существует прямая и ж есткая зависимость между определившейся одаренностью и детской активностью, проявлением целенаправленного инте­ реса, увлеченности, трудолюбия. Внутренне-психологические и физиологические критерии одаренности характеризуются развитостью, своеобразием проте­ кания и проявления всех психических и нервофизиологических процессов. Глубина, ясность, неординарность теоретического или образного мышления; свобода речевого самовыражения; богатство творческого воображения; прочность и оперативность логической, зрительной, слуховой, эмоциональной, сенсорно­ двигательной памяти: быстрота реакции, гибкость нервной и физической организации тела; интеллектуальная раскрепо­ щенность, умение подвергать сомнению и критическому осмы­ слению устоявшиеся представления, стереотипы, догмы. Все эти особенности психики ярко обнаруживаются у детей в про­ цессе повседневной учебной и внеурочной деятельности, в усло­ виях свободы творческого самопроявления, необходимой и достаточной материальной базы. В качестве внешнего психологического критерия форми­ рующихся способностей и творческого потенциала детской личности может быть принята внутренняя материально-духовная пульсирующая сила индивида, спонтанно проявляю ­ щ аяся как интерес, любознательность, увлеченность, ж ела­ ние, настойчивое стремление, духовно-органическая потреб­ ность к творчеству в том или ином виде деятельности. Такое свободное влечение, спонтанное проявление комплекса спо­ собностей может оказываться за пределами организованной учебной или даже клубной работы. Одаренный ребенок, пас­ сивный в школе, находит себе приют в домашней мастерской, 113 лаборатории, занимается изобретательством, выпиливанием, рисованием, рукоделием, вышиванием. Нравственно-эстетические мерила одаренности выраж аю т­ ся в формирующихся чертах характера, личностных качест­ вах, духовных стремлениях и идеалах. Подростки, юноши и девушки с развитыми способностями, как правило, знают, чего хотят и кем предполагают стать. Им свойственна предан­ ность избранному делу, настойчивость, упорство и воля в до­ стижении цели. Они приносят в жертву мелкие удовольствия чувству долга и ответственности, проявляют веру в успех де­ ла, выдержку и дисциплину. Они способны терпеть неудоб­ ства, притеснения и даже страдания ради своего увлечения, готовы к борьбе, отстаиванию своего права на творчество. Та­ лантливые дети самолюбивы, прямы, честолюбивы, честны, ценят одаренность в других людях, лишены зависти, подлых намерений и чувств, считают ниже своего достоинства прини­ мать участие в интригах. Они наделены эстетическим видени­ ем мира, усматривают красоту человека в его труде, в ярком и самобытном творческом самовыражении. Деятельностно-практические критерии одаренности кон­ кретно выражаются в результатах детского творчества. Чем выше качество произведения, изделия, тем более сформиро­ вавшимися являю тся способности, очевиднее талантливость ребенка. Это оригинальность сочинения, логичность реше­ ния задач, глубина понимания проблем, практическая значи­ мость технического творчества, эстетичность художественной самодеятельности, добротность материальных продуктов, четкость организаторской деятельности, высокий уровень до­ стижений в спорте, мастерство в изобразительном или испол­ нительском искусстве. Направленность, сила и глубина одаренности ребенка из­ меряются наиболее точно и четко в случае комплексного применения всех критериев и одновременной оценки всех показателей. Самый высокий уровень одаренности фикси­ руется тогда, когда способность к творчеству обнаруживаясь в конкретной деятельности, сопровождается увлеченностью, твердой волей в стремлении к цели, органично соединена с простыми нормами человеческой красоты и нравственнос­ ти в поведении, характеризуется успешностью и высоким качеством результатов труда. Проявление способным ребен­ ком безволия, лени, отсутствия эстетического чутья — яркое 114 свидетельство дремотного состояния, недостаточной зрелости и одаренности. Только воспитатель способен помочь такому ш кольнику взять себя в руки, вырабатывать в себе качества и черты характера, без которых н икакая природная талантли­ вость реализоваться и состояться не может. Воспитание ода­ ренности в детях есть одновременно воспитание их цельной личности. Критерии детской одаренности эффективно используются лишь в условиях разрешенности общих проблем организации педагогической работы по развитию творческих способностей школьников. Творческая работа детей педагогически эффективна тог­ да, когда целесообразна с точки зрения ее полезной ценнос­ ти, общественной значимости. П рямая цель творчества, спо­ собная вдохновить и стимулировать активную деятельность ребенка, состоит в самоутверждении путем создания матери­ альных и духовных ценностей. Косвенная, собственно педа­ гогическая цель заключается в том, чтобы в процессе целе­ сообразной полезной деятельности детей развить их сущност­ ные силы: интеллект, зрение, слух, чувства, руки, пальцы, нервную систему, умения и навыки, способность приобретать и использовать знания. Эти цели достигаются, когда в орга­ низации детской ж изни и труда широко применяются мето­ ды творческого характера. Среди них — игры с использова­ нием детской импровизации, выдумки; собственные задачи и практические упражнения; деловые письма, дневники, сочинения, стихи, рассказы, песни, рецензии, критические статьи; анализ современных общественно-политических со­ бытий, исторических фактов, произведений искусства и дан­ ных науки; участие в спектаклях; активность в творческой, экономической, производственной, организаторской деятель­ ности, в исследовательской работе. Важно такж е поощрение в творчестве детей самостояния: отстаивания ими своей пози­ ции, оригинального видения мира, неординарного авторско­ го проекта, на первый взгляд абсурдного подхода к проблеме, проявления самостоятельной мысли, подвижничества. Необ­ ходимо такж е поддержание в детском творческом коллективе атмосферы честной, открытой критики в сочетании с добро­ желательностью и взаимопомощью. Детские таланты обнаруживаются и раскрываются в об­ становке, когда творчество пронизывает всю ж изнь ш коль­ 115 ников. В организации ж изни, воспитания и обучения уча­ щ ихся поток их творческой деятельности должен постепенно нарастать и завоевывать все большее жизненное простран­ ство и время. Элементы творчества должны присутствовать при изучении любого предмета, едва ли не на каждом уроке. Пусть совсем ненадолго, но все учащиеся попадают в ситуа­ ции необходимости проявления самостоятельности, своего нестандартного мыш ления. На следующей ступени творчес­ кого развития каж ды й ш кольник получает возможность вы­ бора предмета по интересу и осуществляет его творческое ос­ воение. Серьезным подспорьем развития творческих способ­ ностей становится индивидуализация — выбор для каждого ученика оптимальных форм и средств обучения. Наибольшие возможности творческого совершенствования всех ш кольни­ ков обеспечиваются широчайшей сферой внеклассной, вне­ школьной работы, участием в многообразных общественных организациях и неформальных объединениях; в том числе по месту жительства. Это исследовательские технические цент­ ры и центры эстетического воспитания, дома и дворцы пио­ неров и школьников, общества охраны природы и любителей книги, друзей животных, изучения и сохранения националь­ ной культуры, отряды поддержки социальных, культурных, спортивных общественных инициатив. Общеобразовательные и дифференцированные учебные занятия, система внеш коль­ ных государственных и общественных учреждений позволя­ ют вовлечь буквально всех школьников в процесс саморазви­ тия способностей и дарований. Реализация идеи всеобщего развития детского творчества и одаренности не снимает проблемы раннего, специального, обоснованного воспитания и обучения отдельных юных та­ лантов. Это вызвано, обусловлено и оправдано проявлением у части совсем еще маленьких детей интересов, склонностей, а такж е природных психических, психофизиологических и физических данных, требующих для своего развития ранней специализации и включения в специфическую деятельность. Ряд профессий в области науки, язы ка, искусства требует специфической тренировки и развития психики, мыш ления, приобретения умений и навыков еще в дошкольном возрасте. Возникновение и умножение школ для особо одаренных де­ тей обусловлено еще и острой потребностью общества в кад­ рах особо сложных, тонких, дефицитных профессий. В ответ 116 на нее возникают и развиваются физико-математические, балетные, языковые, художественно-изобразительные, худо­ жественно-промысловые, музыкальные, физкультурно-спортивные, актерские, а теперь и педагогические специальные классы и ш колы. Таким образом, проблема детской одаренности осознается в теории и реализуется на практике одновременно как необ­ ходимость всеобщего развития творческих способностей всех детей, создания талантливого человеческого сообщества, обеспечивающего материальное благополучие, богатство и разнообразие общения людей, и вместе с тем как требование осуществления специфического воспитания и обучения особо одаренных детей в уникальны х областях человеческого твор­ чества. Вопросы и задания: 1. Выделите принципиальные научные положения о сущности человека и факторах, определяющих его становление как личности и индивидуальности. 2. Какие параметры положены в основу современной периодиза­ ции детства и в чем суть самой периодизации? 3. Какова роль формирующихся потребностей, интересов, моти­ вов деятельности детей в становлении их личности? 4. В ходе педагогической практики постарайтесь путем наблюде­ ний, с помощью бесед выявить круг интересов, потребностей детей. 5. В чем сущность детской одаренности и каковы пути ее раз­ вития? Литература для самостоятельной работы: 1. Б л о н с к и й П .П . Избр. пед. и псих, соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1979. 2. Божович Л .И . Личность и ее формирование в детском возра­ сте. М., 1968. 3. Б р у ш л и н с к и й А .В . Проблемы психологии субъекта. М., 1994. 4. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. 5. Л и син а М .И . Общение, личность и психика ребенка. М., 1997. 6. М а к а р е н к о А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 3. М., 1983. 7. П ет ро вски й Β Λ . Личность в психологии. Ростов н /Д , 1996. 8. С ухо м л и н ск и й Β Λ . Рождение гражданина. М., 1971. 9. Фелъдш тейн Д .И . Психология развивающейся личности. М.; Воронеж, 1996. 10. Ю нг К. Конфликты детской души. М., 1995. 117 Лекция VI ПЕДАГОГИКА КАК ОБЩЕСТВЕННАЯ НАУКА ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ, ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАКОНЫ ВОСПИТАНИЯ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ Ребенок как объект научного познания един и целостен. Н ауки, изучающие его, стремятся к комплексному познанию. Но предмет исследования у каждой науки свой, особенный, специфический. Анатомия и физиология изучают законо­ мерности детского организма и протекания физиологических процессов. Педиатрия — особенности и закономерности со­ стояния детского организма в период его заболевания. Воз­ растная и педагогическая психология — закономерности ста­ новления и развития психических функций у ребенка на раз­ ных возрастных этапах и под влиянием целенаправленного воздействия. Педагогика является сложной общественной наукой, объ­ единяющей, интегрирующей, синтезирующей в себе данные всех естественных и общественных наук о ребенке, о законах развития воспитательных общественных отношений, влияю ­ щих на социальное становление подрастающего поколения. Она есть высший этап развития наук о ребенке, о формиро­ вании его личности в системе общественных отношений, в процессе воспитания. Предметом педагогики являются объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальная общественная воспитательская практика формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации педагоги­ ческого процесса. Педагогика изучает проявление, характер, воспитывающее действие тех общественных отношений, ко­ торые формируются, организуются между старшим и подра­ стающим поколениями. Эти отношения отражают в себе от­ ношения и противоречия всего общества. Педагогика как наука направляет свои усилия на разреш е­ ние основного противоречия. Его суть состоит в том, что стар­ шее поколение, на основе познанных законов воспитания как 118 общественного явления, стремится к созданию, максимально эффективной, абсолютно завершенной организации целост­ ного педагогического процесса, к формированию в нем совре­ менной, целостной человеческой личности. Но общественная ж изнь и воспитание как ее органическая часть не стоит на месте. На каждом новом этапе развития она предъявляет все более сложные требования к растущему человеку и педагоги­ ческому процессу. Канонизируя устаревающую педагогичес­ кую систему, содержание воспитания, образования, обуче­ ния, их формы и методы, педагогика вступает в противоречие с жизнью. Путь разрешения этого основного педагогическо­ го противоречия состоит в том, чтобы, сохраняя все ценное, непреходящее в педагогическом процессе, рассматривать его как движущуюся и меняющуюся в своем существе систему. Необходимо видеть все педагогические явления и, прежде всего содержание, формы и методы обучения и воспитания, в движении, развитии, отмирании и зарождении. Снятие противоречия обеспечивается своевременным совершенство­ ванием педагогического процесса, всей системы социально­ го воспитания. Примером научного выявления, вскрытия и преодоления основного педагогического противоречия, пе­ рестройки системы обучения и воспитания с учетом новых требований общественной жизни является осуществление реформы высшей, средней общеобразовательной и професси­ ональной школы. Важным условием разреш ения основного педагогического противоречия является такж е организация и осуществление постепенного, осознанного ребенком перехода от воспита­ ния к самовоспитанию. Задача педагогической деятельности взрослых в том, чтобы сформировать личность в качестве со­ циально активного субъекта, способную к анализу, оценке событий, выбору нравственного поступка, ответственности, творческой самодеятельности. Выработкой в ребенке непре­ одолимого стремления к самовоспитанию, самообразова­ нию, самообучению, самосовершенствованию, самоконтролю, самообладанию, самоубеждению, самонаказанию и самопоощрению педагогический процесс закладывает в личность надежный духовный «механизм» саморегулирования, не­ уклонного следования убеждениям и претворения в жизнь идеалов. Обеспечение детям возможности внутреннего само­ управления снимает необходимость в абсолютной педагоги­ 119 ческой организации детской жизни и систематических вне­ шних воздействий. Педагогика как наука изучает воспитание, сложное обще­ ственное явление, вбирающее в себя многослойные и разнооб­ разные отношения. Можно вычленить три слоя общественных отношений, в которых действуют законы воспитания. Эти слои взаимно проникают друг в друга, соотносятся, соподчи­ няются, а законы в них проявляются в виде устойчивых тен­ денций и в более или менее выраженных зависимостях одних отношений от других. Первый слой отношений непосредственно связан с эконо­ мическим базисом. Здесь в процессе общественного производ­ ственного взаимодействия и отношений собственности возни­ кают и действуют наиболее общие и важные тенденции, опре­ деляющие характер требований к человеку, его образованию и воспитанию. Само воспитание в производственных отношени­ ях выступает в качестве механизма осуществления естествен­ ной смены поколений, подготовки и развития человеческих производительных сил. Закон воспитания на этом уровне мож­ но определить как проявление устойчивых тенденций — тре­ бований, оказывающих существенное, определяющее влияние на характер и протекание педагогических процессов. Второй слой отношений проявляется в сфере идеологии, в форме общественного сознания, в политических, научных, этических, правовых, эстетических, религиозных взглядах и убеждениях людей. В системе идеологических отношений по­ рождаются закономерности воспитательного процесса, с по­ мощью которых устанавливаются принципы организации жизни; отбора содержания воспитания и обучения; направлен­ ности отношений между взрослыми и детьми; этические, эс­ тетические, политические идеалы. Педагогический принцип есть теоретическое выражение требований законов воспита­ ния, характера общественных отношений и идеологии. Третий слой отношений существует и действует в личностно-психологической сфере. В системе этих отношений устанавливается непосредственный контакт между взрос­ лыми и детьми, детей между собой. Здесь решается судьба авторитета воспитателя, симпатий и антипатий, воспитываемости и сопротивления воспитанию, организованности, целеустремленности или бесперспективности детской ж и з­ ни. В личностных отношениях действуют и проявляются не 120 только объективные закономерности, но и субъективно уста­ новленные принципы, правила поведения и общественного взаимодействия. Их воспитательная эффективность зависит от личности педагога, его морально-волевых качеств и мас­ терства. Педагогическое правило есть частный случай педа­ гогического принципа, примененного с учетом личностно­ психологических особенностей участников воспитательного процесса. Дифференцированный подход к каждому слою отноше­ ний, действующих в нем законов, принципов и правил позво­ ляет педагогической науке на основе познания объективных законов разрабатывать объективно-субъективные закономер­ ности педагогического процесса, обосновывать принципы, правила и рекомендации организации педагогических отно­ шений с детьми. Принципы-закономерности педагогического процесса, а такж е принципы и правила педагогического искусства бу­ дут рассмотрены в разделах, посвященных организации и со­ держанию учебно-воспитательного процесса. В данном пара­ графе дается обоснование объективным законам воспитания, которые действуют в общественных отношениях первого (ос­ новного) слоя и являю тся частью предмета педагогики. Основным законом воспитания как общественного явле­ ния, на который опирается и из которого исходит педагоги­ ческая наука, является закон обязательного присвоения под­ растающим поколением социального опыта старших поко­ лений как необходимого условия вхождения в общественную жизнь, осуществления преемственности между поколения­ ми, жизнеобеспечения общества, отдельного индивида и раз­ вития сущностных сил каждой личности. Этот объективный, вечный закон неизменно и своеобразно проявляется в раз­ личных конкретно-исторических условиях. Он может быть не осознан людьми или понят частично, проявляться узко, односторонне, действовать стихийно — в зависимости от конкретно-исторических условий, интересов и потребностей тех или иных социальных групп в обществе. Основной закон всегда ориентирует общественное воспитание на подготовку человеческих производительных сил и осуществление ж и з­ недеятельности в системе конкретных производственных от­ ношений. В результате его требований в обществе возникает и действуют собственно педагогический процесс, различные 121 разновидности ш кол. Дети вводятся в систему социальных отношений, зависимостей и присваивают уже имеющийся в этой системе опыт. В условиях демократизации и гумани­ зации, на основе действия основного закона, общество одно­ временно решает проблему подготовки производительных сил и всестороннего развития, воспитания человеческой личности. С основным законом органично связан закон обязательного соответствия содержания, форм, методов обучения и воспита­ ния требованиям развития производительных сил общества. Многовековая история педагогики убедительно показывает, что в связи с потребностями общественного развития старшие поколения всегда включали в содержание образования детей прежде всего те знания, умения и навыки, которые обеспечи­ вают в преемственности поколений главное — поддержание ж изни, производство материальных благ. Пренебрежение требованиями этого закона, например исключение общетрудо­ вой подготовки из общеобразовательной системы, может при­ вести к сдерживанию развития производства. Требованиями этого закона обусловливается и всестороннее развитие личности в силу необходимости проявления ею, в первую очередь в тру­ де, интеллекта и творчества. Объективным законом воспитания является обусловлен­ ность содержания, форм и методов воспитания, обучения ха­ рактером производственных отношений и соответствующей им надстройкой. Этот закон проявляется прежде всего в том, что организация и содержание педагогического процесса в обществе определяются интересами господствующих, на­ правляющих политику и идеологию социальных слоев. Объективным законом воспитания является возникнове­ ние неизбежных воспитательных последствий в результате взаимодействия детей с миром, в жизненных ситуациях, со­ бытиях, конфликтах, процессах. Этот закон нашел свое вы­ ражение в требовании педагогики соединения воспитания и обучения с производительным трудом, с жизнью общества. У таких советских педагогов, как А.С. М акаренко, И.Ф. Коз­ лов, этот закон выраж ался в формуле «параллельного педаго­ гического действия». Каждое явление, утверждали они, по­ мимо своего непосредственного жизненного значения имеет значение воспитательное. Закон требует сознательного, педа­ гогически продуктивного трансформирования общественных 122 отношений в отношения воспитательно направленные. Педа­ гогическое обобщение передовых форм ж изни, поведения, от­ ношений и организация на этой основе разнообразных форм детской жизни способствуют развитию педагогической на­ уки. В свою очередь педагогические отношения, реализован­ ные в детской среде, воспитывающие ребят в духе высокой нравственности, по мере становления детей взрослыми людь­ ми влияют на совершенствование общественных отношений в целом. Объективный процесс формирования сущности человека как совокупности всех общественных отношений для педаго­ гики может быть осмыслен в качестве закона формирования сущности детской личности в результате ее активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях, общении. Этот педагогический закон нашел подтверждение в психологии, установившей ведущую роль деятельности, особенно педагогически организованной, в становлении пси­ хических процессов, свойств и качеств детской личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец). В педа­ гогике наиболее четкое раскрытие «механизма» воспитания дано И.Ф. Козловым: «...какова деятельность ребенка, — пи­ сал он, — таково и движение вовлеченных в эту деятельность его естественных сил и способностей, их упражнение, а каково движение этих сил, таково их развитие, их изменение, а сле­ довательно, таков и результат этого развития — воспитания определенных человеческих качеств, определенный тип лич­ ности, его своеобразие»1. Еще один объективный закон воспитания можно сформу­ лировать как закон гармонического развития сущностных сил ребенка, его интеллектуальной, физической, эмоцио­ нально-волевой сфер, с учетом возрастных особенностей и возможностей. Требования этого закона лежат в основе реа­ лизации идеи всестороннего развития личности. Гармониче­ ское развитие личности, ее сущностных сил осуществляется в первую очередь за счет естественной потребности произ­ водства и общественной ж изни в людях с высокоразвитым интеллектом, богатой эмоционально-волевой сферой, физи­ ческим, действенно-практическим развитием и естественной потребностью в творчестве. 1 Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. М., 1987. С. 52. 123 Вечность и необходимость воспитания как общественного явления проявляются в вечности и необходимости его объек­ тивных законов. Их действие осуществляется и будет своеоб­ разно осуществляться в любых цивилизациях и конкретно­ исторических условиях. Эти законы действуют в обществе через общественное и индивидуальное сознание людей, сих участием, но неизбежно и независимо от степени и глубины их сознания в качестве объективной необходимости отде­ льными людьми или обществом в целом. Тот или иной объективный закон постепенно осознается как все более очевидная потребность или тенденция развития общественной ж изни. Например, люди не сразу осознают на­ растающие требования закона «обязательного соответствия», но развивающееся производство, новые технологии наталки­ вают на естественную мысль, что общеобразовательная и про­ фессиональная подготовка подрастающего поколения должна включать в себя и знания о действии наиболее распространен­ ных машин, о новых технологиях производства, и компью­ терную грамотность. Педагогическая наука сосредоточивает внимание на по­ знании объективных законов воспитания как общественного явления, на организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с их требованиями. Развитие педагогики, все более глубокое проникновение в существо закона создает воз­ можность своевременного устранения противоречий между требованиями общественной ж изни, производства и органи­ зацией образования, обучения, воспитания молодежи, требо­ ванием гармонического развития детей и организацией педа­ гогического процесса. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРО­ ЦЕСС КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ Сложность предмета педагогической науки состоит в его дву единстве. Изначальным и главным предметом исследова­ ния любой науки является объективная реальность, объек­ тивно закономерные процессы в природе, в обществе, в мыш ­ лении. Вырастая из нужд и потребностей общественной ж и з­ ни, она обращается к практике, к внедрению результатов своих исследований, изменению действительности, что так ­ 124 же требует творчества, является сложным научным поиском. В результате в каждой науке параллельно развиваются два направления, два относительно самостоятельных предмета изучения: объективная действительность, законы ее разви­ тия и условия, особенности, правила использования познан­ ных истин в общественной практике. Поэтому в каждой науке ведутся исследования как фундаментальных, теоретических, экспериментально-теоретических проблем, так и приклад­ ных, по использованию законов фундаментальных открытий в общественной практике. Например, биологическая наука изучает закономерности возникновения и развития физических жизненных процес­ сов. Ее интересует сущность живой клетки, возможность ис­ кусственного синтеза, законы изменчивости живы х организ­ мов. Однако в связи с потребностями общественной практики рядом с фундаментальными науками возникли прикладные: агротехнические, зоотехнические, медицинские науки, изучающие практические условия существования, развития растительных и ж ивы х организмов, их нормального функци­ онирования. Общественные науки изучают фундаментальные обще­ ственные процессы, объективные законы развития обще­ ственных отношений. Вместе с тем в связи с потребностями общественной ж изни возникли системы научного знания об использовании на практике всего многообразия теоре­ тических знаний: экономических законов — конкретная эко­ номика, о научном руководстве обществом — политология, о нравственно-политическом состоянии духа и культурном развитии различных общественных групп — конкретно-социологические исследования, о приспособлении, адаптации человека к условиям современного производства и существо­ вания — инженерная и социальная психология и т.п. Педагогическая наука такж е не игнорирует двуединства своего предмета, осуществляет исследования как фундамен­ тальных, так и прикладных проблем. С одной стороны, она изучает объективно закономерное общественное явление воспитания. В этой области создаются фундаментальные ме­ тодологические, теоретические и теоретико-эксперименталь­ ные исследования, раскрывающие возможности воспитания подрастающего поколения в конкретно-исторических обще­ ственных условиях. С другой стороны, педагогика практи­ 125 чески решает проблемы организации образования, воспита­ ния и обучения. Потребности жизни и общественной прак­ тики требуют прикладных исследований и обоснованных рекомендаций по научной организации деятельности воспи­ тателей, педагогического процесса, системы народного обра­ зования, по руководству процессом обучения и формирова­ ния черт характера детей. В соответствии с этим возникают прикладные педагогические науки по организации жизни ш колы, системы народного образования: школоведение; на­ учная организация труда педагога и учащегося; педагогика профтехобразования, профессиональной подготовки учите­ ля, методики обучения, воспитания, семейного воспитания, дефектологические дисциплины. В педагогике необходимо органическое единство между фундаментальной и приклад­ ной частями предмета, между изучением объективных зако­ нов воспитания, обучения и субъективной педагогической деятельности, организации педагогического процесса. Увле­ чение лиш ь теоретическими, фундаментальными проблема­ ми ведет к тому, что общественная педагогическая практика пускается на самотек и отстает от требований общественной ж изни. Сосредоточение же всего внимания только на изуче­ нии узкометодических вопросов создает опасность слепоты в перспективах развития и разреш ения возникающих проти­ воречий. Педагогическая деятельность, лиш енная научно-теоретического фундамента, утрачивает общественные ориен­ тиры, замыкается в самой себе, оказывается в плену иллюзий и прожектерства. Предметом научного исследования в области педагогичес­ кой деятельности и педагогического процесса являю тся сле­ дующие общие проблемы: 1. Степень соответствия педагогической деятельности и организации педагогического процесса требованиям зако­ нов воспитания как общественного явления. Особое значение имеет своевременное установление соответствия содержания, форм и методов обучения и воспитания требованиям развития производительных сил, запросам практики общественных от­ ношений. 2. Педагогическая деятельность и организуемый ею педа­ гогический процесс есть сложные общественные явления, основывающиеся не только на законах воспитания. Они широко опираются на закономерности и данные смежных 126 наук: физиологии, психологии, философии, что делает педа­ гогические процессы и ситуации специфическими, требую­ щими специального изучения комплексными методиками. Например, осуществление педагогом индивидуального под­ хода, организация коллективных и групповых отношений, диагностирование состояния знаний детей, их интересов и стремлений, учет педагогом конкретных психолого-педагогических условий взаимодействия — все это требует опоры на пограничные науки. 3. Эффективность педагогической деятельности и педагоги­ ческого процесса всегда обусловлена состоянием отношений педагогов и воспитанников. Это требует от педагогики посто­ янного изучения и коррекции развивающегося взаимодейс­ твия. В случае нарушений контактов, коммуникабельности она призвана выдать рекомендации по стабилизации от­ ношений, введению их в нормальное русло. 4. Педагогика изучает субъективно-объективные условия воспитательного эффективного протекания педагогического процесса и педагогических ситуаций в нем. Она дает исход­ ные рекомендации эффективного использования всех форм организации детской ж изни, активного применения педаго­ гических методов организации разнообразных видов деятель­ ности. 5. Педагогическая наука занимается диагностикой. Она изучает результаты педагогических воздействий, всего про­ цесса. Ее задача в получении, обработке и передаче педагогам обратной информации в целях корректирования ими своей педагогической деятельности. 6. С учетом конкретных общественных условий и задач вос­ питания педагогическая наука разрабатывает новые системы организации учебно-воспитательной работы с детьми, органи­ зует широкомасштабные педагогические эксперименты. 7. Предметом педагогической науки в прикладной ее сфере является такж е изучение передового педагогического опы­ та, условий его распространения и эффективного внедрения. Передовой педагогический опыт как ведущее начало обще­ ственной педагогической деятельности есть творческое, ак­ тивное освоение и реализация учителем в практике работы законов и принципов педагогики с учетом конкретных усло­ вий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности. Подлинно передовой и новаторский опыт возможен 127 только на основе данных педагогической и психологическои наук. Передовой педагогический опыт возникает, функцио­ нирует и как целостная система педагогической деятельнос­ ти в учебно-воспитательном учреждении, и как ее отдельная сторона, отдельный метод, совокупность воспитательного взаимодействия. Передовой педагогический опыт как целостная система предполагает в качестве главного критерия своей истиннос­ ти, эффективности воспитанность коллектива и детской лич­ ности, ощутимое достижение педагогических целей. Наиболее типичной ошибкой при изучении передового педагогического опыта является оценка его лиш ь с позиций какого-то одного показателя. Например, в качестве общего критерия оценки системы работы школы принимается только состояние успеваемости. Между тем и при наличии хороших успехов в учебе у некоторых учащ ихся могут развиваться от­ рицательные черты характера и свойства личности. Важно, чтобы оценивалась система средств формирования личности, ее разносторонние проявления и практические результаты. Другая типичная ошибка при изучении и оценке частных сторон передового педагогического опыта заключается в его абсолютизации. Например, абсолютизируются и универса­ лизируются отдельные методы обучения, которые в действи­ тельности не могут заменить собой всего многообразия обуча­ ющих способов и приемов. Такие попытки абсолютизации не только терпят неудачу, но и компрометируют сам по себе полезный прием, дающий педагогический эффект в общей системе обучающих средств. Изучение всех сторон педагоги­ ческой деятельности и педагогического процесса как предме­ та педагогической науки — важное средство совершенство­ вания всей системы воспитания и обучения подрастающего поколения. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Общественные отношения и явления существуют в единс­ тве, в определенной системе и иерархической взаимозависи­ мости. Взаимопроникая и взаимодействуя друг с другом, они образуют целостность. Поэтому основные методологические 128 принципы изучения общественных отношений и явлений едины для всех общественных наук, в том числе и для педа­ гогики. Ведущим принципом исследования проблем воспитания и обучения детей является конкретно-историческое изучение общественных явлений во всем многообразии их связей, за­ висимостей и опосредований. На каждом историческом этапе общественного развития педагогика, сохраняя преемственность, принципиально об­ новляется за счет требований, предъявляемых к человеку, а такж е качественно новым способом производства матери­ альных благ и характером общественных отношений. В из­ менившихся условиях возникают новые цели воспитания, модернизируется его содержание, а такж е формы и средства педагогического воздействия. В педагогических исследова­ ниях без учета конкретно-исторических социальных отноше­ ний и закономерностей их развития не могут быть вскрыты педагогические закономерности, создана подлинно научная теория. Педагогические явления отражают в себе обществен­ ные цели, характер общественных отношений, состояние морального климата. Теоретическая педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса всегда привя­ зана к этим конкретно-историческим условиям, конкретно­ му содержанию общественной ж изни. Создание абстрактных концепций, формализация педагогических процессов с целью моделирования и изучения учебно-воспитательных ситуаций всегда условны. Временно отвлекаясь от конкретно-содержательных требований, в период завершения теоретического исследования необходимо вновь вернуться к рассмотрению педагогической реальности в ее конкретно-исторической сущности. В процессе изучения проблем теории и практики воспита­ ния необходимо соблюдение принципа несводимости законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследования. Пограничные с педа­ гогикой науки, изучающие специфические закономерности становления ребенка, обогатили педагогическую теорию и практику, дали обоснование многим воспитательским иде­ ям. Но научное представление о законах целостного форми­ рования его личности в системе общественных отношений не является механической суммой данных смежных наук. 129 Педагогика учитывает философские концепции личности, психологические, социологические, физиологические, ана­ томические закономерности развития ребенка. Но ее прямая и непосредственная задача состоит в выявлении собственно педагогических закономерностей возрастного становления личности во взаимосвязи и взаимодействии различных видов деятельности, отношений, и прежде всего в учебно-воспи­ тательном процессе. Педагогика, опираясь на пограничные науки, исследует свои качественно своеобразные, присущие лиш ь ей объективные законы и закономерности процесса вос­ питания. Они не могут быть ни сведены к законам психоло­ гии, физиологии, социологии, ни тем более заменены ими. Организация научно-педагогических исследований требу­ ет учета принципа диалектического единства общего и осо­ бенного в педагогических явлениях. Педагогика имеет дело одновременно с формированием личности и индивидуальнос­ ти ребенка. Она занимается проблемами общего образования, воспитанием общих гражданских качеств, нравственного со­ знания, навыков и привычек поведения, которые необходи­ мы всем людям для нормальной общественной жизнеде­ ятельности. Вместе с тем самого пристального внимания пе­ дагогики заслуживает и проблема развития индивидуальных особенностей: типа высшей нервной деятельности; своеобра­ зия протекания психических процессов; всей совокупности интеллектуальных и физических способностей, дарований и склонностей, характера. Все это делает ребенка индивидуаль­ ностью, обогащает его личность, превращает в высшую чело­ веческую ценность. Важнейшим методологическим принципом изучения тео­ ретических и практических проблем воспитания является по­ ложение о единстве воспитания и жизни. Принцип единства воспитания и жизни в педагогике обусловлен требованием го­ товить подрастающее поколение к активному участию в обнов­ ляющейся общественной жизни с учетом реальных жизненных условий. Ж изнь, практика общественных отношений являются в конечном счете главным воспитателем, формирующим ка­ чества личности и ее отношения с миром. Воспитание — орга­ ническая часть жизни, и в этом смысле они едины. Воспитание одновременно обеспечивает жизнь ребенка, вводит его в жизнь общества, учит ориентироваться в ней, активно творчески про­ являть себя, прививает иммунитет к отрицательным влияни­ 130 ям. Педагогика, будь то научная теория или народный опыт, обобщенный в форме традиций, притч и присказок, пословиц и поговорок, всегда направлена на преодоление противоречий между ребенком и жизнью, ее требованиями. Педагогическая организация жизни включает детей в систему общественных отношений, привлекает к активному участию в общественно­ производственной деятельности. В единстве жизни, воспита­ ния, педагогического процесса заложено основное условие вос­ питательной эффективности педагогических воздействий на формирующуюся личность ребенка, активность его творческого самопроявления. Для педагогики как науки — одновременно фундамен­ тальной и прикладной — принципиальное значение имеет проблема взаимосвязи и взаимозависимости педагогической теории и практики. Педагогическая теория возникла из прак­ тических потребностей воспитания и обучения детей. Родив­ шись на основе широкой воспитательной практики и опыта, педагогика накопила обобщенные знания, позволяющие ей управлять самим воспитательским опытом и изменять его в соответствии с требованиями общественной жизни. Педа­ гогика неразрывно связана с практикой и непосредственно служит ей. Она представляет собою идеальную сторону прак­ тики. К.Д. Ушинский придавал огромное значение развитию педагогической теории и практики в их единстве. Он указы ­ вал на вредность как голого практицизма, так и беспочвенно­ го теоретизирования. К.Д. Ушинский требовал глубокого ос­ мысления опыта, создания на этой основе подлинной теории, освещающей путь практике. Важен не сам по себе опыт, счи­ тал он, а мысль, выведенная из него. Существует три уровня подхода к проблемам теории и практики, отношений педагогической науки и опыта. Пер­ вый уровень — эмпирический. Его исходная позиция состоит в требовании организации педагогической наукой активных поисков лучшего опыта, в описании и широком распростра­ нении этого опыта через печать, органы народного образова­ ния, научно-практические конференции и другие формы об­ щения педагогов. Второй уровень подхода к проблеме соотношения педаго­ гической науки и практики заключается в идее опережения педагогической теорией практики, перспективного развития педагогического опыта на основе широкого внедрения дан­ 131 ных педагогической науки. Здесь подчеркивается ведущая роль науки по отношению к практике. К массам учителей предъявляется требование освоения достижений передовой науки. Это дает возможность самой теории развиваться, дви­ гаться вперед на базе передового опыта, внедрения научных рекомендаций. Высший — третий уровень взаимодействия теории и прак­ тики можно констатировать тогда, когда педагог, внутренне приняв ту или иную педагогическую идею, гипотезу, глубо­ ко сознательно, творчески реализует ее, создает качественно новую ситуацию эффективного воспитания и обучения детей. Такой учитель, воспитатель, сознательно и творчески приме­ няя педагогические научные идеи, превращает их из абстракт­ ного обобщения, из общей теории в педагогическую реаль­ ность. Этот уровень подхода к проблеме соотношения теории и практики состоит в их равноправном творческом взаимо­ действии, опытно-экспериментальном преобразовании пе­ дагогической действительности с целью раскрытия новых закономерностей ее развития. Этот уровень взаимодействия возможен на базе систематического освоения учителем выводов педагогической науки, их внедрения и преобразования в инди­ видуальном опыте. Опережение педагогической теорией практики и их равно­ правное творческое взаимодействие представляют собой сто­ роны единого процесса научно-педагогического познания. Система методов научно-педагогического исследования складывается из собственно педагогических, традиционных, а такж е методов, привлекаемых педагогикой из других наук. Метод научного познания есть способ добывания, выявления достоверных, убедительных фактов о реальной действитель­ ности, знаний о существующих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных тенденциях их развития, спо­ соб обобщения добытых сведений и их оценки. Научно-исследовательская методика есть совокупность методов, их целе­ направленная организация и применение в познавательном процессе для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы. Предмет исследования формулируется как пробле­ ма. Научная проблема может отражать в себе как реальное жизненное противоречие, так и противоречие между новыми фактами, явлениями и недостаточностью знаний для объяс­ нения их сути, взаимосвязей и зависимостей. Обнаружение 132 противоречии действительности, постановка на их основе научной проблемы — решающее условие научного поиска. Научная гипотеза в этом процессе представляет собой пред­ положение относительно условий, путей и способов разреше­ ния проблемы, снятия противоречия. Организация научного исследования всегда представляет собой проверку научных гипотез, разрешение научных проблем. Научно-педагогические исследования могут быть опытно-экспериментальными и теоретическими. Исходный путь познания — от конкретного к абстрактному, от живого со­ зерцания к абстрактному мышлению и от него — к практи­ ке. Производный путь — обратное движение, анализ явле­ ний действительности с помощью накопленных обобщений, от абстрактного к конкретному. Педагогика накопила свой опыт изучения воспитательской практики, разработала сис­ тему методов и экспериментальных методик. В педагогике широко используются методы смежных наук: философии, со­ циологии, истории, психологии, физиологии. Диапазон опытно-экспериментальных методов очень ш и­ рок: от сбора эмпирических фактов до практической провер­ ки сложнейших теоретических концепций. К числу методов научного познания принадлежит педагогическое наблюде­ ние, представляющее собой фиксацию и сбор фактов непос­ редственного проявления детей в системе общественных отно­ шений, их поведения и деятельности. Наблюдение может быть как основным методом накопления научного материала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики. Наблюдение широко используется на уров­ не эмпирического познания. К наблюдению тесно примыкают такие методы, как сбор независимых характеристик, изучение документации о жизни детей и результатах их деятельности. Эти методы яв ­ ляются средством диагностики педагогического изучения ребенка. Учитывается мнение взаимодействующих с ним людей, фиксирующих свои впечатления и наблюдения в раз­ личных документах (характеристиках, оценках, дневниках). Диагностика основывается такж е на данных деятельности, творчества и поведения ребенка. Это позволяет судить о на­ правленности личности, ее настроениях и внутренних состо­ яниях, о степени развития индивидуальности. Наблюдения, изучение результатов деятельности и поведения детей могут 133 быть объединены в диагностическую методику специальных педагогических ситуаций и ситуативных серий, в которых ребенок проявляет или не проявляет ту или иную черту и ко­ торые одновременно позволяют упражнять детей в правиль­ ном поведении. Возможны разнообразные ситуации отноше­ ния к: труду, требованиям коллектива, товарищу, личной, кооперативной, общественной собственности, радости или горю другого человека, животным и природе вообще. В них ребенок делает выбор той или иной линии поведения, поступ­ ка, что позволяет собирать большой фактический материал о личности, индивидуальности, об условиях воспитания и эф­ фективности педагогических воздействий, их окончательных результатах. К группе методов сбора эмпирического материала тесно примыкают методы конкретно-социологических обследова­ ний. Используются методы анкетирования, интервьюирова­ ния, экспертных оценок результатов деятельности, высказы­ ваний и суждений детей, статистической обработки получен­ ных данных. Материалы, факты, цифры, добытые с помощью подобного рода методов и методик в педагогике, могут иметь лиш ь вспомогательное значение. Дети дают далеко не всегда точные ответы на поставленные вопросы, подвергаются слу­ чайным влияниям. Н ельзя не учитывать и то, что в выводах, сделанных при обследовании больших массивов, данные о ре­ бенке усредняются, за общей цифрой нередко исчезает конк­ ретная личность, индивидуальность ребенка, качество воспи­ тания. Вспомогательными в сборе эмпирического педагогичес­ кого материала являются психофизиологические методы и методики. Например, изучаются психические состояния де­ тей, их реакции в той или иной нравственной, эстетической или стрессовой ситуации. Фиксируется характер протекания физиологических процессов (давление крови, частота пульса, устойчивость реакции и др.). Это дает возможность судить о глубине переживаний ребенка, эффективности педагогичес­ ких воздействий и взаимодействий. Важное место в научно-педагогических исследованиях за­ нимает опытная и экспериментальная работа. Опытная ра­ бота нацелена на выявление наиболее эффективных усло­ вий использования научных рекомендаций. В ходе опытной работы накапливается фактический материал, представля­ 134 ющий эмпирическую основу для теоретических суждений, выводов, обобщений. Научно-педагогический эксперимент представляет собой проверку научных предположений, ги­ потез относительно разрешения жизненных воспитательных противоречий, сформулированных проблем. Проведение опытно-экспериментальной работы обусловлено некоторы­ ми обязательными требованиями. Педагог-экспериментатор должен быть убежден, что организация эксперимента не причинит детям вреда, не несет в себе негативных явлений. Необходимо такж е соблюдение единства организации экспе­ риментальной работы и реального учебно-воспитательного процесса, проведение эксперимента в условиях, которые поз­ волят в дальнейшем использовать полученные результаты в массовой практике. Наконец, обеспечение достоверности, репрезентативности, научной значимости эксперименталь­ ных данных достигается последовательным расширением эк ­ сперимента от единичных лабораторных фактов до широкой массовой практики. Особое место в педагогике занимают теоретическое иссле­ дование и его методы. Суть теоретического исследования состоит в анализе, оценке, приведении в систему эмпири­ ческого и обобщенного материала с позиций определенного мировоззрения. В нашей научной педагогике такими мето­ дологическими позициями являются положения диалекти­ ческого и исторического материализма, теоретические при­ нципы самой педагогики. Начальной стадией теоретического исследования, ступенькой перехода от эмпирического позна­ ния к теоретическому является обобщение опыта передовой практики. Суть обобщения не в фотографировании, букваль­ ном описании и переносе опыта из одних условий в другие, а в вычленении наиболее существенных черт, особенностей пе­ редового или новаторского опыта. Это абстрагирование обес­ печивает возможность использования новых идей в других, самых разнообразных, условиях. Теоретическому анализу в педагогике подвергаются как отдельные методы, формы, способы воспитания и обучения, так и система сложившейся воспитательной практики. С позиций методологических принципов анализируются такж е теоретические концепции отдельных ученых, целых научных школ. Большое внимание в педагогике уделяется системно-структурному анализу как способу научного познания. 135 Идея структурно-системного построения заложена в к а ж ­ дой науке объективно и изначально. Несмотря на скачкооб­ разное, противоречивое развитие науки, новые открытия вырастают на базе накопленных знаний. Новые сведения вхо­ дят в уже имеющуюся систему, обогащая и углубляя ее пони­ мание. Системность объективно заложена и в педагогической на­ уке. Теории воспитания и обучения вырастают из практиче­ ской потребности приобщения детей к общественной жизни на базе практического опыта формирования детской личности. В любом педагогическом учении присутствует социальная цель как осознанная потребность, а в системе общественных отно­ шений объективно заложены средства и способы ее реализа­ ции. Педагогическая теория, отражая систему общественных отношений и их структуру, выстраивается в определенную систему движения содержания, форм, методов организации детской жизни к достижению педагогических целей формиро­ вания личности. Опытно-экспериментальные и теоретические исследования объединяет метод моделирования реальных педагогических процессов. Он состоит в создании идеальной с точки зрения научных данных модели организации и условий функциони­ рования какой-либо части или целостного педагогического процесса. Моделирование возможно в процессе изучения и экспериментирования отдельных частных педагогических форм, методов работы, их взаимосвязи между собой. Оно применимо и в организации крупномасштабных исследова­ ний. Разрабатываются и обосновываются новые модели для экспериментирования учебного плана, типа ш колы, систе­ мы школьного самоуправления, программы действия учеб­ но-воспитательных комплексов, организации учебного или производительного труда, программы воспитания и режима для школьников. В педагогических исследованиях, как правило, применя­ ются комплексные методики, требующие участия ученых различных специальностей: педагогов, философов, социоло­ гов, психологов, физиологов, медиков. Комплексность прида­ ет научно-педагогическим исследованиям коллективный ха­ рактер и обеспечивает возможность получения убедительных результатов. Опытно-экспериментальные исследования тре­ буют широкого вовлечения в исследовательский процесс пе­ 136 редовых учителей. Теоретические исследования выполняют­ ся как коллективно, так и индивидуально. Методами педагогической диагностики и научно-педагогического исследования являю тся самонаблюдение и само­ анализ. Они предполагают постоянную фиксацию педагогом своих творческих усилий по внедрению достижений педаго­ гической науки, по разработке новых форм и методов воспи­ тания и обучения с последующим анализом результатов воз­ действия на детей. Вопросы и задания: 1. Определите предмет педагогики для науки и раскройте важней­ шие общие объективные законы воспитания как общественного явления. 2. На какие принципы следует опираться в организации научно­ педагогических исследований? 3. Назовите и раскройте суть основных методов научно-педагоги­ ческого исследования. Литература для самостоятельной работы: 1. З а гв я зи н с к и й В .И . Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. 2. К раевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. 3. М а к а р е н к о А.С. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983. Т. 4. 4. П о ло н с к и й В .М . Научно-педагогическая информация: Сло­ варь-справочник. М., 1995. Лекция VII ЛОГИЧЕСКИЕ И ЭСТЕТИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ИСТИННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ ПРОБЛЕМА КРИТЕРИЕВ ИСТИНЫ В ПЕДАГОГИКЕ Проблеме истинности, результативности и эффективно­ сти педагогического знания в научной педагогике уделяется недостаточное внимание, практически отсутствуют исследо­ вания на эту тему. Такое положение дел обусловлено прежде всего трудностью вычленения результатов собственно педаго­ гических действий из общей массы воспитательных влияний социальной среды. Сказывается такж е слишком абстрактное и общее определение целей воспитания, отсутствие деталь137 ного, конкретного целеполагания в педагогическом процес­ се, неодинаковость воспитательных ожиданий в различных структурах государства и социальных слоях общества. Нередко сомнительные педагогические новации с их пос­ пешными и поверхностными выводами оцениваются и рекла­ мируются общественностью как научно достоверные и истин­ ные. А проверенные практикой, теоретически обоснованные требования к обучению и воспитанию детей, но не отвечаю­ щие идеологической и педагогической моде, вопреки положи­ тельной практике квалифицируются как устаревшие и нега­ тивные. Это тем более нетерпимо, что общественное мнение родителей, педагогов о научных подходах к воспитанию и обучению детей — один из существенных факторов обеспече­ ния доверия к педагогическому знанию. Опираясь на общественное мнение, педагогическая наука использует общенаучные, а такж е разрабатывает свои собс­ твенные конкретные критерии, которые дают ей возможность избегать субъективизма в практике, обнаруживать объектив­ но достоверное знание, строить на его основе субъективную педагогическую деятельность. Безусловно верным общенаучным мерилом истины яв л я­ ется общественно-историческая практика. Все другие крите­ рии истинности научного знания сходятся, перекрещиваются и заземляются в ней. Такие абсолютные истины педагогики, как обязательное присвоение подрастающим поколением социального опыта старших; обусловленность содержания образования потребностями развития общества и человечес­ кой личности; становление личности в процессе деятельнос­ ти, отношений и общения, неоднократно проверены и под­ тверждены общественно-исторической практикой. Однако конкретно-исторический процесс воспитания подрастающих поколений, основываясь на истинах абсолютных, на общих и вечных законах, движется, изменяется, совершенствуется за счет истин относительных, действующих в конкретном об­ ществе, отражающих его требования, удовлетворяющих его потребностям. Относительно истинными, опирающимися на общие законы воспитания, были педагогические системы рабовладельческого, феодального, буржуазного, социалис­ тического обществ. Критерием относительной истинности различных педагогических систем является их соответствие, адекватность конкретно-исторической ситуации, их способ­ 138 ность удовлетворять основные жизненные потребности раз­ вития данного общества и человека, живущего в нем. Вместе с тем в рамках абсолютного критерия истины об­ щественно-исторической практики возможны и необходимы частные критерии, которые обеспечивают проверку истин­ ности педагогического знания в конкретном педагогическом процессе. В исторически обусловленной экономической, по­ литической, социальной, культурной, духовно-нравственной ситуации необходимо знание о способности и готовности педа­ гогической системы к решению задач по удовлетворению пот­ ребностей общества и личности, о достоверности и обоснован­ ности содержания образования и обучения, о корректности форм и методов учебно-воспитательного процесса. СУБЪЕКТИВНО-ОБЪЕКТИВНЫЕ КРИТЕРИИ ИСТИННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ В реальной педагогической практике используются крите­ рии различного типа, качества и степени научной надежности. В повседневной практике контроля за работой учителя чаще всего используются критерии субъективистские. Про­ веряющий стремится к обнаружению объективных научных основ обучающе-воспитательной деятельности, а проверяе­ мый старается показать свою квалификацию ориентацией на модные педагогические приемы. Обсуждение материалов посещения уроков часто осуществляется не как совместный поиск истины, совершенствования педагогического процес­ са, а на уровне: «нравится — не нравится», «исполнено — не исполнено», «соответствует — не соответствует» бюрократи­ ческим указаниям. В результате в учителе угнетается свобода творческого духа, самостоятельного поиска путей успешного обучения и воспитания детей на научной основе и совершенс­ твования себя как мастера-профессионала. На субъективистской основе, как это показывает опыт ре­ формы ш колы, в отсутствие экспериментальной проверки составляются, утверждаются такие документы, как концеп­ ция среднего образования, дифференцированные учебные планы, новое толкование трудового начала в школе, что на практике уже привело к разрастанию очевидных негативных последствий: огромному отсеву учащ ихся из школы; сниже139 нию уровня образованности; росту детской преступности. Та­ кой, по существу абстрактный и антикритериальный, подход в педагогической теории и практике лиш ает педагогику воз­ можности реально оценивать результаты и эффективность научных изы сканий, давать практике проверенные рекомен­ дации. Начальный уровень критериев истинности педагогиче­ ского знания, необходимых для научной организации воспи­ тания и обучения, составляют субъективно-прагматические показатели. Для прагматической философии критерием истины яв л я­ ется субъективная практика, достигнутый успех в реализа­ ции той или иной идеи. Этот критерий не является антинауч­ ным, абсолютно субъективно-идеалистическим. Успех в про­ изводственно-общественной деятельности человека всегда обеспечивается за счет субъективно-творческой активности и использования объективных условий в общественных от­ ношениях и практике, которые отражаются в реализуемой идее и в интуитивной деятельности человека. Роль субъек­ тивно-прагматических критериев личного успеха особенно значительна в научно-педагогическом творчестве, в воспита­ тельной и обучающей практике. Разрабатывая содержание процесса обучения и воспитания, формы организации жизни, методы педагогического взаимодействия и воздействия ученый-педагог учитывает как объективные возрастные особен­ ности детей, состояние общественных отношений, так и субъ­ ективный уровень развития детей и коллектива, потребности и интересы детей, особенности их домашнего и уличного вос­ питания, состояние здоровья и черты характера, собственные творческие силы. Критерием истинности педагогической идеи в условиях прагматического подхода выступает и субъ­ ективное состояние детей, гармония в организации отноше­ ний с ними. Действенную помощь в работе субъективно-прагматический критерий оказывает педагогу-практику. Одаренный пе­ дагог, учитель, воспитатель, основываясь на знании общих объективных законов организации педагогического процес­ са, вносит в него, в отношения с детьми собственные субъек­ тивные идеи, по-своему конструирует, преобразует систему деятельности и общения, добивается общего успеха в воспи­ тании, красоты в организации жизни и поведения ш кольни­ 140 ков. Дети без тени сомнения идут за таким педагогом, пре­ успевают в усвоении знаний и приобретении позитивных личностных качеств, что неопровержимо свидетельствует об относительной истинности его субъективно-прагматической деятельности. Важные критерии истинности педагогического знания на­ ряду с субъективно-прагматическими — научные объектив­ ные показатели. Это прежде всего положительные результа­ ты использования объективных законов функционирования воспитательных институтов в системе общественных отноше­ ний: законов системно-структурного построения педагогичес­ кого процесса с устойчивой обратной связью и диагностикой; законов физико-физиологического становления детей, их психического развития; социально-психологических законов поведения детской личности в коллективе, в толпе, в изоля­ ции, в стрессовых ситуациях. Однако опора на законы и закономерности функциониро­ вания тех или иных педагогических процессов не является гарантией их социальной эффективности, пригодности, на­ учной истинности и автоматически не ведет к позитивному воспитательному результату. Подлинная научная истинность педагогического знания обнаруживается тогда, когда орга­ низуемые педагогические процессы и системы действуют не только с учетом требований объективных законов в масштабах лабораторных изысканий, но и сами, как новая целостность, дают положительный эффект в массовой учебно-воспитатель­ ной практике. В рамках лабораторного эксперимента тепличность, искусственность, рафинированность, элитарность ус­ ловий дают лишь относительно достоверную картину интел­ лектуально-нравственного развития детей, искажают смысл научного поиска относительно массового обучения и воспита­ ния. Лабораторный эксперимент, его итоги в педагогике — это лишь идеальная модель, одна из основ массового опыта и сту­ пень к главному критерию истинности педагогического зна­ ния — массовому эксперименту. Массовый поиск рассчитан на достижение успеха в сложных и противоречивых условиях громадной, неоднородной по уровню развития и воспитания массы детей, неравноценных педагогических кадров и слабой материальной обеспеченности. Лабораторный и массовый эксперименты в педагогике представляют собой диалектическое единство, две стороны 141 одного процесса совершенствования воспитания и обучения, выполняют жизненно необходимые функции. Лаборатор­ ный эксперимент всегда имеет гипотетический, поисковый смысл, обнаруживает перспективу развития воспитатель­ но-образовательных процессов. Массовый же, следуя в у ка­ занном лабораторией направлении, выносит окончательный вердикт относительно истинности предлагаемого нового пу­ ти. Именно массовые положительные результаты, успехи подавляющего большинства детей в учении, труде, освоении культуры, в личной интеллектуально-нравственной свободе и ответственности как общественно-историческая практика подтверждают истинность экспериментально обнаруженных гипотез, догадок, предвидений. В оценке массовых объектив­ ных данных нельзя сбрасывать со счетов действие субъек­ тивных факторов, субъективно-прагматические показатели. Но позитивные данные массового опыта снимают субъектив­ ность, обеспечивают объективным результатам господствую­ щее, доминирующее положение. Эстетика процесса и результатов воспитания — критерии истинности педагогической деятельности. Среди научных, объективных критериев истинности пе­ дагогического знания доминирующее положение занимают красота, гармония, другие эстетическое мерила. По сей день в педагогике среди теоретиков и практиков распространено снисходительно-пренебрежительное отношение к красоте как критерию истины. В исследованиях, как правило, от­ сутствует эстетическая оценка педагогических явлений как критерий истины. Между тем можно утверждать, что только красивое в педагогических системах, в воспитательной де­ ятельности взрослых и поведении детей свидетельствует о со­ циально ценных учебо-воспитательных результатах. Там, где педагогическая деятельность и отношения не могут вы явить­ ся в эстетически ощутимых формах, где отсутствует гармо­ ния содержания педагогического процесса, форм и методов организации детской ж изни, проявляется педагогическое бессилие, возникает безобразное как свидетельство ложности отношений детей и взрослых. Важно выяснить, какие характеристики красоты, эстети­ ческие свойства природы и общественной жизни могут быть использованы в качестве показателей в оценке педагогичес­ ких явлений. Необходимо знать, какие прекрасные свойства, 142 качества, особенности органически присущи педагогическим явлениям, обнаруживая которые педагог-исследователь при­ ближается к педагогической истине, в каких воспитательных отношениях красота, другие эстетические категории высту­ пают показателями истинности или ложности примененного педагогического знания. Ведущий эстетический показатель истинности педагогиче­ ского знания — единство формы и содержания: единство ж из­ ни, педагогического содержания деятельности детей, форм и методов ее организации. Общество в процессе развития обще­ ственных отношений и сознания стремится к гармонизации взаимодействия всех систем своего жизнеобеспечения. Взаи­ мозависимы и взаимообусловлены социальная, политиче­ ская, экономическая, информационная, образовательно-воспитательная, культурная, национальная сферы. Гармонизация взаимодействия этих сфер во многом зависит от гармонии или хаоса внутри каждой из них. Торможение, застой, тем более распад, кризис одной из систем, особенно социально-эконо­ мической, неизбежно влекут за собой сбои в функционирова­ нии общего организма. Гармония в обществе есть результат гармонии в каждой из его общественных подсистем. Этим и определяется объективный характер эстетических критери­ ев, в частности ведущего среди них — единства содержания форм жизни. В оценке научной обоснованности системы образования и организации воспитания экспертизе, в первую очередь, под­ вергается гармоничность учебного плана, его соответствие требованиям, предъявляемым к человеку социально-по­ литическими условиями, культурой, научно-техническим процессом, разнообразными формами общественного созна­ ния, технологическими процессами и организацией труда. Симметрия, уравновешенность, гармоничное сочетание раз­ личных предметов естественного и гуманитарного циклов, их соответствие требованиям жизни и возможностям детей рождают целостность и завершенность учебного плана как педагогического и одновременно эстетического явления. Суть гармоничности учебного плана — в наибольшем соответствии его возможностей интересам общества и отдельной личности. В качестве эстетических критериев здесь выступают: соот­ ветствие содержания обучения требованиям жизни; сбалан­ сированность и взаимосвязь предметов федерального, регио­ 143 нального и школьного уровней между собой; возможность образования у детей относительно целостной картины мира и гармоничного взаимоотношения с природой и обществом. Эстетический критерий научной истинности педагогичес­ кого знания заключается такж е в целостности, полноте, не­ обходимой достаточности, завершенности педагогических процессов и систем, взаимозависимости их основных компо­ нентов и одновременно в их открытости, способности к вос­ приятию дополнений, обновлений, изменений, к саморазви­ тию. Эти признаки системности рождают в педагогическом сознании ощущение гармонии, чувство красоты. Речь идет, в первую очередь, о таких педагогических системах и процес­ сах, как система непрерывного образования; классно-урочная система, а такж е система проблемного обучения, взаимообучения; программа единого коллективного, трудового, экономического, умственного, нравственного, политехни­ ческого, экологического, эстетического, физического, куль­ турологического воспитания; самовоспитания; научения чтению, письму, изобразительной, музыкальной, литературно-художественной, физкультурно-спортивной, професси­ ональной деятельности; суггестивного обучения; обучения с помощью опорных сигналов, компьютеров и обучающих программ. Гармония системы обеспечивается прежде всего ее целостностью, полнотой, наличием всех жизненно необходи­ мых элементов и компонентов: цели, взаимодействующих воспитателя и воспитанника, содержания, форм, методов организации деятельности и общения, диагностики, коррек­ ции, предполагаемого результата. Воспитательно-обучающая система направлена на формирование не отдельных качеств и сторон личности ребенка, а личности как целостности, в един­ стве ее потребностей, сознания, чувства, интересов, мотивов, воли и поведения. Педагогическая система тогда эстетична, являет собой завершенность, полноту и целостность, когда решает не только функциональные задачи умственного или нравственного воспитания, но и своими специфическими средствами обеспечивает формирование всесторонне разви­ той, целостной личности. Все компоненты завершающей обучающе-воспитательной системы неразрывно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Ослабление внимания к одному из них, выпадение одного из звеньев ведет к тому, что при отсутствии одного из элементов системы, например, цели, содержания, 144 эффективных методов или диагностики она не только разру­ шается эстетически, но и становится практически непригод­ ной, бессмысленной, не способной привести к конечному ре­ зультату, ради которого она создавалась. Что касается конкретных педагогических процессов, на­ пример, таких, как развитие школьников в обучении наукам и искусствам, то к их структуре по сравнению с основными звеньями системы добавляются новые, специфические эле­ менты, обогащающие их эстетическую гармонию, новые показатели красоты. В данном случае это специальные уп­ ражнения на развитие внимания, речи, мыш ления, на у к ­ репление памяти; игровые ситуации; приемы творческой деятельности; завершенные результаты в виде рисунков, сти­ хотворений, рецензий, оригинально решенных задач, твор­ чески исполненных проектов, экспериментов, практических заданий. Чем больше такого рода элементов, тем больше пол­ ноты и красоты. ЭСТЕТИКА ПРОЦЕССА И РЕЗУЛЬТАТОВ ВОСПИТАНИЯ — КРИТЕРИЙ ИСТИННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Педагогический процесс как движение мысли, деятельнос­ ти, отношений педагога и учащ ихся может быть эстетически оценен такж е с позиции ритмичности его протекания, сим­ метрии и пропорциональности, в распределении учебного м а­ териала и нагрузки, организованности, последовательности и сознательности дисциплины. Закон ритма, завершенного цикла в жизнедеятельности, как общее свойство природных и общественных явлений, проявляется в общей и частной организации педагогического процесса. Чередование заня­ тий по контрастному содержанию, по видам деятельности, по формам и приемам работы происходит не произвольно, а с учетом законов функционирования психики, биологичес­ ких циклов ж изни детского организма, движения в познании от абстрактного к конкретному и обратно, уменьшения сте­ пени умственного напряж ения и наращ ивания физически и психически активной деятельности. Эти ритмы организации умственного труда и учебных занятий ш кольников, связан­ ные с законами жизнедеятельности детского организма, со­ 145 здают гармонию детской ж изни, эстетически совершенную организацию и оптимальные условия для эффективного обу­ чения и воспитания. Активно-деятельная природа ребенка не терпит однооб­ разия и застоя. Для ш кольника процесс познания окруж а­ ющей действительности не ограничивается только умствен­ ной деятельностью. Он познает мир всем своим существом: интеллектом, чувством, интуицией, в активном творчестве и общении. Чтобы включить ребенка в учебно-воспитатель­ ный процесс, обеспечить полноценное функционирование всех его познавательных сил, необходим определенный ритм всей познавательной деятельности, постоянное чередова­ ние структурно-организационных элементов внутри каждой учебно-воспитательной формы, перемена видов учебной рабо­ ты, многообразие и разнообразие самих форм. В расписании за уроком может следовать лекция, практическое или семи­ нарское занятие, экскурсия или конференция. Тогда педаго­ гический процесс предстанет перед учителями и учащимися как гармония взаимодействующих форм и видов деятельно­ сти: умственной, физической, творческой, развлекательной, исследовательской. Сама форма обучения и воспитания ста­ новится подтвержденной, доступной эстетическим крите­ риям, когда предельно содержательна, четко организована, методически оснащена, включает детей в разнообразную а к ­ тивную деятельность, требует от них волевого напряж ения, удовлетворяет интересы и потребности. Гармоничность учебному процессу придает такж е ритмич­ ное, взаимодополняющее взаимодействие адекватных содер­ жанию учебного материала и возрастным особенностям детей методов организации познавательной, творческой, произво­ дительной работы. Внешняя красота урока, лекции, семинар­ ского или лабораторного занятия определяется разнообразием и внутренней гармонией методов, переходами одного в дру­ гой, сменяемостью и взаимозаменяемостью, создаваемой ими деловой напряженностью и разрядкой, непринужден­ ностью, легко вводящей в серьезный труд. Таким образом, закон ритма как эстетический критерий истины проявляется в целостном педагогическом процессе в виде гармонического чередования и взаимодействия различных видов деятельнос­ ти, форм и методов воспитания и обучения, обеспечивающего эффективность учебно-воспитательной работы. Учитель-мас­ 146 тер рассказ дополняет объяснением, обсуждение переводит в дискуссию, упражнения завершает творческой работой. М озаика методов создает гармонию деятельности. Воспитание, образование как общественные явления выра­ стают из системы общественных отношений, служат их раз­ витию и совершенствованию. Ощущение, видение, чувство­ вание красоты от соприкосновения с общественной системой воспитания возникают вместе с эффективным отражением и удовлетворением ею общественных потребностей, требований к подрастающему человеку. Красота заключается в выражении целей педагогической деятельности взрослых, в организован­ ной реализации их через содержание воспитания, образования, труда с помощью современных форм учебно-воспитательной ра­ боты. Высшая педагогическая красота обнаруживается в кон­ кретных свойствах и качествах личности, способной активно участвовать в общественном прогрессе, двигать его вперед и в процессе этого движения творить условия для собственного саморазвития, самостановления и самоутверждения. Форму­ ла красоты воспитания человека такова: настойчивое движе­ ние от стихии жизненных отношений к их педагогическому преобразованию и упорядочению в целях формирования личности; погружение личности в жизненные отношения с целью преобразования и совершенствования общественной жизни. Красота как показатель истинности педагогического зна­ ния проявляется в учебно-воспитательном процессе в различ­ ных модификациях симметрии. Закон симметрии требует, чтобы организация и содержание процесса познания действи­ тельности ш кольниками были адекватны типам, приемам, способам мыш ления, законам теории познания, освоения реального мира. Человек познает действительность посред­ ством обобщений в представлениях, понятиях, образах и сим­ волах. На этой основе у него развивается эмпирическое, абс­ трактно-отвлеченное и образно-эмоциональное мышление, происходит становление психики и интеллекта как цельной полифункциональной системы. Развитие всех типов и способов мыш ления, усвоение учеб­ ного материала во всей полноте, формирование целостного представления о мире, развитие в ребенке всех духовных сущ­ ностных сил требуют компоновки, подбора содержания обра­ зования соответственно симметрично-эмпирическому, по­ 147 нятийному, образному и символическому мышлению. Один и тот же материал необходимо выразить и в конкретных ф ак­ тах, и в научных категориях, и в условных символических значениях, и в реальной или художественной картине. Распо­ ложение и распределение учебного материала соответственно симметрично способам, типам мыш ления дает возможность ребенку рассмотреть, почувствовать, ощутить явления ми­ ра со всех сторон, во всей их полноте, целостности, единстве формы и содержания, красоте. Так, например, при изучении истории, накапливая факты, проникая в суть исторических концепций, в результате тео­ ретического осмысления различных периодов жизни обще­ ства ш кольники овладевают историей на понятийно-истори­ ческом и эмпирическом уровнях. Знакомясь с деятельностью выдающихся личностей, главнейшими историческими собы­ тиями ж изни народа, они воссоздают в своем сознании образ­ ные картины прошлого, эмоционально переживают их. Осва­ ивая социологические схемы становления общества, графики хозяйственного развития, планы битв, карты территорий го­ сударств, ребята включаются в систему образно-понятийного сознания, погружаются в символические изображения, всес­ торонне осмысливают, систематизируют исторический мате­ риал. При изучении музыки учащиеся такж е осваивают ее те­ орию, звучание музыкальных образов и нотные символы. По­ добным образом происходит познание любого предмета науки и искусства. Нарушение симметрии в организации обучения между законами познания, мыш ления и структурированием учебного материала делает образовательный процесс стихий­ ным, ущербным и неуправляемым. Стало быть, симметрия, как образовательный закон объективной красоты, свойственна педагогическим явлениям, составляет существенный момент системности педагогического процесса, и ее наличие может служить критерием истинности педагогического знания. В поисках научной педагогической истины, в ее вы явле­ нии огромное значение имеет красота организации повсе­ дневной жизнедеятельности детей, их отношений. Культура проявления детской личности, сочетание в ж изни школьного воспитательного коллектива глубокого содержания учебного, производительного, художественно и технически творческого общественно полезного труда с разнообразием современных форм организации ж изни закономерно приводят к налажива148 нию внешней организованности; красоте быта и дисциплине труда; целеустремленности детей; их занятости и заинтересо­ ванности социально ценными сторонами жизни. В свою оче­ редь подлинная эстетика детского быта, труда и отношений, эти внешне эстетические признаки, могут быть результатом только глубоко научной педагогической организации детской ж изни, достижения в коллективе подлинного единства, гар­ монии жизненного содержания и педагогической формы. Самый выразительный, убедительный, всесторонний и все­ объемлющий критерий истинности учебно-воспитательных систем, их содержания, форм и методов — красота самой дет­ ской личности. Она несет в себе и постоянно проявляет в жизни многочисленные свойства, качества, особенности. Ее эстетиче­ ская сущность ярко отражается в отношениях к людям, труду, культуре, самой себе. В жизненных отношениях обнаружива­ ется степень нравственной цельности личности, ее стремление к духовности, к достижению идеалов, увлеченность делом, образованность, интеллектуально-нравственная свобода, си­ ла духа, любовь к людям и всему живому, ответственность за происходящее в обществе. Духовная наполненность, воспи­ танность, образованность делают детскую личность внутренне цельной, содержательной, а стало быть, и красивой, возвы­ шенной, прекрасной. Внутренняя гармония, чистота, красота человека находят выражение во внешнем облике: в привле­ кательности внешних черт, в выражении духовности и чело­ вечности на лице. Красота и гармония воспитанной личности проявляются также в четком ритме жизни и труда, в многооб­ разных явлениях и навыках качественного выполнения любой практической работы, в изготовлении эстетически совершен­ ных вещей, в изящ ных решениях задач, в овладении вырази­ тельным чтением, убедительностью выступлений. К показателям истинности педагогического знания, приме­ ненного в воспитании и обучении, относятся сформированная в личности способность эстетической оценки искусства, яв ­ лений природы и общественной ж изни с позиции подлинного художественного вкуса. Показателем истинности использо­ ванных в воспитании содержания, средств, форм, методик и технологий является, наконец, сформированная в личности общая культура поведения, общения, сотрудничества, взаи­ модействия в любой области общественной жизни — труде, политическом диалоге, дружбе. 149 Однако эстетические критерии истинности педагогиче­ ских знаний не ограничиваются лиш ь гармонией, симмет­ рией, красотой, изящ ным и прекрасным, подтверждающим правильность избранного пути в воспитании. Критериальное значение имеют и такие эстетические проявления в детской ж изни, в процессе воспитания ш кольников, которые выра­ жаются категориями комического, трагического и безобраз­ ного. Комическое возникает в педагогической деятельности взрослых, когда в работе с детьми они проявляют невежест­ во, растерянность, неумение найти выход из элементарных ж итейских коллизий, не основывают свою деятельность на науке, третируют ее и вместе с тем проявляют чванство, пре­ тенциозность, ходульность, самомнение, напыщенность. Р е­ бята быстро подмечают комическое в фигуре, поведении, по­ ступках педагога, и детский смех выносит нелицеприятный, справедливый и жесткий приговор несостоятельности пове­ дения и педагогических средств в самонадеянного педагога. Трагические ситуации в жизни детей и воспитателей случа­ ются, когда в жизни коллектива образуется застой, коллектив переживает кризис, распадается и разлагается. В отношениях между детьми, детьми и взрослыми в этой ситуации возрастает напряженность, недоброжелательность, подозрительность, от­ чужденность, враждебность. Срывы в поведении школьников, совершение ими бесчеловечных поступков по отношению к то­ варищу, животным или самим себе, все трагические ситуации являются безнравственно-эстетическим сигналом тревоги, по­ казателем ошибочности педагогических построений, органи­ зации отношений с детьми и в детской среде. Безобразные события в коллективе такж е достоверный и убедительный эстетический показатель педагогических просче­ тов, промахов и ошибок. Критерии безобразного естественно включаются в оценку учебно-воспитательной работы, привед­ шей к полному развалу педагогического процесса. Когда в кол­ лективе воцаряется хаос отношений, анархия в воспитательной деятельности; в школе имеют место насилие, грубость, жестокий расчет, лицемерие, эгоизм; среди школьников распространя­ ются правонарушения, токсикомания, пьянство, наркома­ ния, проституция, тогда очевиден крах педагогических уси­ лий учителей, полная несостоятельность их представлений о воспитательных задачах, формах, методах, организационная беспомощность и безответственность. 150 Таким образом, наряду с логическими критериями, надеж ­ ными и корректными показателями истинности педагогиче­ ских систем, процессов, теорий и действий являю тся образно­ эмоциональные, эстетические критерии. Вопросы и задания: 1. Назовите основные субъективно-объективные критерии, показатели научной достоверности используемых в воспитательно­ образовательном процессе педагогических знаний. 2. Каковы основные эстетические показатели, в каких явлениях, формах педагогического процесса и детской ж изни наиболее ярко обнаруживается красота как результат истинности педагогической деятельности воспитателей? 3. В ходе педагогической практики постарайтесь выявить красо­ ту личности детей, педагогов, организации ж изни школы и проана­ лизируйте в реферате причины всех этих феноменов. Литература для самостоятельной работы: 1 . К о п н и н П .В . Гносеологические и логические основы науки. М., 1974. Гл. V. 2. П о ло гски й В .М . Оценка качеств научно-педагогических исследований. М., 1987. 3. Учебные стандарты школ России. Книга I и II. М., 1998. 4. Энциклопедия педагогического образования. Критерии. М., 1998. 151 Раздел II ОБЩИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Лекция VIII сущность, СТРУКТУРА, ПРОТИВОРЕЧИЯ, ПРИНЦИПЫ И ТЕХНОЛОГИЯУЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС: СТРУКТУРА И ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ Педагогический процесс — одна из коренных, основопо­ лагающих категорий педагогической науки. Педагогический процесс есть целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагоги­ ческой деятельности взрослых и самоизменения ребенка в ре­ зультате активной жизнедеятельности при ведущей и направ­ ляющей роли воспитателей. Он реально существует как на­ учно обоснованная, развивающаяся и совершенствующаяся система, опирающаяся на законы воспитания, творчество педагогов и динамику возрастного изменения детей. Внутри этой системы возникают и действуют органически присущие ей принципы-закономерности. Педагогический процесс нераз­ рывно связан со всеми другими общественными процессами (экономическим, политическим, нравственным, культурным и др.). Его сущность, содержание и направленность зависят от состояния общественных процессов, реального взаимодействия производительных сил и производственных отношений. Если экономический базис общества способствует развитию произ­ водительных сил, прогрессивно растет уровень производства и культуры, то и педагогический процесс, школа, чутко отражая общественные потребности, способны играть активную роль в развитии производства, культуры и укреплении передовых общественных отношений. Если же производственные отно­ шения сдерживают активное проявление производительных сил, мешают их нормальному развитию, возникают явления застоя, разложения, обостряются противоречия, негативно влияющие на педагогический процесс. Возникает необходи­ мость решительных изменений в обществе и реформирования школы. По мере осуществления экономической реформы, де­ 152 мократизации общественных отношений в нашей стране возра­ стает роль школы, педагогического процесса в формировании личности, а стало быть, в совершенствовании всей обществен­ ной жизни. Структура педагогического процесса образуется из органически связанных компонентов. Системообразующим звеном педагогического процесса является целенаправлен­ ная педагогическая деятельность, ее носитель — специально подготовленный взрослый — педагог. Ведущая роль педагога в педагогическом процессе возлагает на него ответственность за формирование личности, требует создания реальных усло­ вий всестороннего формирования ребенка с позиций передовой науки. Педагог как центральная фигура педагогического про­ цесса является носителем цели и передовых идеалов, обладате­ лем научных знаний и мастерства воспитания. Педагог в педагогическом процессе выступает одновремен­ но как его субъект и объект. Как субъект педагогического про­ цесса он получает специальное педагогическое образование, осознает себя ответственным перед обществом за подготовку подрастающих поколений. Он формирует свое диалектиче­ ское мировоззрение и вырабатывает нравственно-эстетические принципы; развивает способность к активному общению с детьми, организации их жизни и психолого-педагогическому воздействию на них. Педагог как объект педагогического процесса в результате непрерывного образования, самовоспи­ тания, общения с детьми подвергается воспитательным воз­ действиям и стремится к самосовершенствованию. В этом ему помогает развитое диалектическое мышление, способность эмоционального отношения к себе и детям, готовность к кри­ тической переоценке своих позиций и поступков. Основным и главным компонентом педагогического про­ цесса, его объектом и субъектом является ребенок. Вместе с воспитателем он образует динамичную систему «педагог — ребенок» при ведущей роли педагога. Ребенок как объект пе­ дагогического процесса представляет собой индивидуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с педагогиче­ скими целями. Ребенок как субъект педагогического процес­ са есть развивающаяся личность, наделенная естественными потребностями и задатками, стремящаяся к творческому самопроявлению, удовлетворению своих потребностей, интересов и стремлений, способная к активному усвоению педагогических воздействий или сопротивлению им. 153 Третьим компонентом педагогического процесса явля­ ется его содержание. Содержание педагогического процесса тщательно отбирается, подвергается педагогическому ана­ лизу: обобщается, оценивается с позиций мировоззрения, структурируется, приводится в соответствие с возрастными возможностями детей. Оно представляет собой основное сред­ ство формирования определенного социального типа чело­ веческой личности. В содержание педагогического процесса входят основы человеческого опыта в области общественных отношений, идеологии, производства, труда, науки, культу­ ры. Понятие основ человеческого опыта является для педа­ гогики одним из основных и определяющих. Конкретно оно раскрывается через понятия: основы наук, общественные отношения, культура, технология производства, труд, фи­ зическая культура. Под основами наук понимается группа основополагающих наук, которые дают ж изнь новым направ­ лениям научного знания, позволяют понять сущность всей совокупности родственных и смежных дисциплин. К осно­ вополагающим наукам относятся язы кознание, математика, физика, химия, биология, история, география и некоторые другие. На их стыке образуются новые научные направления. В основы наук включаются определяющие, ведущие катего­ рии и законы каждой основополагающей науки. Такой под­ ход позволяет «удерживать» учебный план школы, содержа­ ние научного образования на уровне современной науки, тре­ бований доступности в определенных и разумных временных рамках. Важную органическую часть основ наук составляют умения и навыки, необходимые для практического примене­ ния научных знаний в ж изни, овладения самими научными знаниями. Особенно необходимы навыки учения, интеллек­ туального и физического труда. Составной частью педагогического процесса являю тся так ­ же основы знаний, умений и навыков в области производс­ тва и производительного труда. Основами знаний в области производства являю тся научные принципы организации сов­ ременного производства. В преподавании любого предмета в школе необходимо подчеркивать политехнический харак­ тер важнейш их законов науки, единство научных знаний и политехнических основ производства. Вместе с тем сведения о важнейш их технологических процессах могут быть сконцен­ трированы и преподаны детям как самостоятельный предмет 154 в единстве со специальными умениями и навыками произ­ водительного труда. Все дети должны быть включены в про­ изводительный труд и должны учиться овладевать наиболее общими умениями и навыками обращения с современными орудиями производства. В условиях научно-технической ре­ волюции, комплексной механизации и автоматизации произ­ водства необходимы умения и навыки обращения с компью­ терной техникой, сложными машинами и механизмами уп­ равления ими и их наладки. В содержание педагогического процесса включаются так­ же основы знаний об общественных отношениях. Сюда входят коренные понятия о формах и отношениях собственности, эко­ номических, политических, нравственных, юридических, эс­ тетических отношениях. Эти знания передаются детям в про­ цессе преподавания основ наук, а также с помощью многооб­ разных форм внеучебной воспитательной работы. Огромное значение в условиях основ общественных отношений имеет практическая организация всей детской жизни и деятельнос­ ти, выработка у школьников практических умений и навыков бережного отношения ко всему многообразию общественной и приватизированной собственности и творческого, инициатив­ ного, добросовестного отношения к труду, стремления к соб­ людению общественной дисциплины и порядка. Содержанием педагогического процесса являю тся основы культуры. Понятие культуры очень широкое, в него вклю ­ чается культура духовных потребностей, ориентация на со­ циально значимые духовные ценности, освоение основных представлений и понятий теории морали, права, искусства, ознакомление с лучшими художественными произведения­ ми, развитие у детей художественного творчества. Сюда же относится культура человеческого общения. Организация учебно-воспитательного процесса, взаимоотношения в кол­ лективе, в процессе труда и самоуправления, в быту и сфере свободного духовного обмена — все направлено на совершен­ ствование культуры общения. В основы культуры вклю ча­ ется и культура речи учащ ихся — основа коммуникативных связей между людьми. В речи и через нее проявляется сущ­ ность личности и ее отношения к миру. В содержание педагогического процесса органично входят основы физической культуры человека. Ребенок только тогда способен полноценно и творчески функционировать в обгце155 стве, активно реализовывать свои способности, когда он фи­ зически развит и здоров. Основы физической культуры вклю ­ чают в себя знания о человеческом теле, особенностях станов­ ления различных функций организма, о различных способах и приемах, формах и методах его гармонического развития. Существеннейшей стороной физической культуры являю тся умения и навыки в области физкультуры и спорта. Основы знаний по физической культуре имеют ценность лишь тогда, когда способствуют практической организации физического развития детей, приобретению ими физкультурно-спортив­ ных умений и навыков, выработке потребности в занятиях физической культурой. Таков основной объем содержания педагогического про­ цесса. Благодаря ему у детей осущ ествляется социализация, формируется отношение к миру, мировоззрению, формиру­ ются основные мотивы, стимулы и формы поведения, вы ра­ батывается направленность как социальное ядро личности. Содержание педагогического процесса формирует духовные потребности и ценностные ориентации ребенка, вооруж а­ ет его знаниям и, способами познания и преобразования мира, раскрывает ему пути и формы удовлетворения мате­ риальны х и духовных потребностей. Перерабатываемое и усваиваемое детьми конкретно-историческое содержание педагогического процесса активно способствует их психиче­ скому здоровью, интеллектуальному и эмоционально-волевому развитию. Четвертым структурным компонентом педагогического процесса является его организационно-управленческий ком­ плекс, организационный каркас, в рамках которого совер­ шаются все педагогические события и факты. Ядром организационно-управленческого комплекса яв ­ ляю тся формы и методы воспитания и обучения. Педаго­ гический процесс всегда строился как целесообразная, уп­ равляемая система отношений, взаимодействий взрослых и детей, передачи и усвоения знаний, умений и навыков. Эта система способна функционировать эффективно при условии регулярного обмена информацией. П рямая информация по­ ступает от педагога к детям, а обратная информация о степени усвоения знаний, умений и навыков (с помощью различных средств диагностики) — от детей — к учителю. В самом фак­ те обмена прямой и обратной информацией кроется один из 156 главных механизмов осуществления управляемого педагогиче­ ского процесса. Управленческая система педагогического процесса органи­ чески связана со всеми его компонентами. Она включает в се­ бя организационные формы, методы обучения и воспитания, способы и приемы педагогической диагностики, осуществле­ ния обратной связи, критерии эффективности педагогическо­ го взаимодействия и воздействия. Формы педагогической ор­ ганизации детской деятельности рождаются в общественной жизни. К ним относятся: урок, лекция, бригадно-лабораторные и практические занятия, походы и экскурсии, индивиду­ альное ученичество, семинары, беседы, диспуты, конферен­ ции. Источником возникновения педагогического метода вза­ имодействия с детьми являются морально-психологические общественные отношения. Их отдельные способы педагогичес­ ки преобразуются, превращаются в средства вовлечения, при­ влечения, побуждения, стимулирования, понуждения детей к участию в разнообразных целесообразных видах общественно полезной деятельности. Ими являются, например, самоуправ­ ление, соревнование, перспектива, убеждение, упражнение, требование, поощрение, наказание и др. Пятым компонентом педагогического процесса является педагогическая диагностика — установление с помощью спе­ циальных методик состояния его «здоровья» и жизнеспособ­ ности как в целом, так и отдельных его частей. Педагогические способы и приемы диагностики получения обратной информа­ ции такж е берутся из общественной жизни. Они используются в целях изучения эффективности педагогического процесса, воспитанности и обученности детей, подготовленности к работе самого педагога. К способам и методам диагностики относятся: проверка знаний, умений, навыков; результаты трудовой, об­ щественной деятельности детей; их проявления в жизненных, особенно экстремальных ситуациях; фиксация нравственных выборов, поступков, поведения; плоды самостоятельной про­ дуктивной работы. Шестой компонент — критерии эффективности педагоги­ ческого процесса устанавливаются педагогикой и психоло­ гией. В их состав входят оценки знаний, умений и навыков, экспертные оценки и характеристики привитых детям убеж­ дений, черт характера, свойств личности. Наиболее четким и определенным показателем эффективности педагогического 157 процесса является повседневное поведение детей, их практи­ ческие дела, поступки, отношения к учебе, труду, обществу, людям, друг к другу. Седьмым структурным компонентом педагогического процесса является организация взаимодействия с обще­ ственной и природной средой. Общественная ж изнь я в л я ­ ется важнейш им фактором воспитания. Педагогический процесс, обособляясь в специальную целенаправленную сис­ тему, не изолируется от ж изни. Его цель — в организации отношения к ней воспитанников, в стремлении к распростра­ нению своих влияний, педагогизации общественной ж изнен­ ной среды. Педагогически организованной средой можно счи­ тать согласованную с педагогическими целями деятельность семьи, общественных организаций, трудовых коллективов, неформальных объединений. В условиях стабильного мо­ рально-правового общества происходит процесс разрастания педагогизированной среды, усиления роли педагогическо­ го элемента в общественных отношениях. Активное участие в этом процессе принимает государство и его основное педа­ гогическое учреждение — школа. Значительный вклад вно­ сят передовая семья, общественные организации, просвети­ тельские и благотворительные общества, творческие союзы, средства массовой информации, церковь. Взаимоотношения педагогического процесса с природной средой строятся на ос­ нове экологического воспитания. Эффективность педагогического процесса зависит от: • степени соответствия его содержания и организации ос­ новным требованиям объективных законов воспитания, потребностям общественной жизни; • своевременного обнаружения и разрешения назреваю­ щих в педагогическом процессе противоречий, его сис­ тематического совершенствования; • широкого привлечения к педагогической организации детской ж изни общественности и вовлечения детей в об­ щественную жизнь; • тщательного учета возрастных и индивидуальных воз­ можностей детей в процессе организации разнообразной деятельности; • степени мастерства и искусства взаимодействия педа­ гога с детьми, полноты педагогического контроля над жизненной ситуацией. 158 ДИ А Л Е К Т И К А ПЕДАГОГИЧЕСКОГО П РО Ц Е С С А Основной клеткой педагогического процесса является пе­ дагогическая ситуация. Использование педагогом содержа­ ния, форм и методов воспитательной работы автоматически не гарантирует высокого качества воспитания и обучения. Эф­ фект возникает в случае творческого создания воспитателем педагогических ситуаций, из системы которых и образуется педагогический процесс. Педагогическая ситуация возника­ ет только в результате целенаправленного, содержательного, заинтересованного взаимодействия педагога и детей, детей друг с другом, ребенка с явлениями окружающего мира. Она приводит к предусмотренным воспитательным изменениям в личности растущего человека: формированию у него миро­ воззрения, общественно ценных материальных и духовных потребностей, ценностных ориентации, мотивов, стимулов, навыков и привычек поведения, качеств и черт характера. Педагогическая ситуация всегда представляет собой актив­ ное взаимодействие и единство всех основных компонентов педагогического процесса: педагога, ребенка, конкретно-исторического содержания, организационно-управленческих структур, педагогизированной среды. В отличие от ж изнен­ ной воспитательной ситуации, которая по содержанию и ре­ зультатам не всегда отвечает педагогическим целям, педа­ гогическая ситуация всегда позитивно воспитательна. Она может быть неоднозначной по степени воспитательной эф­ фективности. По содержанию она бывает обучающей; поли­ тически, экологически, нравственно, юридически, эстетичес­ ки воспитывающей; развлекательной; технически или художественно-творческой; физкультурно- и спортивно-игровой и т.п. В каждой педагогической ситуации как в капле воды отражается состояние педагогического процесса. В ней про­ являю тся законы воспитания и принципы педагогической де­ ятельности. В рамках педагогических ситуаций разрешаются основные воспитательно-педагогические противоречия. Педагогические противоречия возникают в виде образую­ щегося несоответствия между устаревающими педагогичес­ кими представлениями, концепциями, практической орга­ низацией формирования личности и новыми, развивающи­ мися, усложняющимися требованиями жизни к растущему человеку. Своевременное выявление и разрешение наметив­ 159 шегося противоречия есть главная движ ущ ая сила совер­ шенствования педагогического процесса. Все педагогические противоречия могут быть поделены на две группы: социально-педагогические противоречия между педагогическим и ведущими социальными (экономическим, политическим, духовно-нравственным, бытовым, культурным) процессами, а такж е собственно педагогические, внутренние противоречия, отражающие диалектику самого педагогического процесса. Экономические, политические, культурные, социальные процессы играют ведущую роль по отношению к педагогичес­ кому. Противоречия между ними отражаются в обществен­ ном сознании как отставание педагогики от требований ж и з­ ни. Они обнаруживаются, например, в отставании политех­ нической и трудовой подготовки учащ ихся средней школы от требований научно-технического процесса и производства; в проявлениях у школьников мещанской, эгоистической, потребительской психологии и социального паразитизма в противоположность коллективистской морали, социаль­ но ценной активности, трудолюбию и духовности. Несвоев­ ременное преодоление этих противоречий неизбежно ведет к ослаблению воспитательной эффективности педагогического процесса, формированию у отдельных школьников асоциаль­ ных устремлений. Активное участие всего общества в позна­ нии, осознании и разрешении противоречий между педагоги­ ческим и другими общественными процессами обеспечивает совершенствование воспитания и обучения подрастающего поколения. Внутренние противоречия педагогического процесса яв л я­ ются движущей силой и источником совершенствования вос­ питательных отношений педагогов и детей. Они могут быть объективными и субъективными. Объективные противоре­ чия возникают и существуют независимо от воли и сознания отдельных людей. Главным внутренним объективным противоречием педа­ гогического процесса и развития личности в детском возра­ сте является постоянно возникающее несоответствие между активно-деятельной природной сущностью ребенка и преоб­ разующими ее проявления жизненными условиями. Вся научно-педагогическая организация детской ж изни и деятель­ ности может быть рассмотрена и правильно понята только как осознанная и целенаправленная работа по разрешению 160 противоречия между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его ж изни. Так, нравственное воспитание разрешает противоречие между об­ щественным и личным. Тесно связанное с ним половое вос­ питание направлено на преодоление противоречия между инстинктом и лично-общественными нормами интимных че­ ловеческих отношений. Трудовое воспитание снимает проти­ воречие между стремлением ребенка к активной деятельнос­ ти, его творческими способностями и общественной необхо­ димостью труда. С главным объективным противоречием педагогического процесса тесно связаны производные: между общественны­ ми требованиями к личности ребенка и его собственными ин­ тересами; между коллективом и личностью; между новыми явлениями природы, событиями в жизни общества, с кото­ рыми соприкасается ребенок, и недостатком опыта, знаний для их понимания, между бурным ростом научных знаний и ограниченностью возможностей учебно-воспитательного про­ цесса в их переработке и передаче детям. Можно сделать вы­ вод, что научная организация педагогического процесса пред­ ставляет собой эффективный путь разрешения объективных педагогических противоречий, способ его совершенствова­ ния, повышения качества воспитания и обучения. Субъективные противоречия возникают в результате от­ ставания педагогической науки, ее теорий, концепций, сис­ тем, представлений от меняющихся условий и требований общественной ж изни к образованию, воспитанности челове­ ка. Их обострение, появление кризисных педагогических си­ туаций — результат субъективной ошибочной деятельности педагогов. К таким противоречиям относятся: несоответствие между целостной интеллектуально-эмоциональной, деятель­ ной природой ребенка, требующей целостного развития, и од­ носторонней интеллектуализацией, формализацией педаго­ гического процесса; несоответствие между ростом духовного мира, потребления духовных ценностей детьми и устаревшей системой художественно-эстетического развития; несоот­ ветствие между огромным значением практического личного опыта в нравственном становлении детской личности и уста­ новкой на словесное нравственное просвещение как главный способ нравственного воспитания; несоответствие между воз­ растающей ролью учебных предметов гуманитарно-художе­ 161 ственного цикла в формировании граждански-активной лич­ ности и ограниченностью их места в учебном плане, слабо­ стью материального и кадрового обеспечения; несоответствие между единым базовым общим средним образованием и воз­ растающей необходимостью развития творческой индивиду­ альности каждого ребенка; несоответствие между огромным воспитательным потенциалом содержания обучения, воспи­ тания школьников и слабой воспитательной эффективностью педагогического процесса. В своевременном осознании и ус­ транении субъективно порожденных несоответствий заклю ­ чается главное условие совершенствования педагогического процесса. Н аучная организация педагогического процесса неразрыв­ но связана с познанием действия и проявления в нем важ ней­ ших категорий диалектики. В педагогическом процессе, включающем в себя многооб­ разные виды детской деятельности и взаимодействия, педа­ гогические воздействия должны быть соразмерны с возмож­ ностями детей, индивидуализированы, должны учитывать состояние воспитанника и коллектива. Эффективность педа­ гогического процесса зависит от оптимальной меры воспита­ тельных воздействий в нем. Например, большое количество нравственно-просветительных мероприятий для подростков не гарантирует эффективности их морального воспитания. Ежедневное участие в труде, хотя и развивает привычку тру­ диться, не влечет за собой автоматического формирования тру­ долюбия. Механическое повторение изучаемого материала не ведет к его осмысленному усвоению. В каждом случае необхо­ дима определенная мера сочетания практических дел и просве­ тительных мероприятий, трудовых упражнений и творческой активности воспитанников. Мера педагогического воздействия и взаимодействия воздействий лежит в основе эффективности организуемых педагогом воспит ат ельных влияний. В педагогическом процессе своеобразно действует диалек­ тический закон взаимосвязи количества и качества. Личнос­ тные качества представляют собой проявление устойчивых психических свойств ребенка. К явлениям качественного порядка в личности относятся также: мировоззрение, убеж­ дения, ценностные ориентации, мотивы, сознательность, по­ требности, эмоциональные состояния, привычные действия. Все это образуется в детях в результате их многоразовой вклю ­ 162 ченности в реальную жизненную деятельность, в практичес­ кие отношения с миром. Сформировавшиеся личностно-пси­ хологические качества побуждают ребенка к их постоянному проявлению в деятельности, отношениях, общении. Много­ кратно повторяющиеся педагогические воздействия через систему отношений переходят в качество, в положительные черты личности. А качества и свойства личности имеют тен­ денцию выраж аться в неограниченном количестве социально направленных навыков, привычек, форм поведения. В педагогических ситуациях обнаруживается действие диалектического закона отрицания отрицания. Процесс фор­ мирования личности может быть изучен и правильно понят как постепенное накопление отдельных навыков, привычек, тегративных качеств. Возникшие качества личности, вобрав в себя все ранее накопленное в психике и нервной системе, становятся в свою очередь исходным материалом для обра­ зования еще более сложных и важных качеств личности. Отважные поступки формируют смелость как качество лич­ ности. Частое проявление смелости отрицает импульсивную отвагу, ведет к образованию мужества. Так, постепенно, пу­ тем накопления отдельных черт, свойств, их интеграции, от­ рицания устаревающего и возникновения нового происходит формирование сложных нравственно-психологических обра­ зований личности и ее мировоззрения. Примером действия закона отрицания отрицания являю т­ ся и процессы формирования учебных навыков. Для отработ­ ки навы ка грамотного письма ш кольники вначале изучают грамматические правила. Когда правила из стадии просто­ го их осознания в результате многочисленных упражнений трансформируются в действующий навык, появляется но­ вое качество, вбирающее в себя осознанные правила и вместе с тем отрицающее необходимость дальнейшего сохранения их в памяти. Когда же отдельные навыки выстраиваются в сис­ тему привычных действий, сам единичный навык грамотного написания того или иного слова, расстановки знаков препи­ нания уступает место общему умению грамотного письма. Система навыков не требует осознания в процессе деятельно­ сти каждого из них. Подобные процессы происходят и в воспитании. Много­ кратно повторенные ребенком поступки, основанные на зна­ 163 нии правил поведения, педагогических требованиях и на­ правленные на удовлетворение жизненной потребности, по­ рождают интегративные черты и качества личности. Своим появлением эти качества отрицают необходимость удержива­ ния в памяти правил и норм поведения. Для научного определения педагогических мер влияния на организацию взаимодействия с детьми большое значение име­ ет изучение действительного и мнимого в педагогических явле­ ниях. Педагог, исходящий в выборе способов взаимодействия с детьми из чисто внешних проявлений ребенка без учета под­ линной сущности воспитанника, его переживаний и мотивов поступка, принимающий мнимое за действительное, может непоправимо нарушить педагогический контакт. В результате подобных ошибок возникает опасность обострения отношений, отрицательных черт характера школьника, возникновения конфликта. Самому педагогу необходимо также понимание того, что умение казаться «педагогичным» демонстрировать виртуозное владение техникой взаимодействия и воздействия не может заменить для детей действительную человеческую личность и яркую индивидуальность. Педагогу важно вырабо­ тать в себе неповторимый сплав подлинных особенностей сво­ ей личности и педагогического мастерства. ПРИНЦИПЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В педагогическом принципе как теоретическом обобщении отражаются устоявшиеся и проверенные практикой общест­ венные ориентиры, закономерные связи, зависимости органи­ зации учебно-воспитательного процесса, а также педагогиче­ ского руководства познавательной, трудовой, творческой, иг­ ровой, всякой иной деятельностью детей. Принципы обучения и воспитания относятся к группе собственно педагогических закономерностей. Они возникают и действуют в рамках учеб­ но-воспитательного процесса, определяют исходные позиции педагогического мастерства и искусства. Строгое следование педагогическим принципам активно способствует снятию и разрешению воспитательных противоречий, обеспечивает безболезненное вхождение каждого ребенка в систему кол­ лективных отношений и усвоение им социального опыта. 164 Педагог как носитель педагогической деятельности на­ правляет свои усилия на управление учебно-воспитательным процессом, организацию отношений и детской ж изни. Вместе с тем он руководит познавательной, трудовой, творческой, игровой и иной деятельностью и самодеятельностью детей. В соответствии с этим произведена классиф икация. Первая группа принципов общей организации учебно-воспитатель­ ного процесса определяется единством воспитания и общест­ венной ж изни. Они включают в себя философские, политиче­ ские, нравственные установки общества, отражают коренные устои его образа ж изни. Вторая группа принципов обуслов­ лена особенностями возрастного развития детей, их познава­ тельной, трудовой и иной деятельности. Эти принципы широ­ ко опираются на данные смежных с педагогикой наук: анато­ мии, физиологии, психологии, медицины и гигиены. Рассмотрим содержательно первую группу принципов ор­ ганизации учебно-воспитательного процесса. Принцип общественно-ценной целевой направленности учебно-воспитательного процесса. В нем выражено требо­ вание организации учебно-воспитательной работы в целях всестороннего развития каждого ребенка, подготовки всех к участию в переустройстве общества, к ж изни в демократи­ ческом правовом государстве. Целевая направленность содер­ ж ания и организации обучения и воспитания способствует формированию целостного научного мировоззрения учащ их­ ся, определению настроения, состояния чувств, воли и стрем­ лений ш кольников. В соответствии с этим принципом духов­ но-ценностная работа школы строится на прочном научном фундаменте. Каждый факт, процесс, явление ж изни природы и общества необходимо анализировать в развитии, в тесном единстве и взаимосвязи с другими природными и обществен­ ными процессами, фактами, явлениями, в их противоречи­ вой сущности. Важным принципом педагогического процесса является осуществление комплексного подхода, организации взаимо­ действия различных видов детской деятельности. Целост­ ность учебно-воспитательного процесса проявляется в органи­ ческих связях учебной, трудовой деятельности ш кольников с формирующимся мировоззрением, общественно ценными мотивами поведения, с нравственным отношением к учению, к труду, к природе, к самому себе, к другим людям. Комплекс­ 165 ный подход, обеспечивающий единство организации и ре­ зультатов воспитания и обучения, находит свое воплощение прежде всего в межпредметных связях. Предметные програм­ мы, благодаря межпредметным связям, воспроизводят в соз­ нании ребенка единую картину мира, тесного и органичного взаимодействия явлений природы и общества. Комплекс­ ность содержания воспитательного процесса осуществляется в программе воспитательной работы, вобравшей в себя все ос­ новные виды детской деятельности. Они взаимосвязаны м еж ­ ду собой, переходят одна в другую. Так, игровая деятельность стимулирует и учебную, и трудовую, и организационную, и бытовую. Трудно представить учебную деятельность ш коль­ ников вне связи с трудовой и общественно полезной, а тру­ довую — в изоляции от учебной или от бытовой. Поскольку нравственной и эстетической деятельности в чистом виде не существует, все другие виды деятельности детей имеют нрав­ ственный и эстетический аспекты. Принцип комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу отражает объек­ тивное требование органического единства обучения, воспи­ тания и жизни. Большую роль в организации педагогического процесса играет принцип связи всей учебно-воспитательной работы с жизнью. П рактически он реализуется посредством связи со­ держания воспитания и образования с процессами перестрой­ ки, экономической реформой, демократизацией, а такж е че­ рез политехническое образование и соединение обучения и воспитания с производительным трудом. Процесс обучения связан с жизнью такж е организационными формами и мето­ дами. Эта связь осуществляется наиболее интенсивно, когда в формах обучения используются элементы форм и методов организации общественной деятельности и труда. Так, изуче­ ние трудовых процессов наряду с уроком может осуществляй­ ся в сельскохозяйственных производственных или строитель­ ных бригадах. Знакомство с современной наукой может быть осуществлено в научных лабораториях. Методы научного познания используются в учебном процессе. Связи с жизнью реализуются школой и в процессе воспитания. Сила, форми­ рующая сущность человека, находится не вне его и не стоит над ним, а возникает в нем самом в процессе обновления уста­ ревших обстоятельств, созидания современных. Педагогика в условиях перестройки не просто готовит детей к ж изни, но 166 формирует людей мыслящ их, умеющих вскрывать и преодо­ левать противоречия, способных бороться со старым и отж и­ вающим, имеющих мужество утверждать передовое, новое, прогрессивное. Принцип целостного и гармоничного интеллектуально­ эмоционального, эмоционально-волевого и действенно-практического формирования личности в процессе обучения и воспитания предполагает одновременно ее развитие как в со­ ответствии с общественными нуждами и требованиями, так и относительно заложенных в ней сущностных сил, задатков, физических и духовных возможностей. Общее образование и развитие в том и состоит, чтобы обеспечить возможность проявиться и окрепнуть внутренним силам личности, вну­ треннему духовно-нравственному человеку с его убеждения­ ми и природными силами. Гармоничное и всестороннее про­ явление всех сущностных сил вселяет уверенность, помогает найти свое место в ж изни, определить профессию, отстаивать свои убеждения. Одним из фундаментальных принципов организации учеб­ но-воспитательного процесса в светской школе является обуче­ ние и воспитание детей в коллективе. Это предполагает после­ довательное сочетание массовых, коллективных, групповых, индивидуальных форм работы. Гуманистический принцип воспитания в коллективе имеет глубокое социально-полити­ ческое, идеологическое и психолого-педагогическое обоснова­ ние. Подготовка ребенка к жизни в обществе необходимо тре­ бует накопления опыта жизни, труда и активной общественной деятельности в трудовом коллективе. Общественная, коопе­ ративная собственность на орудия и средства производства, жизнь в условиях самостоятельных трудовых коллективов вызывает необходимость глубокого освоения коллективиз­ ма. Необходимо овладение навыками коллективистических отношений: солидарности, взаимопомощи, взаимоконтроля, взаимотребовательности. Коллективные формы воспитания и обучения в сочетании с групповыми и индивидуальными поз­ воляют одновременно оказывать влияние на массы людей и на каждого ребенка в отдельности. Коренным принципом гуманной педагогики является единство требовательности и уважения к детям. Уважение и требовательность к ребенку воспитывают в нем чувство че­ ловеческого достоинства, формируют представление о един­ 167 ственно возможной гуманистической форме человеческих отношений. В высокой общественной требовательности про­ является доверие к духовным силам, нравственной чистоте и творческой способности ребенка. В уважительности к детской личности выражается полное признание ее творческих воз­ можностей, человеческих и гражданских прав. Педагогичес­ кое значение единства уважения и требовательности состоит еще и в том, что активное участие в важных общественных делах и ответственность способствуют самоутверждению, возвышают ребенка в собственных глазах, окрыляют и вдох­ новляют его. Принципом организации учебно-воспитательного процес­ са является положение о сочетании руководства жизнью де­ тей с развитием их самодеятельности, инициативы и творче­ ства в обучении и воспитании. Педагогическое руководство преобразует стихийное социальное формирование личности в целенаправленный педагогический процесс. В этом вы раж а­ ется общественная ответственность взрослых перед детьми. С помощью руководства осуществляется введение детей в об­ щественную жизнь. Сложность и тонкость педагогического руководства состоят в том, чтобы не плестись в хвосте детских капризов и не подавлять спонтанно проявляющиеся внутрен­ ние стимулы. Педагогическое руководство призвано умело подсказывать, поддерживать полезные начинания детей, сов­ местно с ними обсуждать их нужды, поощрять полезную ини­ циативу, развивать самостоятельность и творчество в детской среде. Самодеятельность и инициатива являю тся не только средством организации детской ж изни. Они развиваются в такие черты характера человека, как предприимчивость и ответственность. Сочетание педагогического руководства с развитием самодеятельности, инициативы и творчества детей обеспечивает педагогический успех в учебной работе, во взаимодействии с детскими и юношескими общественны­ ми организациями, в развитии школьного и ученического самоуправления, в соревновании, самообслуживании, про­ изводительном и общественно полезном труде. Принципом организации учебно-воспитательного процесса является идея эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания. Эстетическое начало является мощ­ ным стимулом человеческой деятельности. Формирование у детей эстетического отношения к действительности позволя­ 168 ет развить у них высокии художественно-эстетическии вкус, дать им возможность познать подлинную красоту обществен­ ных эстетических идеалов. Реализация принципа эстетиза­ ции ж изни детей осуществляется в первую очередь в учебном процессе. Предметы естественно-математического цикла по­ могают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее. Предметы гуманитар­ ного цикла показывают эстетическую картину человеческих отношений. Художественно-эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искусства. Предметы утилитарно-практи­ ческого цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания, сохранения и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых отношений познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возмож­ ности эстетизации ж изни открываются перед ш кольниками в работе общественных организаций, в художественной са­ модеятельности, в организации производительного и общест­ венно полезного труда, в формировании повседневных отно­ шений и поведения. Таковы основные принципы организации учебно-воспи­ тательного процесса. Вторая группа принципов касается не­ посредственного руководства познавательной, трудовой, об­ щественной, эстетической, игровой деятельностью детей, их самодеятельностью в процессе обучения и воспитания. Принцип ведущей роли обучения и воспитания школь­ ников по отношению к их интеллектуальному, эмоциональ­ ному, нравственно-волевому, действенно-практическому, эстетическому, физическому развитию. Заложенные в ребен­ ке природой задатки могут быть развиты, преобразованы и превращены в самые разнообразные способности в процессе организованной деятельности, целенаправленного обучения и воспитания. Конечно, становление природных сил ребенка происходит и в процессе их повседневного вовлечения в ж и з­ ненно необходимую деятельность. Но наиболее эффективно­ го развития интеллектуальные, эмоциональные, физические силы человека достигают в результате целенаправленного обучения и воспитания. Практическое педагогическое зна­ чение этого научного положения состоит в том, что все дети в природном отношении рассматриваются как разнообразно и богато одаренные натуры и что сила проявления таланта, 169 дарования каждого ребенка зависит от условий его обучения и воспитания. Принцип ведущей роли обучения и воспитания в развитии сущностных сил и дарований ребенка требует от педагога постоянного внимания и активного отношения как к общему развитию детей, так и к формированию их индиви­ дуальных наклонностей и талантов. Принцип сочетания в стимулировании познавательной, трудовой и иной деятельности школьников, активизации их нравственно-волевых сил с возбуждением непосредствен­ ного интереса к делу. Овладение жизненным опытом всегда было, есть и будет для детей серьезным трудом. Становление ребенка социально ценной личностью происходит только в условиях преодоления внешних и внутренних препятствий, волевого самостимулирования, самопреодоления и самоог­ раничения. Вопрос не в том, надо ли организовывать детское развитие как преодоление препятствий и труд, а в том, как сделать этот труд желанным и радостным. Решение пробле­ мы достигается путем включения в детскую деятельность стимулов: их собственную волю, умение преодолевать себя, свою лень в гармоническом сочетании с пробуждением у них многостороннего интереса. Интерес ребенка к делу появляет­ ся как под влиянием чисто внешних причин: любопытства, увлечения и привлечения новизной дела, так и благодаря развитию внутреннего стремления к радости преодоления и самоутверждения. Принцип оптимизации (Ю.К. Бабанский) постоянного приведения методов и приемов интеллектуальной, трудовой, всякой иной деятельности в соответствие с целями учебновоспитательной работы, содержанием и реальной психоло­ гической ситуацией. Методы обучения и воспитания рож ­ даются в системе конкретно-исторических общественных отношений. Их сущность и форма проявления зависят от уровня развития науки, характера общественных отношений и возрастных возможностей детей. Задача педагогики состоит в том, чтобы в свете новых общественных требований к вос­ питанию и обучению детей проанализировать историческое методическое наследие, органически включить в сложивш у­ юся систему методов новые, новаторские методы и приемы. Повышение эффективности педагогического процесса требу­ ет, чтобы новые методы соответствовали и отвечали целям учебно-воспитательной работы, богатому и разнообразному 170 содержанию образования, а такж е конкретной психолого­ педагогической ситуации. В целостной методической систе­ ме мастерства педагогического труда учитывается уровень общего развития воспитанников, состояние мотивов и сти­ мулов их поведения, разнообразие способностей, интересов, уровень воспитанности. В этом случае методическая система приходит в соответствие с реальными возможностями детей и дает нормальный педагогический эффект: обогащает детей знаниями, способствует их нравственно-интеллектуальному развитию. Принцип сочетания и развития у детей в учебно-воспитательном процессе всех типов мышления: эмпирического и абстрактного с его разновидностями (формально-логического, диалектического, конкретно-исторического, а также об­ разно-эмоционального). Ребенку предстоит соприкоснуться в жизни не только с наукой, техникой, искусством. Она бу­ дет наполнена и дружеским общением, и бытовым трудом, и взаимодействием с природой. Дети готовятся к богатому и многостороннему общению на разных уровнях с помощью различных типов мыш ления. В разнообразной практической деятельности, в общении с природой и сверстниками ребенок получает наибольшее удовлетворение, прибегая к услугам эм­ пирического мыш ления. Общение с искусством, глубокое про­ никновение в ткань художественного произведения требуют от него развитости образно-эмоционального мыш ления. Р е­ шению его жизненно-практических или нравственно-правовых проблем содействуют умения и навыки формально-логи­ ческого мыш ления. В процессе жизненного и научного позна­ ния дети постоянно пользуются абстрагированием. Изучение целостных явлений природы и общества во всей их сложнос­ ти и противоречивости приводит их к необходимости овла­ дения диалектическим мышлением. Все типы мыш ления не являю тся взаимоисключающими, гармонически дополняют друг друга. Овладение в ходе обучения и воспитания разнооб­ разными типами мыш ления вооружает детей всем арсеналом средств разностороннего познания мира, духовно богатого об­ щения и творческой деятельности. Принцип учета возрастных и индивидуальных особеннос­ тей детей в процессе учебно-воспитательной работы. В про­ цессе обучения и воспитания постоянно возникает необходи­ мость учета как общевозрастных, так и сензитивных периодов 171 развития детей, особенности формирования их общечелове­ ческих и индивидуальных задатков. Различие возрастных периодов в самой общей форме заключается в обращенности младшего ш кольника к внешнему миру в целях накопления необходимого жизненного опыта; в активизации внимания подростка к самому себе, своему внутреннему миру и осмыс­ лению своего места в обществе; в настойчивом самоутвержде­ нии юношей своей индивидуальности. Обучение и воспита­ ние призваны помочь детям на разных этапах их становления обеспечить формирование неповторимой активно-творческой индивидуальности. Индивидуальность представляет собой своеобразие личности, неповторимость проявления ее способ­ ностей и дарований в выборе деятельности и в манере испол­ нения. Учет возрастных индивидуальных особенностей, сензитивных периодов развития детей в обучении и воспитании обеспечивает одновременное становление личности и индиви­ дуальности, общего и особенного, единичного, уникального, присущего человеку. Принцип последовательности и систематичности в обу­ чении и воспитании. Систематичностью усвоения научных и идейно-нравственных знаний, умений, навыков во многом обусловлена эффективность их практического применения. Принцип систематичности и последовательности в обучении и воспитании является отражением структурно-системного подхода в науке. В соответствии с таким подходом весь мате­ риал, подлежащий изучению, необходимо представить в обос­ нованной структуре, системе и последовательности. Суть сис­ темности в педагогическом процессе состоит такж е в четкости структуры каждого звена системы: занятия, организованного вида деятельности, мероприятия. Принцип наглядности. Какой бы степени развития ло­ гического мыш ления ни достигли учащиеся, наглядность всегда будет важнейшим средством их обучения. Основания к этому заложены в самой природе человеческого мыш ле­ ния и в способах освоения мира объективной реальности че­ ловеком: от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Человек мыслит одновременно понятиями и образами. И понятие, и образ суть мыслительные обобщения. Современная педагогическая теория выводит наглядность на уровень самостоятельного мыслительного процесса; углуб­ ленного анализа как равноправного с понятием обобщения. 172 Такой подход ориентирует педагога не только на использо­ вание наглядности как средства иллюстрации, но и на само­ стоятельную работу с образом, особенно художественным, как источником информации, содержащим в себе и общее, и единичное, особенное, индивидуальное. Такая работа с на­ глядностью обостряет внимание учащ ихся, развивает анали­ тичность мыш ления, умение достигать образного выраж ения разнообразных технических и общественных задач. Принцип доступности. Его значение в воспитании и обуче­ нии обусловлено возрастными особенностями детей. Педагогу необходимо знать особенности школьников: их образователь­ ный уровень, степень воспитанности, характер их ж изнен­ ного опыта, уровень их развития. В зависимости от этого он осуществляет подбор содержания обучения и воспитания, оп­ ределяет структуру построения, способы подачи материала и дальнейшего его закрепления. В изложении материала, в це­ лях обеспечения его доступности детям, возможны два пути: от абстрактного к конкретному (от изложения общих поло­ жений к конкретному рассмотрению в практическом ф акти­ ческом материале) и от конкретного примера, факта, образа к обобщениям абстрактного уровня. Рекомендуются такж е пути от известного к неизвестному, от изложения материала знакомого, близкого детям, к незнакомому, который легко присоединяется к имеющемуся багажу знаний. Хороший пе­ дагогический эффект дает выполнение и такого правила, как движение от простого к сложному, от близкого к далекому. Постоянное движение вперед, нарастание сложности в усво­ ении материала позволяют поддерживать высокую степень активности и глубокую сознательность учащ ихся. Принцип прочности. Прочность знаний, умений и навы­ ков имеет принципиально важное воспитательное значение. Знание фактов, их правильная оценка, умение их анализи­ ровать и использовать в жизни составляет существенную ос­ нову структуры личности. Знания в современных условиях приобретаются детьми не только через педагогически органи­ зованные формы, но и из средств массовой информации. Это требует от учащ ихся серьезных самостоятельных умений по отбору фактов, их анализу, усвоению и оценке. Самостоя­ тельная работа школьников над учебным материалом — один из важнейш их факторов прочности знаний. То, что самосто­ ятельно переработано, наиболее прочно оседает в сознании 173 и имеет тенденцию переходить в убеждения. Для упрочения знаний в памяти важное значение имеет их практическое применение в самых разнообразных формах: обсуждениях и дискуссиях, в доказательных и аргументированных самосто­ ятельных выступлениях и рефератах. Прочным достоянием памяти становятся те знания, в которых учащиеся испытыва­ ют постоянную потребность, нужду, которые стремятся при­ менить в своей практической деятельности. Важное значение имеет и эмоциональный фон, сопровождающий изучение и усвоение материала. Таким образом, принципы учебно-воспитательного процес­ са являю тся его закономерностями, отражающими реальные зависимости и связи между педагогическими явлениями. П е­ дагогические принципы не являю тся раз и навсегда данными и неизменными. Развитие ж изни, изменение характера обще­ ственных отношений, достижения науки и педагогической практики влекут за собой как появление новых принципов, отвечающих требованиям современности, так и внутреннее движение, изменение существа традиционных принципов. ТЕХНОЛОГИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Педагогическая технология представляет собой совокуп­ ность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм, карт). Технологическими образованиями обеспечивается воз­ можность достижения эффективного результата в усвоении учащимися знаний, умений и навыков, развития их личност­ ных свойств и нравственных качеств в одной или нескольких смежных областях учебно-воспитательной работы. Технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его общей методологии, целей и содержания. Она есть организационнометодический инструментарий педагогического процесса. Педагогическая технология конкретно реализуется в тех­ нологических процессах. Технологический процесс представ­ ляет собой определенную систему технологических единиц, сориентированных на конкретный педагогический резуль­ тат. Технологическими процессами в теории воспитания являю тся, например, методика организации коллектива, 174 «коммунарская педагогика», организация внедрения единых требований, самоуправления, соревнования, системы воспи­ тательной работы в школе или в классе. В теории обучения технологическими процессами являю тся, например, система форм и средств изучения определенной темы учебного курса, организация практических занятий по отработке умений и навыков грамотного письма или решения задач. Технологические подходы к организации воспитания и обу­ чения: тесты на измерение умственной одаренности; разнооб­ разные схемы — карты научения и отработки навыков; опорные схемы обучения; организационные структуры формирования самоуправления, соревнования, единых требований самооб­ служивания. В работах ученых-дидактов и учителей-новаторов разработаны: технологически четкая оптимизационная организация учебного процесса на уроке (Ю.К. Бабанский); технологический процесс поэтапного формирования умствен­ ных действий (Н.Ф. Талызина); основные технологические приемы укрепления дидактических единиц усвоения матема­ тического учебного материала (П.М. Эрдниев); опорные листы (В.Ф. Шаталов); комментированное управление учебным про­ цессом (липецкий опыт, С.Н. Лысенкова); технологические опорные моменты процесса обучения творчеству; знание как фундамент творчества, строгий отбор учебного материала, многократность повторения по-разному организованного ма­ териала, разностороннее развитие ученика, формирование ус­ тойчивого интереса, обучение грамотному выполнению работ под руководством взрослого, постоянный контроль учителя за работой ученика и индивидуальный подход (И.П. Волков). Предметом педагогической технологии являю тся конкрет­ ные практические взаимодействия учителей и учащ ихся в лю­ бой области деятельности, организованные на основе четкого структурирования, систематизации, программирования, ал­ горитмизации, стандартизации способов и приемов обучения или воспитания, с использованием компьютеризации и тех­ нических средств. В результате достигается устойчивый по­ зитивный результат в усвоении детьми знаний, умений и на­ выков, в формировании социально ценных форм и привычек поведения. П рямыми задачами педагогической технологии и технических процессов являются: • отработка глубины и прочности знаний, закрепление умений и навыков в различных областях деятельности; 175 • отработка и закрепление социально ценных форм и при­ вычек поведения; • научение действиям с технологическим инструмента­ рием; • развитие технологического мышления, умений самостоя­ тельно планировать, алгоритмизировать, стандартизиро­ вать свою учебную, самообразовательную деятельность; • воспитание привычки четкого следования требованиям технологической дисциплины в организации учебных занятий и общественно полезного труда. Особенности педагогической технологии и технологичес­ ких процессов заключаются в следующем. Отдельные техно­ логические цепочки имеют определенный воспитательный потенциал. Одни технологические процессы по своей структу­ ре и способам их реализации воспитывают только внимание, исполнительность, способность действовать механически, исключительно при жестко заданной последовательности основных элементов программы. Такие технологии, в случае их абсолютизации, подавляют творческое начало личности, угнетают ее и ведут к воспитанию послушных «винтиков». Другие технологические процессы выполняют функцию под­ спорья для активной сознательной мыслительной работы и развивают в творческой личности способность облегчать свою работу путем кодирования поддающейся формализации ин­ формации. Важной особенностью педагогической технологии яв л я­ ется такж е «технологичность» содержания обучения или воспитания, его способность подвергаться кодированию, не утрачивая при этом своих обучающе-воспитательных воз­ можностей. Существует и другой познавательный материал, не поддающийся технологической обработке без утраты сво­ их обучающе-воспитательных свойств. Один материал лег­ ко кодируется и при раскодировании, воспроизведении не искаж ается, не деформируется и осознается учащ имися во всей полноте и целостности. Так происходит, например, при кодировании математических формул, способов решения ти­ повых задач: физических и химических формул и законов; подлежащих запоминанию исторических фактов, событий, дат. В данном случае введение в процесс обучения кодирован­ ных технологических цепочек повышает его эффективность и качество. Другая информация, суть которой в обеспечении 176 интеллектуального развития личности, будучи закодирован­ ной, утрачивает свои воспитательно-обучающие возможнос­ ти. Из философской, художественной, исторической инфор­ мации технологической обработке поддаются лиш ь факты, внешние признаки и остается за кадром самая суть: идеи в их движении, развитии, теории и концептуальные подходы, разнообразные оценки, плюралистические мнения, противо­ речия. Абсолютизация кодирования и ограничение процесса обучения литературе, искусству, обществоведению, истории, этике и психологии семейной жизни чисто технологическими подходами ведет к бездумному зазубриванию, к формализму в знаниях и к безыдейности в воспитании. К особенностям педагогической технологии относится и то, что каждому технологическому звену, системе, цепочке, приему нужно найти свое целесообразное место в целостном педагогическом процессе. Н икакая технология не может за­ менить живого, эмоционального человеческого общения. Важ ная особенность — связь педагогической технологии с психологией. Каждое технологическое звено, цепочка, сис­ тема достигает высокой эффективности, если имеет психоло­ гические обоснования и практические выходы. Одни техноло­ гические средства, связанные с наглядностью, основываются на особенностях детского образного мыш ления и обеспечива­ ют наиболее яркое восприятие учебного материала. В основа­ нии других положены психологические законы запоминания по сходству, по ассоциации, по силе эмоционального возбуж­ дения. Третьи базируются на способности нервной системы к бессознательному усвоению информации или навы ка в про­ цессе игровой деятельности или даже во сне. Нет ни одной пе­ дагогической технологической системы, в основе которой не леж али бы психологические законы. Еще одна особенность состоит в том, что любая педагоги­ ческая технология, ее разработка и применение требуют вы­ сочайшей творческой активности педагога и учащ ихся. Пе­ дагог привлекает детей к творческому участию в разработке технологического инструментария: составлению технологи­ ческих опорных схем, карт, к организации технологически четких форм воспитания и обучения. Активность педагога проявляется такж е в том, что он хорошо знает психологи­ ческие и личностные особенности своих учеников и на этом основании вносит индивидуальные коррективы в ход техно­ 177 логических процессов. Например, при обработке навыков решения типовых задач одни ребята, наиболее подготовлен­ ные, знающие последовательность технологических рабочих циклов, получают полную самостоятельность. Другим, менее подготовленным, учитель оказывает помощь и предоставляет возможность постоянной консультации. В ходе реализации технологических процессов учитель организует в детской сре­ де взаимные консультации, взаимопроверку и взаимооценку. Активность детей проявляется в возрастающей самостоятель­ ности, в осуществлении на основе технологического инстру­ ментария взаимообучения, в технологическом творчестве. Огромное значение в активизации деятельности учащ ихся в технологическом процессе имеют психологическая уста­ новка на глубокое освоение материала, введение элементов игры, а такж е постановка перспектив опережающего х ар ак ­ тера. Особенностью педагогических технологий является такж е и то, что они не обеспечивают всем ш кольникам одинаково высокий результат обученности и воспитанности. Педагоги­ ческая технология не механический, раз и навсегда заданный процесс с неизменным выходом, а организационно-содержательная структура, сердцевина, определяющая направление взаимодействия педагога и детей при бесконечном разнообра­ зии подходов и отношений. На педагогический результат технологического процес­ са большое влияние оказывает уровень мастерства педагога, степень подготовленности, общего развития каждого ребен­ ка, общий психологический климат в коллективе, матери­ ально-техническая оснащенность, психологический настрой каждого ребенка. Таковы основные особенности всякой педа­ гогической технологии. Все явления технологического порядка в педагогике ус­ ловно можно классифицировать на: • крупные методико-технологические структуры; • технологические микроструктуры; • методико-технологические системные формообразования; • технологические приемы; • технологические звенья; • методико-технологические цепочки; • технологизированные формы учета результатов; • технологические средства. 178 К крупным технологическим структурам относятся: струк­ тура целостного педагогического процесса; последовательно реализуемые структурные блоки организации детского вос­ питательного коллектива; структурные звенья организации детского производительного труда. Нарушение технологичес­ кой дисциплины в педагогической практике приводит к тому, что не соблюдается обязательная последовательность реали­ зации всех элементов учебно-воспитательного процесса. Так, при наличии целей, содержания, форм работы нередко забы­ вают о диагностике, обратной связи и коррекции, что делает педагогический процесс неуправляемым. То же происходит и в организации коллектива, когда игнорируются такие техно­ логические звенья, как постановка перспектив или образова­ ние традиций. Строгое соблюдение технологической дисцип­ лины обеспечивает необходимый порядок, освобождает духов­ ные силы для творческих проявлений и взаимодействий. Технологические микроструктуры возникают в разнооб­ разных организационных формах педагогической работы, в методах педагогического взаимодействия. Так, технологи­ ческая структура обнаруживается в различных типах урока: комбинации таких основных элементов, как объяснение новых знаний, их усвоение и закрепление, применение на практи­ ке, проверка, творчество, получение обратной информации, контроль. Технологическое структурирование урока создает организационный каркас работы, определяет русло, обеспе­ чивающее движение к учебной цели. Необходимо технологиче­ ское структурирование и форм воспитательной работы: клас­ сных часов, студийных, кружковых, секционных занятий. Технологические системные формообразования порожде­ ны передовой и новаторской педагогической практикой. Эф­ фективность учебно-воспитательного процесса растет за счет перехода педагогов от применения разрозненных, изолиро­ ванных форм к использованию совокупных методико-технологических формообразований, вовлекающих детей в систему активной деятельности, отношений, общения. Так, например, для изучения цельной темы по истории, исходя из специфи­ ки изучаемого материала, учитель планирует устойчивую, последовательную систему форм деятельности, включаю­ щую: лекцию — урок — практическое занятие с документа­ ми — экскурсию по местам исторических событий — встречу с ветеранами — самостоятельный отчет или доклад ученика. 179 Для изучения цельной темы по биологии — экскурсию на природу — практические бригадные занятия — урок — обоб­ щающую лекцию. Эти технологические последовательные системы форм обеспечивают глубокое и целостное освоение знаний. В воспитательной работе возможна такая, например, технологическая объединенная система форм педагогическо­ го взаимодействия: первичный коллектив — проблемная со­ циальная ситуация — выбор совместно с учащимися способов деятельности. Технологические системы представляют собой целесообразную подборку взаимосвязанных, последователь­ но взаимодействующих форм обучения или воспитания, фор­ мирующих устойчивые системные знания, умения и навыки, свойства личности, качества и черты характера воспитанника. Технологический педагогический прием — это компактный частный способ решения конкретной воспитательной или обу­ чающей задачи. Прием никогда не реализуется изолированно, а входит в состав той или иной технологической системы обу­ чения или воспитания. Формой выражения технологического педагогического приема являются: опорные сигнальные схе­ мы, конспекты, игра, драматизация, а также ситуации с ис­ пользованием диаграмм, карт, графиков, условных чертежей, записей, зарисовок. Так, при изучении математики, физики, химии широко используются опорные кодированные конс­ пекты. В преподавании литературы — драматизация, суд над литературным героем, движение в анализе от художественной детали к постижению образа и идеи. В истории — мнемоничес­ кие способы запоминания дат, последовательности событий, имен. В начальных классах в целях заинтересовывания детей широко используются разнообразные игры. Технологические звенья представляют собой отдельные части крупных технологических структур. Например, цель или диагностика, или методы — звенья целостной структуры педагогического процесса. Отсутствие четкой педагогической цели лишает работу педагога смысла, игнорирование диагно­ стик и обратной связи делает учебно-воспитательную работу неуправляемой. Нарушение технологичности происходит в ор­ ганизации воспитательного коллектива, если из процесса его организации выпадают система перспектив или единые требо­ вания, или самоуправление. Вместе с тем то или иное техноло­ гическое звено может иметь и самостоятельное, самоценное пе­ дагогическое значение. Так, например, технологическое звено 180 в организации детского коллектива — самообслуживание — в условиях хорошо налаженного домашнего быта становится для ребенка повседневной обязанностью и здоровой привыч­ кой. Технологический элемент, звено микроструктуры уро­ ка — сообщение новых знаний или применение знаний и навы­ ков на практике — может стать самостоятельной и единствен­ ной организационной основой занятия. Методико-технологические цепочки в творческой практике многих передовых учителей и воспитателей создаются в целях отработки навыков и умений. Для этого логически последова­ тельно соединяются отдельные структурные звенья, приемы, диаграммы, карты, рисунки. Чтобы ребенок избежал утомле­ ния и потери интереса к занятию в процессе чтения, решения задач, написания букв, учитель разрабатывает систему при­ емов и способов разнообразного применения навыков в твор­ ческих работах, в рисунках, в разнообразных ситуациях. Эти задания, приемы, оригинальные способы применения навыка и выстраиваются в методико-технологическую цепочку. В об­ ласти воспитательной работы организация дежурств, строгий режим, распорядок дня, выполнение общественных поручений такж е могут быть выстроены в своеобразную технологическую цепочку, отрабатывающую оптимальный алгоритм жизни. Та­ ким образом, технологическая цепочка есть сумма взаимосвя­ занных, последовательно задействованных методов, способов, приемов, заданий, обеспечивающих отработку и закрепление учебных умений, трудовых действий, спортивных навыков, социально ценных форм и привычек поведения. Технологические процессы оснащаются технологизированными формами учета результатов работы, стимулирующими творческую активность детей, выявляющими их индивидуаль­ ные склонности и способности. Так, в своем опыте обучения де­ тей творчеству педагог-новатор И.П. Волков завел на каждого ученика специальный дневник, в котором отмечается качество самостоятельно выполненных детьми работ. Если ученик вы­ полняет задание творчески, с выдумкой, его успех отмечается в дневнике творческих работ. Технологически последователь­ ные записи дают учителю достаточно полное представление о напряженности интересов и способностей школьника, что об­ легчает профориентационную работу. В ряду педагогико-технологических явлений важное место занимают технологические средства. Компьютерные устрой­ 181 ства, машинное программирование, разнообразные приборы и аппараты могут и должны включаться в педагогическую технологию в качестве отдельных звеньев или в виде самосто­ ятельной технико-технологической цепочки. Педагогическая технология приближает педагогику к точ­ ным наукам, а педагогическую практику, включающую твор­ чество учителей, делает вполне организуемым, управляемым процессом с предсказуемым позитивным результатом. Вопросы и задания: 1. Что такое педагогический процесс? Охарактеризуйте его структуру и назовите основные компоненты. 2. Расскажите о противоречиях педагогического процесса как движущей силе его развития. 3. Назовите и дайте краткое обоснование принципам организа­ ции педагогического процесса и принципам руководства разнооб­ разной деятельностью детей в обучении и воспитании. 4. Назовите и кратко охарактеризуйте основные явления «техно­ логического» порядка в педагогике. Литература для самостоятельной работы: 1. К а лм ы к о ва З .И . Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979. 2. К уписевич Ч. Основы общей дидактики: Пед. соч. М., 1979. 3. Л и ха ч ев Б .Т . Воспитательные аспекты обучения. М., 1979. 4. У ш и н ски й К.Д. Человек как предмет воспитания / / Собр. соч.: В 11 т. Т. 8. М., 1950. 5. Ш а т а ло в В.Ф. Точка опоры. М., 1987. Лекция IX ЦЕЛОСТНОСТЬ И ОБЩАЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНОВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА СУЩНОСТЬ ЦЕЛОСТНОСТИ УЧЕБНОВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Целостность объективно присуща вещам и явлениям ре­ ального мира. Понятие целостности характеризует явления, процессы, системы с точки зрения наличия в них основных компонентов, обеспечивающих в единстве и взаимосвязи полноценное функционирование. Общество как сложная со­ 182 циальная система представляет собой органическую целост­ ность, состоящую из множества отдельных систем и подсис­ тем: экономической, политической, культурной, нравствен­ ной, правовой, педагогической и многих других. В каждой целостной системе происходит бесконечное движение, пре­ одоление противоречий, перегруппировка взаимодействую­ щих сил, образование нового качества, возникновение систем более высокого порядка. Педагогическая система как целос­ тность представляет собой организованную совокупность це­ лей, содержания, условий, форм, методов, направляющих и преобразующих детскую жизнь. Она выстраивается с учетом возможно более полного воздействия на личность ребенка и взаимодействия с ней. Общая система учебно-воспитатель­ ной работы включает в себя функциональные, специально­ го назначения педагогические подсистемы, направленные на решение специфических воспитательных задач. Такими подсистемами, например, являю тся совокупность целена­ правленных мероприятий и видов деятельности по форми­ рованию трудолюбия, воспитанию патриотических и ин­ тернациональных чувств, эстетического вкуса, физической культуры, умственного развития. Важнейшим качеством научно организованной педагогической деятельности яв л я­ ется целостность и системность, т.е. целесообразность, после­ довательность, интегративность, взаимодействие подсистем в рамках общей системы. Сложность педагогического процесса, неоднозначность его результатов, заключается в том, что ребенок воспитывается це­ лостно в целостном жизненном потоке отношений, в то время как в организованной учебно-воспитательной работе внимание акцентируется на отдельных специализированных подсисте­ мах. В школьной практике нередко образуются отклонения от научного понимания подхода к воспитанию. Его противопо­ ложностью является функциональный подход. В отличие от понимания учебно-воспитательного процесса как целостности, единства и взаимодействия учебной, трудовой, физкультурной, технической и художественно-творческой деятельности детей функционализм проявляется в преувеличении значения одних педагогических подсистем и в недооценке других. Нередко вся воспитательная работа с детьми ограничивается уроком. Или во внеклассной деятельности внимание сосредоточива­ ется только на просветительстве в области искусства, мора­ 183 ли, права. Конечно, жизнь детей складывается из отдельных, имеющих свою специфику видов деятельности, в каждом из которых решаются и прямые, и косвенные воспитательные за­ дачи. Например, в туристской деятельности ребята не только удовлетворяют свой интерес к романтике, путешествиям, но и узнают много нового, развивают в себе такие нравственные качества, как воля, накапливают эстетические впечатления. Однако, если недооцениваются, обделяются вниманием другие виды воспитания, например трудовое, физическое, эстетичес­ кое, то нарушается структура целостного учебно-воспитатель­ ного процесса. А это неизбежно ведет к трудностям в осущест­ влении всестороннего развития детской личности. При гипер­ трофии функционального подхода всегда какая-то часть видов детской деятельности остается за пределами педагогической организации и подвергается неконтролируемым влияниям. Преодоление функционализма и организация всего учебно-воспитательного процесса как целостности достигаются на основе концепции целостно-функционального подхода к не­ му. В школьной практике целостность образуется в результа­ те тесной взаимосвязи и гармонического единства всех видов деятельности и воспитательных влияний. Ядром целостности педагогического процесса являю тся ведущие направления воспитания. К ним относятся прежде всего гражданское, ду­ ховно-ценностное и нравственное воспитание, которые объ­ единяют вокруг себя все другие конкретные виды воспита­ тельной деятельности в единый поток взаимодействия и воз­ действия на детскую личность. В каждом виде воспитания решаются не только прямые, но и косвенные задачи умственного, нравственного, эстетическо­ го, патриотического, физкультурного и других направлений педагогической деятельности. Например, реш ая задачи трудо­ вого воспитания, передавая детям знания, умения и навыки в области конкретной трудовой деятельности, опытный педа­ гог одновременно осуществляет их умственное воспитание, предоставляет ребятам возможность творчески осмысливать, планировать работу, добиваться самостоятельных оценок ре­ зультатов труда. Он осуществляет нравственное воспитание путем одухотворения требования дисциплины, организован­ ности, пунктуальности в работе, бережливости в отношении к инструментам и материалам. Он не упускает из виду и эс­ тетическое воспитание, акцентируя внимание учащ ихся на 184 гармоничности отработанных трудовых операций, на красо­ те результатов труда, на проявлении творчества, доблести и добросовестности в труде. Исчерпывающее использование всех воспитательных возможностей специальных видов де­ ятельности, функциональных подсистем, решение педагогом не только специфических, но и общих педагогических задач делает каж ды й конкретный вид воспитания важным состав­ ным элементом целостного педагогического процесса. В результате полноценного использования педагогиче­ ского потенциала отдельных конкретных педагогических подсистем, их взаимосвязи и взаимодействия между собой постепенно образуется целостный воспитательный процесс. Трудовое воспитание тесно переплетается с гражданским, духовно-ценностным, умственным, эстетическим, нравствен­ ным. Физическое воспитание взаимодействует с умственным, трудовым и эстетическим. Нравственное становится на твердую почву трудовых отношений, глубокого понимания подлинной человеческой красоты. Воспитание становится одновремен­ но функциональным и целостным. Общая атмосфера целос­ тной организации детской жизни и деятельности формирует у школьников такие системные качества личности, как кол­ лективизм, патриотизм, стремление к гуманистическим идеалам, социальная активность, единство слова и дела, уважительность и требовательность, инициативность и дис­ циплинированность. Все специфические виды направления воспитания раскрывают свои всеобщие воспитательные воз­ можности. Взаимодействуя между собой, дополняя и обога­ щ ая друг друга, они позволяют воспитательному процессу достигнуть высокого уровня полноты и целостности, охваты­ вать все стороны жизни детей. Движущей силой развития и совершенствования целостно­ го учебно-воспитательного процесса являются противоречия. Основное противоречие возникает между многообразием ж из­ ненных взаимодействий ребенка и невозможностью абсолют­ ного охвата всей детской жизни педагогическими влияниями. Постоянные изменения в общественной жизни, возникновение новых ситуаций, отношений, требований к детям делают невоз­ можным создание раз и навсегда данной и неизменной педа­ гогической системы, абсолютно совершенной педагогической целостности. В этом вечном и бесконечном процессе движения к возможно более полной, совершенной, всеохватывающей це­ 185 лостности, в невозможности ее достижения и заключается суть диалектики развития целостного процесса воспитания. Другое противоречие постоянно обнаруживается и вос­ производится между уровнем развития ребенка, состоянием его знаний, умений, навыков и возрастающими требовани­ ями ж изни. Оно преодолевается за счет непрерывного обра­ зования, интенсивного обучения, трудового, гражданского, духовно-ценностного, физического, нравственного, эстети­ ческого воспитания. Усложнение общественной ж изни, пос­ тоянный рост требований к объему и качеству обязательной информации, умений и навыков, которыми должны овладеть дети, порождает целый ряд сложностей, связанных с увели­ чением количества обязательных для изучения предметов, видов учебной, трудовой, физкультурной, общественной и иной деятельности. Образуется дефицит времени, возникают неизбежные интеллектуальные, моральные, физические пе­ регрузки. Это противоречие может разреш аться за счет интег­ рации смежных учебных предметов, создания синтетических курсов, значительного сокращения воспитательных меропри­ ятий с одновременным усилением внимания к нравственному анализу педагогом с детьми самой ж изни, проблем, ситуаций и конфликтов, возникающих непосредственно в детской де­ ятельности и отношениях: в учении, труде, игре, спорте, до­ суге, дружбе, повседневном общении. Преодоление противоречий учебно-воспитательного про­ цесса, обеспечение его высокой эффективности достигаются за счет полноценного функционирования основных содержатель­ ных элементов, образующих его целостность. К таким слагае­ мым целостности учебно-воспитательного процесса относятся: • детский трудовой воспитательный коллектив, раз­ нообразные общественные организации как ведущие содержательные системы общественных отношений, основные формы целостности, факторы и условия вос­ питания; • обучение как стержневой содержательный элемент це­ лостности; • общественно полезный, производительный труд как важнейш ая основа целостности воспитания; • внеучебная (внеклассная, внеш кольная, по месту ж и ­ тельства) творческая деятельность как органический элемент целостности; 186 • воспитание в семье во взаимодеиствии со школой и общественностью как условие объединения главных сил в целостном учебно-воспитательном процессе. Рассмот­ рим подробно и охарактеризуем содержательно каж дый названный элемент целостности системы учебно-воспи­ тательного процесса в их взаимосвязи. ОСНОВНЫЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ЦЕЛОСТНОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 1. Детский трудовой воспитательный коллектив как ос­ новная, ведущая содержательная форма целостности, ядро воспитательной системы, условие и фактор эффективности учебно-воспитательного процесса. Задачи воспитания в школьном коллективе. Воспитательные задачи. Воспитание борца за социальную справедливость, коллективиста, понимающего необходи­ мость обновления общества, способного стать его активным участником. Развивающие задачи. Развитие социальной активности, общественной и личной инициативы, предприимчивости, умения быть полезным членом производственного, коопера­ тивного, арендно-подрядного трудового коллектива, участни­ ком коллективного и общественного самоуправления, сторон­ ником гласности и демократических реформ. Формирование организаторских умений и навыков, практического творчес­ кого мыш ления. Стимулирование готовности приведения в действие всех сущностных сил. Овладение умением анали­ зировать жизненную ситуацию, делать выводы, принимать самостоятельные реш ения, отвечать за них, быть организо­ ванным и дисциплинированным, внимательно относиться к людям, развивать физические силы и нравственно-эстети­ ческое отношение к действительности. Общая характеристика содержания и форм организации жизни детского коллектива. Ш кольники овладевают понимани­ ем закономерности и необходимости современного обновления общества, развивают в себе чувство дружбы и единства с народа­ ми братских суверенных государств и всех стран. Они познают подлинную историю отечества, проявляют глубокое уважение к Государственному гербу, гимну, флагу своей республики. 187 Ведущей и основной содержательной формой целостности учебно-воспитательного процесса, решающим фактором, ус­ ловием, средством целесообразной организации ж изни яв ­ ляется детский воспитательный коллектив, система коллек­ тивистически воспитывающих отношений в нем. Сущность детского воспитательного коллектива характеризуется един­ ством целей, общей организацией труда и общественной де­ ятельности, наличием органов самоуправления и органичес­ кой связью с жизнью. Формирование духовных и материальных потребностей, социально ценных мотивов деятельности школьников. Через детский воспитательный коллектив ш кольники включаются в систему совершенствующихся общественных отношений. Общественно ценные мотивы деятельности детей в коллективах могут основываться только на добровольном, внутренне созревшем желании приносить пользу людям, на сознательном подчинении себя требованиям и законам этих организаций. В качестве стимула добровольности выступает присущее детям стремление проявлять собственную иници­ ативу и активность в коллективах, в общественных делах. Важное значение имеют такие мотивы и стимулы созна­ тельной деятельности, как чувство коллективной чести, то­ варищества, гордости за свой коллектив. Самодеятельное участие школьников в работе коллекти­ ва, общественных организаций формирует важные духовные потребности: • в коллективной деятельности, труде на пользу обще­ ству, коллективу, себе; • в организаторской деятельности; • в овладении современными знаниями, в самообразова­ нии и самовоспитании; • в заполнении свободного времени научно-техническим и художественным творчеством, физкультурой и спортом; • в содержательном духовном общении. Комплексные взаимосвязи коллектива в целостном вос­ питательном процессе. Детский воспитательный коллектив органично взаимо­ действует в целостном педагогическом процессе на самоде­ ятельных началах с педагогами, он включается в решение всех вопросов учебно-воспитательной работы. 188 Диагностика и критерии успешности работы воспитатель­ ного коллектива. Диагностика успешности воспитательной деятельности школьного коллектива осуществляется совокупностью со­ циологических, психологических, педагогических методов изучения в соответствии с установленными критериями: са­ модеятельность и инициативность школьников в обществен­ ных делах и труде; многообразие и разнообразие коллекти­ вистических отношений, организованного общения, их эстетичность; развитость гласности и демократичности, об­ щественного мнения, предъявление и исполнение единых требований; действенность соревнования и эффективность са­ мообслуживания; деловой стиль и мажорный тон отношений; наличие традиций коллектива, внешних связей с трудовыми коллективами, новизна форм; эстетика интерьера и внешнего вида школьников. Типичные трудности и недостатки в жизни детских кол­ лективов. Трудности возникают в результате несоответствия между возрастающими духовными запросами, потребнос­ тями, изменяющимися интересами ребят и устаревающими формами труда и ж изни. Педагоги не успевают своевременно реагировать на новые тенденции в детской и молодежной сре­ де, придавать им нужную направленность, не всегда бывают в курсе проблем, волнующих ш кольников. И злиш няя рег­ ламентация и опека, педагогический консерватизм нередко приводят к тому, что новые задачи решаются старыми, шаб­ лонными средствами, неизменными формами, всякого рода «мероприятиями», порождающими формализм. Это влечет за собой инфантилизм, трудовую и общественную пассивность, эгоизм, паразитизм, недисциплинированность, отход от вос­ питательного коллектива к неформальным объединениям. 2. Обучение как ведущий содержательно-организацион­ ный элемент целостного учебно-воспитательного процесса. Задачи учебного процесса. Образовательные задачи состоят в передаче детям знаний основ наук, а такж е навыков и приемов интеллектуального труда, владение компьютерной техникой. Воспитательные задачи включают формирование у ш коль­ ников на основе научных знаний мировоззрения, системы взглядов на законы развития природы, общества и мыш ле­ ния, способности отстаивать свои убеждения. Они предпола­ 189 гают развитие у школьников в процессе учебной деятельнос­ ти трудолюбия, воли, настойчивости, целеустремленности, прилеж ания, сознательной дисциплины, умения доводить дело до конца, честности, критичности в отношении самого себя, самостоятельности и ответственности. Развивающие задачи требуют интенсивного формирова­ ния у детей психических процессов (ощущения, восприятия, представления, мыш ления, воображения, чувств, воли, ре­ чи), теоретико-логического и образно-художественного типов мыш ления, творческого подхода к решению любых задач, культуры чувств и воли. Общая воспитательная характеристика содержания веду­ щих форм и методов обучения. Содержание образования обо­ гащает детей научными факторами и обобщениями, воору­ жает приемами самостоятельной деятельности, стимулирует непрерывное самообразование и интеллектуальное развитие. Каждый учебный предмет содержит в себе ведущие идеи, которые логично вплетаются в цельное материалистическое мировоззрение. Содержание учебного процесса обеспечивает детям возможность овладения различными видами грамот­ ности: речевой, визуальной, математической, компьютерной, графической, музыкальной, физкультурной. Мировоззрен­ ческая картина мира представляет собой духовный стержень личности, основу развития гражданского, духовно-ценностного и нравственно-эстетического отношения школьников к миру. Большое воспитательное значение имеют формы и методы обучения. Урок, лекция, экскурсия, практическое и семинар­ ское занятия, бригадное задание, самостоятельная работа, конференция несут в себе такую организацию интеллектуаль­ ного труда, которая позволяет включить детей в разнообраз­ ную учебно-практическую деятельность. При ведущей роли урока решающее значение для повышения воспитательной эффективности учебного процесса имеет использование всего разнообразия форм, соответствующих возрастным особенно­ стям детей и характеру изучаемого материала. Форма учеб­ ных занятий организует труд, дисциплинирует характер, обеспечивает условия познания и содержательного духовного общения. Воспитательное значение методов обучения состоит в том, что способы преподавательской деятельности учите­ 190 ля превращаются в способы познавательной деятельности самих детей. А ктивизация методов обучения означает а к ­ тивизацию воспитания у ш кольников любознательности, познавательной самостоятельности, творческого отношения к работе, исследовательского подхода к изучаемым явлени­ ям. Реализация метода обучения развивает умственные си­ лы, формирует различные типы мыш ления (эмпирическое, абстрактно-логическое, теоретическое, диалектическое, ху­ дожественное), обеспечивает свободное владение устной и письменной речью. Формирование духовных потребностей и социально цен­ ных мотивов учения. Процесс обучения оказывает решающее влияние на становление духовных потребностей и ценнос­ тных ориентации юного человека, мотивов его отношения к учебному труду. Мотивы учения условно разделяются на естественные и формируемые. К числу естественных отно­ сятся любознательность, непосредственный интерес и прак­ тическая нужда ребенка в тех или иных знаниях, умениях и навыках. На их основе образуются более сложные, социально значимые мотивы. К числу формируемых относятся возника­ ющие профессиональные интересы, осознание нравственного долга перед самим собой, семьей, школой, Родиной. На базе развития мотивационной сферы в учебном процес­ се формирования коренные духовные потребности, которые обладают свойством ждать у детей глубокий интерес к со­ циально ценным видам деятельности и формам поведения. К числу таких ведущих потребностей относятся: познаватель­ ный интерес и любознательность, перерастающие в глубокую потребность в знаниях; потребность в чтении как источнике духовного удовлетворения; потребность в: самообразовании; творческом освоении учебного материала; коллективной ду­ ховно-познавательной деятельности; духовном общении, об­ мене познавательной информацией; практическом примене­ нии знаний, умений и навыков. Комплексные взаимосвязи в целостном учебно-воспитательном процессе. Обучение представляет собой содержатель­ ное ядро воспитательного процесса. Оно органически связано со всеми другими видами воспитательной работы. Политехнический характер обучения обусловливает его органическую связь с трудовым воспитанием и производи­ тельным трудом. Благодаря образованию труд детей стано­ 191 вится осмысленным и воспитательно-эффективным. Трудо­ любие, привычка к интеллектуально-физическому напряж е­ нию переносится ш кольниками на общественно полезный, производительный труд. В процессе обучения закладываются основы гражданского духовно-ценностного воспитания. Гу­ манитарные предметы имеют решающее значение для нравс­ твенного просвещения. В процессе преподавания всех учеб­ ных дисциплин реализуется эстетическое воспитание. Диагностика и критерии успешности воспитания в про­ цессе обучения. Диагностика успешности воспитания в процессе обучения осуществляется с помощью повседневного наблюдения, зада­ ний и тестов, решения игровых задач, выставления отметок; специальных ситуаций в соответствии с критериями: превра­ щения знаний в убеждения, готовности их обоснования и за­ щиты; развития способности самостоятельного мыш ления, творческого воображения, теоретического и художественного мыш ления, критического анализа, продуктивной мыслитель­ ной деятельности, устной и письменной речи; владения уме­ ниями и приемами умственного труда, практического при­ ложения знаний; опосредования мотивов поведения убежде­ ниями, приобретенными в процессе обучения; прилежания; культуры потребностей и интересов. Типичные трудности и недостатки воспитания в процессе обучения. Сложность установления гармоничной взаимосвя­ зи содержания обучения с жизненным опытом школьников. Неразрешенность противоречий приводит в сознании ребенка к разрыву между теорией и практикой, к формализму в зна­ ниях, к чрезмерной интеллектуализации воспитания. Типич­ ным недостатком воспитания в процессе обучения является недооценка развития эмоциональной сферы детей, их эсте­ тической восприимчивости. «Бесчувственное», сухое, сугубо рациональное освоение учебного материала рождает у детей индифферентное отношение к нему, препятствует переходу знаний в убеждения. Затрудняет воспитательную работу на уроке перегруженность материала деталями, излиш няя ус­ ложненность или, наоборот, его упрощенность, что лишает детей интереса к занятиям. К числу недостатков относится и недооценка организационных проблем урока. 3. Общественно полезный и производительный труд как содержательная основа целостного учебно-воспитательного 192 процесса. Задачи общественно полезного и производитель­ ного труда детей. Образовательные задачи состоят в передаче ш кольникам знаний об основных трудовых и технологических процессах, принципах организации и интенсификации современного производства. В формировании у учащ ихся умений и навы­ ков обращения с простейшими орудиями производства, а так ­ же элементов профессиональных навыков. В осуществлении профориентации, подготовки почвы для сознательного выбо­ ра профессии. Воспитательные задачи заключаются в формировании творческого и добросовестного отношения к труду, трудолю­ бия, бережного отношения к средствам, ресурсам труда, при­ роде; в укреплении сознания трудящегося человека, умеющего сочетать общественный, коллективный и личный интерес, руководствоваться требованиями сознательной дисциплины. Развивающие задачи ориентируются на совершенствова­ ние физических сил, психических процессов, общих и про­ фессиональных способностей, экономического мыш ления и эстетического отношения к процессу и результатам труда. 4. Общая характеристика образовательно-воспитательного значения знаний об общественно полезном труде, организа­ ции производства, технологиях. Ш кольники узнают о труде как конституционном праве человека, о добровольном харак­ тере труда. Они получают информацию о роли научно-техни­ ческой революции в современном производстве и обществен­ ной жизни, о комплексной механизации, автоматизации, роботизации, компьютеризации. Большое воспитательное значение для школьников имеет опыт практического участия в таких известных формах организации труда, как учениче­ ская производственная бригада, строительный отряд, а также бригадный, арендный, семейный подряды, обеспечивающих психологическую готовность к труду в условиях экономиче­ ской реформы. Учащиеся реально знакомятся с трудовыми коллективами на государственных, арендных, акционерных предприятиях, в кооперативах, что вводит их в новую атмос­ феру экономической жизни. Трудовые знания способствуют формированию профессиональных интересов, умений и навы­ ков, способствуют самоутверждению школьников в жизни. Формирование духовных и физических трудовых потреб­ ностей, социально ценных мотивов труда. В труде ребенок 193 учится преодолевать тяготы физического напряж ения. В ре­ зультате успешной творческой деятельности он испытывает желание больше работать ради поставленной цели. В этом процессе постепенно оформляются мотивы труда. Они в самой общей форме могут быть поделены на личностно значимые и общественно значимые. Важно, чтобы личные мотивы впле­ тались в общественно значимые, а общественные приобрета­ ли личностный смысл. Личностно и общественно значимыми мотивами и стимулами труда являю тся: интерес, связанный с удовлетворением личных потребностей; деловой интерес к процессу творческого труда; интерес к результатам труда; радость коллективной деятельности; трудовой успех; созида­ ние красоты; моральное удовлетворение от созидания добра; сознание общественного долга и привычка к труду. Систематическое участие в педагогически организованном труде порождает и развивает органические и духовные пот­ ребности: в самопроявлении и самоутверждении в трудовой творческой деятельности; в коллективном общении в про­ цессе труда; в получении эстетической радости и морально­ го удовлетворения от процесса и результатов труда; в охра­ не природы, сохранении ресурсов и общественного добра; в самообеспечении за счет личного труда; в саморазвитии луч­ ших нравственно-эстетических качеств трудового человека. Комплексные взаимосвязи общественно полезного, производительного труда в целостном педагогическом про­ цессе. Общественно полезный, производительный труд со­ ставляет материальный фундамент воспитательного процес­ са. Он обеспечивает общественную практику, реальное приме­ нение знаний, превращение их в убеждения. Необходимость самопреодоления в труде, соблюдения требований обществен­ ной дисциплины, проявления взаимопомощи закрепляет лучшие нравственно-эстетические качества и привычки тру­ дового человека. Творческий характер трудовых процессов совершенствует умственные способности детей. Включение организма в активную трудовую деятельность способствует физическому совершенствованию. Борьба за качество и вы­ сокие результаты труда наполняет духовную ж изнь детских трудовых коллективов практическим смыслом, закрепляет их гражданские позиции. Ч еткая организация труда, худо­ жественное конструирование, дизайн напрямую связывают трудовое воспитание с эстетическим. 194 Диагностика успешности воспитания в труде. Диагности­ рование трудовых процессов и состояния трудового воспита­ ния обеспечивается анкетированием, тестированием, специ­ альными заданиями, наблюдениями, изучением результатов детского труда. Об успешности воспитания в труде свидетельствуют: фор­ мирующееся самосознание рабочего человека; привычка к труду, перерастающая в трудолюбие как качество лично­ сти; психологическая готовность к выполнению трудового задания; быстрая адаптация к условиям труда; творчество и рационализация в организации, процессе труда и в совер­ шенствовании технологических процессов; проявление чув­ ства долга, ответственности, дисциплинированности, взаимо­ помощи в процессе трудовой коллективной деятельности; проявление эстетического вкуса в организации, результатах труда и их оценке. Типичные трудности и недостатки воспитания в процессе трудовой деятельности. Сложность создания постоянной современной материаль­ ной базы общественно полезного производительного труда. Ее отсутствие толкает педагога к включению детей в случай­ ные трудовые процессы, далекие по технике и технологии от современных требований, что приводит к отрицательным вос­ питательным результатам. Недостатком является отсутствие четких связей нравственного воспитания с системой трудовых отношений; эстетического — с задачами, организацией, про­ дуктами трудовой деятельности. 5. Внеучебная творческая деятельность как основа разви­ тия детской индивидуальности в целостном учебно-воспитательном процессе. Образовательные задачи. Расширение общего кругозора учащ ихся и углубление знаний посредством интересующей ребенка деятельности; обобщения, анализ и оценки свободно приобретаемой научной, художественной информации; фор­ мирование у школьников умений и навыков творчества в об­ ласти науки, техники, искусства. Осуществление профессио­ нальной профориентации. Воспитательные задачи. Формирование яркой индиви­ дуальности, активной творческой направленности личности, умения творчески подходить к решению любой жизненной задачи; любви к творческому труду в коллективе в единстве с 195 нравственно-эстетическим отношением к действительности и искусству. Воспитание подлинно художественного вкуса, кри­ тического отношения к безыдейности и пошлости, к буржуаз­ ной «массовой культуре». Развивающие задачи — в обеспечении условий и простора для проявления индивидуальных способностей и дарований детей; всех психических процессов, особенно воображения, нешаблонности мыш ления; в формировании специфических навыков творческой деятельности, высокого художественно­ эстетического вкуса. Общая характеристика воспитательно-образовательного значения творческой деятельности. Ш кольники знакомятся с творческим трудом, творчеством в искусстве как основным двигателем прогресса. Они узнают о передовых и актуальных направлениях в науке, технике, искусстве. Они познают себя: направленность своих интересов и способностей, черты харак­ тера и свои возможности, приобретают первичные специаль­ ные знания и навыки. Они овладевают различными формами организации творческой деятельности по интересам: круж ­ ковой, студийной, бригадно-лабораторной, индивидуальной. Ш кольники знакомятся с людьми творческих профессий, но­ ваторами, рационализаторами. Формирование духовных и физических потребностей, социально ценных мотивов деятельности в сфере свободно­ го времени. Культура духовных потребностей и социально ценных мотивов интенсивно формируется в процессе увлека­ ющей ребенка творческой деятельности. Велика в этом про­ цессе роль мотивов творчества. Во внеучебной деятельности исходной точкой всегда должен быть свободный интерес, сво­ бодный выбор. В качестве мотивов творческой деятельности выступают любознательность, желание проявить себя, стрем­ ление получить удовольствие, удовлетворить свое самолю­ бие. Д вижущ ая сила развития детей в этих случаях состоит в преодолении противоречия между собственными ж елания­ ми и необходимостью проявления силы воли в активной твор­ ческой деятельности. Ребенок проходит путь от любопытства и случайного интереса до общественно ценной потребности в творческой деятельности. Сопутствующими мотивами и стимулами выступают: радость творческого труда, стремле­ ние к воплощению своего эстетического идеала в реальных произведениях. 196 Систематическое участие во внеучебной творческой дея­ тельности развивает у детей духовные и физические потреб­ ности: в творческом самопроявлении посредством самодея­ тельности; в духовном удовлетворении и наслаждении ре­ зультатами творчества; в творческом, с учетом эстетических требований, подходе к решению любой задачи; в самоутвер­ ждении посредством творчества. Комплексные взаимосвязи внеучебной творческой де­ ятельности в целостном воспитательном процессе. Свободное творчество детей гармонизирует целостность процесса фор­ мирования личности. Оно высвечивает и оттачивает грани индивидуальности. Свободная творческая деятельность де­ тей органически связана прямой и обратной связью со всеми основными видами учебно-воспитательной работы. Она облег­ чает учебный познавательный процесс, обеспечивает внесение элементов творчества в обязательный труд, оказывает огром­ ное влияние на физическое воспитание детей. Очевидны связи свободного творчества с эстетическим воспитанием. Все дети участвуют в различных видах художественной деятельности, которая развивает эстетически, а эстетическая воспитанность стимулирует творчество. Свободная творческая деятельность формирует нравственность детей, побуждает к бескорыстному труду, полной творческой самоотдаче. Диагностика и критерии успешности внеучебной творчес­ кой деятельности. Изучение процесса детского творчества, выявление способностей и дарований ш кольников, форми­ рование их индивидуальности осуществляются в процессе непосредственного наблюдения за проявлением склонностей, изучения результатов творчества, творческого общения и взаимодействия. Об успешности воспитания детей внеучебной творческой деятельностью свидетельствует: увлеченность свободно из­ бранной деятельностью; способность переноса свободно при­ обретенных знаний, умений и навыков в учебный процесс; развитое критическое и творческое мышление, фантазия и воображение; способность отказаться от шаблонного реше­ ния в поисках оригинального; способность самостимулирования, самоорганизации и самопреодоления в процессе ре­ шения творческой задачи; умение вести творческую дискус­ сию, давать оценку творчества других; удовлетворительные результаты творчества в виде технических изделий, художе­ 197 ственных поделок, актерских ролей, рисунков, хорового и во­ кально-инструментального исполнения, танцев, рецензий. Типичные трудности и недостатки воспитания в процессе внеучебной творческой деятельности. Н ехватка квалиф ици­ рованных кадров, робкое привлечение к творческой работе с детьми опытных рабочих, специалистов-родителей, акте­ ров, студентов вузов, членов творческих союзов. Слабость материально-технической базы: нехватка музыкальных инструментов, отсутствие помещений, красок, кистей, спе­ циальных творческих кабинетов. Недооценка значения твор­ ческой деятельности детей как органической неотъемлемой части целостного воспитательного процесса. 6. Взаимодействие школы, семьи и общественности как средство достижения целостности учебно-воспитательного процесса. Задачи воспитания в семье. Воспитательные задачи. Формирование основ характера ребенка, его исходных нравственных установок. Закладыва­ ние основ трудолюбия, стремления к общественно полезной де­ ятельности, к порядку и дисциплине, соблюдению норм жизни общества. Образовательно-воспитательные задачи. Семья осущест­ вляет нравственно-эстетическую подготовку к семейным от­ ношениям; формирует чувства любви, доброжелательности, глубокого уважения к отцу и матери, сестрам и братьям; пестует чистое чувство уважения и любви к представителям другого пола, мужского достоинства и девичьей чести. Воо­ ружает умениями и навыками организации быта, семейного досуга, ведения семейного хозяйства. Развивающие задачи. Создание условий для физического, нравственного, умственного, трудового, эстетического станов­ ления детей в процессе повседневной деятельности и общения. Общая характеристика знаний о семье и общественности. Дети в ходе жизни познают семью как важную ячейку общества, основанную на любви. Конституционной обязанностью являет­ ся забота родителей о воспитании детей и забота детей о роди­ телях. Семья формируется как дружный коллектив, живущий богатой духовной жизнью, организующий быт, удовлетворение разумных потребностей. Общественность осознается детьми благодаря членству в различных общественных организациях, взаимодействию семьи с ними. Формами и методами органи­ 198 зации жизни являются семейный совет; бытовые поручения; обсуждения поведения членов семьи, семейных проблем, ново­ стей, книг; совместные просмотры, прослушивания произведе­ ний искусства с последующим их анализом, заслушивание в ра­ бочих коллективах родителей об опыте семейного воспитания. Формирование духовных и материальных потребностей, социально ценных мотивов деятельности детей в семье и в ре­ зультате взаимодействия с общественностью. Семья играет определяющую роль в формировании потребностей и моти­ вов деятельности ребенка. В дошкольный, младший ш коль­ ный периоды организация удовлетворения его естественных, материальных, духовных (игра) потребностей ведет за собой сознание и формирует его. Важно расширять диапазон мотивов деятельности детей, сочетая личные, общесемейные, обществен­ ные. В качестве мотивов деятельности детей на различных ста­ диях жизни семьи могут выступать личный интерес, любовь, желание сделать доброе дело, самолюбие, здоровое честолю­ бие, честь семьи. Педагогически грамотная организация ж из­ ни в семье формирует у ребенка полезные потребности: в самой семье, заботе о близких людях, любви к ним; в духовном обще­ нии и совместном переживании; в разумном потреблении мате­ риальных благ; в самовоспитании и самосовершенствовании, самостимулировании и самоторможении; в прямодушии, чес­ тности, откровенности, правдивости; в исполнении по убежде­ нию, привычке и чувству долга любого бытового труда. Комплексные взаимосвязи семьи и общественности в це­ лостном воспитательном процессе. Сначала семья, а затем совместно семья и ш кола, составляют содержательно-органи­ зационное ядро целостного воспитательного процесса. Вокруг и внутри этого ядра концентрируются все другие воспитатель­ ные силы, образующие во взаимодействии целостность. От семьи зависит формирование основ личности, ее отношение к ж изни. В свою очередь эффективность семейного воспита­ ния во многом зависит от связей родителей с детским садом и школой. Взаимодействие семьи, ш колы, общественности есть живой процесс организации всей ж изни детей. Диагностика и критерии успешности воспитания детей в се­ мье. Изучение воспитательного потенциала семьи, обществен­ ности ведется всем коллективом учителей с помощью посеще­ ний на дому, родительских собраний, индивидуальных бесед. Такая диагностика органично связана с практической деятель­ 199 ностью педагогов по педагогическому просвещению родителей и оказанию им практической помощи. Об успешности воспитания детей в семье свидетельствует не только хорошая успеваемость (в чем некоторые родители усматривают основное мерило своих воспитательных усилий), но и степень проявления учащимися трудолюбия, творческого подхода к делу, здоровых интересов, общественной активности, физической закалки, развитого худо­ жественно-эстетического вкуса, дисциплинированности и силы воли. Важным показателем успешности семейного воспитания является также отсутствие в детях жадности, зависти, стремле­ ния к наживе, меркантильности, вещизма. Об успешности вос­ питания свидетельствует и умение школьника противостоять поветриям негативной моды, критически оценивать явления действительности, отстаивать свои взгляды и убеждения. Типичные трудности и недостатки семейного воспитания. Среди них — недостаточная педагогическая осведомленность родителей; нехватка времени для общения с детьми; непо­ нимание того, что дело не столько в материальном достатке, сколько в умелой организации жизни семьи, в наличии общих интересов и в желании содержательного общения. Осложняет дело одностороннее понимание родительской любви, подчас лишающей ребенка инициативы, самостоятельности. Серь­ езные трудности в воспитании создает противоречие между образом ж изни семьи и общественными идеалами, реальным укладом семейной ж изни и нравственными наставлениями. Такова общая содержательная характеристика основных структурных элементов целостного учебно-воспитательного процесса. Вопросы и задания: 1. Что такое целостность учебно-воспитательного процесса? 2. Раскройте основное противоречие целостного учебно-воспи­ тательного процесса. 3. Дайте краткую содержательную характеристику основных структурных элементов целостного учебно-воспитательного процесса. 4. В ходе педагогической практики в школе проанализируйте учебно-воспитательный процесс с позиций его целостности, полно­ ценности функционирования всех его элементов. Литература для самостоятельной работы: М и щ е н к о А .И . Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993. 200 Лекция X ДЕТСКИЙ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ КАК ОСНОВНАЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ФОРМА ЦЕЛОСТНОГО У ЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, ЯДРО ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА, СТРУКТУРА ДЕТСКОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА Коллектив как человеческая общность, образующая сис­ тему коллективистских отношений, является ведущим ф ак­ тором формирования общественной сущности личности и всестороннего развития индивидуальности. В коллективных отношениях отражается характер всей совокупности общест­ венных отношений. Он (коллектив) обладает способностью, поддерживая и развивая духовно-нравственные ценности в своих членах, противостоять негативным явлениям, из­ живать все асоциальное, вредное и наносное. Определение сущности детского воспитательного коллектива дано иссле­ дователем творчества А.С. Макаренко И.Ф. Козловым. Он утверждал, что воспитательный коллектив — это научно ор­ ганизованная система нравственно воспитывающей детской жизни. Детский воспитательный коллектив отличается бо­ гатством и разнообразием содержания ж изни, многообразием видов, форм общественно полезной деятельности и общения. Через воспитательный коллектив ребенок входит в ж изнь об­ щества. Содержательно коллектив может быть охарактеризо­ ван в различных аспектах. Экономический аспект. В трудовой жизнедеятельности коллектива дети знакомятся с тем, что трудящиеся являю т­ ся хозяевами всех видов общественной собственности. Через трудовой коллектив каж ды й человек включается в эконо­ мические отношения, становится их активным участником. Ш кольники узнают об экономических проблемах хозрас­ четных предприятий, арендных и подрядных коллективов. Познание практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, в кооперативных коллективах, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду. Политический аспект. Через коллектив дети вовлекаются в школьное самоуправление, в борьбу за мир, в проведение 201 политических кампаний, каким и являю тся выборы в орга­ ны власти, перепись населения, всенародный референдум, подготовка праздников и фестивалей. Благодаря коллективу, ш кольники приобщаются к общественно-политической ж и з­ ни народа, ценностям углубляющейся гласности, открытос­ ти, плюрализма и демократии. Социальный аспект. Детский коллектив проявляет посто­ янную заботу о ж изни, всестороннем развитии и бытовых ус­ ловиях каждого ребенка. Этим закладываются в детях такие черты характера и качества, как стремление к социальной справедливости, согласию, гражданственность, гуманизм, инициативность и ответственность. Каждому школьному коллективу необходимо ощущать себя звеном в социальном развитии общества. Коллектив интересуется условиями ж и з­ ни своих членов в семье, их нуждами, отношениями и дела­ ми. Детский коллектив создает ш кольникам условия для развития способностей и дарований. Дети привыкают видеть в коллективе источник получения социальных благ, работать для него, развивают в себе понимание важности сочетания интересов — коллективных и личных. Нравственный аспект. В воспитательном коллективе воз­ никают условия для понимания ребенком морали как обще­ ственного явления. В процессе коллективного труда, органи­ зационных зависимостей, дружественных отношений ш коль­ ники осознают общественную мораль как ответственность друг перед другом, перед самим собой, коллективом и обще­ ством. П рактика реальных отношений в коллективе убеждает их в необходимости честного товарищества, добросовестного труда, охраны общего достояния и общественного порядка. Коллективная жизнь, сопровождающаяся горячим нравствен­ ным убеждением, формирует прочные основы нравственности личности. Общественно-ценностный аспект. Коллектив — идейное, ценностно ориентированное единство людей, для которых ор­ ганизационная структура является средством достижения об­ щих целей. Духовное единство выражается сегодня в общем стремлении к обновлению общественной жизни. Культурно-эстетический аспект. Сфера духовной жизни коллектива — одна из важнейш их. Организованное и свобод­ ное общение детей в коллективе стимулирует каждого ребен­ ка к накоплению впечатлений, образов, знаний, к содержа­ 202 тельному обмену духовными ценностями, к повышению эсте­ тического уровня повседневных отношений, к эстетической организации всей жизни и деятельности. Особое внимание уделяется художественному творчеству школьников в кол­ лективе как средству содержательного использования сво­ бодного времени детей и их развития. Юридический аспект. Взаимоотношения в детском кол­ лективе затрагивают и правовую сторону ж изни. В разнооб­ разных ситуациях ребенок учится осознавать не только суть нравственного или безнравственного поступка, но и отличие моральных правил от правовых. В отдельных случаях, пере­ ступая через нравственные нормы, он нарушает закон и может быть наказан. Правовое просвещение, соединенное с практи­ ческим освоением детьми в коллективе прав и обязанностей, является важным фактором формирования и укрепления их правосознания. Психологический аспект. Детский воспитательный кол­ лектив является организованной социальной средой, фор­ мирующей коллективистическую направленность личности. Целеустремленность коллектива рождает здоровый нравс­ твенный климат, мажорный тон отношений. Каждый ре­ бенок, добровольно участвующий в общих стремлениях и делах, испытывает потребность в коллективном общении, психологическую совместимость с другими детьми в деловом и дружеском общении. Детей стимулирует то, что в коллек­ тиве интересно ж ить и трудиться, радостно чувствовать свою защищенность и доброжелательность товарищей, получать помощь, поддержку инициативы и творческих начинаний. Организационный аспект. Организация как средство под­ чинения, лишенная духовно-нравственного содержания, всег­ да вырождается в бюрократию и мертвящий формализм. Но духовно-нравственная жизнь людей, ее цели и стремления вне организации остаются нереализованными. Дети интуитивно стремятся к организации. В их педагогически неорганизован­ ной среде стихийно возникают свои лидеры и иерархия отно­ шений, ставящие большинство ребят в трудное подчиненное положение. Вот почему педагогическая организация, напол­ ненная глубоким идейным смыслом, ставящая детей в дело­ вые отношения руководства и подчинения, взаимной требова­ тельности и взаимопомощи, обогащающая свободное общение, является ведущей воспитательной силой. 203 Индивидуально-личностный аспект. Психическое развитие, становление духовного мира ребенка требуют периодического уединения, обособления. Ему необходимо побыть одному, для того чтобы оглянуться вокруг, заглянуть в себя, осмыслить свои отношения с окружающим миром. Временное обоснова­ ние способствует самоосознанию, формированию внутреннего нравственного мира личности. Духовные богатства — всегда результат творчества, большой внутренней духовной работы по анализу и оценке впечатлений жизни и искусства. Уедине­ ние — одно из важнейших условий творчества. Поэтому в вос­ питательном коллективе дети должны иметь возможность вре­ менного обособления. Педагогический аспект. Воспитательное воздействие и вза­ имодействие в коллективе организуются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Коллектив как педа­ гогическая организация является средством введения детей в жизнь общества. Педагогически организованный коллектив создает возможности для формирования общественно ценной сущности личности и яркой индивидуальности. В советской социальной психологии разрабатывалась стра­ тометрическая концепция групповой активности, суть кото­ рой — в идее деятельностного опосредования межличностных отношений в группе. В социально-психологический экспери­ мент включаются: содержание деятельности коллектива, ее значимые цели и ценности, опосредующие межличностные от­ ношения. Концепция берет начало от макаренковского пони­ мания «...коллектива как группы людей, объединенной обще­ ственно значимыми целями деятельности...»1. А.С. Макаренко различал стадии развития коллектива в зависимости от степе­ ни социальной ценности его целей, содержания труда и отно­ шений, уровня дисциплины, организованности деятельности и межличностных отношений. Эти стадии, уровни именуются в психологической теории стратами. В концепции предприня­ та попытка рассмотрения педагогической теории коллектива сквозь призму проблем межличностных отношений, психоло­ гической совместимости детей в группе, группового климата, общения, взаимоотношений лидера, типологии групп. Воспитательный коллектив не просто группа детей, а педа­ гогически организованная система отношений. Он, утверждал 1 Психологическая теория коллектива/Под ред. А .В . Петровского. М., 1979. С. 20. 204 А.С. Макаренко, обладает органами самоуправления и коор­ динирования, уполномоченными представлять интересы всех детей и общества; объединяет школьников общей целью и орга­ низацией труда. Он неразрывно связан с другими, прежде всего трудовыми, коллективами нашей страны и стоит на принципи­ альной позиции мирового единства трудового человечества. В процессе общественной жизни люди вступают в такие взаимоотношения, которые требуют от каждого проявления коллективистических качеств. Чтобы воспитывать коллекти­ визм, надо систематически упраж нять ребенка в коллектив­ ной жизни и деятельности. Педагогический процесс необхо­ димо сделать процессом глубоко содержательной гуманисти­ ческой организации всей детской ж изни в коллективе. Коллектив необходим и как среда взаимодействия, сред­ ство эффективного влияния на детей. Он является формой целостной организации детской ж изни, дает возможность оказывать одновременно воспитательное влияние на всех де­ тей вместе и на каждую личность в отдельности. Он обладает полезными традициями, развитым общественным мнени­ ем, возможностью активного воспитательного влияния де­ тей друг на друга. Организация воспитательного коллектива в школе и классах как единой целостности является перво­ очередной задачей воспитателей. В структуре детского воспитательного коллектива раз­ виваются общешкольные и первичные коллективы. Обще­ школьный коллектив — единая организация всего учебновоспитательного учреждения, имеющая общие органы управ­ ления жизнью ш колы. Первичные коллективы формируются по возрастному и разновозрастному признакам и действуют в виде учебной группы, бригады, отряда, круж ка. Первичный коллектив такж е имеет органы самоуправления, актив, сво­ их представителей в общешкольных органах. Они являю т­ ся органической частью, живой клеткой общего коллектива школы. Если в общешкольном масштабе слабо ведется работа по организации воспитательного коллектива, то и первичные коллективы не становятся полноценной воспитательной си­ лой. У них не образуются необходимые связи с другими пер­ вичными коллективами и общественными организациями, они замыкаются в групповых интересах. Такое структурное построение детского воспитательного коллектива дает возможность учесть возрастные особенности 205 и интересы детей, наладить содержательные взаимоотноше­ ния между первичными коллективами старших и младших школьников, а такж е разновозрастными отрядами и группа­ ми. Взаимодействие активизируется в результате шефской работы, совместной деятельности ребят в общешкольных ор­ ганах и круж ках, сводных отрядах или бригадах в процессе общественно полезного труда, во время посадки зеленых на­ саждений, работы на пришкольном участке, по оказанию по­ мощи подшефным организациям, колхозам, совхозам. После выполнения общественно полезных дел временные сводные коллективы расформировываются, но общешкольные связи между старшими и младшими ш кольниками обогащаются и расширяются. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ, СТАДИИ И МЕХАНИЗМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ДЕТСКОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА Главной функцией детского воспитательного коллектива является введение детей в систему общественных отноше­ ний и организация накопления ими опыта этих отношений. Детский коллектив аккумулирует основные черты и требо­ вания жизни общества. Он дает детям практический опыт «присвоения» существующих в обществе многообразных об­ щественных отношений, особенно за счет их взаимодействия с коллективами взрослых. Трудовые коллективы являю тся основной общественной питательной средой развития обще­ ственной и нравственной жизни детского коллектива. Вторая функция детского воспитательного коллектива за­ ключается в том, что он является основной формой и факто­ ром организации детской деятельности: учебной, трудовой, общественной, игровой. В процессе выполнения детьми глав­ ных видов деятельности: учебной, трудовой, игровой, обще­ ственной — в коллективе формируются деловые отношения по типу деловых отношений общества. Отношения деловой зависимости, ответственности, контроля, взаимопомощи, ру­ ководства, подчинения и требовательности являю тся основ­ ными, тем необходимым организационным каркасом всякого коллектива, благодаря которому достигается эффективность процесса коллективного воспитания. На этой основе между 206 детьми развиваются многосторонние отношения дружбы, товарищества, человеческой симпатии, доверительного об­ щ ения, товарищеского взаимодействия. Чем крепче и четче организационно-деловая структура коллектива, тем лучше условия для создания в нем высоконравственной атмосферы, здорового морального климата. Для организации и выполнения различных видов деятель­ ности в коллективе создаются органы взаимодействия, руко­ водства, подчинения, управления. Все дети учатся выступать как в роли организаторов, так и в роли исполнителей. Орга­ низационная структура коллектива становится орудием фор­ мирования деловых качеств, средством воспитания и всесто­ роннего развития личности ребенка. Она действует и воспри­ нимается всеми как форма делового сотрудничества. Третья функция делового воспитательного коллектива состоит в том, что он всем комплексом межличностных де­ ловых, эмоциональных, дружеских отношений формирует моральную сущность личности, ее нравственно-эстетическое отношение к миру и к самой себе. Отражая и преломляя в се­ бе все общественные отношения, личность на этой основе раз­ вивает свои материальные и духовные потребности, форми­ рует мотивы поведения и деятельности. Эгоизм, равнодушие отражают систему антигуманных отношений, формирующую в определенной социальной среде привычное антиобществен­ ное сознание. Воспитание коллективиста требует задействованности ребенка в системе коллективистических отношений, создающих неисчерпаемые возможности для проявления им гуманистических качеств. Богатство коллективистических отношений создает нравственное богатство личности, участ­ вующей в них. Коллективизм есть результат постоянного ак ­ тивного участия развивающейся индивидуальности в системе коллективистических отношений. В сознании ш кольников складывается система привычного коллективистического сознания, коллективистических действий и привычных эмо­ ционально-психических состояний. Эта система определяет ведущий строй мотивов деятельности формирующейся лич­ ности. Ее несформированность порождает хаос и случайность в потребностно-мотивационной сфере детей, импульсивность и непредсказуемость поступков. В практике нередко приходится сталкиваться с таким яв ­ лением, когда ребенок, ж ивя и действуя в коллективе, про­ 207 являет черты эгоизма. Они порождаются плохой организаци­ ей, в которой пробивают себе дорогу ловкие неофициальные лидеры, преследующие эгоистические цели. Отрицательно сказывается и то, что некоторые ш кольники на все время своего пребывания в коллективе избираются ответственны­ ми председателями, звеньевыми, старостами. Это обрекает ребенка на односторонность в общественном развитии и дает ему основание рассматривать себя в качестве незаменимого должностного лица, превращает в маленького бюрократа и подталкивает к использованию данных ему прав в личных целях. Четвертой функцией детского коллектива является его способность оказывать эффективное педагогическое воз­ действие на отдельную личность или группу детей, корректи­ ровать и регулировать их поведение и деятельность. Органи­ ческая связь с жизнью общества, стремление к достижению целей и разнообразие нравственных отношений позволяют сформировать общественное мнение коллектива как тончай­ ший и чуткий по отношению к отдельной личности инстру­ мент педагогического воздействия. В основе общественного мнения детского воспитательного коллектива лежит обще­ ственный интерес к делам, успехам и неудачам коллектива, общественный интерес к личности, ее положению в обществе, ее радостям и огорчениям. Ребята очень нуждаются во внима­ нии, понимании, сочувствии, поддержке, поощрении со сто­ роны своих товарищей. Все это дает им общественное мнение в хорошо организованном воспитательном коллективе. Его эффективность, формы проявления и сила воздействия зави­ сят от качественного состояния деятельности и взаимодейс­ твия, уровня развития и характера отношений. Педагогичес­ кое воздействие в коллективе и с помощью коллектива имеет целью достижение положительного результата в поведении, организации и деятельности детей. Параллельным же ре­ зультатом всегда является позитивное нравственное измене­ ние личности. Воспитательный коллектив в своем становлении и разви­ тии проходит несколько стадий, в которых по-разному прояв­ ляю тся сущность и способы педагогического воздействия на личность. П ервая стадия характеризуется борьбой коллектива за свое самоутверждение. В процессе содержательной деятель­ 208 ности появляются первые признаки сплоченности, формиру­ ются организационные структуры. Характерным является возникновение противоречий между интересами коллектива и отдельной личности. В целях укрепления и самоутвержде­ ния, накопления материальных и духовных ресурсов коллек­ тив прибегает к дисциплинарным требованиям, к постановке коллективных интересов впереди и выше личных стремлений и ж еланий отдельных детей. Игнорирование желаний отдельных членов коллектива в интересах успешного завершения общего дела создает боль­ шие сложности. Однако необходимость укрепления в детях коллективного интереса, сплоченности, налаживания дело­ вого взаимодействия педагогически оправдывает возникнове­ ние конфликтов, требует тактичного их разрешения. Самоут­ верждение через преодоление противоречий — нормальный путь движения коллектива к новому качественному состоя­ нию, к более гармоничному взаимодействию личных и общих интересов. Коллектив накапливает материальные и духовные возможности, развивает в детях ответственность, чувство со­ лидарности, дисциплинированности, приводит в движение систему коллективных нравственных отношений. Вторая стадия развития воспитательного коллектива характеризуется полнотой проявления его основных функ­ ций. Главная цель коллектива — развитие, удовлетворение многообразных потребностей, интересов каждого отдельного индивида, взаимообогащение личностей в процессе деятель­ ности, общения, отношений. Возникает ситуация, делающая сам коллектив и весь процесс его жизни гармоничными, а пе­ дагогические взаимодействия — активно способствующими расцвету свободной индивидуальности и творческой личнос­ ти. Качественно меняется функция педагогического взаимо­ действия. На начальной стадии их смысл был в торможении неправильного поведения отдельных ш кольников, в развитии у них умения подчинять свои стремления и ж елания интере­ сам коллектива, согласовывать их с нуждами коллектива. Вторая стадия характеризуется позитивностью педагогиче­ ского взаимодействия, стимулирования, побуждения к ак ­ тивной, особенно творческой, деятельности в интересах кол­ лектива и развития собственной личности. Таким образом, от борьбы за утверждение общеколлектив­ ных интересов в целях укрепления, развития воспитательно­ 209 го коллектива, к выдвижению на первый этап задач по фор­ мированию всесторонне развитой личности, ее способностей и дарований — таков диалектический путь превращ ения кол­ лектива в эффективное средство, фактор воспитания. Кол­ лектив и его дисциплинирующее влияние являю тся целью педагога в период превращ ения его в инструмент воспита­ ния. Когда же начинается полноценное функционирование всех его систем, коллектив становится основной содержа­ тельной формой целостного учебно-воспитательного процес­ са, ядром воспитательной системы, мощным фактором и средством воспитания, всестороннего развития личности каждого ребенка. Становление воспитательного коллектива, управление его развитием невозможно без глубокой и всесторонней диагности­ ки. Педагогу и самим детям нужно хорошо знать, что представ­ ляет собой каждый ребенок: каковы его потребности, интере­ сы и способности, отношения с миром, что ему нужно и какие средства коллектив может дать для его развития. Важно также знать и осознавать, в каком состоянии находится коллектив. Стадии развития коллектива являю тся результатом педа­ гогических усилий, сознательного использования законов формирования коллектива. А.С. М акаренко открыл закон необходимости развития, движения коллектива вперед. Дет­ ский коллектив как система ж изни детей и их отношений не может застывать на одном месте. Если ж изнь в коллективе малоинтересна, изо дня в день повторяются серые будни, нет увлекательных дел, формирующих общие стремления и ин­ тересы, отсутствует общая организация труда, коллектив бу­ дет распадаться, разлагаться, дети начнут искать удовлетво­ рения своих разобщенных потребностей на стороне. Движущей психологической силой развития коллектива и одновременно методом его организации является перспекти­ ва. В ней выражается совокупность культурных и материаль­ ных потребностей человека или коллектива, уровень разви­ тия, их моральный облик. Под воспитательной перспективой имеются в виду общественно значимые задачи, цели, дела, отвечающие потребностям развития личности, группы детей, коллектива, стимулирующие деятельность, соответствующие возрастным, индивидуальным особенностям школьников. Перспективы характеризуются: увлекательностью дел, основанных на непосредственном и опосредованном детском 210 интересе; общественно полезной ценностью задач, целей, конкретных дел и их связанностью с трудом и жизнью наро­ да; четкой организацией деятельности, направленной на до­ стижение перспективы; педагогической целесообразностью; воспитанием у учащ ихся высоких моральных качеств. Задача педагога заключается в том, чтобы организовать систему перспектив, увлекательной деятельности, отноше­ ний, восхождение коллектива от решения одной задачи к другой. В практике педагогической работы перспективами становятся различные трудовые дела, борьба в соревновании, помощь подшефным организациям, походы и экскурсии, спортивные состязания, праздники, творческие отчеты сту­ дий, ансамблей, круж ков. Перспективы выдвигаются как по инициативе детей, так и по инициативе педагогов. Органи­ зация движения к перспективе включает в себя: обсуждение планов, проектов, предложений и практическую работу, на­ правленную на реализацию перспективы. В этой деятельно­ сти осуществляется налаживание связей, сплочение воспи­ тательного коллектива. Разумное распределение поручений между всеми членами коллектива — основной путь вовлече­ ния детей в активное и творческое выполнение увлекательно­ го перспективного дела. В качестве педагогического закона и метода организации, укрепления и развития коллектива выступают единые педа­ гогические требования к школьникам. В начале организации воспитательного коллектива, когда в среде ребят образуются новые товарищеские, деловые и дружеские связи и отноше­ ния, все основные педагогические требования и импульсы исходят от педагога. Он — полномочный представитель об­ щества в детской среде, носитель передовых общественных идеалов демократии, гласности, специально подготовленный к педагогическому труду. Выполнение ш кольниками обще­ ственно ценных единых требований закрепляет первые успе­ хи в их совместной деятельности, углубляет дружеские связи, формирует жизненный опыт, необходимые привычки нравс­ твенного поведения и взаимоотношений в коллективе. Когда появляются первые успехи в борьбе за достижение перспек­ тив, дети проникаются верой в стремление педагога сделать их ж изнь радостнее и интереснее, многие ребята проявляют инициативу и активность. Наступает время перехода к ус­ ложнению содержания жизни коллектива, совершенствова211 нию организации новой стадии отношения к единым требова­ ниям. Часть функций по предъявлению педагогических тре­ бований в коллективе передается активу. Своим авторитетом педагог поддерживает требования активистов. В организации различных дел и контроле за выполнением общественных по­ ручений принимают участие все больше ребят, поддержива­ ющих воспитателя и актив. Решающей силой нравственного воспитания детей становится общественное мнение самого коллектива. Достижение этого уровня отношений свидетель­ ствует о высшей стадии развития единых педагогических требований в коллективе. Активное выражение ш кольника­ ми общественного мнения ведет к тому, что каж ды й ребенок приучается предъявлять требования к самому себе на фоне общих требований коллектива. Центральным звеном в становлении школьного воспита­ тельного коллектива является ученическое самоуправление. В условиях развития демократии в школе возможны две вза­ имодействующие системы самоуправления. Одна — как звено государственно-общественного управления школой — ш коль­ ное самоуправление. В его различные органы входят учителя, учащиеся, родители, представители базовых предприятий и общественных организаций. (О его сущности будет сказано при рассмотрении воспитательных функций директора ш ко­ лы как главного организатора единого школьного воспита­ тельного коллектива.) Другая система — собственно учени­ ческое самоуправление как самодеятельная организация дет­ ской ж изни. Через него и с его помощью ш кольники входят в школьное самоуправление и решают свои собственные про­ блемы: активного усвоения знаний, организации обществен­ но полезного труда, порядка в ш коле, развития внеклассной работы и здорового досуга. В нем принимают участие бук­ вально все учащ иеся ш колы , оно защ ищ ает и обеспечивает права каждого. Оно формирует гражданственность, приуча­ ет детей к гласности, демократическому решению вопросов и социальной справедливости. В результате детского твор­ чества ученическое самоуправление может приобретать са­ мые разнообразные формы. Учащ имся важно дать реальные права в школе; взять ш колу на сохранность, знать бюджет, пополнять его, учиться экономному расходованию средств. Детей надо вовлекать в планирование и организацию учеб­ но-воспитательного процесса, давать большие возможности 212 вы сказы вать мнения о работе учителей и поведении своих товарищей. Высшим органом ученического самоуправления является общешкольное собрание или ученическая конференция вы­ борных представителей. На них заслушивают отчеты о работе органов самоуправления, составляют наказы , избирают орга­ ны управления. Исполнительным органом ученического са­ моуправления является ученический комитет (учком, совет старост, совет командиров) и его комиссии. Наиболее круп­ ные общешкольные мероприятия: общешкольное соревнова­ ние, участие школы в районных или городских мероприяти­ ях, работа в колхозах, общешкольные воскресники, праздни­ ки и дни отдыха учком проводит совместно с общественными организациями. Учком отвечает за состояние успеваемости, порядок и дисциплину, дежурство и чистоту, прилежание и активность учащ ихся в ш кольных делах. Практическое руко­ водство жизнью коллектива учком осуществляет с помощью комиссий, занимающихся организаций того или иного конк­ ретного участка в ж изни школы. Количество комиссий и на­ правление их работы зависят от уровня развития коллектива, содержания его жизнедеятельности, наличия реальных дел и нужды в управлении ими. Вот почему в разных ш колах чис­ ло их неодинаково. Организуются такие комиссии, как куль­ турная, производственная, хозяйственная, стенной печати, ш ефская, туристская, досуговая и др. В комиссиях работают ребята, организующие данное дело в своем классе. Коллективным органом самоуправления в классе являет­ ся классное собрание. На нем избирается староста, входящий в состав школьного учкома. Для ш кольника избрание его ста­ ростой — почетное и ответственное поручение. Староста сле­ дит за успеваемостью, прилежанием учащ ихся, организует дежурство в классе и по школе, когда дежурит класс, коорди­ нирует работу классных организаторов — культоргов, физор­ гов и т.д. Вовлечению всех учащ ихся в активную жизнь общешколь­ ного коллектива способствует трудовое соревнование. Р аз­ личные группы школьников участвуют в соответствующих их возрасту и интересам формах соревнования: работа на пред­ приятиях, стройках, в колхозах и совхозах, на пришкольном участке, сбор макулатуры, тимуровская благотворительная работа, шефская помощь дош кольникам. Соревнование сти­ 213 мулирует деятельность, развивает инициативу, укрепляет коллективные связи и зависимости. Эффективным средством формирования воспитательного коллектива является посильное участие школьников в са­ мообслуживании. В процессе его организации учитываются возрастные особенности детей, не разрешается допускать пе­ регрузки и безалаберность. Важную роль в жизни детского воспитательного коллекти­ ва играют традиции. А.С. М акаренко считал, что ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Традиции в детском коллективе проявляются как установившиеся, поддержива­ емые всеми обычаи. Они возникают в процессе трудового со­ ревнования между классами; в ритуалах организации, прове­ дения и подведения итогов дежурства по школе; в отношениях сотрудничества с базовым предприятием, колхозом, совхозом, с другими школами и ПТУ; в проведении физкультурных соревнований, смотров художественной самодеятельности, вечеров, походов, встреч с ветеранами войны и труда; в чес­ твовании ребят, добившихся успехов в учебе, труде, техниче­ ском или художественном творчестве, на конкурсах и олим­ пиадах. А.С. М акаренко открыл закон параллельного педагоги­ ческого действия в коллективе. В интересах дела (учебы, об­ щественно полезного труда) педагог предъявляет требования всему коллективу, апеллирует к его общественному мнению. Первичный коллектив несет ответственность за каждого сво­ его члена, а каж ды й ш кольник чувствует себя ответственным перед ним. Большое значение для морального климата, самочувствия детей в коллективе имеет педагогически оправданный тон и стиль отношений. Интересная, радостная ж изнь рождает у школьников бодрое, оптимистическое настроение, творчес­ кую активность, деловитость, постоянную готовность к дейс­ твию. Каждый ш кольник испытывает гордость за такой кол­ лектив, в нем формируется чувство собственного достоинства. Он чувствует себя в таком коллективе свободным, равноправ­ ным и защищенным членом. Он имеет возможность смело критиковать своих товарищей, требовать от них выполнения общественных поручений. Для того чтобы успешно воспитывать ученический кол­ лектив, педагогу необходима систематическая диагностика 214 его состояния, самочувствия детей в нем. А.С. М акаренко считал, что воспитатель обязан знать, как относится воспи­ танник к своему учреждению, хочет ли активно участвовать в улучшении его жизни или настроен по отношению к нему враждебно и у него преобладают какие-то эгоистические, асо­ циальные перспективы. Воспитателю необходимо знать, как представляет себе ребенок свое место в коллективе, не преоб­ ладают ли у него ж елания лиш ь к сегодняшнему развлечению и удовольствию без учета коллективных интересов. Нужно знать, отчего это происходит, чтобы вовремя усилить работу по воспитанию разумных потребностей и педагогически цен­ ных перспектив. Опытные педагоги следят затем , как обстоят дела у ребенка с учебой. Это сильно влияет на его настроение, отношение к коллективу, в целом к школе. Особенно важно хорошо знать о возникающих у детей личных проблемах и помогать в их решении, в приведении в состояние гармонии личных и общих интересов. Функционирование детского воспитательного коллекти­ ва как целостной системы обеспечивает активное действие важнейшего механизма формирования личности — воспита­ тельных отношений. Они оказывают решительное влияние на воспитание у детей системных коллективных нравствен­ ных качеств, мотивов и стимулов поведения, потребностей и интересов. Исходя из этого, в целях диагностики состояния коллектива могут быть установлены следующие критерии его формирования. Организационный критерий требует наличия общей цели — перспективы развития коллектива; общего тру­ да (учебного, производительного), общественно полезного и общей его организации; взаимосвязи общешкольного с трудо­ выми коллективами страны; развитой системы самоуправле­ ния; единой идейно-политической позиции. Качественный критерий предполагает ряд косвенных показателей: качество успеваемости; производительность труда; эффективность со­ ревнования; конфликтность в отношениях; эстетика поведе­ ния и интерьера; социальная активность. Нравственный кри ­ терий проявляется в нравственно-психологическом климате коллектива и психологическом состоянии каждой детской личности: ее целеустремленность; мажорное эмоциональное состояние; защищенность в коллективе; творческое отноше­ ние к делу; индивидуальность; дисциплинированность и от­ ветственность. 215 САМОДЕЯТЕЛЬНЫЕ ГРУППЫ И «НЕФОРМАЛЬНЫЕ» ОБЪЕДИНЕНИЯ Наряду с детским воспитательным коллективом в школе в нашем обществе активно функционируют многочисленные самодеятельные группы и так называемые неформальные объ­ единения. Деятельность подавляющего большинства самоде­ ятельных объединений направлена на развитие, реализацию всей гаммы интересов молодежи. Многие объединения собира­ ют под свои знамена людей добрых, ищущих, духовно щедрых, самоотверженных. Например, студенты биофака МГУ создали дружину по охране природы, по образцу которой стали возни­ кать дружины в других университетах и пединститутах. По месту жительства объединяются для проведения совместных игр, походов, проведения свободного времени. К числу самоде­ ятельных объединений относится парная и групповая дружба, разнообразная совместная работа, деятельность по интересам. Такие объединения для ребят есть способ свободного самовы­ ражения, неограниченного проявления инициативы и самоде­ ятельности, бесконтрольного, со стороны взрослых, общения. Они могут принимать большие или меньшие количественные размеры, носить характер нездоровой эпидемии, иметь как со­ циально значимые или индифферентные, так и асоциальные цели. Ш кола стремится к сближению целей детских официаль­ ных и неофициальных объединений, к разнообразию их содер­ ж ания, форм и методов работы. Свободные объединения могут становиться частью общественных организаций. За счет их обогащаются, расширяются, демократизируются официаль­ ные государственные и общественные организации. Поэтому «неформальные» объединения по их главным признакам и характерным чертам — самодеятельному характеру и само­ управляющейся организации — правильнее назвать «самоде­ ятельными самоуправляющимися объединениями» (ССО). Помимо естественной тяги детей как субъектов воспитания к самодеятельности, одной из причин их возникновения явля­ ется противоречие между увеличением свободного времени и уровнем развития общей культуры молодежи старших классов. Другая причина — психолого-педагогические противоречия, подталкивающие ребят к изолированной от взрослых самоде­ ятельности. С одной стороны, резко возросла активность ребят, их потребность в самодеятельном проявлении, с другой — углу­ 216 бился педагогический формализм в организации воспитатель­ ной работы. Деятельность школьников жестко регламентиру­ ется, используются формы, в которых все заранее продумано, подготовлено, отрепетировано. Остается исполнить, проде­ монстрировать, произнести. Такое исполнительство не дает выхода творческой энергии, активной деятельности детей. Она проявляется в стихийной самодеятельности, в самоуправляю­ щихся объединениях. Третье противоречие связано с вызрева­ ющей в ребятах духовностью, которая требует для своего раз­ вития свободного, раскрепощенного проявления в среде близ­ ких товарищей, в общении с друзьями. Подросток стремится к престижности, хочет быть человеком значительным, кото­ рым интересуются, к которому прислушиваются, считаются с его мнением. Но в школьном коллективе учеба, общие дела и мероприятия буквально поглощают все, не оставляя времени на то, чтобы остановиться, оглядеться, одуматься, тем более уединиться для обмена впечатлениями, мыслями, чувствами. Внутренние переживания и интересы ребенка как зреющей личности пробиваются в его сознание, подталкивают к по­ искам форм удовлетворения духовных потребностей. Ими и становятся самодеятельные и самоуправляющиеся объедине­ ния, в которых можно найти друга, излить душевные пережи­ вания, пообщаться с кем и как хочется, послушать кого и что хочется, почувствовать себя свободно и комфортно. В опыте личностного свободного общения формируется самосознание, представления ребят о самих себе, нравственно-эстетический образ своего «Я» и своих друзей. Жизнедеятельность ССО, ес­ ли они образуются на социально полезной основе, становится органической частью целостного педагогического процесса. Они помогают решению важнейших воспитательных проблем детского общения, без которого нет нормального формирова­ ния человеческой личности. К объединению в самодеятельные, изолированные от взрос­ лых группы ребят подталкивают не только отмеченные про­ тиворечия и естественные стимулы, но и застойные явления в общественной жизни. Коварную роль в становлении части молодых людей сыграл дефицит правды, элементы обществен­ ного лицемерия, формализм и заорганизованность в жизни общественных детских и молодежных организаций. С явлени­ ями бездуховности, потребительства, мещанства и обыватель­ щины школьники сталкиваются и в своих семьях. Утрата ин­ 217 тереса к общественной жизни, потеря уважения к оказавшим­ ся ложными авторитетам, неудовлетворенность положением дел в школе и общественных официальных детских и моло­ дежных организациях привели часть подростков и молодежи сначала просто к отчуждению от семьи и школы, а затем и к объединению в группы на основе тех стимулов, идеалов, це­ лей, которые почитались ими за истинные и оценивались как престижные. Среди них наиболее распространенными являю т­ ся: самореализация, получение удовлетворения от свободно­ го, неконтролируемого общения и от разнообразной (особенно творческой) деятельности; самоутверждение путем проявле­ ния самодеятельности и самоуправления; желание принять участие в решении социальных проблем на основе собствен­ ного их понимания и самодеятельности; стремление к эстети­ ческому самопроявлению на основе своих представлений об идеале человеческой красоты и красоты поведения; получение доступного эстетического и эмоционально-физиологического удовлетворения средствами стандартизированной, «культур­ но-массовой» продукции; защищенность, самозащита в своей молодежной среде; реализация индивидуалистических, эгоис­ тических потребностей и интересов; совершение правонаруше­ ний и асоциальных действий (хулиганство, употребление ал­ коголя и наркотиков). Подростки, юноши и девушки хотят самостоятельности, самоуважения и уважения их личности окружающими людь­ ми. Они стремятся реализовать свою ж изнь посредством твор­ чества в ярких, романтических формах. Они стихийно про­ тестуют против формализма и скуки в школе и общественных организациях, против застойных и негативных явлений в об­ щественной ж изни. Они бунтуют против серой обыденности и мещанских традиций в семье. Их привлекает наполненная событиями жизнь. Цели, стимулы, содержание, формы са­ модеятельных самоуправляющихся объединений и групп, за исключением асоциальных, являю тся нормальным способом заполнения вакуума, замены формально значимых, утратив­ ших привлекательность и ценность ш кольных целей и форм личностно значимыми, обусловленными уровнем их понима­ ния жизни и общего культурного развития. Самодеятельные самоуправляющиеся объединения сущес­ твуют в форме сравнительно небольших контактных групп, основанных на личном знакомстве, приятельских или дру­ 218 жеских отношениях. Нередко они объединяются для прове­ дения общих мероприятий, совместных действий, ритуалов, массовых актов и зрелищ. Так, «фанаты» объединяются на стадионах под флагом спортивного общества «Спартак»; «ме­ таллисты» образуют из своих контактных групп целые фор­ мирования; приверженцы авторской песни многочисленными группами съезжаются для ее исполнения и слушания. В мо­ мент скопления возникает феномен массовой психологии, поведения толпы, которая отличается от законов поведения индивида. Собрания, в зависимости от их цели, содержания, организации, могут протекать спокойно или проходить бурно, неуправляемо. Всплески эмоций могут захлестывать сознание, приводить в действие инстинктивные механизмы поведения толпы. Так ведут себя, например, любители «тяжелого рока», которые под воздействием опустошающих и оглушающих рит­ мических звуков и бессмысленных фраз впадают в психичес­ кое состояние массового внушения, психоза, транса. В малых контактных группах стихийно складывается па­ ритетная, демократическая организационная структура, по­ являю тся лидеры, ведущие и ведомые (талантливые испол­ нители песни, умеющие играть на гитаре; обладатели модных дисков, записей, кассет). П рактически каж ды й имеет рав­ ные возможности, может рассчитывать на внимание к себе группы, может стать лидером. Эта ситуация психологически привлекает многих ребят, особенно активных, не имеющих, в связи с малой подвижностью структуры школьного самоуп­ равления, никаких шансов занять там лидирующее положе­ ние. В группах, не обладающих хотя бы в малой степени со­ циально значимыми целями и ориентирами, устанавливает­ ся авторитарное управление. Ребята, попадающие в систему зависимостей, получающие вместо свободы урок духовного и физического закабаления, втайне мечтают вырваться из нее и из страха за свою безопасность нередко обрекаются на мучи­ тельные моральные страдания. Такие группы перестают быть самодеятельными и самоуправляющимися, все более и более уподобляясь ш айке с ее асоциальной организацией и закона­ ми поведения. Педагогическим и социально-психологическим законом является положение: чем менее социально значимые, без­ нравственные или правонарушительские цели стоят перед группой, тем более она утрачивает характер самодеятельного 219 и самоуправляющегося объединения, ее члены утрачивают свободу и независимость, ради которых они в нее вступили, тем жестче становится в ней структура зависимости и режим, тем труднее подростку или юноше выйти из нее. Диагности­ ка состояния самодеятельных объединений может быть осу­ ществлена в нескольких направлениях и аспектах. Социо­ логические исследования дают представление о том, в каких регионах и насколько это движение распространено; какова тенденция его развития и социальная направленность; мо­ тивы участия в нем ребят. Задача философии — в обобщении фактов, в объяснении сущности общественного явления, в его социально-политической, нравственной, правовой, эстетичес­ кой оценке. Какие социальные противоречия способствовали образованию самодеятельных объединений; каков уровень духовности в них; каково состояние идеалов молодых людей, их ценностных ориентаций; какие именно идеалы и почему утратили для них свой ценностный смысл; насколько новые идеалы и ориентации превосходят, противоречат или ниже по своей социальной значимости преж них... Психологические исследования дают возможность более глубоко понять мотивы и стимулы деятельности молодежных объединений, механизмы психологического действия личнос­ ти в группе и законы группового поведения. Психологи рас­ крывают картину группового сознания и конформного мыш ­ ления; уровень самосознания и характер Я-концепции, образа своего Я, представлений о самом себе; они помогают понять, в каких групповых ситуациях подросток или юноша испыты­ вает состояние комфорта, удовлетворения, эмоциональной и психологической раскрепощенности, а в каких — состояние тревожности, неуверенности, страха, закрепощенности; они объясняют, как в сознании ребенка возникает состояние от­ чужденности от школы и семьи или как в нем уживается од­ новременно привязанность и к самодеятельной группе. Педа­ гогика изучает содержание жизни самодеятельных объедине­ ний и групп, оценивает его воспитательную направленность, ценность форм и методов деятельности, взаимодействия. Она исследует и педагогически обосновывает систему форм, мето­ дов, способов переключения деятельности самодеятельных мо­ лодежных групп на более ценное социальное содержание, на установление живых и тесных контактов между молодежны­ ми общественными организациями с социальным статусом и 220 самодеятельными группами. Немаловажное значение имеет и медицинский аспект изучения ССО в разработке средств и спо­ собов борьбы с порочными увлечениями. Самодеятельные самоуправляющиеся объединения по от­ ношению к организованному педагогическому процессу мо­ гут занимать одну из трех позиций. П ервая, которую можно считать идеальной, состоит в том, что ССО существует внутри целостного учебно-воспитательного процесса. Самодеятель­ ность детей и цели педагогического процесса переплетаются. Так, внутри детских и молодежных общественных организа­ ций существуют ребячьи круж ки по интересам, отряды сле­ допытов, помощи пенсионерам, дружеские компании, дея­ тельность которых не регламентируется и не учитывается. Вторая позиция — параллельное, иногда пересекающееся, как правило, мирное сосуществование. Направленность па­ раллельных объединений является социально полезной, что создает хорошую основу для слияния официальных и неофи­ циальных групп в единый поток целостного воспитательного процесса. Так, на школьной основе могут объединяться груп­ пы любителей музыки, новых модных танцев, коллекционе­ ров, болельщиков футбола, почитателей актерского мастер­ ства. Третья позиция — противоречия, противодействия, а иногда и противоборства. Она возникает тогда, когда ССО руководствуются ошибочными или чуждыми идеологически­ ми установками. Так, некоторые группы («Дети Деточкина») в обход закона пытаются решать проблемы социальной спра­ ведливости. Другие убеждены, что уход от общества есть луч­ ший способ борьбы с общественным лицемерием и другими негативными явлениями. В целях создания единого, целостного, эффективно дей­ ствующего учебно-воспитательного процесса необходимо налаживать контакты с самодеятельными объединениями. Коллектив должен стать для ребенка ареной не только делово­ го проявления, но и удовлетворения интересов, желаний, страстей, самолюбия, дружбы, любви. В этом случае осуще­ ствляется совпадение, органическое соединение школьного воспитательного коллектива с «неформальным», самоде­ ятельным объединением. Д иалектика воспитания в том и заключается, чтобы не изолировать и не противопоставлять друг другу воспитательный коллектив и самодеятельные объе­ динения молодежи, не обострять противоречия между ними, 221 а находить общее, сближать, объединять, совершенствуя, вж ивлять друг в друга, используя все лучшее в них и посте­ пенно устраняя наносное, подменяя и заменяя его духовно ценным. Это будет способствовать подлинной целостности учебно-воспитательного процесса, превращению детского воспитательного коллектива в его основную содержательную форму и фактор воспитания. Вопросы и задания: 1. Дайте определение детского воспитательного коллектива и обоснование его воспитательного значения. 2. Раскройте основные функции и пути становления, развития детского коллектива. 3. Раскройте сущность детских и молодежных самодеятельных самоуправляющихся групп и объединений и возможности их взаи­ модействия с организованным учебно-воспитательным процессом. Литература для самостоятельной работы: 1. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности. М., 1984. 2 . Д онцов А .И . Психология коллектива. М., 1984. 3. Кондратьев М .Ю . Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997. 4. Коротав В .М . Развитие воспитательных функций коллекти­ ва. М., 1974. 5. М а к а р е н к о А.С. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983. Т. 4. 6. П ет р овский А .В . Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1984. 7. С ухо м л и н ск и й В А . Методика воспитания коллектива. М., 1981. Лекция XI ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС И ФУНКЦИИ ОРГАНИЗАТОРОВ ЦЕЛОСТНОГО ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ АВТОРИТЕТ ПЕДАГОГОВ И ВОСПИТАННИКОВ В организации учебно-воспитательного процесса нельзя пройти мимо такого мощного педагогического фактора, как характер воспитателя, свойства и качества его личности. У одного педагога слишком твердый характер и крепкая воля, большая общественная активность. Он стремится все сделать 222 сам, подавляет спонтанность детей, оставляет их непричаст­ ными и равнодушными зрителями. У другого — м ягкий, он не способен потребовать от учащ ихся элементарного порядка. Плохое знание педагогики и психологии, нежелание преодо­ леть себя, формировать свой характер в соответствии с педа­ гогическими требованиями дают простор непосредственному, спорадическому проявлению натуры: вспыльчивости, жестко­ сти или бесхарактерности, нетребовательности. Выход из этих ситуаций состоит в том, чтобы прежде всего правильно понять, чем определяется характер воспитатель­ ных отношений в школе. В самом общем виде он определяет­ ся, конечно, обществом. Но общественные отношения, прежде чем стать воспитательно целенаправленными и эффективны­ ми, научно-педагогически преобразуются, перерабатываются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, их интересов и потребностей, целей и задач общественно­ го воспитания. Педагогика определяет оптимальную форму проявления и развития дисциплины и демократии в воспи­ тании, которые реализуются специально подготовленной и обладающей педагогическим авторитетом личностью. Дети добровольно идут за тем воспитателем, которого они уважают. В любом другом случае педагогические отношения держатся на сугубо формальных основаниях, внешних требованиях, утрачивают свой позитивный воспитательный смысл и оказы­ вают негативное влияние. Понятие «авторитет» буквально означает общепризнан­ ное значение человека, его влияние на людей, поддержку его идей и деятельности общественным мнением, проявление уважения, доверия к нему, даже веры в него: в его ум, волю, нравственность, способность сотворить благо, отдать все силы общему делу. Сущность, специфические особенности и функции соб­ ственно педагогического авторитета обусловлены тем, что десятки и сотни ребячьих глаз, как рентгеном, насквозь про­ свечивают и выявляют нравственное состояние личности пе­ дагога. У настоящего воспитателя нет другого морального выбора, кроме чистоты, искренности, открытости и прямо­ ты. В противном случае учитель неизбежно утрачивает свое влияние на детей и право быть их воспитателем. Суть педа­ гогического авторитета — в постоянном развитии педагогом в себе гражданской, творческой, человеческой личности, под­ 223 линной духовности и интеллигентности. Ребенок авансирует воспитателю свое уважение, доверие, расположение, исходя из естественного предположения о высоком качестве его лич­ ности, и это доверие необходимо оправдать. Аванс доверия возмещается прежде всего высокой нравс­ твенностью. В современных условиях, видя вокруг себя без­ нравственность в различных слоях общества, даже в собствен­ ной семье и школе, впитывая витающую в воздухе мещанскую мораль, одни ребята научились третировать и даже презирать простые нормы общечеловеческой нравственности, другие овладели искусством общественного лицемерия и обмана. Об­ разовался острый дефицит нравственности в детской и моло­ дежной среде. В этой экстремальной ситуации нравственное самосовершенствование, высокая требовательность педагога к самому себе — главный путь укрепления самоуважения. Рано или поздно нравственная принципиальность, опреде­ ленность и настойчивость педагога возобладают в сознании детей и дадут ему безусловное педагогическое преимущество, право предъявления нравственных требований к своим вос­ питанникам. Другим важным условием обретения педагогического ав­ торитета является духовность воспитателя, его глубокая граж данская убежденность, способность открыто обсуждать с детьми самые острые проблемы общественной ж изни, убеж­ дать их, мужественно признавать свои ошибки и промахи. В современных условиях в целях завоевания педагоги­ ческого авторитета у детей воспитателю необходимо сделать выбор, занять общественную позицию: в отношении истории нашего общества; политических процессов, происходящих в нем; процессов межнациональных взаимодействий; прав человека; возрождения церкви и др. На убеждения детей можно повлиять только убежденностью, принципиальнос­ тью. И пусть некоторые ребята будут не согласны с классным руководителем. Но уважаемый детьми воспитатель, смело и честно, без давления и запугивания, открыто вступающий с воспитанниками в диалог, дискуссию, спор> всегда заставит их задуматься над обсуждаемой проблемой, будет иметь воз­ можность оказать идейное влияние. Авторитет нравственности и духовно-ценностной куль­ туры педагога необходимо дополняется авторитетом интел­ лектуальной развитости, независимости суждений и образо­ 224 ванности. Сегодня неизмеримо возрос поток разнообразной информации в различных областях жизни. Значительная ее часть приходит в острое противоречие со сложившимися стереотипами и штампами в сознании и мышлении. Это ста­ вит воспитателя, духовного наставника детей и юношества, в очень сложное положение. Чтобы глубоко понять духовный мир молодого поколения, быть властителем дум, нужно пре­ одолевать в самом себе противоречия между сложившимися канонизированными взглядами на культуру, способами ее освоения ребенком и реальной, порой не укладываю щ ей­ ся ни в какие рамки социокультурной ситуацией. Лучшим средством налаж ивания воспитательного взаимодействия, укрепления авторитета педагога, будет в этом случае его тер­ пимость, отсутствие категоричности в оценках и давления на психику. Вовлеченность ребенка в диалог заставит размы ш ­ лять, сомневаться, обратиться к источникам информации, произведениям литературы и искусства, духовно развиваться в направлении самостоятельного и критического отношения к культуре. По мере созревания детей, их духовного богатс­ тва во взглядах и убеждениях воспитателя и воспитанника будет образовываться все больше общих оценок и суждений. Оставшиеся разногласия такж е сыграют свою воспитатель­ ную, позитивную, укрепляющую авторитет педагога роль. Ведь суть воспитания не в том, чтобы непременно добиться единомыслия, вбить в сознание детей официальные догмы и стереотипные представления. Она в том, чтобы ребенок про­ явил самостоятельность мысли, стремление докопаться до истины, выработать в себе независимость суждений, самосто­ ятельность собственной личности. Диалог воспитателя с де­ тьми по вопросам культуры, в котором господствует только одна сила — сила мысли, знания, аргументации — делает ав­ торитет воспитателя естественным и прочным. Эффективная организация педагогического процесса воспи­ тателем невозможна без авторитета человеческой притягатель­ ности, без доброжелательности и взаимной, педагога и детей, симпатии. Нравственно-эстетическое взаимопритяжение есть самая благоприятная и эффективная атмосфера педагогиче­ ского взаимодействия. Эффект человеческой притягательности возникает в учителе не только благодаря его эрудиции и интел­ лектуальной развитости. Он образуется как следствие таланта человеческого интереса, любви учителя к другому человеку. 225 Это талант уважения личности ребенка, сочувствия к его про­ блемам и переживаниям, требовательной помощи ему в разви­ тии духовности, интеллигентности, достоинства и самоуваже­ ния. Истинная педагогическая любовь есть глубоко предчувственная ответственность за жизнь и будущее детей, твердая решимость вести их к добру, гражданскому и личному счастью через преодоление самих себя и внешних препятствий. Толь­ ко любящий педагог, истинный воспитатель отдает все силы тому, чтобы организовать творческую трудовую жизнь детей, научить их целеустремленности, дисциплинированности, тре­ бовательности к себе. Он учит их дружбе, доброте, пониманию красоты мужественного труда души и тела. Он испытывает ра­ дость и нравственно-эстетическое удовлетворение от общения с детьми, переживает мгновения счастья, видя трудовые успе­ хи своих воспитанников. Человеческое уважение к детям проявляется не в том, чтобы предоставить их самим себе, не вмешиваться в их гражданское становление. Подлинное уважение к детской личности прояв­ ляется прежде всего в педагогической требовательности к ней, в оказании помощи ребенку через труд и преодоления, найти самого себя, раскрыть тайну своего таланта и признания, про­ никнуть в сущность своего характера и овладеть самим собой. Уважение ребенка педагогом обнаруживается в его способности удивляться уникальной одаренности детской натуры, доверять внутренним духовным силам детей. Вместе с тем оно и в понима­ нии того, что без требовательной педагогической помощи ребе­ нок может легко потеряться в лабиринте и хаосе неосмысленных общественных отношений, соблазнов и ложных иллюзий, поте­ рять себя, погубить свою личность. Подлинный педагогический авторитет, требовательная любовь к воспитанникам позволяют педагогу использовать в отношениях с детьми самый широкий спектр форм и способов взаимодействия, взаимоотношений и воздействия. В зависимости от складывающейся ситуации при­ меняются и убеждения, и доверие, и требования. Воспитатель вступает с детьми в отношения товарищества, сотрудничества, сотворчества, ответственной зависимости. Авторитетный педа­ гог поворачивается к детям разными сторонами своей много­ гранной личности: выступает в качестве организатора, заинте­ ресованного наблюдателя, советчика, демократа, принципиаль­ ного, непреклонного, требовательного руководителя, товарища и друга. 226 Таким образом, высокая нравственность, духовная цель­ ность и убежденность, эрудиция и интеллектуальная разви­ тость, человеческая притягательность являю тся важ нейш и­ ми условиями формирования педагогического авторитета воспитателя, классного руководителя. Завоевание и поддержание авторитета педагогом — слож ­ ная, кропотливая работа по совершенствованию им своего ду­ ховного и физического состояния. За авторитет надо бороться ежесекундно, ежечасно, ежедневно. Если педагог перестает быть в курсе событий, не следит за собой, опускается в быту, встает в отношениях с детьми на путь панибратства и фор­ мализма, отчуждается от детей, каким бы непререкаемым ни был сначала его педагогический авторитет, он истлевает вместе с распадающейся личностью воспитателя. Поэтому для педагога важно постоянно поддерживать свою «автори­ тетную» форму, осуществлять духовное, нравственное восхо­ ждение. Это значит, что нужно серьезно анализировать свои отношения с детьми, критически осмысливать свое поведе­ ние, преодолевать душевные слабости, тупость, черствость, дешевое самомнение и гордыню, сохранять человеческое достоинство и педагогическую честь, держать свою совесть в состоянии чуткого реагирования. Авторитет вырастает из честных и чистых отношений, характеризуется скромно­ стью. Авторитет воспитателя не самоцель и не самоценность. Он приобретает педагогический смысл и действенность не то­ гда, когда используется как мощная сила административного воздействия, противодействия детям, поддержания внешнего порядка. Его ценность раскрывается с наибольшей полнотой, когда его духовная сила направлена на развитие в воспитан­ нике внутреннего человека, свободной нравственной воли, таланта, ответственности, самоутверждения и творческого самопроявления. Использование авторитета в этих направле­ ниях воспринимается и принимается детьми как привлека­ тельная духовная сила воспитателя. Однако, каким бы высоким авторитетом ни обладал отде­ льный воспитатель, в одиночку невозможно успешно решать сложнейшие проблемы воспитания и обучения подрастаю­ щего поколения. Авторитет отдельного воспитателя в небла­ гоприятных условиях, соседствующий с неавторитетными учителями, директором ш колы, массовым неуважением в де­ тской среде, быстро утрачивает свою способность оказывать 227 воздействие и погибает. Педагогический авторитет каждого отдельного воспитателя ценится и активно действует в авто­ ритетном воспитательном коллективе, когда целостный педа­ гогический процесс формируется, развивается и функциони­ рует как система активно взаимодействующих, пользующих­ ся авторитетом детей, родителей, учителей и представителей общественности. Прежде всего авторитет воспитателя эффективно и а к ­ тивно действует на фоне авторитета всего педагогического коллектива. Авторитетность педагогического коллектива возрастает, когда у него есть свое лицо, когда он состоит из единомышленников в отношении целей, содержания, форм и методов воспитания, когда в нем объединяются творчески мыслящ ие индивидуальности, по-своему, оригинально ре­ шающие методические проблемы воспитательных отноше­ ний. Педагогический коллектив авторитетен, когда в нем есть лидеры, новаторы среди опытных мастеров, думающей молодежи и когда каж ды й учитель по-своему утверждается как педагог-профессионал. Важно, чтобы в коллективе были эрудиты, увлеченные каким-либо хобби и увлекающие детей, чтобы каж ды й педагог имел свой характер, заявлял о себе как яркая личность. Целеустремленность, гражданственность, компетентность, педагогическое творчество, заинтересован­ ность в судьбах детей и единстве с ними — вот что вы зы ва­ ет у ш кольников уважение к педагогическому коллективу, рождает стремление к общению и взаимодействию с учите­ лям и. Авторитет педагогического коллектива естественно пред­ полагает наличие авторитета у каждого входящего в него учителя. Уважение к учителю обеспечивается высоким про­ фессионализмом, требующим глубокого знания своего пред­ мета, далеко выходящего за узкие рамки программных тре­ бований, способности преподавать свой предмет углубленно. Успех преподавателя обеспечивается такж е увлеченностью и самоотверженностью, проявлением себя как личности и ин­ дивидуальности, выражающей собственный взгляд на изу­ чаемый предмет, отстаивающей его в обсуждениях с детьми. Необходима психологическая совместимость и контактность учителя с учащ имися, способность стимулировать личност­ ные проявления ш кольников в учебном труде, обеспечивать доброжелательную обстановку в учебной работе. 228 Общественный, гражданский, человеческий авторитет необходим и коллективу детскому. Он достигается развити­ ем коллективной целеустремленности, ребячьей самостоя­ тельности и самодеятельности, всем оберегаемым правовым статусом самоуправления. Огромное значение имеет спло­ ченность детей, обеспечение им возможности индивидуаль­ но-личностного проявления и социально-психологического самоутверждения. Авторитетность школьного воспитатель­ ного коллектива предполагает развитие многообразия обще­ ственных отношений в детской среде — ответственности и взаимопонимания, дисциплины и творческой свободы, права и нравственности, дружбы и товарищества, симпатии и эм­ патии. Его авторитет становится непоколебимым, если в нем торжествует справедливое общественное мнение, внеш няя и внутренняя сознательная дисциплина, обеспечивающая лич­ ные права, свободы и полную защищенность отдельной лич­ ности. Авторитетный детский коллектив немыслим без уважения в нем каждой детской личности. Ребята всегда стремятся к са­ моутверждению в коллективе, но далеко не всегда добиваются этого нормальными, честными путями. В формализованном коллективе ш кольники самоутверждаются либо за счет фор­ мальных прав в структуре внутриколлективных отношений, либо за счет противостоянияи сопротивления официальным требованиям. Какая-то часть ребят остается безликой: они отчуждаются от коллектива или присутствуют в нем в роли статистов. Все это лишает коллектив воспитательной силы и делает бесполезным в педагогическом отношении. Автори­ тет детской личности в коллективе утверждается в условиях предоставления каждому ребенку возможности самопроявления в любом деле, утверждения своего таланта, успешности в учебных и общественных делах. Этой неодинаковой, инди­ видуальной, разнообразной значимостью обеспечивается вза­ имный интерес и внимание школьников друг к другу, их вза­ имоуважение и взаимодействие, уважение к ним со стороны учителей, родителей, общественности. Подлинный авторитет завоевывается детьми нелегким трудом собственной души и тела. Авторитет воспитателя, классного руководителя обуслов­ лен авторитетом школы в целом как учебно-воспитательного заведения. Высокого воспитательного качества и обществен229 ного звучания ш кола достигает тогда, когда в ней гармонично сочетаются авторитеты педагогического и детского коллекти­ ва, учителя, воспитателя и каждого отдельного ученика. Таким образом, авторитет воспитателя, учителя, классно­ го руководителя, без которого немыслим подлинный педагог, превращается в тончайший и эффективнейший инструмент педагогического действия, когда он формируется в систе­ ме взаимодействующих авторитетов педагогического и де­ тского коллективов, всех воспитателей и учителей, каждого отдельного воспитанника. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ Директор ш колы — центральная фигура организации це­ лостного учебно-воспитательного процесса, эффективно функ­ ционирующего общешкольного, единого для учащ ихся и учи­ телей воспитательного коллектива. У него много различных функций: управленческая, хозяйственно-организаторская, контрольная, но главная среди них — воспитательная. В вос­ питательной функции директора ш колы центральное место занимает организация общешкольного воспитательного кол­ лектива как основной содержательной формы целостности учебно-воспитательного процесса. К моральному облику директора школы предъявляются высокие требования. Ему необходимо обладать человечески­ ми нравственными качествами и быть хорошим организато­ ром, умело регулирующим и направляющим взаимоотноше­ ния, деятельность детей и взрослых в коллективе. Педагоги­ ческая деятельность директора немыслима без нравственной чистоты, стремления к творческому труду, любви к детям, единства слова и дела, инициативы и ответственности, тре­ бовательности к себе и товарищам. Созданию нормального нравственного климата в общешкольном воспитательном коллективе активно способствуют такие человеческие к а ­ чества, как искренность, честность, прямота, сердечность, дружелюбие, доброжелательность, справедливость, правди­ вость, принципиальность. И детей, и взрослых привлекают в руководителе целеустремленность, увлеченность, контакт­ ность, обостренное чувствование и понимание другого чело­ века, порядочность, трудолюбие, настойчивость, наконец, — 230 гражданское мужество в слове и деле. Систематическое идейно-нравственное самосовершенствование педагога-директора придает высокий социальный смысл его организаторским способностям и талантам, не позволяет ему скатываться на позиции формализма, бюрократизма и делячества. Возглавляя, организуя общешкольный воспитательный коллектив, опытные директора придерживаются соблюдения некоторых психологических правил, помогающих в реше­ нии педагогических проблем. Их суть в том, чтобы все члены коллектива были вовлечены в активную работу, заняты по­ лезным делом, озабочены необходимостью творческого и ини­ циативного исполнения долга, прямых повседневных обязан­ ностей. Это не оставит времени для безделья, праздномыслия, интриг, отравления моральной атмосферы. Важно, чтобы о делах коллектива все его члены были правдиво и полно инфор­ мированы. Открытость и гласность создают психологически устойчивое позитивное настроение, уверенность людей в сво­ ем положении, в уважении их человеческого достоинства. Директору необходимо быть выше собственных симпатий и антипатий, эмоциональных побуждений и руководствовать­ ся только интересами дела, коллектива. Успех в отношениях приходит тогда, когда о людях, своих товарищах по работе он высказывается открыто, вслух, обосновывая справедли­ вые суждения конкретными фактами и делами; когда умеет слушать людей, будь то учитель, или ребенок — первоклас­ сник. Его авторитет возвышается, когда подкрепляется про­ стотой, доступностью, общительностью, большой требова­ тельностью к себе, большей ответственностью, лучшей рабо­ той и мудростью. Опытные директора никогда не пользуются административно-командными методами, не принимают об­ щеинтересных, общеколлективных решений без опоры на общественное мнение, без поддержки учительских и детских общественных организаций. Соблюдение этих социально­ психологических правил создает благоприятный климат для включения детей и взрослых в многообразные воспитатель­ ные отношения, связи, зависимости, обеспечивающие нор­ мальное функционирование коллектива. Реализация воспитательной функции директора школы начинается с постановки ведущих целей-перспектив и общей организации труда. Важнейшим видом труда для учащ ихся является учение. В этой области система целей-перспектив 231 охватывает большой диапазон: от стремления ребят к успеху на уроке, в круж ке, в секции до творческого самовыражения, самостоятельного решения учебных, трудовых, игровых за­ дач. Ш ирок диапазон перспектив школьников в области об­ щественно полезного, производительного труда. Трудовая деятельность связывается с возможностью сделать добро соб­ ственными руками, принести пользу обществу, людям, соз­ дать красоту вещей и окружающей действительности. Ребята стремятся такж е к личному успеху, закреплению полезных умений и навыков, а такж е и к заработку для коллектива и личного потребления. Особое место в системе детского труда, в выборе перспектив занимает творческая деятельность во внеучебной работе. В ней сосредоточиваются индивидуаль­ ные интересы детей, развиваются их способности, дарования. Постановка целей-перспектив в этой области всегда связы ­ вается с радостью творчества с возможностью проявить свою индивидуальность. Перспективы в различных видах деятель­ ности обеспечивают тесное коллективное взаимодействие детей. К постановке коллективных целей-перспектив директор ш колы привлекает педагогов, родителей, общественность, представителей трудовых коллективов. Но прежде и больше всего возможность проявления инициативы в этом деле предо­ ставляется самим детям. Поддержание сознания школьников в психологическом состоянии перспективной целеустремлен­ ности обеспечивается развитием демократических форм ж и з­ ни: обсуждениями задач деятельности коллектива на собра­ ниях; беседами с детьми о повседневных и жизненных целях; встречами с ветеранами войны и труда, интересными людьми; стенной печатью. Директор планирует и контролирует работу по постановке и реализации перспектив. Так, директор Сахновской школы А.А. Захаренко и учи­ теля1 постоянно поддерживают у учащ ихся близкие перспек­ тивы хорошей учебы, интересных занятий в круж ке, участия в соревнованиях, походах, экскурсиях. В качестве средних перспектив ставятся: подготовка к празднику, к будущей поездке в летний лагерь, к участию в конкурсах. Коллектив ш колы видит и дальнюю перспективу в образе более счастли­ вой жизни нашей страны. 1 Поташник М .М . В поисках оптимального варианта. М., 1988. С. 174— 178, 149. 232 И.П. Иванов считает, что школьников надо настойчиво учить искать дела — перспективы в самой ж изни, в опыте других коллективов. В качестве формы таких поисков его воспитанники, используя опыт, сделали разведку дел и дру­ зей по общему делу1. Цели-перспективы помогают сделать труд детей осознанным, привлекательным, творческим, вне­ шне и внутренне стимулированным. В распоряжении директора ш колы имеется несколько общих методов организации ж изни и труда в коллективе: единые требования, соревнование, самообслуживание и са­ моуправление. Он возглавляет работу по созданию единых требований к учащ имся и учителям. Требования охваты­ вают вопросы распорядка и поведения на уроках, переменах, в мастерских, во время занятий круж ков и секций, на базо­ вом предприятии, в УПК, в строительном отряде, в произ­ водственной бригаде и т.д. Вместе с общественными органи­ зациями учителей и учащ ихся директор организует широкое обслуживание проекта, который согласуется с правилами для учащ ихся, правилами техники безопасности и другими доку­ ментами. После утверждения единых требований обществен­ ными ученическими организациями вместе с учителями ди­ ректор и органы ученического самоуправления контролиру­ ют их выполнение. Общешкольное соревнование организуется по различным видам общественно полезного, организационного и произво­ дительного труда. Директор входит в общешкольный штаб, принимает участие в обсуждении хода и подведении итогов деятельности ш кольников, заботится о справедливом распре­ делении мест, о предании гласности хода и результатов сорев­ нования, следит за выполнением условий награждения по­ бедителей. Он обеспечивает равные возможности всем учас­ тникам борьбы, в которой победа достигалась бы только за счет лучшего труда, более добросовестного отношения к делу, творческого поиска, высокой производительности и помощи соперникам по соревнованию. В организации коллективного самообслуживания внима­ ние директора сосредоточивается на побуждении каждого ре­ бенка к достижению идеальной чистоты и красоты интерьера школы, на развитии в ребенке эстетического чувства, не позво­ 1 Педагогический поиск. М., 1987. С. 3 9 0 — 391. 233 ляющего быть равнодушным к грязи и хаосу, стимулирую­ щего к активной бытовой деятельности. Он добивается, чтобы самообслуживание не ограничивалось одной уборкой поме­ щений, включало подготовку детьми кабинетов к занятиям, обеспечение материалами кружков, студий, секций, бытовую работу ш кольника дома. Воспитательная эффективность само­ обслуживания зависит от того, насколько оно организуется и контролируется самими детьми, органами самоуправления, насколько требовательно осуществляется учет и оценка самообслуживающего труда в ходе соревнования. Директор следит, чтобы самообслуживание не свелось к трудовой повинности, отработкам по заданиям и под контролем учителей. Директор выступает как организатор тесных связей де­ тского воспитательного коллектива с трудовыми коллекти­ вами, благодаря чему ш кола становится частью социальной системы общества и усиливает свой воспитательный потен­ циал. Между школой и базовыми шефскими предприятиями, колхозами, совхозами устанавливаются как трудовые, мате­ риальные отношения, так и духовные: организуются совмест­ ные собрания и вечера, встречи и походы, митинги и обсужде­ ния. Особое воспитательное значение приобретают контакты с учреждениями культуры, прежде всего с детскими музы ­ кальны ми, художественными ш колами, с детскими, юно­ шескими спортивными ш колами, внешкольными учрежде­ ниями. Директор ш колы, особенно с продленным днем, по­ лучает уникальную возможность обогатить и развить жизнь детского воспитательного коллектива за счет создания учебно-воспитательного комплекса, объединения материальной базы и коллектива своей школы с материальной базой и кол­ лективом школ культуры и физвоспитания. Так, в ряде школ Белгородской области, благодаря учебно-воспитательным комплексам, введены обязательные занятия хореографией и музыкой, а такж е — добровольные (по интересам) — другими видами искусства и спорта. Это активно влияет на способнос­ ти детей, их духовное, общекультурное, интеллектуальное и физическое развитие. В Ростовской области ш кольники ряда районов посещают центры эстетического воспитания, создан­ ные на базе музыкальных школ и школ искусства, клубов и других учреждений культуры. Таким же центрам эстетиче­ ского воспитания в ряде регионов стали клубы, музеи, теат­ ры, учебно-производственные комбинаты. 234 Директора играют активную роль в установлении контак­ тов между школьными воспитательными коллективами. По инициативе ученических организаций проводятся совмест­ ные смотры технического и художественного творчества, по­ ходы по местам боевой и трудовой славы, организуются благо­ творительная помощь населению, спортивные игры и соревно­ вания, создаются производственные бригады и строительные отряды. Директор обеспечивает связи школы с различными обществами: Российским и детским фондом, Фондом куль­ туры, спортивными обществами, обществами книголюбов, филателистов, рыболовов, техников и рационализаторов, ох­ раны природы и др. Он имеет широкий выбор контактов с кол­ лективами вузов, техникумов и ПТУ, близлежащих предпри­ ятий, научных учреждений, с воинскими частями, театрами, творческими союзами, музеями, библиотеками, артелями народных художественных промыслов. Особое место в обще­ ственных связях детских коллективов занимает взаимодейс­ твие между школами государств Содружества и зарубежных стран. Одной из главных забот директора является самоуправле­ ние в общешкольном воспитательном коллективе. Сложность заключается в том, что самоуправление школьников не пред­ полагает предоставление их самим себе. Дети по-настоящему чувствуют самостоятельность, ощущая поддержку, взаимо­ действуя с педагогами. Директор для детей не начальник, пользующийся командно-административными методами, а старший товарищ, более опытный и специально подготовлен­ ный человек, носитель идеалов гуманизма. Он обсуждает с детьми ведущие цели-перспективы и вы­ рабатывает наиболее рациональные пути их осуществления. Работает вместе с ученическим комитетом: подтверждает, об­ суждает, критикует решения и планы работы его комиссий, непосредственно участвует вместе с органами самоуправления в организации и осуществлении наиболее крупных и ответ­ ственных событий, дел, мероприятий. Вместе с председателем учкома, его членами он проводит общешкольные линейки, высказывает свое мнение при подведении итогов соревнова­ ния, обсуждает результаты дежурства, привлекает предста­ вителей общественных организаций, учкома для работы в са­ моуправлении школой, проводит объединенные заседания педагогического совета и учкома в целях обсуждения таких 235 общих вопросов, как состояние порядка и дисциплины в ш ко­ ле, условия и эффективность общественно полезного и учеб­ ного труда, материальная база и оформление школы, шеф­ ская работа. Директор, как и все педагоги ш колы, принимает участие в учебе актива ученического самоуправления, конт­ ролирует процесс его обновления и смены, использует органы ученического самоуправления как для решения практичес­ ких вопросов организации ж изни, так и для развития инди­ видуально-личностных свойств, социальной активности, ор­ ганизаторских, общественных навыков у всех детей. Таково главное содержание воспитательной функции дирек­ тора школы, которой подчинены все остальные функции и в све­ те которой эти остальные приобретают педагогический смысл. Первым помощником директора школы в организации ж из­ ни воспитательного коллектива, заместителем по положению, является организатор внеклассной и внешкольной воспита­ тельной работы. В его деятельности вычленяются три функции. Первая — диагностическая. Организатор анализирует и обоб­ щает ход воспитательной работы в школе. Особое внимание уде­ ляется диагностике общего состояния системы деятельности дет­ ского коллектива и качества воспитательного влияния на детей. Собирается информация о выполнении планов воспитательной работы, о степени вовлеченности в активную жизнь всех школь­ ников, о настроениях ребят, их особенностях, интересах и ув­ лечениях. Организатор внимательно изучает состояние обще­ ственного мнения в коллективе, насколько правдиво и искренне проявляют себя ребята в школьных делах и отношениях, как у них складываются взаимоотношения между собой, с учите­ лями и родителями. Эта информация о реальном ходе целост­ ного воспитательного процесса необходима организатору для повышения эффективности своей методической работы с учи­ телями, классными руководителями, воспитателями групп продленного дня. В рамках диагностической функции орга­ низатор изучает работу всех воспитателей, обсуждает качест­ во организуемых дел и их воспитательную результативность. Учет и контроль за ходом воспитательной работы осуществля­ ются в содержательно-методическом плане. Ц ентральная функция — организаторская. В нее входит планирование всей внеурочной воспитательной работы ш ко­ лы. Организатор планирует исходя из направлений, связан­ ных с учебой, познавательной деятельностью школьников, 236 с общественно полезным трудом, техническим и художес­ твенным творчеством, физкультурно-спортивной работой. В соответствии с направлениями, возможностями учителей и воспитателей организатор расставляет кадры, обеспечива­ ет материальную базу, определяет режим работы круж ков, секций, студий, время и место осуществления крупных ме­ роприятий. Он взаимодействует с детскими общественными организациями, ученическим самоуправлением, одновре­ менно обучая их и стимулируя активную самодеятельность. Перед детьми организатор выступает как старший товарищ, советчик, авторитетный педагог, справедливый, увлеченный и требовательный, творческий человек, ведущий детей доро­ гами содержательной и интересной жизни. Координирующая функция организатора заключается в налаживании связей и взаимодействия между учителями, классными руководителя, воспитателями. Он оказывает и методическую помощь, знакомит с литературой и передовым опытом, добивается единства взглядов и действий всех педа­ гогов, вклю чая весь технический персонал школы, руководи­ телей производительного труда старшеклассников. Большое значение имеет координация действий воспитателей ш ко­ лы с родителями как в плане просвещения родителей, так и в плане привлечения их к воспитательной работе в школе. Объектом координирующей деятельности организатора является налаживание взаимодействия между детскими ор­ ганизациями, классными коллективами, круж кам и и студи­ ями, производственными бригадами, спортивными и самоде­ ятельными объединениями. Он устраивает встречи, совмес­ тные собрания, мероприятия, позволяющие обмениваться опытом, духовно обогащаться, укреплять дружбу. В зону ко­ ординации организатора входит и налаживание взаимодейс­ твия с внешкольными учреждениями: Домами и Дворцами ш кольников, школами системы Министерства культуры, объ­ единениями по месту жительства, трудовыми коллективами, комиссиями Советов народных депутатов, детскими комната­ ми милиции. В результате организационно оформляется и закрепляется целостность учебно-воспитательного процесса. Директор ш колы и организатор внеклассной и внешкольной работы, взаимодействуя и дополняя друг друга, решают стра­ тегические и тактические задачи организации и жизнеде­ ятельности детского воспитательного коллектива. 237 СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ, ФОРМЫ, ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ Классный руководитель лишь частично непосредственно ор­ ганизует детскую жизнь и деятельность. Значительно большую роль в этом смысле играют родители, учителя-предметники, на­ ставники, мастера, руководители кружков, секций, студий, ор­ ганизующие быт, учебный и общественно полезный труд, обще­ ственную деятельность, туризм, краеведение, техническое и ху­ дожественное творчество школьников. Классный руководитель отвечает за содержание воспитательного процесса, его соответс­ твие целям гуманистического демократического воспитания и активность участия в нем детей. Для этого необходима диагно­ стика, достаточно полная осведомленность воспитателя об уча­ стии ребенка в различных видах деятельности, его отношениях в группах, характере и содержании общения, формирующихся потребностях и интересах, стимулах и мотивах поведения. На основе этой информации, получаемой от самих детей, от непос­ редственных организаторов их жизни, классный руководитель контролирует состояние воспитательных отношений, дает со­ веты, вносит педагогические коррективы в течение жизни. Важной задачей классного руководителя по обеспечению целостности учебно-воспитательного процесса является коор­ динация деятельности и налаживания взаимоотношений че­ тырех ведущих коллективов: детского воспитательного, учи­ телей, работающих с классом, родителей и трудового (базового предприятия). В детском коллективе классный руководитель способствует организации ученического самоуправления, ус­ тановлению деловых отношений ответственной зависимости, развитию отношений по интересам. Он взаимодействует с де­ тьми на основе уважения, взаимной требовательности, вни­ мательности, сочувствия, взаимопомощи и справедливости. С коллективом учителей, работающих в классе, классный руководитель обменивается информацией, договаривается о единых действиях, требованиях и совместных формах рабо­ ты. Взаимодействия с родительским коллективом строятся на обмене информацией, единстве требований, осуществлении родительского педагогического всеобуча, участии родителей в отдельных формах педагогической работы с детьми. Отноше­ ния с трудовым коллективом организуются как шефские, де­ ловые и свободного общения. 238 Непосредственное общение с детьми, идейное, духовно­ ценностное влияние на них требует от классного руководите­ ля повышенного внимания к психическим переживаниям и состояниям детей, формированию их идеалов, взглядов, убеж­ дений, личностных качеств и индивидуальных способностей. Ребенок формируется как личность и индивидуальность тог­ да, когда педагоги стремятся перевести внешние социально ценные стимулы во внутренние мотивы его поведения, когда он сам добивается общественно ценных результатов, прояв­ ляя при этом целеустремленность, волю и мужество. Воспи­ тательный эффект велик, когда воспитание, на каждом эта­ пе возрастного развития, перерастает в самовоспитание, а ребенок из объекта воспитания превращается в его субъект. Механизмом такого превращения является осмысление де­ тьми процесса собственной жизнедеятельности; осознание ее целей, требований, перспектив; познание в ее процессе своих сил и возможностей; преодоление (самопреодоление) своих слабостей и осуществление самовоспитания. Классный руко­ водитель, анализирующий вместе с учащ имися обществен­ ную жизнь, процесс их становления как личностей, формиро­ вания их мировоззрения, творческих способностей, предста­ ет перед ними в качестве мыслителя, помогающего активно участвовать в становлении собственной личности, развитии и организации поведения. Сущность педагогической деятельности классного руко­ водителя определяет основные функции его воспитательной работы. Организаторская функция состоит в активном со­ действии классному самоуправлению, развитию детской са­ модеятельности. Идейно-воспитательная функция проявля­ ется как аналитико-обобщающая. Необходимость налаживать взаимодействие четырех коллективов (учащихся, учителей, родителей, общественности) подчеркивает значение функции координационно-информационной. Важность непосредствен­ ного доверительного контакта с детьми в целях своевремен­ ного снятия психических напряжений делает актуальной психологическую функцию. Стимулирующе-тормозящая фун­ кция дает возможность активизировать общественно ценную деятельность детей и приостанавливать негативную. Импровизационно-творческая функция обеспечивает классному ру­ ководителю повышенную контактность, эффективность обще­ ния, целенаправленного взаимодействия с детьми. 239 К выбору форм работы классный руководитель подходит творчески, с учетом условий ж изни ш колы, возможностей и особенностей детей, содержания детской ж изни, которую предстоит вместе с детьми осмысливать, анализировать, обоб­ щать и корректировать. Планируемые им формы, различного содержания «классные часы», призваны охватить анализом весь целостный учебно-воспитательный процесс, кристалли­ зовать его ведущие идеи в сознании детей, помочь дать оцен­ ку формирующимся идеалам, ценностным ориентациям, вкусам, выразить принципиальное отношение к наносному, чуждому, вредному. Рассмотрим в общих чертах сущность и структуру наибо­ лее актуальных форм работы классного руководителя. «Час знаний и убеждений» посвящается анализу складыва­ ющихся у учащихся мировоззренческих представлений, поли­ тических, нравственных, эстетических идеалов, ценностных ориентаций. С учетом освоенного школьниками учебного мате­ риала, знания текущих общественно-политических событий, новых явлений в науке и искусстве классный руководитель с ребятами определяет тему собеседования, обсуждения, дис­ пута. По избранной теме готовятся сам воспитатель и все уча­ щиеся. Ш кольники выступают с сообщениями, задают вопро­ сы, высказывают суждения и убеждения. В ходе обсуждения классный руководитель делится своими соображениями. В за­ ключительной части «Часа» он высказывает свои суждения, оценки знаний, соображений, взглядов, убеждений ребят, дает им четкое представление о том, что ими хорошо усвоено, над чем надо работать, какие нравственные, эстетические взгляды необходимо переосмыслить. Сегодня, когда в политике, эконо­ мике, общественных науках, искусстве происходит переоцен­ ка многих ценностей, вся эта аналитическая и оценочная рабо­ та воспитателя приобретает особый смысл и значение. Во время «Часа труда» дети активно обсуждают доступные их пониманию вопросы перестройки экономической жизни страны, а такж е практику собственных трудовых отношений в коллективе. «Час труда» может превращаться в своеобраз­ ное производственное совещание, на котором обсуждаются вопросы организации труда старшеклассников, качества про­ дукции, отношения ребят к делу, распределению заработан­ ных средств. Если «Час труда» по общим экономическим воп­ росам может быть организован как семинар, то по трудовым 240 отношениям в коллективе — как собрание или совещание, посвященное назревшим актуальным вопросам, противоре­ чиям и конфликтам. «Час коллектива» представляет собой своеобразную фор­ му собрания коллектива класса. На нем ставятся и осмыс­ ливаются актуальные проблемы жизни общешкольного и классного коллективов, состояния самоуправления, выпол­ нения общественных поручений, коллективных отношений, поведения отдельных ребят. Вместе с активом класса воспи­ татель выявляет назревшую тему, изучает положение дел. Все ребята специально готовятся к выступлениям: изучают положительный опыт и недостатки. В течение «часа» прово­ дится свободная дискуссия, формируются основные выводы и решения, выдвигаются темы и вопросы для очередного «Ча­ са коллектива». Когда «Час коллектива» проходит как отчет­ ное общее собрание, с ответами выступают уполномоченные и ответственные по видам деятельности: староста, культорг, хозорг, физорг, редактор стенгазеты, турорг. Обсуждаются и результаты соревнования, дежурства по школе, организации самообслуживания, проведения вечеров, походов, физкуль­ турных и спортивных мероприятий. Во время всех дискуссий классный руководитель выражает свое мнение в тактичной, ненавязчивой форме. Заключительным моментом «Часа кол­ лектива» является выражение общественного мнения: при­ нятие согласованного решения, обращения, рекомендаций, пожеланий. «Час творчества» организуется как подведение итогов ра­ боты учащихся класса в круж ках, хореографических, изоб­ разительных, музыкальных студиях, школах искусств, на станциях техников и юннатов, в клубах, а также дома. Он пре­ доставляет возможность каждому ребенку или группе детей проявить себя, показать, на что они способны, услышать мне­ ние о результатах своего творчества, узнать о себе что-то новое и самоутвердиться. Это позволяет классному руководителю активно влиять на духовный мир детей, на формирование их художественно-эстетических представлений, мировоззренче­ ских убеждений. «Час творчества» лучше всего организовы­ вать тематически: целиком посвящать либо научно-техническому творчеству; либо отчету классного вокально-инстру­ ментального ансамбля; либо поэзии; либо выставке рисунков, изделий прикладного характера, коллекций; либо творческим 241 играм. Заблаговременно классный руководитель и дети дого­ вариваются о теме «часа», ведут к нему подготовку. В общей его структуре обязательными элементами являются: • показ умений, поделок, моделей, рисунков — всего са­ мостоятельно сотворенного; • обсуждение результатов творчества, высказывание оце­ нок, советов, суждений, рекомендаций по дальнейшему совершенствованию навыков, умений, мастерства. «Час семьи» по содержанию направлен на осмысление опы­ та семейной жизни. Ш кольники обсуждают примеры жизни семей, в которых росли выдающиеся личности. Перед ними выступают интересные люди, их собственные родители, а сами дети рассказывают о своем отношении к папам и мамам, дру­ гим членам семьи, к бытовому труду, к духовному общению в семье. Классному руководителю важно разобраться в том, какие представления о жизни черпают дети в семье, как соот­ носят их с теми, которые приобретают в школе, в обществен­ ных организациях, из источников массовой информации. Классный час может быть посвящен и проблемам улицы. Де­ тям надо предоставить возможность активно обсуждать свою жизнь во дворе, в неформальной группе. Сколько времени у ре­ бят занимает улица, с кем они дружат, во что играют, какова атмосфера, содержание отношений и общения. Таким образом, классный руководитель посредством основ­ ных форм своей работы с детьми превращается в мозговой по­ литико-синтетический центр системы воспитания. Он оказы ­ вает ребенку решающую педагогическую помощь в осознании им процесса собственной жизни и деятельности, что превраща­ ет его, в активного и сознательного субъекта воспитания. План работы классного руководителя является оператив­ ным конкретным документом, способствующим организации целостного воспитательного процесса. Структура плана определяется основными видами его идей­ но-организаторской деятельности. В плане находят отраж е­ ние общешкольные мероприятия, в которых участвует клас­ сный воспитательный коллектив, работа с самим классным и взаимодействующими коллективами. Основными разделами плана могут быть: общешкольные мероприятия; работа с кол­ лективом учащихся; работа с коллективом учителей; работа с коллективом родителей; работа с коллективом трудящ ихся базового предприятия. План составляется на четверть. 242 В разделе общешкольных мероприятий фиксируется вре­ мя их проведения, степень и формы участия в них учащ ихся класса, намечаются ответственные. Раздел «Работа с первич­ ным воспитательным коллективом» составляет центральное звено плана. В нем планируются классные часы, участие вос­ питателя в делах детского коллектива: общественно полезном труде, дежурстве, дискотеке, экскурсиях, праздничных вече­ рах и походах. Раздел «Работа с учителями, преподающими в классе» включает мероприятия по обмену взаимной информа­ цией, по совместной выработке рекомендаций относительно совершенствования знаний, умений и навыков школьников, осуществления индивидуального подхода к ним в процессе обучения. Раздел «Работа с коллективом родителей планиру­ ется на основе устоявшихся апробированных форм взаимо­ действия. Среди них родительские собрания, индивидуальные доверительные беседы классного руководителя с родителями, встречи родителей с учителями-предметниками. Раздел «Ра­ бота с коллективом базового предприятия» включает встречи классного руководителя с трудящимися, посвященные рефор­ ме школы, ее роли в стратегии ускорения, воспитательным воз­ можностям трудовых коллективов; совместные мероприятия трудящихся и школьников, посвященные особенностям тех­ нологии современного производства, экономической реформе, трудовым традициям коллектива, новым формам организации труда, производственной и бытовой дисциплине. Таким образом, эффективное выполнение классным руко­ водителем своих функций, активное использование форм ра­ боты и четкое планирование дает возможность включения всех школьников в целостный учебно-воспитательный процесс. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ УЧИТЕЛЯ Понятие «учитель» выражает суть деятельности не только учителей-предметников, но и руководителей факультативов: музыкальных, хореографических, художественных круж ­ ков и студий; мастеров производственного обучения; тренеров ДЮСШ — всех, кто учит детей, передает им знания, умения и навыки в той или иной области ж изни. Воспитание и обу­ чение органично связаны между собой. Воспитание вклю ча­ ет ребенка в систему общественных отношений, формирует 243 его личностные качества посредством обучения социальным формам поведения, деятельности и общения. Обучение вос­ питывает, формирует сущность детской личности, организуя усвоение ею знаний, умений и навыков, их трансформацию в убеждения. Воспитательная функция учителя в целостном педагогичес­ ком процессе реализуется с помощью содержания образова­ ния, форм и методов обучения, всей организации учебно-воспитательной работы. В процессе обучения знания, перераста­ ющие в убеждения, составляют центральное звено в структуре личности, во многом определяют ее мировоззрение, направлен­ ность и поведение. Переход знаний в убеждения осуществляет­ ся в том случае, если учитель глубоко раскрывает научную сущность знаний, убедительно показывает их соответствие действительности, правде жизни. Это требует от педагога тщ а­ тельного отбора объективных фактов, их всестороннего анали­ за и глубоких обобщений. Научное знание приобретает глубо­ кий воспитательный смысл, когда рассматривается в духовно­ ценностном, мировоззренческом контексте. Процесс усвоения научных знаний детьми воспитательно эффективен, когда ор­ ганизуется учителем как познание истины путем плюралисти­ ческого сопоставления различных точек зрения. Воспитательный потенциал знаний реализуется такж е и в том случае, когда в процессе обучения их связывают непо­ средственно с научно-техническим процессом, технологией современного производства, раскрывают их политехничес­ кий смысл, влияют с их помощью на выбор детьми будущей профессии. Учителю, руководителям круж ков, факультати­ вов, студий важно раскрывать перед учащ имися основы об­ щих для различных современных профессий знаний. Эффективное воспитание в процессе обучения достигается осмыслением нравственного значения знаний, их места в сис­ теме человеческих ценностей. Познание истины требует от лю­ дей мобилизации всех физических и духовных сил; научные поиски, открытия немыслимы без совершения нравственного подвига. Именно эмоциональные переживания и являю тся выражением внутреннего духовно-нравственного напряж е­ ния. Это требует от учителя не бесстрастного изложения тех или иных фактов, законов, а заинтересованного рассказа о том, чего стоило людям добытое знание. Дети постигают нравственный смысл учения как ответственность перед обще­ 244 ством, требующую большого напряж ения физических и ду­ шевных сил. Нравственное значение знаниям придает такж е отношение людей к тому, в какой сфере общественной жизни они намерены его использовать. Одни ученые предназначают свои открытия мирным устремлениям человечества, другие организуют исследования в целях создания космического оружия, грозящего уничтожением человечества. Воспитательное значение научных знаний заключается еще в раскрытии детям с их помощью объективной эстетиче­ ской картины мира, жизни природы и общества. Эта картина может быть выражена в эстетических категориях, прежде все­ го в категориях прекрасного, безобразного, трагического, ко­ мического. Передовые учителя обладают развитым эстетиче­ ским чувством, глубоко сознают место своего предмета в изу­ чении «мировой гармонии» и умеют показать детям эстетику процесса учения и приобретаемого знания. Так, учительница математики школы № 2 г. Грозного, народный учитель СССР, Э.Д. Барина рассказывает о том, что эффективность обучения и отношение детей к учебному труду зависят от эстетических условий всей организации труда. «Постепенно переходя от эс­ тетики форм к эстетике идеи, педагог учит детей видеть и зя­ щество формулы, теоремы, соразмерность пропорций, строй­ ность правила, гармонию заложенных в нем зависимостей, закономерностей, связей, подмеченных великими матема­ тиками мира, открывать красоту рационального, логичного, эстетику математического знания»1. Одновременно с раскры ­ тием эстетической картины мира преподаватели имеют воз­ можность показать детям экологическое значение научных знаний. В современных условиях учитель любого предмета, будь то естествознание или обществоведение, не может обой­ ти глобальных экономических проблем, воспитания у детей бережного отношения к природе. Воспитательное значение процесса усвоения знаний состо­ ит в развитии мыш ления, всех психических процессов. Зна­ ния являю тся материалом для мыслительной деятельности. Обучаясь, ребенок сравнивает, анализирует, обобщает, со­ поставляет, создает новые для себя понятия и образные пред­ ставления. В процессе этой мыслительной деятельности, под ее воздействием у детей формируются нервофизиологические 1 Пот аш н ик М .М . В поисках оптимального варианта. С. 34. 245 структуры головного мозга, а такж е формально-логический, диалектический, художественно-образный типы мыш ления. Таким образом, в процессе обучения учащиеся не просто ос­ ваивают определенную сумму знаний, но и воспитываются, формируют духовное ядро своей личности, развивают психи­ ческие свойства и качества. Трудно переоценить воспитательное значение умений и на­ выков, приобретаемых учащ имися в учебном процессе. Они являю тся важнейш им средством и условием жизненного про­ явления, самоутверждения, творчества. Одначасть усвоенных детьми знаний сохраняется в их сознании в виде представле­ ний, понятий, образов, убеждений, другая перерабатывается и материализуется в умения и навыки. Именно они, дове­ денные до автоматизма, особенно при управлении сложны­ ми современными устройствами, машинами и аппаратами, обеспечивают утверждение человека в предметном мире и его безопасность. Их формирование, постепенное умножение делает нервную систему человека все более жизнеспособной, восприимчивой и гибкой. Образовавшиеся умения и навыки по закону переноса применимы в различных областях жизни, способствуют качественному формированию новых навыков в смежных видах деятельности. Большое воспитательное значение имеет сам процесс вы­ работки и обработки умений и навыков. Прежде всего речь идет о смысловой направленности упражнений. Ведущее значение содержательного смысла в упражнении обеспе­ чивает активное вовлечение в работу всех сущностных сил и качественное состояние самого умения. Содержательная направленность ориентирует не на формальные действия, а на отработку навы ка в процессе решения жизненных задач. Этим обеспечивается установка на практическое применение навы ка в конкретном деле. Вот почему в процессе выработ­ ки и совершенствования математических, художественных, вычислительных, трудовых и иных умений и навыков важ ­ но подбирать глубоко содержательные упражнения, делать учебную деятельность осмысленной, целенаправленной, творческой. Творческие упражнения способны обеспечить вовлечение всех сущностных сил ребенка в деятельность, по­ родить в нем активность, заинтересованность, стремление до­ вести дело до победного конца. Они учат ориентированию и осмысленному действию в нестандартных ситуациях, побуж­ 246 дают к созданию новых, оригинальных произведении, пред­ метов, явлений. В целях отработки умений и навыков дети пишут сочинения и стихи; придумывают собственные задачи по математике, физике, химии; делают посильные открытия и новые технические конструкции; предлагают дизайнерские ре­ шения; целесообразные формы и приемы трудовых действий; участвуют в рационализаторстве; проявляют организаторское творчество. В результате в активное состояние приводятся все духовные и физические силы личности: ее интеллект, чувства, воля, нервная система, мышцы. Диалектика развития умения и навыка состоит в том, что в начале процесса их образования они рассматриваются учителями и детьми в качестве педаго­ гической цели. Однако, образовавшись, они превращаются в средство решения жизненных задач. Воспитательный эффект формирования навыков и умений возрастает, если учитель учи­ тывает настроения, склонности и интересы школьников, если ребенок с помощью приобретенного умения реализует в жизни свою способность, талант, добивается практического успеха в техническом творчестве, в художественной самодеятельнос­ ти, в производительном труде. Передовые учителя успешно реализуют воспитательные возможности организации учебного процесса, в первую оче­ редь форм и методов обучения. Разнообразие форм (урок, эк­ скурсия, бригадная работа, лекция, семинар, лабораторные и индивидуальные занятия) помогает созданию наиболее бла­ гоприятных условий для усвоения материала и развития поз­ навательных интересов. Учебная форма представляет собой такую организационную систему отношений, которая наря­ ду с решением главной задачи — усвоения детьми знаний и навыков — позволяет параллельно осуществлять их умствен­ ное, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое вос­ питание. Коллективные и индивидуальные формы учебного процесса способствуют созданию атмосферы продуктивного творческого взаимодействия детей и взрослых. Учащиеся при­ учаются к коллективным и индивидуальным способам позна­ ния и нравственному поведению. У них развивается чувство коллективизма, такие нравственные черты и качества, как ответственность, организованность, целеустремленность. Вза­ имопомощь ставит перед необходимостью проявления забот­ ливости, понимания проблем и трудностей другого человека, внимания к окружающим. 247 Во время урока, лекций, лабораторных и практических занятий возникает атмосфера трудового умственного и физи­ ческого напряж ения. В детском сознании и в организме об­ разуется определенная установка, психологическая и физиче­ ская готовность к умственному труду, вырабатывается одно из ведущих качеств личности — трудолюбие. Форма обучения в руках учителя-мастера, педагога-новатора превращается в своеобразное произведение искусства, развивающее детей эстетически. Их уроки, практические занятия, семинары, экскурсии характеризуются ритмичностью, эмоционально­ стью, четкой сменой видов деятельности. Стиль отношений — доброжелательный и вместе с тем требовательно-деловой. Это вызывает цепную реакцию деловых отношений в детской сре­ де, вырабатывает у школьников рабочее настроение, ведущее к успеху. Большое значение для создания общей эстетической картины учебной формы имеет четкость, выразительность и яркость язы ка педагога. Передовые учителя отчетливо осознают воспитательные возможности методов обучения, способов организации учеб­ ного труда, активного делового обучающего взаимодействия педагогов и детей. Методы обучения способствуют разви­ тию и информированию самых существенных психических процессов. С их помощью учитель организует активное фун­ кционирование интеллектуальных сил ш кольников. Особое значение в учебном процессе имеют методы организации вос­ приятия учащ имися учебного материала. Опыт убеждает, что ни один из методов (рассказ, беседа, экскурсия, дискуссия, творческий поиск), взятый отдельно, не является абсолютно положительным. Своеобразие изучаемого материала, а такж е особенности детского восприятия требуют поиска оптимально­ го сочетания на каждом уроке разнообразных методов. Такое гармонично подобранное разнообразие позволяет обеспечить адекватность и глубину восприятия, что является главным условием понимания, освоения материала ш кольниками. В результате усвоения знаний формируется сознание детей, происходит совершенствование их убеждений. Обучение пе­ реходит в новое качество, решает воспитательные проблемы. Использование учителем многообразия методов дает воз­ можность формировать у школьников тот или иной тип мыш ­ ления, развивать механизмы мыслительной активности. Од­ нообразие и пассивность методов приводят к утверждению 248 формального, догматического типа мыш ления, исключаю­ щего творческий поиск. Сочетание разнообразных методов в учебной практике, привлечение учащ ихся в процессе позна­ ния к анализу и синтезу, сравнению и сопоставлению, дедук­ тивным заключениям, к поискам путей преодоления проти­ воречий, к обобщениям с учетом конкретно-исторических условий, к восхождению от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, к созданию оригинальных спо­ собов решения различных задач ведут к развитию мыслитель­ ной способности детей, к диалектическому типу мыш ления, соответствующему диалектике развития реальной действи­ тельности. Таким путем воспитывается творческое мыш ле­ ние, без которого невозможно участие в научно-техническом прогрессе, в развитии культуры и искусства. Методы обучения неразрывно связаны с организацией практической учебной деятельности школьников. В этой об­ ласти на первый план выходят методы практического обуче­ ния: воспроизводящих и продуктивных, тренировочных и творческих упражнений. Успех в упраж нениях, отработка умения и навыка укрепляют в ребенке веру в себя, стимулиру­ ют его к практическому действию, способствующему самоут­ верждению. Методы обучения организуют отношения ш кольников в учебной деятельности. Беседа, дискуссия, семинарское и практическое занятие не только обусловливают необходи­ мость взаимодействия, но и воспитывают определенный стиль общения, развивают общительность, контактность, умение четко выражать свою мысль и выслушивать собеседника. Методы обучения активно способствуют формированию личностных качеств каждого ш кольника, развитию его спо­ собностей. Умственный труд требует прилеж ания, внимания, фантазии, волевого и эмоционального напряж ения, активнос­ ти, проявления самостоятельности, ответственности и чувс­ тва долга. Н аряду с общими способностями и личностными качествами формируются специфические, индивидуальные интересы, потребности, способности. Воспитательная функция учителя требует от него умелого использования собственно воспитательных методов в учеб­ ном процессе. Они в органической связи с методами обучения позволяют осуществлять дополнительное стимулирование ребенка к активной учебной работе, обеспечивать внешний 249 порядок, налаж ивать рабочую исполнительскую дисципли­ ну. Стимулирующее влияние на учащ ихся оказывает пример трудолюбия и организованности самого учителя. Воспита­ нию целеустремленности и оптимизма у детей способствует его умение ставить перед детьми увлекательные перспекти­ вы в процессе овладения знаниями, умениями и навыками. Используемая в учебном процессе игра непосредственно ув­ лекает детей, помогает преодолению трудностей и препятс­ твий, создает благоприятные психологические условия для усвоения знаний. В целях организации порядка в учебе и сти­ мулирования активности школьников учителя используют педагогическое требование, реализуемое в форме делового, доброжелательного, настойчивого совета, распоряжения, указания. Оценка знаний учащ ихся содержит в себе элемен­ ты таких методов воспитательного воздействия, как поощ­ рение и наказание. Для детей оценка-отметка не только и не столько объективный показатель уровня их знаний, сколько поощрение или наказание. Н ачиная с подросткового возраста, значительную роль в организации отношений ребенка к учебному процессу иг­ рают методы самовоспитания. В этот период важно перево­ дить методы педагогического воздействия, внешние стиму­ лы во внутренний мир личности, помогать самоорганизации школьников. Самовоспитание в процессе обучения, постанов­ ка личных целей, составление планов их достижения, опре­ деление путей практического действия формируют характер и волю, развивают самообладание, умение управлять своими чувствами и побуждениями. Таковы воспитательные функ­ ции учителя в учебном процессе. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ РОДИТЕЛЕЙ Целостность и системность воспитательного процесса предполагают превращение всех родителей в активных и сознательных участников гуманного демократического вос­ питания подрастающего поколения. Семья является фунда­ ментальной социальной ячейкой общества. От ее морального и физического здоровья зависит эффективность воспитания, характер ж изни и производительность труда трудовых кол­ лективов. У семьи как коллектива есть свои характерные чер­ 250 ты и многообразные функции. Она — часть общества, базис­ ный коллектив среди других трудовых и общественных кол­ лективов. Здоровая семья тысячью невидимых нитей связана со множеством других коллективов: трудовыми, школой, детским садом, клубами, внешкольными учреждениями, ор­ ганизациями по месту жительства, различными обществами, с другими семьями. Чем шире и глубже связи семьи с други­ ми коллективами, тем содержательнее, богаче и интереснее ее ж изнь, тем крепче сама семья и прочнее ее положение в об­ щей системе общественных отношений. Семье свойственно естественное самоуправление, которое предполагает распределение функций всеми членами, ответ­ ственное их исполнение. Среди них хозяйственно-организаторская, культурная, гражданская, родственная и осуществление дружеских связей. Все они объединяются, концентрируются в функции воспитательной — главной, центральной функции семьи. От того, как понимают родители воспитательную функ­ цию, как налажено исполнение всех семейных обязанностей, как складываются взаимоотношения, зависят направленность и характер семейного воспитания. Отношения в семье форми­ руют в ребенке соответствующие черты характера и личност­ ные качества. Каковы отношения, каков характер жизни, та­ ково и семейное воспитание. Фактор личной жизни родителей, характер их отношений между собой и с детьми является опре­ деляющим, что предъявляет самые высокие требования к их личности, образу жизни, исполнению всех семейных обязан­ ностей. В системе нравственных, организационных отноше­ ний знание родителями педагогических методов становится важным инструментом взаимодействия с детьми. В неоргани­ зованных, безнравственных отношениях педагогические мето­ ды утрачивают свою воспитательную силу. Эффективность воспитания в семье во многом зависит от того, насколько она осознает себя частью общества, граж дан­ ской ячейкой, участвующей в активном обновлении жизни. В семье формируется неформальное мнение по самым острым и животрепещущим вопросам общественной ж изни, про­ является непоказное отношение к ж изни, подлинное нрав­ ственное лицо членов семьи. Необходимо, чтобы семья, в ее своеобразии и разнообразии, поднималась до самых высоких общественных идеалов, интересов и требований в граж дан­ ском, правовом, нравственном, эстетическом отношениях. 251 Семья — социальный микромир, отражающий в себе всю совокупность общественных отношений: к труду, событиям внутренней и международной ж изни, культуре, друг к дру­ гу, порядку в доме, семейному бюджету и хозяйству, книге, соседям, друзьям, природе и животным. Все это — основная питательная и воспитательная среда, в которой дети живут и которую отражают в себе. Ребенок вырастает человеком и гражданином, если нравственный климат семьи гармонирует с моральной атмосферой в обществе. Основными сферами семейной ж изни, в которых реализу­ ется воспитательная функция, являю тся органически связан­ ные между собой сферы долга, любви и интереса. Отсутствие активной, содержательной жизнедеятельности в этих сферах лишает семью возможности эффективного положительного воспитательного влияния на детей. Гипертрофия внимания к одной из сфер в ущерб другим искажает воспитательный процесс, лишает его полноты, и если все семейные отноше­ ния сводятся лиш ь к исполнению обязанностей, то ребенок испытывает недостаток любви. Слепая и всепоглощающая любовь, потакания капризам, приводит к формированию эго­ истических черт личности. Стремление родителей постоянно развлекать ребенка формирует в нем потребность в бездум­ ных развлечениях, психологию потребительства. Гармонич­ ное взаимодействие всех сфер, осуществляемое родителями, способствует возрастанию авторитета, делает процесс воспи­ тания в семье полноценным и целостным, формирующим ду­ ховно здоровую, нравственную личность. Рассмотрим более подробно каждую из сфер, ее воспита­ тельные возможности, содержание и механизмы действия. Содержанием сферы долга является ответственность взрос­ лых и детей за характер ж изни и нормальное функциониро­ вание семьи. Сознание и чувство долга требуют от всех чле­ нов семьи проявления стремления лучше работать и учить­ ся, активно действовать в общественной ж изни, заботливо, сдержанно и бережно относиться друг к другу. Долг обязыва­ ет к выполнению всех бытовых, трудовых дел, к овладению художественной культурой, к здоровому отдыху и трезвой ж изни. Привычное, нравственное сознание детей и родителей в духе долга и ответственности формируется в повседневной бытовой деятельности на основе взаимной требовательности и уважения. Активное общение в сфере долга обеспечивается 252 обсуждением предстоящих заданий, взаимопомощью и взаи­ мопроверкой качества выполнения порученного дела и т.п. В сферу долга следует вовлекать даже маленьких детей при условии посильности поручений. Чем меньше детей в се­ мье, чем меньше хозяйственно-бытовых проблем и забот, тем больше родителям следует уделять внимания организа­ ции бытовой деятельности и общения на коллективных при­ нципах разделения труда. Снабжение продуктами, уборка помещений, чистка книг, одежды и обуви, приготовление пищи, уход за животными — во всех этих делах у каждого члена семьи должно быть поручение, свой долг и ответствен­ ность. Чувство долга, воспитанное в семье, легко переносит­ ся ребенком в другие сферы жизни. Оно становится осно­ вой ответственного отношения детей к учению и труду, их дисциплинированности и инициативности в общественных организациях, во время службы в армии, в работе на произ­ водстве. В сфере долга своеобразными средствами семьи осу­ ществляется начальное гражданское, духовно-ценностное, трудовое, нравственно-волевое воспитание. Сфера долга тесно переплетается со сферой интереса. Об­ щий семейный интерес объединяет и сплачивает родителей и детей в дружный коллектив на основе совместной увлекатель­ ной деятельности. Интерес следует активно вводить в сферу долга. Ребенок, участвуя в разнообразных игровых ситуаци­ ях, с интересом относится, к выполнению домашних учебных заданий, проявляет заинтересованность в добросовестной бы­ товой работе. Выполнение долга и обязанностей в этом случае не только основывается у него на волевых усилиях, самопреодолении, но и ассоциируется с приятными эмоциями и пере­ ж иваниями. Вместе с тем главное заключается в том, чтобы увлекательность, рожденная чистым интересом, свободным внутренним побуждением, сливалась, соединялась у ребенка с чувством ответственности и долга. Свободный интерес проявляется у членов семьи друг к дру­ гу, к делам каждого на производстве, в школе, обществен­ ных организациях и самодеятельных объединениях, к состо­ янию духа, отношениям со знакомыми и друзьями. С этим естественным интересом к делам и жизни близкого человека тесно связан интерес членов семьи к общественной жизни и труду. Родители и дети принимают участие в работах по вос­ становлению и реставрации памятников старины, в суббот­ 253 никах по охране природы, озеленению городов и поселков, в смотрах, митингах и собраниях, в оказании помощи вете­ ранам труда и войны, в организации общественных музеев, выставок самодеятельного искусства, коллективов художе­ ственной самодеятельности, в обществах и «неформальных» объединениях. П роявляется большой интерес к самостоятель­ ному творчеству в области искусства или техники, способные ребята вместе с родителями занимаются в круж ках, студиях, секциях. Свободный интерес ребенка поддерживается в семье созданием практических условий для продолжения дома за­ нятий, начатых в круж ке, для творчества и изобретательства. Во многих семьях обсуждаются совместно прочитанные кни ­ ги, просмотренные телепередачи, кинофильмы, театральные постановки, экспозиции музеев и выставок, прослушанные в концертах или дома музыкальные произведения. Все это да­ ет обильную духовную пищу для заинтересованного и воспи­ тательно-эффективного общения членов семьи. Важно поддерживать интерес детей к коллекционирова­ нию: собиранию марок, этикеток, открыток, монет, значков и т.п. Н ельзя допускать, чтобы в душе ребенка возобладало стремление к накопительству, использованию предметов коллекционирования для наживы. Определяющим началом должно быть стремление к познанию, к красоте, к духовному обогащению себя и окружающ их. Укреплению воспитательных функций способствует сов­ местный интерес к физкультуре и спорту. У взрослых он нередко организуется физзарядкой, оздоровительными ме­ роприятиями. Дети же приобщаются к занятиям в секциях, спортивных ш колах, к участию в соревнованиях. Скрепляет семью и делает ее воспитательно-сильной совместный интерес к активному отдыху: к труду на садово-огородном участке, к туристским походам, длительным прогулкам в лес и к реке, к катанию на коньках, лы ж ах, велосипеде, лодках, а такж е играм в бадминтон, волейбол, ш ахматы. Свобода интереса обеспечивает разумный досуг, развивает индивидуальность, приобщает детей к общественной ж изни и творчеству, оказы ­ вает воздействие на формирование их профессиональных ин­ тересов. Сферы долга и интереса не могут существовать вне отно­ шений внутрисемейной любви, которая придает всей жизни семьи особый, неповторимый колорит, черты индивидуаль­ 254 ности, формирует в ребенке тонкие человеческие чувства и качества, гуманную сущность личности. Существует любовь родственная, общественная, к человеку, к животным и ко всему живому. Если в семье преобладает слепая и бездумная, бездуховная любовь, то на ее почве вырастает групповой эго­ изм, пренебрежение к другим людям, жестокость по отноше­ нию к животным. Любовь перерождается в животное чувство самосохранения. Нормальная родственная любовь развивает в ребенке любовь к людям. Родственная любовь и гуманизм, как сообщающиеся сосуды, неразрывно связаны между со­ бой, взаимно очищают, облагораживают и обогащают друг друга. Родственная любовь проявляется как обостренное, эмоционально окрашенное, уважительное и заботливое отно­ шение членов семьи друг к другу. Она активно стимулирует внутрисемейное общение и деятельность, направленную на облегчение и улучшение жизни близких, приносит глубокое удовлетворение и обеспечивает семейное счастье. Родители и дети стремятся не к личному удовольствию, а к доставлению блага любимому, если нужно — ценой самопожертвования. Это рождает и укрепляет подлинную, высшую человеческую любовь в душе ребенка. Родственную любовь способны пробуждать в детях лиш ь те родители, бабушки и дедушки, которые глубоко и искренне любят друг друга. Любовь воспитывается только атмосферой любви, которая органично впитывается ребенком и направля­ ет его эмоционально-волевые отношения в жизни. Родствен­ ники в семье проявляют любовь самоотверженной помощью, заботой и душевной тревогой за близкого человека, спонтанно прорывающейся нежностью и сдержанной лаской, скромнос­ тью и стыдливостью, верностью и преданностью, сочувстви­ ем и состраданием, принципиальностью, требовательностью, справедливостью, устойчивостью и непримиримостью к по­ рочным слабостям, душевной открытостью, прямотой, чисто­ той, безграничным доверием. А ктивная, деятельная любовь к людям выражается у де­ тей чувством ответственности за другого человека и за все живое, чувством долга перед обществом и перед самим собой. Подлинный гуманизм, ответственная и деятельная любовь родителей к детям предполагают проявление ими справед­ ливости и требовательности, предоставление ребенку само­ стоятельности и условий для самоутверждения. Демокра­ 255 тизм и гуманизм развивают в детях те родители, которые са­ ми живут общественными интересами, проявляют душевную чуткость и отзывчивость к людям на работе, на улице, дома, которые непримиримы к носителям общественных пороков, принципиальны и требовательны к себе и к окружающим лю­ дям. Гуманизм, как и родственная любовь, питается той ат­ мосферой, которую творят родители в семье. Таким образом, развитие всех основных сфер жизни семьи в их органическом взаимопроникновении и взаимодействии между собой позволяет наиболее эффективно осуществлять ее воспитательную функцию. Каждый гражданин правового государства участвует в воспитании подрастающего поколения. Взрослые всегда на виду у детей, тщательно и глубоко изучаются ими. Пример поведения граждан вносится ш кольниками в копилку ж итей­ ской мудрости. Каждый гражданин в условиях обновления общества обязан быть в общении с детьми на уровне высоких моральных требований к человеку, сознавать ответствен­ ность за воспитательные последствия своего поведения и де­ ятельности. Гражданин участвует в воспитательном процессе постоянным, систематическим самосовершенствованием и общественно полезной деятельностью вместе с детьми в со­ ответствии с общими нравственными законами, организуя и совершенствуя ж изнь. Тогда высоконравственный результат воспитания явится сам собой как неизбежное следствие этой жизни. Вопросы и задания: 1. В чем сущность и основные пути формирования авторитета педагога? 2. Раскройте основное содержание деятельности директора шко­ лы по организации общешкольного воспитательного коллектива. 3. Каковы основные функции организатора внеклассной, внешкольной воспитательной работы? 4. Расскажите о педагогической сущности, воспитательных функциях и планировании работы классного руководителя. 5. Каковы воспитательные функции учителя, воспитательные возможности организационных форм, технических средств обу­ чения? 6. Раскройте содержание, «механизмы» воздействия и взаи­ модействия основных сфер реализации воспитательной функции семьи. 256 Литература для самостоятельной работы: 1. Гребенников И .В . Школа и семья. М., 1985. 2. К араковский Β Λ . Стать человеком. Общечеловеческие цен­ ности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. 3. Л и ха ч ев Б.Т . Простые истины воспитания. М., 1983. 4. М а к а р е н к о А.С. Книга для родителей//П ед. соч.: В 8 т. Т. 5. М., 1983. 5. Педагогический поиск. М., 1987. С. 205 — 369. 6. ГЦуркова Н .Е . Вы стали классным руководителем. М., 1986. Лекция XII МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ, ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В СИСТЕМЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА с у щ н о с т ь И ОСНОВЫ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ Методы воспитания в своем разнообразии могут охваты­ вать несообразным влиянием всю ж изнь детей и педагогов. Наряду с педагогическим воздействием и взаимодействием в жизни существует и содействие детей педагогам, и противо­ действие, и сопротивление им, и непротивление авторитетам, и отчуждение от них. Сознание ребенка формируется посте­ пенно, в процессе ж изни, и прежде всего средствами самой жизни. Поэтому педагогу, чтобы добиваться позитивного результата в воспитании, нужны методы не только прямого воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочно­ го действия на сознание и привычное поведение путем целе­ направленного и духовного насыщения всех областей детской жизни. Методы воспитательно эффективны, когда педагогом учитывается содействие самих детей его усилиям, когда вос­ питанники преодолевают в себе сопротивление и сознательное противодействие воспитательным мерам, стремятся к актив­ ному освоению и присвоению духовных ценностей. Методы воспитания представляют собой научно обоснованные спосо­ бы педагогически целесообразного взаимодействия с детьми, организации и самоорганизации их ж изни, психолого-педагогического воздействия на их сознание и поведение, сти­ 257 мулирования их деятельности и самовоспитания. Методиче­ ские же приемы есть часть метода, способствующая решению какой-либо частной воспитательной или организационной задачи. Действенность методов и приемов обусловлена постоянной практической опорой на психологию ребенка. Ш кольник ре­ агирует на воздействия, проявляется во взаимодействии не функционально, а как цельная личность, в единстве созна­ ния, воли, ценностных установок, потребностей, интересов, чувств, инстинктов и привычек. Метод воспитания должен быть психологически проникающим, опирающимся одно­ временно на рациональную, эмоциональную, деятельностно-практическую сферы личности. Ребенок легко осваивает социально ценные формы поведения, убеждаясь в их полез­ ности, приобретая личные мотивы усвоения. Успешность вы­ работки у детей иммунитета против безнравственного поведе­ ния во многом обусловлена одновременным формированием у них вербальных понятий и пробуждением переживания чувства стыда, мучений совести. Воспитатель становится пе­ дагогически «влиятельным» человеком в детской среде, если в своем взаимодействии с ребятами находит место и юмору, и печали, и смеху, и сарказму, и искреннему проявлению вос­ торга от прекрасного, возмущения безобразным, сочувствия трагическому. Сила личностного влияния педагога на детское сознание во многом определяется психологической эстетикой отношений. Педагогический эффект возникает только через эффект психологический, через чувство, психологическое со­ стояние, переживание, волевое напряжение. Разнообразные методы воспитания, включающие ребенка во взаимодействия, самодеятельность, общение, побуждают его к проявлению в отношениях своих взглядов, убеждений, настроений, качеств и свойств личности. Дети искренно, не­ посредственно и эмоционально обнаруживают самую сущ­ ность своей личности и индивидуальности в игре, самоуправ­ лении, соревновании, ответных реакциях на поощрения, и наказания, на обращения воспитателей к их разуму, чувству и воле. В живом общении с детьми, благодаря применяемым методам, педагог получает богатейшие сведения о детях, об эффективности педагогического процесса, о состоянии воспи­ тательной работы в целом. Поэтому педагогическая ценность методов воспитания не только в их непосредственной органи258 зационнои, воспитательной результативности, но и в том, что они являю тся источником важнейш ей обратной информации, позволяющей педагогу диагностировать состояние воспита­ ния, корректировать взаимодействия и воздействия, прогно­ зировать направление развития коллектива и личности. При­ рода методов воспитания общественна. Они выбираются из системы способов организации общественных отношений. Общественные взаимодействия и воздействия, будучи педа­ гогически преобразованными, становятся способами отно­ шений воспитателей с детьми и в детской среде, организации всех сфер детской жизни, формирования нравственно-эстетической сущности детской личности, а также выполняют диагностическую функцию. Педагогическая классификация методов воспитания исхо­ дит из логики целостности педагогического процесса, необхо­ димости непосредственной организации всех видов деятель­ ности детей, их взаимоотношений с воспитателями и между собой, стимулирования самодеятельности и самовоспитания. Целостный педагогический процесс реализуется в рамках ор­ ганизации детского воспитательного коллектива как основ­ ной формы, содержания и условия эффективности всей учеб­ но-воспитательной работы. Это и обусловливает необходи­ мость выделения в классификации в качестве первой группы методов воспитания способов педагогической организации и самоорганизации детского воспитательного коллектива. В коллективной деятельности образуются и развиваются многообразные взаимодействия отношений, формы общения. Основными являю тся деловые отношения ответственной за­ висимости, распорядительности и требовательности, уваж е­ ния и дисциплины, организованности и исполнительности в достижении общеколлективных целей. Возникают такж е отношения доброжелательства, симпатий, равнодушия или антипатии. Отдельные ситуации порождают необычные, экстраординарные события, конфликты, влекущие за собой состояние стресса, отклонения от норм поведения, острые психические переживания. Все это требует своевременного методического реагирования и оформления. Возникает не­ обходимость выделения в общей классификации второй груп­ пы методов, являю щ ихся способами организации повседнев­ ного общения, делового, товарищеского, доверительного вза­ имодействия и взаимовоздействия. 259 Дети участвуют в воспитательном взаимодействии не толь­ ко и не столько в качестве объектов педагогического воздей­ ствия. Они — активные субъекты жизнедеятельности, обще­ ния, отношений, самоорганизации. В процессе постепенного становления сознания детям необходимо овладевать и поль­ зоваться методами самопознания, саморегулирования, са­ мовоспитания и самосовершенствования. Из этого логически вытекает необходимость выделения в общей классификации третьей группы — методов детской самодеятельности. Главной организующей фигурой воспитательного процесса, регулятором и координатором деятельности детского коллекти­ ва, всех отношений в нем является педагог. Он с помощью де­ тей обеспечивает эффективное действие методов организации коллектива, повседневного общения и взаимодействия, самоде­ ятельности. Пользуясь специальными методами, воспитатель прибегает к прямому воздействию на сознание, волю, чувства детей, стимулирует или тормозит их деятельность, отношения, взаимодействия. Этим обусловлена необходимость выделения в классификации четвертой группы — методов педагогиче­ ского воздействия, коррекции сознания и поведения, стиму­ лирования и торможения деятельности детей, побуждения их к саморегуляции, самостимулированию и самовоспитанию. Ф ормализованная структура любого педагогического ме­ тода состоит из его сущности и назначения, прямых и кос­ венных функций, сферы применения, приемов и форм при­ менения (техника); результатов; организационно-делового, психологического, педагогического, диагностического и воз­ растного аспектов применения. Рассмотрим общую классифи­ кацию методов более подробно. МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И САМООРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА, ПОВСЕДНЕВНОГО ОБЩЕНИЯ, ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ, САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ Общая функция методов первой группы состоит в разви­ тии и воспитании детского коллектива как педагогической целостности, детской коллективной самодеятельности и са­ моорганизации . 260 Коллективная перспектива как метод представляет собой отдаленную во времени цель, порождающую стремления и добровольную увлекательную деятельность коллектива. Она бывает близкой, средней и дальней, характеризуется педаго­ гической целесообразностью и романтичностью. При выборе перспективы учитываются особенности детского возраста, ее способность удовлетворить коллективные и личные потреб­ ности и интересы детей. Перспектива реализуется в форме коллективного похода, праздника, торжества, представления, торжественного отчета. Ее осуществление организационно ук­ репляет коллективные связи и зависимости, порождает психо­ логическую атмосферу оптимизма, стремления к завтрашней радости, уверенности детей в себе и своем будущем. У детей развивается коллективизм и целеустремленность, формирует­ ся эстетическое отношение к общественной деятельности как к прекрасному и возвышенному. Реализация перспектив дает педагогу обильную информацию о состоянии духа и настрое­ ниях ребят, их стремлениях, интересах, мечтах, об уровне и качестве их общественно-ценных ориентаций. Коллективная игра как метод воспитания способствует организации ж изни и деятельности детей путем вовлечения их в условные увлекательные события, ситуации, исполне­ ние ролей. В коллективной игре воспроизводятся обстоятель­ ства, правила поведения, которые отвечают детским потреб­ ностям, интересам и добровольным стремлениям, обогащают нравственный опыт ш кольников, развивают эстетическое от­ ношение к действительности. Игра может быть использована в любом виде детской деятельности: учебной, трудовой, твор­ ческой, организационной, бытовой. Она облегчает сложный и трудный процесс овладения детьми знаниями, умениями и навыками труда, творчества в различных видах деятельно­ сти. Одновременно игра удовлетворяет потребности детей в увлекательной деятельности. Воспитатели, учителя либо используют готовые игры, либо импровизируют вместе с де­ тьми: обсуждают сюжет, распределяют роли, обговаривают правила, формы и способы взаимодействия, подводят итоги, поощряют победителей. Игра вовлекает детей в свободную творческую деятельность, обеспечивает устойчивую добро­ вольную дисциплину, возбуждает детскую психическую ак ­ тивность, доставляет духовно-нравственное удовлетворение. Она формирует заинтересованность в коллективных делах, 261 раскованный творческий подход к любой деятельности, об­ щительность, ощущение красоты коллективной ж изни. И г­ ровая деятельность, свободное проявление сущностных сил детей в игровом творчестве дают педагогу возможность уви­ деть проявление их индивидуальности и способностей. В игре обнаруживается активность, инициативность, самостоятель­ ность, справедливость, коллективизм одних ребят и пассив­ ность, индивидуализм, конформность — других. Коллективные единые требования как метод организации и самоорганизации детской жизни являются формой педагоги­ ческого выражения общественных норм поведения. Они способ­ ствуют вовлечению школьников в обязательную общественно необходимую деятельность, систему отношений, накоплению опыта сознательной общественной дисциплины и культуры по­ ведения. Система единых требований, адаптированная к особен­ ностям конкретной школы, охватывает организацию учения, труда, творчества, досуга, поведения в школе, в общественных местах, в семье. Их воспитательный результат проявляется в состоянии порядка в школе, в четкости исполнения ш коль­ никами дежурства, в рациональном и эффективном исполь­ зовании детьми учебного и внеурочного времени. У учащихся формируется организованность, дисциплинированность, при­ вычки культурного, эстетического поведения. В процессе реа­ лизации единых требований педагог получает четкие представ­ ления о состоянии сознательной дисциплины школьников, их умении самостоятельно устанавливать порядок. Коллективное самоуправление школьников — метод до­ ступной детям самоорганизации, включения каждого члена коллектива в общественную деятельность. С его помощью учащиеся готовятся к участию в управлении делами обще­ ства, трудового коллектива. Организационная структура ученического самоуправления включает в себя общешколь­ ные собрания, исполнительный орган — ученический ко­ митет, институт ответственных за различные направления коллективной работы. Оно строится на основе принципов демократии, учебы актива, проведения отчетных собраний и конференций, налаж ивания связей с трудовыми и другими ш кольными коллективами. Участие детей в самоуправле­ нии укрепляет их веру в свои силы, создает условия для раз­ решения любого вопроса, проблемы, конфликта. Оно питает чувство хозяина, защищенности, заботы и ответственности за 262 коллектив, формирует коллективистические качества, орга­ низаторские способности, исполнительность, активную ж и з­ ненную позицию. Ученическое самоуправление предоставля­ ет педагогу возможность сквозь призму реальных поступков детей установить степень сформированности у них важ ней­ ших для обновляющегося общества гражданских качеств. Коллективное соревнование как метод организации и вос­ питания коллектива отвечает особенностям детской приро­ ды, активизирует и стимулирует общественно полезную де­ ятельность ш кольников путем сравнения и оценки ее резуль­ татов. Ш кольники соревнуются в отдельных видах учебной работы, общественно полезном труде, быту, физкультуре и спорте, технической, научной, художественной самодеятель­ ности. Организация соревнования требует четкой постановки целей, широкого оглашения условий, передовой организации труда, обмена опытом и взаимопомощи, гласного подведения итогов и сравнения результатов, подробного освещения хода соревнования, награждения победителей. Воспитательные результаты соревнования проявляются в повышении про­ дуктивности, производительности и организованности труда, удовлетворении детей достигнутым успехом, в активизации духовных и физических сил. Соревнование дает педагогу ин­ формацию о степени развития активности, требовательности детей к себе и товарищам, духе соревновательности, о форми­ рующихся коллективистических качествах взаимопомощи, организованности, заботы о коллективе. Ему становится оче­ видным развитие у некоторых ребят самомнения, чрезмерно­ го честолюбия, стремления быть первым во что бы то ни ста­ ло, пренебрежительного отношения к побежденным. Коллективное самообслуживание является методом раз­ вития трудолюбия, умений и навыков по обслуживанию бы­ товых нужд личных, близких людей, коллектива. Оно охва­ тывает ш кольный и домашний быт, организацию учебных за­ нятий на уроке, в лаборатории, круж ках, секциях, во время походов и экскурсий. Результаты самообслуживания прояв­ ляются в зримой чистоте помещений, гигиене быта, в разви­ тии у детей привычного сознания необходимости личного бы­ тового труда, чистоплотности, эстетического оформления ок­ ружающей среды. В ходе самообслуживания педагог узнает о степени сформированности у школьников трудовых навыков, об эстетических вкусах ребят, их организаторских умениях. 263 Методы повседневного общения, делового, товарищес­ кого, доверительного взаимодействия и взаимовоздействия. Каждый метод второй группы из исходного, разового, делового и нравственно-психологического контакта посте­ пенно расш иряется и превращается в способ повседневного взаимодействия и общения. Общая функция и тенденция развития методов взаимодействия в том, чтобы от исходных педагогических способов отношений перейти ко всеобъемлю­ щей гуманистической системе человеческого сотрудничест­ ва, сотворчества, взаимопомощи, сопереживания, взаимной требовательности. Система этих отношений и является пита­ тельной средой формирования подлинно человеческой сущ­ ности детской личности. Метод уважения детской личности (одновременно принцип и условие нормального воспитания) постепенно трансформи­ руется во взаимоуважение детей и воспитателей. В повседнев­ ных отношениях уважение проявляется в содержательности, заботливости, доброжелательности, вежливости, требователь­ ности, искренней заинтересованности жизнью ребенка. Она основывается на бережном отношении к чувствам чести, досто­ инства, самолюбия, к самооценке детей. Уважение к ребенку охватывает и пронизывает всю систему отношений и общения с ним, формирует личность, наполненную человеческим досто­ инством, гуманистическим сознанием, привычками вежливо­ го, культурного, уважительного отношения к другим людям. Уважение воспитателя к детям реализуется в педагогической культуре отношений: проявлении внимания, терпеливом выслушивании детей; привлечении их к обсуждению и при­ нятию важных решений; учете детских настроений и мнений, предоставлении самостоятельности. Недопустимы высокоме­ рие, унижение ребенка, оскорбление самолюбия. Уважение формирует спокойный, доброжелательный, эстетическипривлекательный тон и стиль отношений, оптимистическую, мажорную нравственную атмосферу в коллективе. В диагно­ стическом плане развитие уважения в общении обнаруживает для педагога состояние уважительности школьников к людям, навыков и умений содержательного, культурного, эстетическо­ го поведения. Педагогическое требование как метод отношений посте­ пенно перерастает во взаимную требовательность детей и пе­ дагогов, в их сознательную саморегуляцию. Требовательное 264 взаимодействие побуждает ребенка к исполнению обществен­ но необходимых норм, правил, обязанностей, деятельности, укрепляет в его сознании общественно ценные установки. Требование используется для организации ведущих и обяза­ тельных видов детской деятельности: учебной, трудовой, об­ щественной, эстетической, физкультурной, а такж е в сфере нравственно-эстетических отношений. Оно воспитывает дис­ циплинированность, ответственность, силу воли, способность саморегуляции. В отношениях друг с другом дети используют такие формы требования, как общественное поручение, зада­ ние, запрет, систематическая проверка и оценка исполнения, распоряжение органов самоуправления и его представителей. Система педагогически обоснованных требований развивает у детей сознание неизбежности, долга, необходимости выпол­ нения общественно важных дел и норм, требовательности к самому себе. Отношение детей к требованиям ярко проявляет степень воспитанности у них ответственности, исполнитель­ ности, навыков общественной сознательной дисциплины. Убеждение трансформируется в сознательность детей и в их убежденность. Оно — основной способ доказательства с помо­ щью убедительных аргументов и фактов истинности идей, по­ ложений, оценок, поступков, взглядов. Убеждение обеспечи­ вает духовное движение ребенка от сознания истинности тех или иных идей к развитию собственной сознательности. Оно широко применяется в целях формирования мировоззренчес­ ких, нравственных, правовых, эстетических представлений, определяющих выбор поступков и поведения. Убеждение формирует у детей уверенность в правоте и истинности принятых взглядов, готовность к их защите, ак ­ тивность в их пропаганде. А это развивает у них сознатель­ ность, самосознание, способность нового политического и нравственного мыш ления. Специальные и возникающие по ходу жизни беседы, диалоги, обсуждения, споры, дискуссии, обмены мнениями, диспуты представляют собой многообраз­ ные формы и приемы убеждения. Диагностическое значение метода убеждения в том, что его использование обнаруживает состояние способности детей самостоятельно мыслить, отста­ ивать свои взгляды, активно убеждать своих товарищей, р аз­ вивать в себе убежденность. Обсуждение самых разнообразных вопросов жизни — один из приемов убеждения, способ вовлечения школьников в про­ 265 цесс выявления истины. Оно дает возможность вырабатывать коллективное мнение, формировать позиции по отношению к личности, общественным событиям, проблемам трудовых, организационных, нравственных, эстетических отношений. Оно проводится на собраниях, заседаниях комитетов, комис­ сий, на массовых митингах, конференциях, в самодеятельных объединениях. Учащиеся учатся культуре дискуссии, диало­ га, спора, умению принимать и осуществлять согласованные решения. У них формируется потребность в коллективном со­ вете, коллективистическая психология, убежденность в том, что гласное рассмотрение любых проблем — лучший способ поиска истины. Понимание такж е прием убеждения. Его суть заключается в том, чтобы создать атмосферу доброжелательства, побудить ребенка к откровенности и открытости выражением ему со­ чувствия, желанием выслушать и откликнуться на его пере­ ж ивания, стремлением оказать содействие в разрешении его проблем, в выходе из трудных ситуаций. Понимание педаго­ гом чувств, переживаний, настроений, психических состоя­ ний детей создает особый психолого-педагогический климат взаиморасположения и симпатии, эффективности педагоги­ ческого контакта. Оно обеспечивает ж изнь ребенка поддерж­ кой, педагогической помощью в сложных ситуациях, раз­ вивает сознание необходимости посвящения педагога в свои тайны, переживания, психические состояния, а такж е уме­ ние понять педагога, близких, взрослых людей. В результате утверждения взаимопомощи воспитатель узнает о глубинных душевных состояниях детей, их подлинном образе мыслей, степени духовной зрелости, настроениях и мотивах пове­ дения. Доверие как прием убеждения есть способ вовлечения де­ тей в такую жизненную ситуацию, которая ставит их перед необходимостью самостоятельного, ответственного поступка, поведения при полном отсутствии контроля со стороны взрос­ лых. В ситуации доверия ребенок, исходя из самоуважения, сознания собственного человеческого достоинства, опираясь на самостоятельность, свои физические и духовные силы, стремится проявить все лучшее в своей личности. Особую воспитательную силу и ценность имеет доверие, оказываемое детям в критических и экстремальных ситуациях, когда от проявленного мужества, самоотверженности, расторопности 266 и расчетливости ребят зависит спасение людей, животных, материальных ценностей. Педагогическое доверие пробужда­ ет внутренние духовные, нравственные силы детей, формиру­ ет доверительность в отношениях, веру в идеалы и высокую нравственность человека. Оно укрепляет взаимоотношения педагогов и детей, доверчивость детей к педагогам; духов­ ную независимость, их внутреннюю самостоятельность и от­ ветственность, психическую устойчивость в сложных ж и з­ ненных ситуациях; укрепляет ориентацию на высокие нравс­ твенные ценности. Ситуации доверия раскрывают педагогу такие стороны детской личности, как коммуникативность, способность к самостоятельным решениям и ответственным действиям, высокая оценка мнения о себе педагогов. Побуждение как прием убеждения заключается в стиму­ лировании детей к активной деятельности в учение, труде, общественной работе, физкультуре, творчестве путем опоры на интересы, потребности, склонности, желания. Внешнее пе­ дагогическое побуждение постепенно переходит во внутрен­ нюю способность школьников к самопобуждению. В качестве стимулов развития у детей интереса, духовных потребностей, любознательности и любопытства, здорового самолюбия, чес­ толюбия, чувства чести педагоги используют разнообразные формы моральной поддержки. Они восхищаются творческой способностью ребенка, высказывают упрек и разочарование по поводу безалаберности в делах, не чураются юмора и сарказма над нерадивостью. Побуждение обнаруживает в ребенке запас естественных внутренних духовных сил и стимулов ж изне­ деятельности, помогает педагогу глубже понять направлен­ ность детской личности. Сочувствие как прием убеждения есть способ тактичного выраж ения педагогом своих чувств по поводу переживания ребенком успехов и радостей, а такж е постигших его неудач, неприятностей или горя. Оно развивает у детей сопережива­ ние и сострадание, снимает напряженность в психических состояниях, придает гуманистический характер их эмоцио­ нальной сфере. Сочувственность как свойство личности фор­ мируется в общении детей с искусством, в обсуждении худо­ жественных произведений, в выражении сочувствия литера­ турным героям. Утешение педагогом ребят в горе и в несчастье вызывает у них ответную реакцию: стремление поделиться переживаниями с педагогом, рассказать о своем нравствен­ 267 ном страдании. Все это формирует в отношениях гуманность, человечность, сострадательность. Сочувствие позволяет педа­ гогу глубоко изучить ответные эмоциональные реакции де­ тей, степень развития у них гуманных чувств и милосердия. Оно обеспечивает постепенное движение детей от сочувствия, сопереживания, сострадания к активной помощи всему стра­ дающему. Предостережение как прием убеждения есть способ так ­ тичного предупреждения, профилактики и торможения возможных безнравственных поступков ш кольников. Оно развивает у детей осмотрительность, сдержанность, привыч­ ку обдумывать поступки, внутренне контролировать свое поведение. В целях предостережения педагог знакомит детей с поучительными историями, притчами, пословицами и пого­ ворками, проводит профилактические беседы, говорит о за­ претах и необходимости строгого исполнения установленных норм, правил поведения. С помощью предостережения педа­ гог привлекает внимание детей к осмыслению противоречия между безнравственным желанием и нравственным поступ­ ком. Отношение ребят к предостережению педагога прояв­ ляет степень развитости у них самоторможения, внутренней самодисциплины. Критика тоже часть метода убеждения, способ нелицепри­ ятного вскрытия, выявления и анализа недостатков, ошибок, просчетов в мышлении и поступках детей и педагогов. К ри­ тикой выражается негативное, нетерпимое отношение к без­ нравственному поведению и одновременно осуществляется побуждение личности к позитивному действию. Обоюдная так ­ тичная критика детей и педагогов в деловых, нравственных отношениях формирует критическое мышление, граж дан­ ское мужество, взаимную открытость, правдивость, принци­ пиальность, создает условия для своевременного устранения недостатков. Состояние критики в детской среде убедительно показывает педагогу степень зрелости коллектива и личнос­ ти, выявляет картину гражданской, идейно-политической воспитанности. Конфликтные ситуации как метод воспитания заклю ча­ ются в использовании стихийно возникающих в деловых и нравственных отношениях детей, разрешающихся в острой форме противоречий в педагогических целях. Нерадивое ис­ полнение учащ имися общественных обязанностей, ущ емле­ 268 ние интересов отдельных групп ребят или личности, автори­ таризм, злоупотребления силой, нарушения справедливос­ ти порождают конфликты в детской среде. Педагогу важно включить в разрешение конфликта самих детей. Самостоя­ тельность школьников в преодолении противоречий воспи­ тывает уважение прав членов коллектива, умение объектив­ но разбираться в сложных переплетениях коллективных и личных отношений. Конфликты, их естественные негатив­ ные последствия в виде озлобленности, разобщенности, анти­ патии и вражды заставляют коллектив активно искать спосо­ бы их предотвращения. Педагог активно вмешивается в раз­ бор конфликтной ситуации в случае ее обострения в процессе преодоления ее детьми. Конфликты и способы их разреш ения детьми ярко и высвечивают для педагога состояние отноше­ ний в коллективе, нравственные черты отдельных ребят, их способность осуществлять ж изнь на самодеятельных началах и преодолевать собственные трудности. По мере взросления школьников и укрепления коллектива степень их самостоя­ тельности в разрешении конфликтов возрастает. Таким образом, методы и приемы повседневного общения, взаимодействия и взаимоотношений педагогов с детьми, де­ тей между собой являю тся гибкими и эффективными спо­ собами многостороннего взаимодействия. Наряду с такими стабильными стратегическими методами, как убеждение или требование, активно используются мобильные тактичес­ кие приемы. Сложные жизненные педагогические ситуации требуют от педагога неординарных, нестандартных решений и методических приемов, что побуждает думающих воспита­ телей к постоянному творчеству, созданию и применению но­ вых тактических способов взаимодействия с детьми. Поэтому наряду с рассмотренными выше методами в арсенале твор­ чески работающего педагога должны быть самостоятельно разработанные приемы. Методы детской самодеятельности. К третьей группе ме­ тодов детской самодеятельности в первую очередь относятся способы самоорганизации духа, чувства и разума, воли и по­ ведения. Среди них такие, как самоанализ, самокритика, са­ мопознание, самоочищение. Они обеспечивают процесс внут­ реннего духовного самосовершенствования. Сущность метода сам оанализа заключается в том, что по мере взросления и усиления интереса ребенка к самому се­ 269 бе он все более настойчиво размыш ляет о своем отношении к окружающему миру, собственным поступкам, дает нравс­ твенную оценку желаниям и потребностям. Важно внушать ш кольникам мысль о том, что стремление человека к самоана­ лизу помогает ориентации в реальной действительности и самоутверждению личности. Среди способов самоанализа важное место занимают: оценка своего конкретного поступ­ ка, формирование собственного мнения о своем поведении, о положении в коллективе, об отношениях с товарищами, ро­ дителями, учителями. Самоанализ укрепляет верховенство разума над эмоциями, комплексами, инстинктами в пове­ дении. Сущность метода самокритики состоит в том, что ребенок на основе самоанализа обретает способность не только раз­ мыш лять, но и критически оценивать себя, свои отношения в обществе, природе, коллективе, в семье, с учителями. К ри­ тическая самооценка у ребят бывает эмоциональной, измен­ чивой, недостаточно объективной: у одних она практически отсутствует, вытесняет и глушится самомнением, гордыней, у других, напротив, преобладает самоуничижение, комплекс неполноценности. Подростки и юноши подвергают критичес­ кому осмыслению свое поведение и внутренний мир как с по­ мощью внутреннего монолога (интроверты), так и в довери­ тельных беседах с друзьями, в высказываниях о себе в кругу товарищей, на собраниях, диспутах (экстраверты). В резуль­ тате самокритики совершается сложный духовный процесс приближения индивида к объективной самооценке. Сущность метода самопознания — превращение ребенка в субъект воспитания. В результате самоанализа и самокри­ тики у ребят проявляется стремление к созданию цельного образа собственного Я, Я-концепции. Осознавая в себе нрав­ ственные свойства, качества, интересы, способности и даро­ вания, ребенок успешнее самоутверждается в ж изни, находит себя, свое место в коллективе, в труде, творчестве. У подрост­ ков, юношей и девушек самопознание способствует формиро­ ванию жизненных планов, выбору профессии. Важным методом духовного самостановления человека является нравственное самоочищение. В душе ребенка как следствие самоанализа и самокритики, понимания несоот­ ветствия между должным и желаемым в поведении накап­ ливаются неприятные мысли, чувства, переживания, вы зы ­ 270 вающие угрызения совести, недовольство собой, тревожность и обеспокоенность. Назревает внутренний духовный, душев­ ный кризис. Чтобы избавиться от чувства неприязни к себе самому, от дискомфортного внутреннего состояния, ребенок честно и мужественно открывает самому себе всю непригляд­ ность, безобразие и даже отвратительность своих отдельных мыслей и поступков. Ему в страшных снах видится совер­ шенная им несправедливость, бесстыдство, жестокость, бес­ сердечие, нечестность, предательство, эгоизм. Он презирает и ненавидит себя, готов к самонаказанию, полному осуждению всего мерзкого в себе. Он хочет начать новую ж изнь, быть верным себе и своему идеалу. В его душе совершается само­ очищение как важный и верный признак нарождающейся духовности. Самоанализ, самокритика, самопознание и самоочищение представляют собой главные слагаемые и механизмы духовно­ нравственного самосовершенствования, формирующего внут­ реннего человека. Все духовные процессы протекают в душе ребенка не изолированно, а в тесном единстве и органической взаимосвязи, что позволяет объединить рассмотренные мето­ ды и процессы в едином потоке самосовершенствования духа. Среди методов детской самодеятельности важное место занимают способы самоорганизации разума и нравственно­ эстетического чувства, интеллектуально и эмоционально творческого самоуправления. К их числу относятся такие универсальные способы, как самовоспитание, самообучение (и взаимообучение), венчающиеся самообразованием. Самовоспитание обусловлено воспитуемостью ребенка, его способностью переводить внешние воспитательные воздейс­ твия, взаимодействия, противодействия во внутренний план, осуществлять переход внешнего воспитания в осознанное внутреннее самовоспитание. Искусство, гуманитарные науки пробуждают и закрепляю т нравственно-эстетические чувства, преподносят образцы гражданского поведения, создают в де­ тской личности эмоциональный настрой, стимулирующий присвоение общественных духовных ценностей. Формирова­ ние у школьников общественных идеалов, их превращение из внешних ценностей во внутренние и есть главная задача пере­ хода воспитания в самовоспитание. Сущность самообучения в том, чтобы педагогические при­ емы, методы, способы учебной работы перевести во внутрен271 ний план личности, создать условия успешного овладения ими, внедрения в нервную и двигательную систему сово­ купности умений и навыков, превращения их в надежные способы самостоятельного добывания знаний в течение всей ж изни. Самообучение — обратная, внутренняя сторона обу­ чения, важнейш ими формами которого являю тся домашние задания, взаимообучение с помощью консультантов из среды наиболее успевающих ребят, выполнение самостоятельных творческих работ, как связанных с учебными заданиями, так и стимулируемых внутренними, спонтанно проявляю щ ими­ ся интересами, способностями, потребностями. Сущность самообразования, опирающегося на самовос­ питание и самообучение, состоит в том, чтобы развить в ре­ бенке ж аж ду знаний о природе, обществе и самом себе, раз­ жечь возрастающую страсть духовного обогащения, получе­ ния духовно-эстетического удовлетворения и наслаждения от процесса познания. Непрерывность образования человека основывается на непрерывности и стойкости его внутренне­ го стремления к самообразованию. Основными источниками самообразования являю тся: работа с книгой; разнообразные виды познавательного общения с учителями, специалистами, интересными людьми, товарищами; экскурсии, тщательно отобранные теле- и радиопрограммы, целенаправленное использование других средств массовой информации, а так ­ же компьютеров, технических средств. Стремление к самооб­ разованию есть самая ценная и характерная черта интеллек­ туально-нравственно свободной личности. Среди методов детской самодеятельности серьезного вни­ мания заслуживают способы самоорганизации воли и пове­ дения, общественного самопроявления и утверждения лич­ ности. В их числе такие, как самообладание, самоограниче­ ние, самоконтроль, самостимулирование, самоторможение в единстве с самонаказанием. Эти методы трансформируются в высокоразвитую индивидуально-личностную самодисцип­ лину, органически связанную с внешней сознательной дис­ циплиной, обусловленной пониманием необходимости граж ­ данского законопослушного и нравственного поведения. Сущность метода самообладания состоит в способности самонаблюдения и контроля за внутренними интеллектуально-эмоциональными и психофизиологическими процессами. В ребенке необходимо развивать умение даже в экстремаль­ 272 ной ситуации не допускать верховенства страстей над дово­ дами рассудка. Самообладание укрепляет волю, организует поведение, стимулирует сознательное проявление смелости, отваги и вместе с тем расчетливости, взвешенности. Составной частью метода самообладания является само­ ограничение. Его сущность заключается в умении отказать­ ся отличного удовольствия, удобства, эгоистического ж ела­ ния, наслаждения в пользу интересов дела или других людей. Сферой проявления самоограничения для детей может быть вся повседневная жизнь: отдать лучший кусок и уступить возможность получения удовольствия другому, не садиться в общественном транспорте, помочь маме по дому, подавить в себе желание наж иться за счет других, проявить выдержку в ссоре, дарить свои любимые вещи. В результате самоогра­ ничения ребенок приобретает реальный опыт человечности, противостояния жадности, эгоизму, жаж де наживы, утрате духовности в атмосфере вещизма и потребительства. Он посте­ пенно приобретает власть над собой, которая в идеале должна быть полной, безграничной, абсолютной. Стать чертой харак­ тера, свойством личности самоограничение может лишь у тех старших ребят, которые обладают гуманистическими идеала­ ми и стремятся к их воплощению в собственной жизни. Самоограничение не может развиваться в ребенке как нравственная черта без систематического самоконтроля, напо­ минания самому себе о данных обещаниях, без непримиримой борьбы с самоуговариванием, самооправданием, самообманом, отступничеством и предательством. Самоконтроль необходим ребенку во всех сферах деятельности и отношений: в учебе, тру­ де, физкультуре, быту, дружбе, творчестве. В качестве главно­ го контролера выступает постоянное наблюдение внутреннего нравственного Я совместно с совестью. Они честно фиксируют отступления от принятых обязательств, требуют исправления допущенных ошибок и нарушений. Самоконтроль укрепляет волю и дух, обеспечивает удержание себя в рамках принятых и внутренне одобренных правил. На помощь самоконтролю приходит такой способ обеспе­ чения самообладания, как самостимулирование. Его суть за­ ключается в том, чтобы за счет собственных усилий превра­ тить должное и необходимое в желанное и притягательное. Ребенок стимулирует себя в учебе, стремясь открыть нечто увлекательное и новое; в повседневном поведении опирается 273 на самолюбие, сознание своей воли, ожидаемую радость об­ щественного признания своих самоотверженных поступков. Воспитанные ребята испытывают потребность и в самотор­ можении, самонаказании. Сущность самоторможения в том, чтобы в ситуации сильного соблазна или бездумного хули­ ганского, безнравственного группового действия найти в се­ бе волю и мужество, вопреки острому желанию, одуряющей психологии толпы, опасности подвергнуться презрению то­ варищей, остановить себя, запретить себе то, чего очень хо­ чется и что делают другие. Самоторможение необходимо при соблазне курения, употреблении спиртного, наркотиков, ток­ сических средств и случайных сексуальных связей. Оно осу­ ществляется как внутренний запрет, самоприказ, а такж е и как самонаказание, лишение себя удовольствия за проявлен­ ную слабость. В результате укрепляется воля, налаживается действенное внутреннее самоуправление. Методы самоорганизации воли и поведения обнаружива­ ются в детской личности в виде действенной самодисципли­ ны, добросовестного отношения к делу, людям, самому себе. Самоорганизация духа, чувства и разума, воли и поведе­ ния вместе с методами организации коллектива, обществен­ ного взаимодействия и прикосновения педагога к личности ребенка активно формирует внутреннюю, духовно-нравственную личность, обладающую интеллектуальной свободой, свободой нравственного выбора и поведения. Методы психологического воздействия, коррекции созна­ ния и поведения, стимулирования и торможения деятельнос­ ти, побуждения детей к саморегуляции, самостимулированию и самовоспитанию. Четвертая группа включает в себя методы и приемы, являющиеся педагогическим способом активного воздействия на индивида или коллектив как субъ­ ектов жизнедеятельности. Это инструменты педагогического и психологического обращения воспитателя к детям в целях коррекции их сознания, чувств, воли и поведения, стимули­ рования или торможения деятельности, побуждения к са­ морегуляции, прикосновения к личности в разнообразных жизненных ситуациях. Педагогическое воздействие в воспи­ тательной практике нередко осуществляется в условиях от­ чужденности детей от взрослых, острых противоречий между педагогом и воспитанниками. В этих случаях оно порождает формализм, углубляющий отчуждение, оказывающий подав­ 274 ляющее действие на личность ребенка. Воспитательная эф­ фективность педагогического воздействия, преодоление от­ чуждения и противодействия детей достигается тогда, когда оно реализуется как тонкий способ психологического прикос­ новения к личности, когда в коллективе развернута и в пол­ ную силу действует система методов организации коллектив­ ной жизни и повседневного взаимодействия. Метод прямого и параллельного опосредованного педагогического воздействия предназначен для разового или ритмичного его применения в конкретных жизненных ситуациях с учетом психологи­ ческого состояния детей. Он рассчитан на немедленный или ненадолго отсроченный психологический эффект. Воспита­ тельное значение этих методов не только в педагогическом воздействии, в коррекции сознания, чувств, стимулировании воли, но и в обеспечении ребенка способами самовоспитания. Применяемый педагогом метод внутренне осваивается и при­ сваивается детьми. Ребенок учится сам применять эти методы к самому себе, используя их для самоконтроля и самовоздействия. Внутри группы методов педагогического воздействия, исходя из условного деления их действия в сферах сознания, чувств, воли и поступка, образуются три подгруппы. Подгруппа методов и приемов обращения и самообращения к сознанию: пример, разъяснение, ожидание радости; ак ­ туализация мечты; снятие напряж ения. Подгруппа методов и приемов обращения и самообращения к чувству: обращение к совести, чувству справедливости, самолюбию и чести, любви, эстетическому переживанию, со­ страданию и милосердию, стыду, страху, отвращению, брезг­ ливости. Подгруппа методов и приемов обращения и самообращения к воле и поступку: требование, внушение, упражнение, поощрение, наказание. Владение методами и приемами воз­ действия требует подлинного педагогического мастерства. Первая подгруппа методов воздействия — обращение и самообращение к сознанию. Пример как метод представляет собой способ воздействия, перерастающий в самовоздействие в результате усвоения ребенком нравственно-эстетически при­ влекательного идеала, образца. Детям свойственно отождест­ влять себя с популярной личностью, героем произведения ис­ кусства, подражать их поступкам, поведению и образу жизни. Пример оказывает как стабильное длительное действие, так и 275 сиюминутное, координирующее поведение детей в конкретной жизненной ситуации. С его помощью внимание детей сосре­ доточивается на нравственно-эстетически привлекательных образах, их моральное сознание обеспечивается внутренней уверенностью и устойчивостью. Отношение школьников к «примеру» выявляет степень развития у них стремления к осознанному идеалу или свидетельствует об увлечении сом­ нительными образцами и бездумном подражании. Разъяснение есть прием прямого вербального воздействия на детское сознание, формирования сознательности путем об­ ращ ения к разуму, оказания помощи в осмыслении ребенком жизненной ситуации. Оно обеспечивает возможность отра­ ботки у учащ ихся нравственно-эстетических понятий, ока­ зания прямого влияния на их поступки и нравственный по­ веденческий выбор. Разновидностью разъяснения является наставление, поучение, назидание, увещевание, объяснение. В процессе разъяснения-диалога расш иряется нравственное сознание, развивается нравственное мышление школьников; педагог получает диагностическую информацию о степени сформированности у них смысловых нравственных ориенти­ ров поведения. Значение разъяснения в воспитании возрас­ тает по мере созревания у ребят внутренней нравственной по­ требности в расширении жизненного кругозора, углублении самосознания. Возбуждение у детей психического состояния ожидания радости является органической частью метода перспективы. Естественное стремление детей к радости используется педа­ гогом для организации целесообразных воспитательно ценных практических общественно полезных дел. Ожидание близкой, завтрашней радости наполняет жизнь оптимизмом, когда со­ провождает учебную, трудовую, общественно полезную, внеучебную творческую, бытовую деятельность. Это психическое состояние увлекает, заинтересовывает детей делом, облегчает им процесс преодоления трудностей на пути к желанной цели. Личная перспектива и ожидание радости порождает состояние эмоционального подъема, мобилизует духовные и физические силы. Используя прием ожидания радости, педагогу важно учитывать уровень развития детских потребностей, уметь пе­ реключать установку ребят с ожидания удовлетворения мате­ риальных потребностей на стремление к овладению духовны­ ми ценностями. 276 Актуализация мечты представляет собой прием поста­ новки дальней перспективы личности. Детская мечта акти ­ визирует духовные силы личности в процессе постепенного приближения к заветной цели. Привлекательность и пре­ стижность избираемой школьником будущей профессии ис­ пользуются педагогом как стимул интенсификации учебной, трудовой, внеучебной творческой деятельности. Педагогичес­ кое значение мечты заключается в формировании у ш кольни­ ков целеустремленности как качества личности, укрепления воли путем преодоления внутренних слабостей и внешних препятствий. Отрыв далекой перспективы от реальной жизни порождает в сознании ребенка пустую мечтательность, мани­ ловщину. Информация об отношении учащ ихся к своей мечте дает воспитателю знание о направленности их личности, на­ личии или отсутствии у них устойчивых методов поведения и деятельности. Снятие напряжения в отношениях, поддержание нормаль­ ного морального состояния детей как метод воспитания дик­ туется необходимостью восстановления нарушенных отно­ шений, постоянного налаж ивания благоприятного психоло­ гического клим ата в коллективе, регулирования отношений ребенка с педагогами, родителями, сверстниками. Снятие напряж ения направлено на предотвращение взрывных ситу­ аций в коллективе, опасных психических напряж ений у от­ дельных ребят; ослабление действия на детскую психику мо­ ральных потрясений и травм; переключение сознания, пам я­ ти, воображения, чувств ребенка с болезненно обостренного состояния в расслабленное. Педагогическая и психологичес­ кая терапия осуществляется в результате совместного, педа­ гога с ребенком, обстоятельного анализа сложившейся труд­ ной ситуации, ее возможных последствий. Вырабатывается совместная нравственно-психологическая оценка поведения ребенка, осуществляется поиск путей выхода из кризисных, тупиковых положений, оказывается моральная помощь по восстановлению и улучшению его отношений с товарищами, с семьей, коллективом, группой. В результате психотерапии, своеобразного психоанализа в сознании детей возникает эф­ фект нравственно-психологической устойчивости, готовнос­ ти к сопротивлению острым, сильным негативным воздей­ ствиям, уверенности в преодолении трудностей. Используя метод снятия напряж ения, учитывая способность ребенка 277 к принятию обдуманных решений, владения собой, принимая в расчет возрастные особенности, воспитатель постепенно пе­ реходит от нейтрализации отрицательных последствий вне­ шних конфликтов в младшем возрасте к снятию душевного напряж ения, острого психического переживания у подрост­ ков, девушек и юношей, к введению их в состояние душевно­ го равновесия. Вторая группа методов педагогического воздействия — об­ ращение к чувству. Обращение к совести означает воздействие на чувство человеческого достоинства ребенка, его личной от­ ветственности перед самим собой и людьми. Оно реализуется как возбуждение в сознании и чувствах детей моральной не­ удовлетворенности обоим поведением, нарушением норм эле­ ментарной человеческой порядочности. Обращение педагога к совести ребенка дает эффективный воспитательный отклик, когда удается привести в действие внутренние духовные си­ лы школьников. Они пробуждаются в результате активного привлечения детей к коллективному труду и общественной деятельности; осуждения товарищами недобросовестности, моральной нечистоплотности в отношениях к людям и вещам; использования нравственного упрека, пробуждающего муче­ ния совести. В педагогически организованной жизни учащие­ ся приучаются к самоконтролю в поведении, сознательному самоанализу, к самооценке, самоосуждению, самосознанию. На этой основе и формируется совестливость как качество лич­ ности. Несправедливые обвинения ребенка в бессовестности ведут к нравственной подавленности, образованию у него ком­ плекса неполноценности и неисправимости. Обращение к со­ вести, реакция на него ребенка дают педагогу информацию о состоянии нравственности ребенка в целом. Обращение к чувству справедливости как метод воздей­ ствия опирается на присущее детям естественное стремле­ ние к свободе, честности, равенству и товариществу. Чувство справедливости позволяет им самим регулировать отношения в коллективе и с окружающим миром. Оно помогает ограни­ чивать эгоистические проявления отдельных ребят, групп, защ ищ ать слабого, обеспечить свободу, предоставить равные возможности каждому в реализации своих прав, преодолеть конфликты. Обращение к чувству справедливости детей спо­ собствует формированию гражданина, личности, чутко и ост­ ро реагирующей на проявления жульничества, формализма, 278 чванства, бюрократизма, неуважения к человеку. Борьба за справедливость и свободу воспитывает в ребенке независи­ мость, стремление следовать велениям совести. Отношение школьников к идее и чувству справедливости дает педагогу информацию о гражданской зрелости воспитанников. Обращение к самолюбию как метод воздействия опира­ ется на высокую эмоциональную оценку ребенком самого себя: своих сил, способностей, личной чести и достоинства. Самолюбие как стимул деятельности приводится в движение поощрением в детях инициативы, ж елания выделиться, вы­ сокой самоотдачи, выражением веры в их большие возможно­ сти, что помогает ребенку мобилизовать духовные и физиче­ ские силы, добиваться успеха. Педагог сравнением, сопостав­ лением, оценкой результатов деятельности детей поощряет прилежных, упрекает нерадивых, вызывает в них чувство неудовлетворенности собой и одновременно стремление во что бы то ни стало добиться успеха, проявить настойчивость, упорство. Злоупотребление воздействием на самолюбие за­ рождает в ребенке нездоровое честолюбие, стремление к до­ стижению успеха любыми, в том числе недозволенными, средствами. Обращение к самолюбию позволяет педагогу вы­ являть отношение ш кольника к самому себе. Обращение к чувству любви — действенный способ вли я­ ния на мотивы поведения и деятельности детей. Педагог воз­ действует на психически устойчивые, сильные, эмоционально окрашенные привязанности ребенка к близким людям, друзь­ ям, родным местам, животным. Они проявляются как забота, переживание проблем объекта любви как собственных. Апел­ лирование к любви вызывает в детях активное стремление оказать помощь любимому существу, желание совершить са­ моотверженный поступок ради его интересов и потребностей. Мотив любви затрагивает тончайшие струны души, рождает глубокую внутреннюю личностную заинтересованность в бла­ гополучии любимых, в устойчивом своем нравственно-эстетическом поведении, обеспечивает благополучие. Обращение к любви обогащает педагога информацией о степени разви­ тости в детях эмоциональности, чувства привязанности, гу­ манности — этих подлинных основ человеческого отношения ко всему живому. Обращение к эстетическому чувству дает возможность, опи­ раясь на врожденную тягу человека к красоте, воздействовать 279 на мотивы, стимулы поведения и деятельности детей. В к а ­ честве средств воздействия используются художественные и эстетические явления, образы прекрасного, возвышенного, комического, трагического, безобразного. Они рождают в ду­ ше ребенка глубокие нравственно-эстетические переживания, формируют эстетическое и нравственное отношение к миру. Способность детей к эстетическому восприятию и пережива­ нию усиливает эффективность влияния на них содержания образования, педагогических средств и методов. В процессе изучения природных, исторических, политических явлений педагог акцентирует внимание школьников на явления пре­ красного, безобразного, трагического, комического, обильно насыщающих жизненные отношения, события, произведе­ ния искусства. Дети научатся анализировать поступающую информацию, явления ж изни, свое поведение, деятельность, ее результаты с эстетических позиций. Обращение педагога к их эстетическому чувству дает ему уникальные сведения о степени развития их эмоциональной сферы, чувства юмора и оптимизма, эстетической требовательности к себе, способ­ ности откликаться на художественные и эстетические явле­ ния, что является важным условием успеха нравственного самовоспитания. Эффективность обращения к эстетическому чувству ребенка усиливается по мере углубления и развития у школьников с возрастом и образованностью эстетического отношения к действительности и искусству. Обращение к состраданию и милосердию направлено на пробуждение в ребенке жалости, нравственного страдания при виде боли, горя, мучения человека, живого существа, на утверждение в его душе стремления оказать бескорыстную и самоотверженную помощь. Это обращение достигает цели путем акцентирования внимания детей на трагических собы­ тиях жизни коллектива, товарищей, общества, всего мира. Оно реализуется такж е путем включения ребенка в милосерд­ ную деятельность, развития у него ощущения, чувствования другого человека как самого себя. Обращение к состраданию важно осуществлять в процессе активного привлечения детей к облегчению страдания, оказанию практической помощи по­ павшим в беду взрослым, сверстникам, животным. И скрен­ нее выражение детьми сочувствия, сожаления, вы сказы ва­ ние слов утешения, практический отклик на призыв о помо­ щи формируют у школьников сознание человеческого долга, 280 потребность в милосердии. Обращение к состраданию дает педагогу возможность выявить уровень сформированности у детей качества человечности. Обращение к стыду направлено на возбуждение в ребенке острых отрицательных эмоций, переживания чувств унижен­ ности, заслуженной оскорбленности, неполноценности, дискомфортности, недостойности уважения из-за своего безнрав­ ственного поступка. Острое ощущение стыда, которое испы­ тывает ребенок, способствует прекращению, предотвращению, предупреждению безнравственного поведения. Обращение к стыду формирует у детей внутренние нравственные тормо­ за, способность морального самоконтроля, предупреждает распущенность, цинизм. Оно осуществляется либо путем ин­ тимного, доверительного, секретного разговора, либо путем придания гласности безнравственного поступка ребенка, воз­ буждения в нем острого переживания чувства позора, обще­ ственного осуждения и презрения. Это и побуждает ш коль­ ников избегать отношений, ситуаций, действий, поступков, могущих вызвать муки стыда. Одновременно у детей разви­ вается способность нравственного переживания за свой пос­ тупок, чувства стыда перед самим собой, своей совестью, что формирует стыдливость. Злоупотребление упреками, возбуж­ дающими стыд, отчуждает ш кольника от коллектива, ведет к замкнутости, уходу в себя. Обращение педагога к чувству стыда детей обогащает его информацией о степени воспитуемости, способности регулировать свое поведение с учетом об­ щественного мнения коллектива, о глубине их нравственных переживаний. Обращение к страху и бесстрашию, отвращению и брезг­ ливости как метод воздействия опирается на естественные человеческие чувства. Ребенок переживает страх перед опас­ ностью, отвращение по отношению к безобразному и отвра­ тительному. Педагог стремится помочь детям воспитать в се­ бе смелость, преодолеть трусость как одно из самых унизи­ тельных и постыдных чувств. Вместе с тем он, опираясь на инстинкт самосохранения, возбуждает у школьников чувство страха за свою ж изнь перед такими отвратительными явле­ ниями, как наркомания и токсикомания, алкоголизм и ку­ рение, преступность и проституция. Эмоциональное, инстин­ ктивное неприятие социальных зол вырабатывает в ребенке иммунитет против них. Злоупотребление устрашением раз­ 281 вивает комплекс страха, особенно в подростковом возрасте. Воздействие страхом позволяет выявить состояние нервной системы, психического здоровья ребенка, его, нравственной воли, способности переходить от страха к преодолению и ра­ зумному волевому действию. Третья группа методов педагогического воздействия — об­ ращение к воле и поступку. Требование есть способ прямого воздействия на сознание и волю ребенка с целью организации или координации его поведения и деятельности. Оно понуж­ дает к обязательному исполнению разумной, жизненно оп­ равданной, педагогически целесообразной воли воспитателя, коллектива, его доверенного лица, воспитывает способность предъявления требований к себе. Его действенность и сила опираются на полномочия и авторитет воспитателя и кол­ лектива. Этим обеспечивается право педагога, воспитанника, организатора отдавать распоряжения, добиваться исполне­ ния поручения, используя приказ, настойчивый совет, убеди­ тельную просьбу, укор, упрек, угрозу наказания. Результаты требования проявляются в деловитости и исполнительности детей, развитии у них понимания необходимости, обязатель­ ности, привычности исполнения общественного долга и обя­ занностей. Требование формирует дисциплинированность и исполнительность как качества личности, умение быть распорядителем, сочетать свои интересы с коллективными. Абсолютизация авторитетного требования как способа вза­ имодействия с детьми либо порождает в них упрямство, со­ противление авторитарному давлению, либо парализует их волю, ведет к равнодушию, безразличию, безынициативно­ сти. Расчетливое использование педагогом требования дает возможность получить информацию о характере ребенка: его «сопротивляемости», отношении к обязанностям, бездумном или творческом исполнении долга. Внушение как метод воздействия есть способ манипули­ рования детским сознанием. Оно достигается с помощью психологических средств возбуждения страстей, навязы ва­ ния мыслей и образов, введения в заблуждение, подавления чувств, запугивания, духовного возвышения или унижения личности, переоценки или недооценки ее физических и нравс­ твенных сил. Чаще всего внушение применяется в воспита­ тельных отношениях с педагогически запущенными детьми. В общественной и воспитательной практике используется 282 и коллективное внушающее воздействие на детей массовых общественных мероприятий, возбуждающих чувства челове­ ческого единения, энтузиазма или гнева, возмущения, про­ теста. Действенными средствами внушения детям определен­ ного образа мыслей и поведения являю тся: индивидуальная обработка сознания, музыка, театрализованные представле­ ния, гала-концерты, шоу, массовые шествия, торжественные исполнения ритуалов, обрядов. Реакция коллектива и отде­ льных ребят на внушающее воздействие дает информацию о степени их конформности, подверженности психологии тол­ пы, «митинговым страстям» и о их способности разумно оце­ нивать внушаемое, относиться к нему критически и бороться против него. Упражнение как метод воспитания обеспечивает вовле­ чение детей в систематическую, специально организован­ ную общественно полезную деятельность, способствующую выработке навыков, привычек, умений культурного пове­ дения, разнообразной деятельности, общения в коллективе, качеств прилеж ания, усидчивости в учебе и труде. Упражне­ ния организуются как активные, ритмично повторяющиеся действия, приемы, способы или как система отрегулирован­ ного поведения детей в типичных ситуациях, образующего у них привычное нравственное сознание, действия и поступки. Упражнения упорядочивают систему деловых отношений, формируют психологию устойчивого, размеренного образа жизни и трудовой деятельности, укрепляют положительные черты характера и волю. Формальная отработка умений и на­ выков, особенно в области спортивной борьбы, без соединения с духовными ценностями ведет к возникновению двойной мо­ рали, безнравственному использованию приобретенного опы­ та. Вовлечение детей в поведенческие упражнения раскры ва­ ет степень их воспитуемости, способности включаться в про­ цесс самовоспитания. Поощрение есть метод внешнего активного стимулиро­ вания, побуждения ребенка к положительной, инициатив­ ной, творческой деятельности. Оно осуществляется с помо­ щью общественного признания успехов ребят, награждения, поочередного удовлетворения их духовных и материальных потребностей. Используя поощрения в учебной, трудовой, игровой, общественной, бытовой деятельности школьников, педагог добивается повышения эффективности и качества их 283 труда, способствует самоутверждению личности. Поощрение возбуждает положительные эмоции, оптимистические психи­ ческие состояния, развивает внутренние творческие силы ре­ бят, активную жизненную позицию. Поощрение, особенно не­ заслуженное, подпитывает чрезмерное честолюбие некоторых ребят, их стремление добиться успеха только ради награды и любыми средствами. Система поощрения, по мере нравствен­ ного созревания учащихся, развивается от преимущественно материальных стимулов к преимущественно моральным. Ре­ акция поощрения дает педагогу информацию относительно со­ стояния самолюбия и честолюбия детей, их отношения к делу, к наградам, а также о подлинных мотивах деятельности и на­ правленности личности. Н аказание представляет собой способ конфликтного тор­ можения, приостановления сознательно совершаемой де­ тьми вредной, безнравственной, правонарушительской, про­ тиворечащей интересам коллектива и отдельной личности деятельности. Оно не преследует цели причинения прови­ нившемуся физического или нравственного страдания, но сосредоточивает сознание на переживании вины. Наказание используется в форме осуждения наруш ителя норм поведе­ ния общественным мнением, выражением ему недоверия, недовольства, возмущения, отказа в уважении. Наказание не только восстанавливает порядок, авторитет нравственных норм и правил поведения, но и развивает у детей самотормо­ жение, внутренний самоконтроль, сознание недозволенности попрания интересов личности и общества. Одновременно уг­ лубляется способность нравственного переживания обще­ ственного осуждения, самооценки, самоосуждения. Злоупот­ ребление наказаниями, использование антипедагогических средств морально подавляет ребенка, лишает его уверенности в себе, рождает переживание чувства неполноценности, комп­ лекс озлобления и активного сопротивления воспитанию. Р е­ акция на наказание обнаруживает черты характера ребенка, особенности его поведения в экстраординарных ситуациях, что помогает педагогу в выборе средств взаимодействия с де­ тьми. Таким образом, система методов и приемов воспитания в целостном педагогическом процессе трансформируется, во­ площается в реальные отношения, которые и образуют высо­ коэффективную воспитательную среду. 284 Методы организации жизни и деятельности детского воспитательного коллектива как всеобщей формы и содержания целостности педагогического процесса Личная и груп­ Коллек­ повая коллек­ тивная тивная перс­ игра пектива Коллектив­ Коллектив­ Коллектив­ К о л л е к ­ ные единые ное самоуп­ ное сорев­ тивное са­ требования равление нование м ообсл у­ живание Методы повседневного систематического целенаправленного и свободного общения делового, товарищеского, доверительного взаимодействия в обыденных и экстремальных ситуациях Ува­ Педа­ же­ гоги­ ние ческие требо­ вания Убеж­ Осуж­ дение дение ПоНИ- мание Дове­ рне Побуждение Со­ чув­ ствие ПреДО С - тережение Кри­ тика Кон­ флик­ тные си­ туа­ ции Методы детской самодеятельности Самоорганизация духа СаМОСО- знание Самокритика Самопознание Самосовершенство­ вание Самоорганизация чувства и разума Самоочищение Самовоспитание Само­ обу­ чение Само­ обла­ дание ние Самообразование Самоорганизация воли и поведения Самоограниче- Само­ Самоконт­ стимуроль лирование Самодисциплина Методы педагогического и психологического прикосновения воспитателя к личности ребенка в целях коррекции его сознания и поведения, стимулирования или торможения деятельности, обращения к личности в жизненных ситуациях Обращение к сознанию Обращение к чувству Обращение к воле и поступ­ ку Пример. Разъяснение. Ожидание радости Актуализация мечты Снятие напряжения Совести, достоинству, самолюбию и чести Любви Эстетическому чувству Состраданию Стыду Требование. Внушение. Упражнение. Поощрение. Наказание 285 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩ ЕНИЕ Общение — важ нейш ая среда духовного, общественного и личностного проявления человека, средство достижения вза­ имопонимания между людьми. Социально-психологическая сущность общения состоит в том, что оно представляет собой живой и никогда не прекращ ающ ийся процесс взаимодейс­ твия людей, человека с самим собой и с миром. Общение обес­ печивает все многообразие жизнедеятельности, отношений, самопроявления и самоутверждения индивидов с помощью язы ка или сленга, таких способов передачи информации, как мимика, поза, движение тела, жесты, изображение, симво­ лы, звуковые сигналы, условные знаки. Потребность в обще­ нии закладывается в человеке изначально, генетически, как естественное условие существования человека общественного и разумного. Общение обеспечивает обмен информацией, вза­ имопонимание, деловое сотрудничество, творчество между людьми, развивает их психику, обогащает сознание. Общение в жизни общества выполняет ряд важнейших фун­ кций. Среди них коммуникативная — обеспечение связи меж ­ ду людьми; информативная — способствование духовному обогащению людей знаниями, умениями и навыками; психо­ терапевтическая — предоставление возможности одним, ода­ ренным и подготовленным, индивидам оказывать на других оздоровляющее влияние; педагогическая — формирование сознания, организация деятельности и отношений детей и мо­ лодежи; гедонистическая — введение человека в процессе об­ щения в состояние духовного удовлетворения, наслаждения; нравственно-эстетическая—умиротворение тревожного чувст­ ва совести человека, удовлетворение духа гуманными поступ­ ками, переживание чувства красоты; религиозная — обеспече­ ние коллективного и личностного взаимодействия с Богом на основе неограниченной веры в бессмертие, надежды на спасе­ ние и потребности любви к ближнему. В классификации общения по видам вычленяется прежде всего внешнее межличностное, групповое, коллективное, массо­ вое общение. Это либо свободное или обусловленное деловой не­ обходимостью общение между двумя или несколькими индиви­ дами, либо групповое взаимодействие — общение по интересам в кружке, неформальном объединении, либо коллективное вза­ имодействие объединенных общей целью личностей в процессе 286 совместного труда, общественно полезной деятельности. В про­ цессе внешнего общения между людьми достигается взаимопо­ нимание, содействие, сочувствие, противодействие, борьба. Внутреннее общение представляет собой взаимодействие человека с самим собой, внутренний диалог со вторым «Я», а такж е с воображаемыми образами других людей, созданий искусства, с фантастическими идеальными существами ти­ па добрых и злых богов или дьяволов. Внутренний диалог есть индивидуально-личностный, замкнутый в себе процесс духовной ж изни и взрослого человека, и ребенка. Внутрен­ няя духовная деятельность обеспечивает процесс самовос­ питания, самосовершенствования, формирования свободной нравственной воли, внутреннего человека, укрепляющего по­ зиции своего духовного самостояния. Развитость внутренне­ го общения обеспечивает глубокое восприятие искусства, вос­ создание в сознании, памяти, воображении его идей и обра­ зов, картин. Внутренний монолог и диалог являю тся формой осуществления нравственной борьбы мотивов и выбора пове­ дения. Приведение их в активность делает духовную жизнь богатой, возбуждает интерес человека к самому себе, делает занимательным пребывание в своем собственном обществе. Отсутствие у индивида способности внутреннего содержатель­ ного духовного общения с собой свидетельствует об убогости духовного мира, о ж изни лиш ь в калейдоскопическом и ха­ отическом потоке внешних, возникающих и безвозвратно утрачиваемых впечатлений. Такой индивид подвержен кон­ формности, манипуляциям с его сознанием, соблазнам бур­ жуазной массовой культуры, одуряющим действиям табака, алкоголя, токсико- и нарковеществ. Развитие же внутреннего монолога и диалога, столкновение двух «Я», их борьба между собой обеспечивают интенсивное развитие духовности и ста­ новление убеждений нравственной личности. Содержанием внутреннего диалога может быть общение с Богом, воображаемыми людьми, героями произведений ис­ кусства, с друзьями, любимыми существами или врагами. Внешнее общение, перенесенное во внутренний мир, становит­ ся более глубоким и осмысленным. Еще один вид человеческого общения — духовное взаимо­ действие людей с живой и неживой природой, животными, предметами, вещами. Оно осуществляется на потребностнопрактической и духовно-эстетической основе. Общение с приро­ 287 дой составляет фундамент познавательной и трудовой деятель­ ности человека. Он получает нравственное удовлетворение и эс­ тетическое наслаждение от созерцания величия, загадочности и красоты природы, совершенства и гармонии ее форм, красок, звуков, композиций. Общение с животными, растениями, забо­ та о них делают человека нравственнее, гуманнее и одухотво­ реннее. Общение с предметами, вещами нередко проявляется в том, что люди фетишизируют их, придают им символическое значение, наделяют особым, таинственным смыслом. Собственно педагогическим общение становится тогда, ког­ да обусловлено целями, заранее специально осмысливается и программируется воспитателями. Педагогическое общение характеризуется целенаправленностью, сознательной поста­ новкой цели, стремлением педагога решить в процессе и в ре­ зультате общения определенные учебные, образовательные, развивающие и воспитательные задачи. Оно становится ж и ­ вой тканью учебно-воспитательного процесса, целенаправлен­ ным духовным взаимодействием педагогов и воспитанников, организованным движением духа. В современных условиях изобилия информации и ее источников общение становится главным механизмом обучения: получения, анализа, отбора, переработки и усвоения знаний и навыков. Педагогическое об­ щение занимает одно из приоритетных мест и среди механиз­ мов воспитания. С его помощью в процессе делового взаимо­ действия обнаруживаются особенности восприятия ребенком окружающей среды, которые закрепляются в системе отноше­ ний и проявляются в свойствах и качествах личности. В целом подвижная, изменчивая, противоречивая, управляемая сфера общения, состоящая из обмена мыслями, чувствами и пережи­ ваниями, отношениями, является тем не менее духовно-пси­ хологической основой педагогического процесса, той главной сферой, в которой и через которую реализуются законы и при­ нципы, правила воспитания, активно работают механизмы формирования личности, обучения и образования. Успех целенаправленного и организованного общения зави­ сит от целого ряда условий. Необходимо глубокое знание учителем-воспитателем особенностей социального, психического, возрастного, индивидуального развития детей, понимание их эмоционально-психологических состояний на момент вовлече­ ния в общение. Содержание общения становится педагогически оправданным, когда обогащает, развивает, одухотворяет детей, 288 возбуждает их интересы, стимулирует их деятельность. Вос­ питательно эффективный процесс общения соответствует при­ нципам нравственного воспитания, базирующегося на системе форм и методов педагогического воздействия и взаимодействия. Организация общения результативна, если превращает его в об­ ласть применения педагогического искусства и мастерства. Педагогическое общение полноценно выполняет свои функции, если ребенок выступает в нем не как пассивный объект воздействия воспитателя, а как его активный творный способностью самостоятельного мыш ления и внутрен­ ней нравственной волей. Самостоятельная субъектность де­ тей, их общительность постоянно и спонтанно проявляются в повседневных жизненных отношениях как естественная потребность. Одновременно в семье, в детском саду, школе они вовлекаются в педагогически целесообразное и органи­ зованное общение — взаимодействие. Сочетание спонтанно­ го и организованного общения образует в детской личности стремление и способность к сознательному самостоятельному взаимодействию с миром, создает основу для формирования в ней культуры общения. Объем понятия культуры общения включает в себя: обра­ зованность, духовное богатство, развитое мышление, способ­ ность осмысливать явления в различных областях жизни, разнообразие форм, типов, способов общения и его эмоцио­ нально-эстетические модификации: прочную нравственную основу, взаимное доверие субъектов общения; его результаты в виде усвоения истины, стимулирования деятельности, ее четкой организации. Культура общения складывается и со­ вершенствуется как органически взаимосвязанная культура воспитанников и педагогов. Основой всякого общения является содержание деятель­ ности и взаимодействия, а педагогического общения — со­ держание учебно-воспитательного процесса. В него входят разнообразные виды общественно ценной и личностно зна­ чимой деятельности, которые определяют направленность личности, интерес ребенка к общественной и личной жизни, к окружающим людям и самому себе, формируют мышление, характер и тип общения. Такими видами прежде всего яв л я­ ются учебная, трудовая, производительная и иная обществен­ но полезная и общественно-организационная деятельность. 289 Это сфера прямого и непосредственного приобщения ребенка к общественной ж изни. В процессе интенсивных организо­ ванных педагогических отношений, деятельности, общения мышление приобретает гибкость, постоянную готовность к активной творческой деятельности, к анализу, обобщению, способность к нестандартным решениям. Другая группа видов деятельности, требующая и создаю­ щ ая своеобразный, отличный от делового тип общения, свя­ зана со сферой свободного времени, обеспечивает свободное, самодеятельное самовыражение детской личности. К этой группе относятся: техническое и художественное творчество, разнообразные физкультурно-спортивные занятия, взаимо­ действия в неформальных группах, коллекционирование и иные увлечения. Общение детей между собой и со взрослыми в этих сферах деятельности носит непринужденный, свобод­ ный, раскованный характер. Ребенок чувствует себя раскре­ пощенным и выступает как самоуправляемая, непосредствен­ но проявляю щ аяся, адекватная самой себе личность. В процессе духовно-деятельностного общения в этих видах деятельности дети стремятся одновременно к самоуправлению, самовыражению и нравственному самоутверждению. В этой де­ ятельности и отношениях наиболее ярко проявляются и у к ­ репляются интересы, наклонности, зарождающиеся способ­ ности ребят. Еще одна группа видов деятельности относится в основ­ ном к интимной сфере человеческой ж изни, которая прида­ ет общению эмоционально-доверительный характер. Речь идет о деятельности и общении, порождаемых дружбой, за­ интересованным, бескорыстным взаимодействием; любовью, симпатией, эмпатией; родственными отношениями, вклю ­ чающими обмен внутрисемейной, клановой информацией, взаимопомощь, родственно-коллективное мнение и кодекс поведения. В этой сфере общения формируются наиболее тон­ кие и сложные движения души, человеческого нравственно­ эстетического отношения к ж изни, что делает ее предметом особого, деликатного педагогического внимания. Многие современные дети испытывают острый дефицит родственной любви, заботы, доверительности, что способствует очерствлению их души, проникновению в нее безнравственности, ци­ низма, равнодушия, отчуждению от культуры, накоплению опыта правонарушения. 290 Было бы ошибкой обойти вниманием такой важнейш ий вид духовной деятельности, как внутренняя нравственно-эстетическая и творчески-поисковая работа. Ребенок способен разнообразно проявляться вовне, вступать в многообразное общение и отношения. Но усваивает он, превращает в свойс­ тва, качества, убеждения собственной личности только то, что проходит через его личный опыт, пропускается сквозь сито сознания, чувств, осмысливается и перерабатывается во внутреннем диалоге. Наедине с самим собой, в своем созна­ нии и воображении ребенок способен совершать творческий поиск, личное переоткрытие мира, познание законов его раз­ вития и эстетических свойств, формирование мировоззрения: идеалов, взглядов, убеждений. Воспитательно-психологически внутренняя духовная де­ ятельность необходима для ребенка как труд души, как не­ скончаемый диалог с совестью, формирующий нравственную сущность личности, самостоятельность, ответственность, ее свободную нравственную волю. Внутренняя духовная работа детской души педагогически направляема и управляема через внешние виды деятельности. Внутренний духовный диалог может заглохнуть, совесть — умолкнуть под влиянием асо­ циального окружения и разлагающего воздействия среды. Но питаемый общественными идеалами, достижениями духов­ ной культуры, нравственной ответственностью перед людьми и самим собой, ребенок будет полнокровным, способным к са­ моанализу, самооценке, самостимулированию. Наконец, совершенно особое значение, неоценимое для воспитания и обучения детей, имеет их деятельность в при­ роде, общение с лесом, полем, горами, растениями, птицами и особенно с животными. Ш кольники занимаются в природе общественно полезным трудом, учатся экологической ответс­ твенности, ухаживают за растениями и животными. Природа в свою очередь открывает ребятам мир прекрасного, развива­ ет в них человеческую способность эстетического общения с прекрасными природными явлениями. Одухотворяя при­ роду, дети ощущают себя ее неотъемлемой частью, стремятся к ее наиболее полному и глубокому познанию. Особенно мно­ го дает ребятам общение с домашними животными, птицами, декоративными рыбками, цветами. Помимо эстетического наслаждения такое общение формирует совершенно уни­ кальный мир нравственных отношений. Непосредственность 291 животных, их открытость и благодарность в ответ на добро и внимание вызывают в детях чувство любви и радости, побуж­ дают к одушевлению в своем воображении меньших братьев, к заботе о них. Такое общение имеет и целебное, психотера­ певтическое свойство, снимает нервное напряжение, л и к ­ видирует последствия стрессов. О состоянии нравственного здоровья ребенка во многом можно судить по его отношению к животным и характеру общения с ними. В результате педагогически организованного общения де­ тей во всех сферах жизни и деятельности они познают других людей, отражают в своем сознании проявление свойств и к а ­ честв их личности. Одновременно ребята познают самих се­ бя, осмысливая реакции своих товарищей, взрослых людей на свое поведение, формы и способы общения. Это дает им возможность сравнивать собственные представления о самих себе с представлениями о них других людей. Одни ребята на этой почве переосмысливают, меняют к лучшему свое пове­ дение и отношение к миру. Другие, полагая, что именно они всегда правы и что их поведение несправедливо оценивается окружающ ими, замыкаются в себе, вступают в конфликт с то­ варищами, коллективом и даже с обществом. Оценку личнос­ ти ребенка коллективом в процессе общения педагогу следует воспринимать критически и в то же время широко использо­ вать в целях углубления познания детьми самих себя. Наряду с организованным и духовно богатым содержанием важным элементом культуры педагогического общения яв ­ ляется отвечающая воспитательным требованиям форма его проявления. Теоретически допустимо различать педагогиче­ скую и психологическую формы общения, которые в действи­ тельности существуют в органическом единстве. К внешним педагогическим формам общения и организации детской ж и з­ ни относятся формы обучения, труда, физкультуры и спорта, отдыха, воспитательной работы, объединений по интересам. В их рамках общение осуществляется с помощью таких спосо­ бов, как диалог, беседа, дискуссия, обсуждение, обмен инфор­ мацией компьютеров и других технических средств. Однако воспитательная эффективность общения зависит не столько от внешних педагогических форм и методов взаимодействия детей и взрослых, сколько от внутреннего духовного состо­ яния общающихся, от их психологической совместимости, нравственно-эстетической взаимной притягательности. Как 292 педагогам, так и воспитанникам для расширения диапазона общения и богатства самовыражения личности в нем необхо­ димо овладеть всем многообразием средств и способов духов­ ного взаимодействия: культурой и выразительностью речи, жеста, мимики, позы, движения тела. Огромное значение имеет форма — психологическое, эсте­ тическое, этическое оформление диалога-общения. В подлин­ но воспитательное общение с детьми вступает тот педагог, ко­ торый умеет создавать атмосферу доверительности, вызывать к себе симпатию, будить потребность обмениваться с собой со­ кровенной информацией. Поднимает воспитательную эффек­ тивность взаимодействия проявление демократизма, созда­ ние реального ощущения социального и психологического равенства, товарищества, дружества, соисполнительства, сотрудничества, сотворчества. Образование такой обстановки в воспитательном коллективе требует от педагога развития у себя умения проявлять активный интерес к делам и пережи­ ваниям ребят, обладания чувством эмпатии. Принципиальное значение организованного педагогичес­ кого общения состоит в том, что только через него и с его по­ мощью достигается реализация технологических систем вос­ питания и обучения, содержания педагогического процесса. Критерием эффективности педагогического общения явля­ ется в конечном счете качество обученности и воспитанности школьников, их способность к образовательно-воспитатель­ ному самодвижению. ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ВЗАИ­ МОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И ВОСПИТАННИКА Здоровое увлечение педагогикой детского воспитательного коллектива как системы коллективистически воспитываю­ щих отношений, наряду с позитивными результатами, приве­ ло в теории и на практике к ослаблению внимания к проблемам индивидуального становления детской личности. В педагоги­ ке произошло противопоставление понятий коллективизма и индивидуализма при однозначном поощрении воспитания коллективиста в коллективе и забвении, даже осуждении, вос­ питания индивидуальности средствами парно-индивидуального взаимодействия. 293 Ортодоксально-коллективное воспитание, хотя и имеет в ви­ ду формирование каждой личности, все же во многом проходит мимо тончайших сфер жизни и свойств индивидуальности ре­ бенка. Общим, часто массовым, характером воздействия и вза­ имодействия оно усредняет личность не только с точки зрения общих нравственных свойств, но и ограничивая возможности творчески-индивидуальных проявлений. На общем фоне од­ них только коллективных отношений блекнет и нивелируется интимный мир каждого отдельного ребенка, его натура не нахо­ дит выхода к общению, самоутверждению, обогащению. Как ни парадоксально, но такое состояние воспитания обедняет ребенка, противостоит действительной коллективности, суть которой во взаимообогащающих взаимодействиях здоровых индивидуальностей, личностей сильного и творческого духа. В свою очередь ортодоксально-парное воспитание, игнорирую­ щее общественное начало, подавляет коллективистические ус­ тремления ребят, ведет к замкнутости в узком и затхлом мир­ ке личных интересов, к укреплению в сознании и привычках ребенка эгоистического индивидуализма. В реальной практике повседневного воспитания коллек­ тивное и парно-индивидуальное взаимодействие детей и взрослых органически и неразрывно переплетаются между собой. Они не только не противостоят друг другу, но взаимодополняют и взаимообогащают. В преодолении противоречий между собой комплексное и парное взаимодействие дела­ ют воспитательную среду богаче, ярче, многограннее, эмо­ циональнее, духовно-нравственнее и одновременно мягче, эстетичнее, светлее и человечнее. Во взаимопереплетении, со­ действии и противодействии коллективного и парно-индиви­ дуального воспитания рождается качественно новая, третья сила коллективно-парного, коллективистически-индивидуального формирования общественной личности и одновре­ менно творческой индивидуальности. Подлинный мастер, педагог-воспитатель, организуя ж изнь детского коллектива по всем законам коллективообразования, одновременно вы­ ходит и на обустройство личной ж изни, стабилизацию духа каждого ребенка с помощью индивидуально-личностного, парного взаимодействия детей и причастных к воспитанию взрослых. Успех парного взаимодействия не может быть до­ стигнут за счет усилий только одного воспитателя, классного руководителя. Его задача, конечно, в том, чтобы войти в кон­ 294 такт с каж дым своим воспитанником, но она и в том, чтобы обеспечить каждого ребенка возможностью педагогически целесообразного, парного и многостороннего, удовлетворяю­ щего его индивидуально-личностного, духовно-нравственного общения. Необходимо создать систему подвижного, твор­ ческого, взаимообогащающего и взаимоудовлетворяющего парного взаимодействия. Система парного общения, ставшая привычной, помогает завоевать доверие ребенка, проникнуть в святая святых его внутреннего мира, помочь ему в трудном и сложном деле самостановления. К этой ответственной, тонкой и сложной работе воспитатель, классный руководитель с учетом особенностей, способностей и дарований своих ребят привлекает взрослых различного стату­ са, профессий, увлечений. Среди них не только собственно педа­ гоги, но и любые другие граждане, способные понять свойства натуры, характер детей, откликнуться на душевный порыв, ин­ терес, стремление ребенка. Осуществление широкомасштабно­ го воспитательного взаимодействия детей и взрослых — один из важнейших путей сближения старшего и подрастающего поко­ лений, достижения взаимопонимания, содействия взаимному духовно-нравственному становлению и очищению. Цель индивидуально-личностного взаимодействия взрос­ лых и детей расслаивается на две одинаково важные: внешнюю, очевидную для взрослых и детей — деловую, лежащую в осно­ ве общения, и внутреннюю, скрытую, духовно-нравственную, педагогическую. Деловая, внешняя цель состоит в том, что наставник-воспитатель делится с ребенком своим жизненным опытом, знаниями, умениями и навыками. Он учит работать на станке, машине, тракторе, комбайне, выращивать фрукты и овощи, ходить в походы, работать в лаборатории, на компьюте­ ре, рисовать, петь, играть на инструменте, печь хлеб, готовить еду, содержать дом, выбирать и читать книги, развлекаться, нести службу, общаться с людьми и служить их интересам, ру­ ководить группой помощи престарелым, играть в спортивные игры, овладевать актерским мастерством, ухаживать за ж и ­ вотными. Это своеобразная форма шефства, индивидуального на­ ставничества. Реальный критерий успешности такого парно­ го взаимодействия — овладение ш кольниками конкретными знаниями, умениями, навыками, отношения доверительнос­ ти и товарищества с педагогами в совместном труде. 295 Внутренняя, собственно педагогическая цель состоит в том, чтобы на основе взаимной приязни, симпатии и эмпатии на­ ладить человеческий доверительный духовно-нравственный контакт, желание и стремление обмениваться в процессе взаимодействия опытом духовной жизни, обсуждать пробле­ му идеалов, потребностей, интересов, давать оценку событи­ ям общественной ж изни, анализировать ход личной жизни, многообразные отношения с миром. В таком индивидуально-личностном взаимодействии воспитателю легко изыскать средства и способы утверждения в ребенке нравственной ус­ тойчивости, оказания духовной поддержки, формирования оптимистической психологической установки. Товарищеская привязанность позволяет эффективно влиять на мотивы, про­ буждать общественные и личные стимулы, раскрывать ж и з­ ненную перспективу, удержать от бурных эмоциональных порывов, необузданных страстей и необдуманных действий, стабилизировать психику. Конечно, очень важен подбор пси­ хологически совместимых людей, объекта и субъекта парного воспитательного взаимодействия с учетом их интересов и ин­ дивидуальных особенностей. Большое значение имеет и то об­ стоятельство, что мальчиш ки испытывают нужду в твердой и надежной мужской руке, а девочки — в чутком и отзывчивом сердце. В разные периоды своей жизни и экстраординарных ситуациях мальчиш ки и девчонки чувствуют потребность од­ новременно и в мужской требовательности, и в сдержанной женской ласке. Какие же сферы жизни ребенка, его духовного мира есте­ ственно включаются в орбиту парного, детей и взрослых, педагогического осмысления, что является содержанием субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия? Область проявления детских потребностей, интересов, эмо­ циональных переживаний, размышлений, перспективных устремлений ш ирока и многообразна. Совместная целесооб­ разная деятельность двух субъектов воспитания и жизни на­ правлена прежде всего на утверждение и самоутверждение статуса ребенка в мире общественных отношений, явлений, предметов и вещей. Вместе с юным другом педагог осмыслива­ ет и помогает ему обрести смысл существования, жизненную перспективу, понимание того, зачем жить и к чему стремить­ ся, как добиться нормального положения в коллективе, защ и­ щенности, сознания своих человеческих прав и нравственно­ 296 правовой ответственности. Воспитатель содействует ш коль­ нику в достижении успеха в учебе, повседневных делах, удовлетворении здоровых интересов, развитии контактности и избежании конформизма. В результате ребенок постепенно обретает чувство свободы, осознание необходимости и ж ела­ ние отстаивать ее. Парное общение и взаимодействие становятся сегодня едва ли не важнейшим каналом формирования отношения к собы­ тиям в обществе. Педагогу и любому гражданину как естест­ венному воспитателю необходимо разбираться во всех актуаль­ ных проблемах общественной жизни не только с коллективом, на уровне массового восприятия, но и с каждым ребенком в от­ дельности. Для эффективного воспитательного воздействия недостаточно просто дать школьнику формальные ответы на злободневные вопросы. Важно выявить разные взгляды, по­ спорить, побудить высказать свои суждения, эмоционально рассказать о собственных мнениях и убеждениях. Огромное место в духовной жизни и практическом вза­ имодействии школьников занимают отношения к разным людям: окружающим сверстникам и взрослым, педагогам и техническим служащ им, родителям и представителям друго­ го пола. Вопросов, подлежащих обсуждению исключительно с доверенным старшим другом, — бесчисленное множество. Нередко ребенок переживает в душе целый сонм противо­ речий, мыслей и чувств: индифферентное отношение к род­ ным и близким, симпатия, эмпатия, казалось бы, к чужому человеку, антипатия к учителю, эмоции стадности, зависти, презрения, ненависти и злобы, рождающиеся в толпе. Одно­ временно к иным людям испытывает чувства привязанности, товарищества, приятельства, страдания, коллективности, дружбы, влюбленности и любви. В общении и взаимодействи­ ях ребят с людьми все эти чувства и сопровождающие их мысли далеко не всегда объективны, адекватны реальному психо­ логическому состоянию отношений. Любовь бывает слепа, ненависть — безосновательна, презрение — незаслуженным, а дружба и преданность — без глубоких оснований. И в этой стихии истинных и ложных чувств, мнений, переживаний старший товарищ, педагог, доверительный друг всегда помо­ гут разобраться: выслушают, обсудят, посоветуют, подскажут нужное решение, вселят уверенность, побудят к действию, помогут самоутверждению. 297 Интимное парное общение охватывает и область увлечений, интересов, проявления способностей, таланта в творческой де­ ятельности. На почве индивидуально-личностного творческого самопроявления сближение между взрослыми и ребенком про­ исходит особенно быстро, становится продуктивным, рождает сотворчество, остается длительным, выдерживает проверку вре­ менем. Дети, особенно мальчики и девочки, подростки, высоко ценят людей увлеченных, талантливых, удачливых, оптимис­ тичных, способных одарить и обогатить их. Они без раздумья вручают свою судьбу таким людям, верят им, смело идут за ни­ ми. Индивидуально-личностные творческие отношения между детьми и взрослыми возникают на почве совместного увлечения каким-либо ремесленным искусством (выжиганием, резьбой по дереву, вышиванием, рисованием, ваянием, ковкой металла, лепкой, гончарным делом, художественно-изобразительным промыслом, плетением из прутьев и т.п.). Реальную почву для сближения подготавливают также совместное коллекциони­ рование, моделирование, туризм, благотворительность, увле­ чение шахматами, художественной самодеятельностью, обще­ ственной работой в самодеятельных общественных организа­ циях. Все начинается с общих интересов, обсуждения деловых вопросов, совместной творческой деятельности, устройства вы­ ставок и соревнований. А порождаются переплетение симпатий, доверительность, посвящение в личные дела и проблемы. Сближение воспитателя и воспитанника на почве реаль­ ных деловых увлечений открывает для взрослого детскую душу. Теперь ему позволено приподнять занавес, заглянуть и проникнуть в удивительно хрупкий, неустойчивый, пол­ ный туманных миражей, иллюзий и фантазий, решительных намерений и закомплексованности интимный мир ребенка. Сближение с ним требует величайшей осторожности, посто­ янной оглядки на детские реакции, сознания возможного из­ гнания или обретения величайшего доверия. Парное воспитательное взаимодействие осуществляется в системе форм и методов, обеспечивающих эффективную контактность и взаимовлияние. Как деловым, так и эмоцио­ нальным отношениям присущи свои специфические формы воздействия. Деловое сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется в форме ученичества, индивидуального обу­ чения какому-либо ремеслу, искусству, навыкам управления машиной, станком, приборами, аппаратами, производствен­ 298 ными процессами. На селе добавляется еще и совместная ра­ бота на ферме, в поле, в саду, выпас стада или лошадей в ноч­ ном. Межличностное сближение осуществляется и в таких формах деятельности, как совместное участие в охоте, рыбал­ ке, сборе грибов, ягод, лекарственных трав. Деловые и довери­ тельные контакты легко налаживаются в совместных, вдвоем или небольшой группой, походах по родному краю, памятным местам, связанным с боями времен войны, с жизнью и де­ ятельностью выдающихся ученых, писателей, общественных деятелей. Парное взаимодействие обогащается в системати­ ческих разнообразных, особенно спортивных, играх, в оздоро­ вительных мероприятиях. Духовно-идейное единение ребенка и взрослого укрепляется в процессе активного участия в обще­ ственных собраниях, выборных кампаниях, митингах, мани­ фестациях. Посещения кино, театра, выставок, спортивных зрелищ дают ребенку и взрослому богатую пищу для обсужде­ ния и личных проблем. Особое многообразие и разнообразие форм индивидуального взаимодействия придумывается и ис­ пользуется родителями и детьми в семье. Здесь и совместные просмотры, прослушивания телепередач, радиопрограмм, звуковоспроизводящей аппаратуры; семейные чтения вслух; целевые прогулки по городу, в лес, в поле; совместная работа по уборке дома или квартир, уход за домашними животными, совместные творческие увлечения. Рождающиеся в парном, индивидуально-личностном дело­ вом сотрудничестве товарищеские, порой дружеские отношения детей и взрослых требуют специальных форм взаимодействия и общения. Среди них — заинтересованное обсуждение общих и личных проблем, принятие взаимных обязательств, например по самовоспитанию или индивидуальному совершенствованию в каком-либо мастерстве; дача советов; доверительная беседа, рассказ о себе, исповедь; дружеские споры, дискуссии, обмен критическими замечаниями; взаимные отчеты, взаимоподде­ ржка; доверительный обмен личными тайнами. Все формы делового индивидуально-личностного взаимо­ действия и духовного взаимообмена органично, неразрывно связаны между собой. Чем более глубоки по содержанию и разнообразны по формам дела и деловые отношения парного взаимодействия, тем крепче становятся духовные человечес­ кие связи, богаче общение, многообразнее формы и способы эмоционально-интеллектуального обмена. 299 Таким образом, парное воспитательное взаимодействие детей и взрослых имеет большое значение в становлении де­ тской личности и индивидуальности. Оно не противостоит и не противоречит воспитанию в коллективе, а, наоборот, обо­ гащает его, является его необходимым дополнением. Индивидуально-личностное взаимодействие обеспечивает индивиду­ ализацию воспитания в целостном педагогическом процессе. Вопросы и задания: 1. Дайте определение метода воспитания, раскройте его обще­ ственную психологическую природу, обоснуйте классификацию ме­ тодов воспитания. 2. Охарактеризуйте методы организации и самоорганизации детского воспитательного коллектива, повседневного общения, ор­ ганизации ж изни, делового и дружеского взаимодействия, воздей­ ствия, стимулирования, торможения, саморегуляции и условия их эффективного применения. 3. Раскройте сущность педагогического общения и значение индивидуально-личностного взаимодействия. Литература для самостоятельной работы: 1. Бодалев А А . Психология общения. М., 1996. 2. Гордин Л.Ю. Поощрение и наказание в воспитании детей. М., 1971. 3. Коротав В .М . Общая методика учебно-воспитательного про­ цесса. М., 1983. 4. Л и ха ч ев Б .Т . Общие проблемы воспитания школьников. М., 1979. Гл. XII. 5. М а ка р е н ко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1983. 6. С у хо м ли н ск и й В А . Как воспитать настоящего человека. Ки­ ев, 1975. Лекция XIII ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО И МАСТЕРСТВО СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИСКУССТВА Под педагогическим искусством принято понимать совер­ шенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогичес300 ким мышлением и интуициеи, нравственно-эстетическим от­ ношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей. Все это обеспечивает высокую эффективность и качество обу­ чения, воспитания школьников. Педагогическое мастерство является частью педагогического искусства. Оно выражает­ ся в совершенном владении педагогом методами и приемами, всем арсеналом педагогических умений и навыков, обеспечи­ вающих практическое воплощение педагогического искусства в процессе формирования личности. Педагогическая техника состоит из повторяющихся, применяемых в разнообразных ситуациях приемах мастерства, превращенных в привычные профессиональные действия; из способов организации деятель­ ности, общения, воздействия. Организованная совокупность технических приемов, их целенаправленное, систематическое и последовательное применение в учебно-воспитательном про­ цессе в целях отработки у учащихся прочных знаний, умений, навыков, а такж е личностных свойств и качеств условно мо­ жет быть названа технологическим процессом. Значение педагогического искусства, мастерства, техни­ ки и технологии заключается в том, что они являю тся тем единственным каналом, благодаря которому обеспечивается эффективное претворение в ж изнь открытых педагогикой и психологией законов, принципов, правил, осуществляется действенное, целенаправленное обучение и воспитание под­ растающих поколений. Без овладения педагогом воспита­ тельским искусством и мастерством педагогическая наука превращается в кладовую духовных ценностей, которыми не­ возможно воспользоваться в интересах дела. Педагогическое искусство как целостное явление скла­ дывается из нескольких компонентов. Среди них система целей — ориентиров и стимулов. Цели делают осмысленной всю педагогическую деятельность и связывают все осталь­ ные ее компоненты в единое целое. Систему целей гуманис­ тического воспитания определяет единый общечеловеческий и нравственно-эстетический идеал — всестороннее развитие личности, всех ее сущностных сил. Учителю необходимо четко представлять себе основные направления мировоз­ зренческого, гражданского, умственного, правового, эко­ логического, трудового, политехнического воспитания в их практическом взаимодействии. Организуя тот или иной вид учебно-воспитательной работы с детьми, учитель-мастер во 301 всей полноте использует его воспитательные возможности. Педагог не просто дает урок ради конкретного знания, орга­ низует труд ради навыков, проводит беседу с целью назида­ ния, экскурсию, мероприятие, круж ок для обогащения детей новыми впечатлениями. Он — ваятель человеческой души, который с помощью определенного содержания, организа­ ционных форм, методов, средств движется к цели, творит сложное и ответственное дело созидания человека в человеке. Постоянный целевой контроль учителя, воспитателя за всей своей деятельностью обеспечивает педагогическую целесооб­ разность и эффективность воспитательного процесса. Овла­ дение педагогическими целями, их глубокое знание, понима­ ние и практическое использование — определяющие условия эффективности и качества работы педагога. Второй важнейш ий компонент педагогического искус­ ства — глубокие знания о ребенке, накопленные педагоги­ ческой социологией, психологией и физиологией. Для ус­ пешного педагогического труда необходимы данные, выво­ ды, рекомендации смежных наук, разрабатываемые в двух направлениях. Во-первых, знания о законах возрастного физиологического и психологического развития ребенка; о критериях физических и психических нагрузок для детей различных возрастных групп: о психологических условиях и механизмах формирования мировоззрения; о психофизио­ логических законах перехода детей из одной возрастной груп­ пы в другую; о возрастных особенностях становления таких психических процессов, как мышление, речь, память, вооб­ ражение, чувства, восприятие, ощущение; об особенностях самосознания ребенка в разнообразных социальных ситуаци­ ях. Во-вторых, нужны знания о закономерностях движения, развития всех психических и физиологических процессов в стандартных и нестандартных, официальных и неофици­ альных условиях обучения и воспитания. Как, например, происходит развитие мыш ления ребенка младшего ш коль­ ного возраста в условиях урока, самостоятельной домашней работы, экскурсии или круж ка? Как дети ведут себя в экстре­ мальных условиях группового поступка? Какова оптималь­ ная система физических упражнений, обеспечивающих ста­ новление организма ш кольника на каждом возрастном этапе? Каковы психологические условия наивысшей эффективности воздействия педагога на подростка, когда и почему возника­ 302 ет феномен сопротивления воспитанию? Насколько игра спо­ собствует вовлечению в разнообразную общественно полез­ ную деятельность детей различных возрастов, какое влияние оказывает она на становление нравственности ребенка? К а­ ковы психологические правила повышения эффективности восприятия и деятельности детей в условиях умственного, физического, организационного и других видов труда? Н а­ копление педагогом знаний о конкретных психологических и физиологических закономерностях возрастного развития детей в организованных и самодеятельных условиях состав­ ляет важнейшую научную основу педагогического искусства, ориентирует педагога в научной организации детской жизни и общения с учащ имися. Третий компонент — этико-эстетические принципы орга­ низации взаимоотношений с детьми. В лекции VI, посвящен­ ной сущности учебно-воспитательного процесса, рассмотрены общепедагогические принципы — закономерности обучения и воспитания детей. Они могут быть реализованы в практике педагогических отношений только личностью учителя-педагога через посредство его этико-эстетических качеств. Поэто­ му общечеловеческие нормальные свойства личности педаго­ га необходимо дополнить, расширить, возвысить до уровня требований педагогической, воспитательной этики. К числу нравственно-эстетических принципов искусства организации педагогических взаимоотношений воспитателей и детей относится прежде всего целеустремленность и перс­ пективность. В гуманном демократическом обществе целеус­ тремленность личности является качеством нравственным, общественно и личностно значимым. Для педагога это означа­ ет необходимость не только хорошего знания воспитательных целей, но и практического воспитания целеустремленности в каждом ребенке. Важным принципом воспитательской этики и педагоги­ ческого искусства является принципиальность и справед­ ливость в отношениях с детьми. Педагог может находиться в товарищ еских, дружеских отношениях с учащ имися, но их основой может быть только кодекс педагогической чести, неуклонное исполнение этических норм. П ринципиальный педагог не позволит снизить требовательность к себе и своим воспитанникам в работе, в поведении, в нравственных отно­ ш ениях. Ему чуждо руководствоваться иными, чем интересы 303 дела и истины, соображениями в разборе ребячьих конф лик­ тов, быть снисходительным к антиобщественным поступкам. Строгое следование этико-эстетическим принципам рожда­ ет у ребят отношение к воспитателю как человеку честному, открытому, справедливому, которому можно довериться и вместе идти по жизни. Видное место среди этико-эстетических принципов искус­ ства отношений с детьми занимает идея сочетания требова­ тельности, уважительности и доброжелательности. В практи­ ке работы воспитатели, исповедующие педагогический авто­ ритаризм, трактуют требовательность как отчужденность от детей, как надоедливые указания и ж есткий контроль. Такой подход приводит к подавлению личности детей, сдерживанию их инициативы, к безразличию, пассивности, сопротивлению воспитанию. Нравственные принципы требовательности и уважения становятся элементами педагогического искусства воспитателя в отношениях с детьми, когда проявляются как требовательная поддержка ребенка на пути к цели, как по­ мощь в самоопределении, когда уважение — не заигрывание, а возвышение в ребенке чувства человеческого достоинства, когда доброжелательность — не вседозволенность, а осужде­ ние зла, призыв к борьбе с безнравственностью, утверждение обновления человека и общества. Завоевание у детей авторитета, их доверия диктует необхо­ димость строго придерживаться таких принципов педагоги­ ческого искусства, как доверие в отношениях, решительность и определенность в поступках. Нерешительность, неопреде­ ленность педагога в доверии к детям разрушает в их созна­ нии представление о нем как о настоящем человеке, убивает в них внутренние стимулы к доверительным отношениям. Педагог не может воспитывать, влиять своей личностью на личность воспитанника без риска искреннего и полного дове­ рия. Вместе с тем возможны случаи, когда ребята не оправ­ дывают его. Но и сам конфликт неоправдания доверия несет в себе немалую педагогическую нагрузку, поскольку педагог и коллектив, как правило, дают решительную осуждающую оценку вероломству, предательству, побуждают детей к само­ осуждению, к оправданию доверия в будущем. Однако если дети имеют право на ошибку, даже на сознательное вероломс­ тво в отношениях с педагогом, то воспитатель лишен возмож­ ности неоправдания доверия детей. Кризис доверия педагогу 304 со стороны детей — это, за редким исключением, необрати­ мый кризис педагогических отношений, лишающий его воз­ можности осуществлять воспитательные функции. Педагогическое искусство, эффективность обучения и вос­ питания требуют, чтобы в отношениях между педагогами и детьми господствовала деловитость и организованность, дис­ циплинированность и инициативность. Успех в делах рождает психологическую совместимость, уверенность в силах, закреп­ ляет положительные человеческие и деловые качества. Дети инстинктивно тянутся к педагогам деловым, подлинным про­ фессионалам, умеющим увлекать полезными начинаниями, организовывать их, добиваться успеха. В процессе выполнения конкретных дел учащиеся очень быстро начинают понимать, что дисциплинированность и организованность — лучшее сред­ ство для достижения успеха в работе, что исполнительность как качество личности заключается не только в том, чтобы вы­ полнить «указание», а в том, чтобы, проявив инициативу, сде­ лать дело как можно лучше. Ребенок воспитывается творческой личностью, когда педа­ гог строит свои отношения к нему на основе искренней заин­ тересованности в улучшении его жизни, стремления сделать эту жизнь интересной и радостной, когда в ребенке зарожда­ ется увлеченность собственным делом. Учащиеся стремятся познать окружающий мир, сориентироваться в отношениях, проявить и реализовать себя, найти свое место в жизни. По­ этому они тянутся к человеку, способному реально помочь, вывести на дорогу. Ребенок ценит в людях искреннее внима­ ние к себе, глубокий интерес к его проблемам, к живому делу. Педагоги-мастера, искренне любящие свое дело, убежденные в его величии, увлеченные целью формирования человеческой личности, легко и просто увлекают детей. В этом и состоит муд­ рость педагогического искусства. Нельзя равнодушно убеж­ дать или формально требовать, или бесстрастно поощрять. Надо зажечь в ребенке интерес к той ж изни, которой педагог хочет его увлечь, привязать все его душевные стремления к этой ж изни, и тогда можно убеждать, наказывать, требо­ вать, поощрять — действенно применять все педагогические средства. Убеждение будет просветлять ход мыслей ребенка, требование — помогать преодолевать себя, поощрение — еще более стимулировать инициативу и активность, а наказа­ ние — учить сдержанности. 305 Принципом педагогического искусства является установ­ ление в коллективе высокой этичности и эстетичности стиля и тона отношений, охватывающих всю совокупность взаимо­ действия педагогов и детей. Стиль и тон являются, выражаясь языком искусства, нравственно-эстетической окраской и зву­ чанием самих отношений. Бывает, что отношения между пе­ дагогами и детьми попадают в полосу беспросветной мглы, и тогда вся жизнь окрашивается мрачными тонами. Для таких периодов в жизни коллектива характерным является отсутс­ твие общественно значимой цели, наличие безделья, шушу­ канья по углам, обилие отрицательных нравственно-эстети­ ческих оценок педагогами детей, детьми — педагогов. Корень зла — в безделье, отсутствии четкой цели и организации. Но бывает и так, что в жизни детского коллектива все как будто бы обстоит благополучно. Не происходит ни «чепе», ни ярких вспышек общественной активности. Все с привычной скукой делают свое дело. Тогда жизнь окрашивается в серый цвет. Там же, где в коллективе педагогов по-настоящему живые лю­ ди, мастера, владеющие педагогическим искусством, жизнь разноцветна. В таких коллективах преобладают мажорные музыкальные тона. Все вовлечены в дело, ответственны и ис­ полнены чувства долга, целеустремлены и требовательны, принципиальны и добры. И потому — все радостны, несмотря на препятствия и трудности. Никто ничего не боится. Каждый знает, что сразу можно выяснить любое недоразумение или вопрос, разрешить возникший спор, найти защиту в справед­ ливости, быть поддержанным в инициативе и наказанным в проявлении эгоистического индивидуализма. В таком кол­ лективе господствуют гласность и демократичность, откры­ тость и критичность, спокойствие и уверенность, четкость и взаимоподдержка. Четвертый компонент педагогического искусства предпо­ лагает знание педагогом социологических характеристик ре­ бенка и взаимоотношений детей в группе. Для педагогическо­ го искусства социологическая реальность всего лишь отправ­ ная точка для организованного педагогического действия. Социологические методики помогают воспитателю-мастеру даже в неорганизованном коллективе установить, кто из ре­ бят является лидером, конформистом, нонконформистом, кто кому симпатизирует, а кто является отверженным. Но было бы большой ошибкой, опираясь на эти данные, формировать 306 актив, строить всю организацию отношений с детьми. То есть из лидера воспитывать только лидера, постоянно держать его на этой роли, оставлять конформистов и нонконформистов в их сложном и незавидном положении, поддерживать дру­ жеские симпатии и не вести борьбу с антипатиями. Опасно отождествлять социально обусловленные социологические характеристики с характеристиками природными, рассмат­ ривать их как некую биологическую предопределенность. Социологический срез — лиш ь объективно сложивш аяся на данный момент картина, подверженная изменению и пре­ образованию педагогическими средствами. Педагогическое искусство позволяет воспитателю, ликвидируя стихийно сложивш ийся хаос отношений, пробудить в каждом ребенке инициативу общественного лидера, сознание необходимости исполнения долга, сопротивление несправедливости, дружес­ кие симпатии к товарищам. Социологическая реальность не указывает педагогу ни цели, ни средства, а лишь раскрывает объективную картину, необходимую для размыш лений, ана­ лиза, выводов. П ятый компонент педагогического искусства — сведения из области искусствознания, сценического искусства, искус­ ства звучащего слова. Искусство поведения, движения, ж е­ стов, мимики, интонаций, опирающееся на рекомендации сценического искусства, состоит в том, чтобы четко и ис­ кренне, с учетом психологии восприятия жизни детьми, вы­ разить себя, оказать наиболее эффективное воздействие, по­ вести школьников за собой. Педагог с помощью технических приемов, способов, мастерства общения раскрывает и ярко выражает правду жизненных, реальных отношений. Искус­ ствознание, раскрывающее самую суть литературных, музы­ кальны х, изобразительных, специфических экранных произ­ ведений, показывающее подлинную сущность и психологию человека, стимулы и мотивы его поведения, является для пе­ дагога одним из важнейш их учебников человековедения. Для воспитателя освоение художественных образов-характеров является профессиональной необходимостью. Произведения искусства раскрывают характеры детей не в абстрактно-теоретических формулах, а в конкретно-исторических, живых образах, непосредственно вводящих взрослого человека в мир детства. Чем глубже учитель любой специальности погружа­ ется в мир искусства и искусствознания, тем ближе он к пе­ 307 дагогическому искусству, к познанию детства и овладению педагогическим мастерством. Немало дает педагогу и сценическое искусство. Оно ярко и убедительно показывает истинные отношения и психологи­ ческие состояния человека. Та же задача и у педагога: выра­ зить истину науки, нравственности, высшей справедливости, любви, красоты и свое нравственно-эстетическое отношение к жизни. Для этого, как и в условиях сценического искусства, педагогу необходимо научиться владеть собой, своими психи­ ческими состояниями, уметь проникнуть эмоционально и ра­ ционально в суть быстро возникающих и меняющихся ситу­ аций, овладевать ими, выражать свое отношение, принимать решения и последовательно проводить их в жизнь. Искусство звучащего слова как часть сценического искус­ ства такж е чрезвычайно важно для педагога. Слово — самое важное и мощное средство воздействия. Педагогу, если он хо­ чет обладать авторитетом, необходимо в совершенстве владеть выразительной речью. Дети должны «слышать», что сказал педагог: требует он или просит, смеется или шутит, наказы ва­ ет или предупреждает, советует или запрещает, восторгается или ободряет, радуется или огорчается, гневается или журит, возмущается или удивляется, страдает или стыдится, призы ­ вает или размыш ляет. Множество чувств и оттенков, которые способен выразить педагог, накрепко западают в открытую и чувствительную детскую душу. Владея этим тончайшим ин­ струментом — искусством звучащего слова, педагогу легче ов­ ладевать детским сознанием. Таковы основные компоненты педагогического искусства, овладение которыми ведет учителя к педагогическому мас­ терству. с у щ н о с т ь И СФЕРЫ ПРОЯВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА Воплощение педагогического искусства в ж изнь невозмож­ но без овладения воспитателем педагогическим мастерством, техникой и технологией педагогического действия. Мастер­ ство материализуется в умениях и навы ках, через овладение способами и приемами педагогического труда. Они становят­ ся неотъемлемой частью привычного педагогического созна­ 308 ния, отработанными, привычными действиями, гарантирую­ щими положительный результат в воспитании и обучении детей. Стремясь к мастерству, педагог практически отраба­ тывает навыки организации, общения, отношения и взаимо­ действия с детьми. Совершенствование мастерства требует от воспитателя сознательного контроля за своими психически­ ми состояниями, поступками, тщательного анализа событий, развития педагогической интуиции, умения быстро оцени­ вать ситуацию, чувствовать состояние ребенка, принимать оперативные решения. Педагог в процессе воспитания детей проявляет и реали­ зует себя по крайней мере в трех сферах педагогической де­ ятельности: в организационной, в сфере общения и взаимо­ действия с детьми и в воздействии на них. Поскольку к а ж ­ дый из этих видов педагогической деятельности имеет свою специфику, педагогическое мастерство приобретает опреде­ ленное своеобразие. Рассмотрим прежде всего особенные черты мастерства ор­ ганизации детской жизни. В деятельности учителя, директо­ ра ш колы, классного руководителя, организатора внеш коль­ ной и внеклассной воспитательной работы приходится по­ стоянно сталкиваться с организационными проблемами. Для того чтобы содержание совместной, педагогов и детей, деятель­ ности воплотилось в жизнь и были достигнуты эффективные результаты, необходима четкая организация урока, классного часа, производительного труда, экскурсий, собраний, походов. Педагогическая организация начинается с общего замысла, об­ щего представления о целях, содержании, путях исполнения задуманного дела и его предполагаемых результатах. Учи­ тель в своем воображении заранее «проигрывает», «прокру­ чивает» сценарий урока; классный руководитель предвидит основные события, прогнозирует неожиданные повороты во время классных часов, собраний, исполнения трудовых дел. Словом, для того чтобы педагогическая организация содер­ ж ания детской деятельности была успешной, педагогу зара­ нее необходимо иметь в своем сознании образ, своеобразную идеальную модель ее реализации. Модель вбирает в себя всю совокупность представлений и понятий о цели, содержании, форме, методах и приемах организации, о самодеятельности и самоорганизации детей, их возможных реакциях, действи­ ях и противодействиях. 309 Реальный этап педагогической организации начинается с постановки толковой и реальной цели, деловых задач, ув­ лекательных перспектив, создания эмоционально-волевого настроя у детей и обсуждения планов выполнения дела. Уже сама постановка целей является средством стимулирования детей, возбуждения у них интересов, целеустремленности, ожидания завтрашней радости. Задачи-перспективы бывают деловыми и психологическими. Деловые перспективы рас­ крывают перед детьми социальную ценность предстоящей деятельности, значительность и общественную важность на­ меченных дел. Психологические перспективы вооружают школьников индивидуальными целями, определяют место каждого в общей работе. Деловые и нравственно-психологические индивидуальные задачи формируют стремления детей, определяют направленность чувств и воли. Индиви­ дуальная задача, которую ему доверено решить, пробуждает в ребенке самолюбие, чувство долга и чести, ответственность, радость предстоящего творчества. Цели — перспективы рож ­ дают целеустремленность, воодушевляют ребят, помогают преодолеть отрицательные эмоции и создают положительный эмоциональный настрой. Возбудить у учащ ихся в процессе работы стимулирующие их деятельность чувства — важ ная задача педагога-мастера. После того как перспектива овладела коллективным и индивидуальным сознанием ребят, предстоит широкое, де­ мократичное обсуждение проектов, планов выполнения за­ думанного дела. На этом этапе важно всеми средствами под­ держать творчество детей, их собственные самодеятельные идеи и предложения по поводу лучшей организации работы, расстановки исполнителей. В ходе обсуждения естественно возникают горячие споры по поводу противоречивых пред­ ложений, происходит столкновение непримиримых мнений. В некоторых случаях, когда в отношениях ребят возникает острая, экстремальная, тупиковая ситуация, педагог-мастер на время прерывает обсуждение и предлагает всем прекратить дискуссию. Оставшись наедине, дети и взрослые, постепенно освобождаясь от воздействия накаленных страстей, субъек­ тивных мнений, вновь продумывают все происшедшее и бо­ лее трезво оценивают свое поведение в сложившейся ситу­ ации. В результате одни находят новый, более приемлемый для всех вариант решения вопроса; другие раскаиваются 310 в своей запальчивости и готовы уступить в споре; третьи все видят вдруг в новом свете, а четвертые, продолжая упорство­ вать в своей неправоте, нередко обнаруживают неспособность к объективным суждениям и утрачивают влияние на своих товарищей. Следующий элемент мастерства педагогической организа­ ции — умение, с учетом их мнений и пожеланий, расставить ребят по рабочим местам, распределить поручения, подоб­ рать каждому дело по душе. В целях воспитания в ребенке творческого отношения к делу, достижения наибольшей эф­ фективности труда важно предоставлять ему возможность заниматься желанной, любимой работой. Вдохновение, со­ путствующее творчеству, — явление капризное и тонкое, рож ­ дающееся прежде всего в привлекательном, доставляющем радость труде. Однако для воспитания в ребенке упорства и воли, умения преодолевать внешние и внутренние трудности в интересах коллектива, умения вдохновляться совершени­ ем общественного блага ему необходимо поручать трудные, внешне не привлекательные, но нужные другим людям дела. Духовная потребность в труде и вдохновение родятся сами в процессе работы, как результат благодеяния, упорства и це­ леустремленности. Мало только распределить поручения, нужно четко и по-де­ ловому проинструктировать каждого ребенка. Дети часто не справляются с заданиями, как в учебе, так и в жизни, из-за не­ знания, что и как надо делать. Любому делу детей надо учить. Когда ребята приступили к работе, для педагога-мастера на­ ступает один из сложнейших моментов педагогической орга­ низации. Он держит в поле зрения всех ребят и постоянно конт­ ролирует ход выполнения ими порученной работы. Для одних он повторяет инструктаж уже на практическом примере; дру­ гих подбадривает и стимулирует; третьих, которые могут, но не очень хотят работать, он побуждает поощрением и осуждением. Важным составным элементом мастерства педагога яв ­ ляется широкое использование игры, игрового оформления разнообразных дел, начиная от урока и кончая организацией порядка в школе. Это не значит, что вес нужно превращать в игру. Она вступает в свои права как способ организации де­ ятельности детей в педагогическом процессе, когда способна выполнить роль дополнительного стимула, вспомогательного средства преодоления трудностей, особенно при исполнении 311 необходимых, но однообразных и утомительных занятий. И г­ ра, используемая в сложных трудовых делах, позволяет пере­ ключить внимание и сознание детей с однообразия действий на развлекательное их оформление. Введение элементов игры в урок дает возможность учащимся отвлечься от напряж е­ ния, трудностей, неудач и вновь мобилизовать свои силы для рабочего взлета. Игра как форма деловых отношений помо­ гает ребенку легче понять и принять отношения руководства и ответственной зависимости, долга и дисциплины. Игровой стиль отношений облегчает и упрощает взаимоотношения ре­ бят в процессе педагогической организации их жизни. Пони­ мание игровой условности происходящих событий позволяет ш кольникам осуществлять взаимодействия в предполагае­ мых, возможных самых сложных нравственных жизненных ситуациях. В процессе игры легко осуществляется вы раж е­ ние детьми разнообразных чувств по поводу происходящих событий: радости и гнева, восторга и осуждения, негодования и сострадания. Это развивает и обогащает их эмоциональную сферу. Педагог-мастер хорошо понимает огромное воспитатель­ ное значение его непосредственного участия вместе с детьми в общественно-трудовых делах. Расставив детей по рабочим местам, он находит себе место среди трудящ ихся-ш кольников, предупреждая собственным примером возможность не­ радивого отношения к делу. Он хорошо знает, что каждое трудовое задание детям должно быть успешным. Значение успеха не только в самом практическом результате, в выпол­ нении задания. В педагогическом отношении гораздо более ценен психологический эффект делового успеха. Создание вокруг него положительного общественного мнения вселяет в детей уверенность в своих силах, способствует закреплению умений и навыков, утверждает жизненный оптимизм. Мастерство педагогической организации в завершающей стадии характеризуется анализом, размышлением, критиче­ ским разбором, деловым обсуждением проделанной работы. Человек, тем более ребенок, никогда не может все сразу сде­ лать совершенно, без каких-либо просчетов и недостатков. Это диктует необходимость воспитания в учащ ихся критического чувства нового, неудовлетворенности, постоянного стремле­ ния к совершенствованию. В школе, за исключением отде­ льных мастеров педагогического труда, почти никогда не ана­ 31 2 лизируют урок вместе с детьми. Считается, что это не их дело, хотя они — главные участники учебного процесса. В привле­ чении детей к анализу урока, всех других дел и мероприятий заложен огромный резерв совершенствования, повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Педагогимастера привлекают учащ ихся к анализу всех совместных дел прежде всего в целях самосознания детьми своих дости­ жений, промахов и ошибок. Учитель-мастер не боится, что в ходе такого разбора могут быть сделаны критические заме­ чания и в его адрес. Наоборот, он с благодарностью принимает их, доказывая и показывая, что и сам учится у ребят, чем еще более укрепит свой человеческий авторитет. Вместе с тем со­ здаются широкие возможности для самокритики и взаимной критики среди ребят, для воспитания у них спокойного, дело­ вого отношения к критике. Она воспринимается не как нечто обидное, против чего надо спорить и протестовать, а как де­ ловая помощь, к которой следует прислушаться, осмыслить и использовать. Учитель-мастер в таких ситуациях занимает позицию прямоты и откровенности, проявляет умение анали­ зировать ситуацию, убеждать ребят в своей правоте и отсту­ пать, признавать свои промахи, делать выводы и обобщения. Он проявляет умение, с учетом педагогических задач и харак­ тера детей справедливо оценивает их деятельность, поощряет одни тенденции в их поведении и тормозит другие. Таковы основные черты организаторского мастерства педагога. Другой важной сферой педагогического мастерства, под­ линной воспитательной культуры является мастерство об­ щения. Деятельность детей и их общение — главные рычаги воспитания. Общение представляет собой основной канал со­ держательного взаимодействия детей между собой и со взрос­ лыми. Педагогическое общение существует как органическое единство содержания и его формы. Общение, чтобы быть воспи­ тательно полезным и действенным, должно быть содержатель­ ным. Содержательность всегда есть главное в общении. Педа­ гогическое общение может быть деловым, осуществляющимся в ходе учебно-воспитательного процесса. Его содержание опре­ деляется учебными программами, программами внеклассных и внешкольных кружков, секций, мероприятий. Более сложным является общение свободное. В период об­ новления общества перед школой стоит задача ломки старых и вновь образующихся вредных традиций свободного обще­ 313 ния, основанного на удовлетворении примитивных потреб­ ностей и инстинктов с помощью вина, секса, нарко- и токси­ комании, пошлого пения и одуряющего танца. Существует острая необходимость создания новых традиций, базирую­ щ ихся на основе приобщения детей к подлинным духовным ценностям, к высокому искусству, техническому творчеству и художественной самодеятельности. Мастерство свободного общения с детьми требует от педагога-мастера высокой ду­ ховной культуры, умения дать оценку сложным явлениям политики, культуры, морали, искусства, возбудить духов­ ный интерес к человеку и его проблемам. Потребность ребят в свободном общении безгранична. Содержательная, главная сторона общения не должна обесценивать для педагога сторо­ ну формальную. Единство глубокого содержания и оптималь­ ной формы повышает эффективность воспитательною вли я­ ния общения. К элементам педагогической формы общения относятся такие явления, как умелое соотнесение педагогом содержания общения с педагогической целью; завоевание симпатий и доверия ребят открытостью, простотой, заинте­ ресованностью; стремление к духовному обогащению; уме­ ние терпеливо выслушивать и не навязывать своих решений; совершенное владение речью, такими формами общения, как рассказ, беседа, объяснение, аргументированное разъяснение; оказание в ходе дискуссии реальной моральной помощи и под­ держки отстаивающему истину; создание нравственной красо­ ты в отношениях на основе требований культуры поведения. Теперь подробнее о каждом элементе. Всякое общение с де­ тьми педагог-мастер соотносит с педагогическими целями. Для него не существует разделения общения с детьми на соб­ ственно педагогическое в школе и обыденное, житейское, бы­ товое вне ее. Педагогическое мастерство в том, чтобы подни­ мать всю совокупность взаимоотношений и взаимодействий с детьми, где бы они ни осуществлялись, до уровня высоких педагогических требований к себе и детям. Педагог не идет по линии наименьшего сопротивления, а преодолевает трудно­ сти на пути к культуре общения. В общении педагог-мастер стремится к завоеванию уваж е­ ния, доверия, симпатии своих воспитанников. Вначале, пока педагоги и дети не знают друг друга, авторитет воспитателя существует в виде некоего аванса, который предстоит оправ­ дать реальной жизнью, деятельностью, преданностью детям. 314 Здесь на первый план выступает целый ряд важных требова­ ний к педагогу: быть доступным, демократичным, справедли­ вым и общительным. Каждый ребенок должен быть уверен, что может обратиться к своему наставнику с любым вопросом или за помощью. Нужно уметь выслушивать ребят и говорить с ними о том, что их волнует, интересует. Нередко ребенку только и надо, чтобы его выслушали, чтобы он мог «облегчить душу» перед старшим, более опытным товарищем и убедить­ ся, что с ним и в его жизни не произошло ничего ужасного. В свободном и деловом общении педагог-мастер никогда не принимает решений, касающ ихся ж изни ребят, без них са­ мих. Тем более он не навязывает силой своего авторитета ре­ шение, которое каж ется ш кольникам неверным. Однако это не значит, что все решения принимаются только с одобрения ребят, а педагог лишь следует им. Чтобы развивать детскую самодеятельность, воспитатель-мастер широко привлекает детей к обсуждению самых различных вопросов и проблем школьной ж изни, тщательно готовится сам к этим обсужде­ ниям, стремится быть во всеоружии доводов и доказательств, активно убеждает и защищает свою позицию. В открытом обсуждении, принимая в отдельных случаях точку зрения пе­ дагога, ребенок знает, что это общее решение и общее мнение. Для педагога-мастера в общении с детьми особое значение приобретает ораторское искусство. Огромным уважением и любовью детей пользуется учитель, воспитатель, способный на уроке или классном часе, в походе или во время отдыха выразительно прочитать стихотворение или рассказ, особен­ но наизусть. Неизмеримо повышается эффективность урока, когда на нем осуществляется драматизация, когда учитель делает особый упор на художественную выразительность об­ щ ения. Таковы основные черты мастерства общения. Третьей важнейшей сферой педагогического мастерства и культуры является мастерство воздействия, взаимодей­ ствия, стимулирования и торможения детской деятельности. П рактически всем своим поведением учитель воспитательно воздействует на детей. Но когда педагог сознательно направ­ ляет и корректирует их поведение, стимулирует или тормо­ зит деятельность с помощью методов и приемов, в отношения включается целенаправленное педагогическое воздействие, требующее огромного внимания, тонкости, культуры и под­ линного мастерства. 315 Педагогическое воздействие на детей осуществляется тре­ мя основными путями, каж дым из которых в совершенстве владеет педагог-мастер. Главный путь воздействия — аргу­ ментированное убеждение, прямое и непосредственное обра­ щение педагога к сознанию ребенка в целях формирования его мировоззрения, направленности личности и корректирова­ ния поведения. Мастерство убеждения основывается на вере в ребенка, его способности к размышлению, анализу и оцен­ ке своего поведения, страданиям совести и продуманным во­ левым действиям. Мастерство педагогического воздействия убеждением направлено на формирование в сознании ребенка убежденности в правде, истинности излагаемого учителем, на возбуждение стремления ребенка действовать в соответс­ твии с принятыми взглядами. Другой, вспомогательный, путь — воздействие развитием интереса, увлечением, обра­ щением к непосредственному чувству ребенка, возбуждением интереса с целью вовлечения в деятельность, стимулирова­ ния активности. Психологической основой для мастерского воздействия в этом случае является эмоциональность ребен­ ка, его стремление к удовлетворению потребностей и удоволь­ ствию. Третий, такж е вспомогательный путь — требование, проявление целенаправленной и педагогически обоснован­ ной воли педагога. Мастерство воздействия требованием предполагает оказание ребенку помощи в преодолении внут­ ренних и внешних трудностей, препятствий, в выработке воли, черт мужественного характера, самостоятельности и ответственности, инициативы и исполнительности. Педагогмастер овладевает тонким искусством такого предъявления требований, которое не встречает со стороны детей протеста и сопротивления. Каждый из названных трех путей воздействия имеет мно­ жество нюансов и разновидностей способов и приемов, о ко­ торых ш ла речь в главе «Методы воспитания». Например, приемом мастерства убеждения является педагогическое увещевание — опосредованное, косвенное обращение к со­ знанию ребенка в целях изменения образа мыслей, мотивов поведения путем воздействия на чувство совести, возбужде­ ния чувств ответственности, вины, жалости, отвращения, достоинства, чести. Или прием педагогического наставле­ ния — доброжелательный, заинтересованный рассказ детям о жизненном опыте, нравственных правилах, мудрых советах, 316 жизненных наблюдениях, помогающих в затруднительных для них положениях, ситуациях, случаях. Или педагогичес­ кое поучение — монологическое, типа проповеди, изложение детям системы нравственных идей, направляющ их поведение и деятельности в определенное русло. Или педагогическое привлечение — воздействие на насущные потребности детей в пище, одежде, красоте, материальных и духовных ценнос­ тях в целях побуждения их к жизненно необходимым делам, поступкам. Названные технические способы и приемы мас­ терства воздействия убеждением дают возможность понять всю многогранность мастерства педагога, недопустимость однообразия и формализации приемов стимулирования или торможения детской деятельности и поведения. Овладение педагогической культурой, искусством приме­ нения методов, форм воспитания, умением мастерского воз­ действия на детей в самых разнообразных жизненных случаях и ситуациях требует от педагога развития в себе способности быстрого, глубокого и точного анализа возникшей ситуации. Воздействие становится эффективным, когда осуществляется с учетом сложившейся обстановки, обстоятельств и адекватно этим обстоятельствам. Важно такж е учитывать собственное психическое состояние, состояние детей, уметь выразить раз­ нообразные чувства: радость, гнев, удивление, возмущение, осуждение, восхищение, восторг, а такж е проявить подлин­ ную широту и гибкость мыш ления. Ребята всегда достаточно точно прогнозируют, как поведет себя педагог в той или иной ситуации, как он будет действовать и какими средствами воз­ действовать. Поэтому для успеха любого начинания педагогмастер проявляет находчивость, творчество, неожиданность и парадоксальность решений и действий. В арсенале педаго­ га-мастера не только умелое сочетание убеждения с требова­ нием, привлечения с наставлением, но и острое слово, ирония и сарказм, юмор и сатира. Он знает, что нередко короткий об­ щий смех над плохим поступком ученика действует гораздо более сильно и полезно для всех, чем многочисленные поуче­ ния, наставления и наказания. Если педагогу-мастеру неясна ситуация, а ее первичный анализ не привел к точному выбору средств воздействия, он предпочитает «не заметить» проступка или показывает, что его обсуждение отклады вается. Опытный воспитатель ни­ когда не сосредоточивает слиш ком много внимания на кон­ 317 фликтах и ссорах, драках и детективных расследованиях, не принимает решений сгоряча и не наказы вает под горячую руку. Завоевывая доверие детей, он умеет вести доверитель­ ные беседы, привлекает их к оценке собственного поведения и, что особенно важно, умеет хранить детские тайны, оправ­ дывать их самое высокое доверие. Когда педагог в человече­ ских отнош ениях может стоять вровень с детьми, с их м и ­ ропониманием и чувствованием и вместе с тем умеет педа­ гогически осмысливать, быть постоянно выше этого мира, тогда он правильно выбирает метод, способ воздействия и добивается наибольш его ж изненного и педагогического эф ­ фекта. Таким образом, педагогическое искусство есть важ ная об­ ласть педагогической науки, аккум улирую щ ая энергию са­ мой педагогики и смежных с ней наук о ребенке. П едагоги­ ческая культура и мастерство есть та область практической деятельности, ради которой и существует педагогика, в ко­ торой накопленная научная энергия получает эффектив­ ную, полезную для воспитания подрастающего поколения разрядку. Вопросы и задания: 1. Что такое педагогическое искусство и педагогическое мастерс­ тво? Какое значение имеют понятия «педагогическая техника» и «педагогическая технология»? 2. В чем заключается сущность мастерства педагогической организации детской жизни, педагогического общения и воздейс­ твия? 3. Расскажите об одном из мастеров педагогического труда, известного вам по печати, телевидению, о методах, приемах и ре­ зультатах его деятельности. 4. Проанализируйте систему деятельности одного-двух учителей школы и определите уровень их педагогического мастерства. Литература для самостоятельной работы: 1 .А зар ов Ю .П. Искусство воспитывать. М., 1985. 2 . Ардаш ирова Э.Т. Основы культуры и этики учителя. М., 1997. 3. М а к а р е н к о А .С . Пед. соч.: В 8 т. Т. 2, 6. М., 1983. 4. Н а т а н зо н Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. 2-е изд. М., 1972. 5. С у хо м ли н ск и й В А . Как воспитать настоящего человека. Киев, 1975. 6. Ш а ц к и й С.Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1980. 318 Лекция XIV ДИАГНОСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА СУЩНОСТЬ ДИАГНОСТИКИ, ОБЪЕКТЫ И СУБЪЕКТЫ ДИАГНОСТИРОВАНИЯ Диагностикой называют процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью совокупности методов, способов, приемов. Диагностическая информация включает в себя сведения о состоянии объекта, степени его соответствия норме, тенденциях его движения, развития. Она делает возможным компетентное вмешатель­ ство в процесс с целью его торможения или ускорения, совер­ шенствования или коррекции, обновления или оздоровления. Термин «диагноз» пришел в педагогику из медицины, где означает установление сущности и характера заболевания. Однако в диагнозе и диагностике, в установлении качествен­ ного состояния нуждаются все явления, процессы обществен­ ной ж изни, производства, объекты эксплуатации. Поэтому понятие диагноза получило широкое распространение в на­ уке, технике, производственной практике. Диагностика стала неотъемлемым, органичным компонентом всех управляемых общественных, производственных, технологических систем и процессов, способом получения обратной информации об их действиях и качестве результатов. Получаемая политическим руководителем, ученым, экономистом, инженером, конст­ руктором, оператором, врачом, педагогом обратная информа­ ция дает возможность принятия обоснованных оптимальных решений; своевременного установления отклонений от нор­ мы, дефектов, нарушений; внесения необходимых корректи­ вов; включения в процесс дополнительных ресурсов; оценки качества конечных продуктов. В педагогическом процессе диагностика используется не разово и не одномоментно, потому что он представляет собой живую ткань человеческого взаимодействия, деятельности, общения, отношений, отражения, усвоения, творчества, разви­ тия организма и психики, формирования свойств личности, воздействия. Педагогу важно не только знать об общих конеч­ ных результатах этого сложного действа, но и просматривать, прощупывать, прослушивать, диагностировать самодвижение тончайших отношений, повседневное состояние духовно319 нравственного и эстетического здоровья участвующих в нем людей. В соответствии с этим объекты диагностики в педаго­ гике не только социальная среда, целостный педагогический процесс, но и главнейшие его составляющие. В первую оче­ редь объект — это дети. Педагогу необходимо глубокое зна­ ние возрастных, психофизиологических особенностей ребят. Он не может педагогически управлять развитием жизни без информации о степени успешности и прилежания учащихся в различных видах деятельности; их склонностях, интересах, способностях и дарованиях; пристрастиях, психических ком­ плексах и увлечениях; положении и моральном самочувствии в коллективе. А это влечет за собой необходимость обладания подробными сведениями о качественном состоянии, степени организованности и перспективах развития воспитательного коллектива, знания того, насколько он способен быть благо­ приятной средой обитания и всестороннего развития личнос­ ти. В качестве самостоятельных объектов диагностического изучения рассматриваются и уровень воспитанности ш коль­ ников, и результаты обучения, и состояние нравственного кли ­ мата, взаимоотношений между детьми в коллективе, и уровень их интеллектуального развития, критичности мышления. Объект педагогической диагностики и сам учитель. Повы­ шение его профессионализма во многом определяется уровнем профессионального самосознания, критической оценки, само­ анализа и способности на этой основе самосовершенствования. Успех педагогического процесса в целом зависит не от усилий новаторов-одиночек, а от грамотной деятельности педагогичес­ ких коллективов, стремящихся к высокому профессионализ­ му, образующих гармоничное взаимодействие педагогическо­ го и ученического коллективов. Вот почему объектом диагнос­ тики является сам педагогический коллектив, состояние тех звеньев его жизнедеятельности, от которых зависит повыше­ ние уровня квалификации каждого учителя. Объектом диагностики является и весь педагогический процесс как целостность. Учителям необходимо знать, все ли его ведущие компоненты приведены в действие, достаточ­ но ли эффективно работают основные механизмы обучения и воспитания. Для этого нужны четкие критерии содержания, форм, методов обучения и воспитанности. Диагностическому постижению подлежат и такие важнейшие компоненты це­ лостного педагогического процесса, каковыми являю тся 320 родительский корпус и социальная среда. От них во многом зависит характер организации и корректировки учебно-воспитательной работы с детьми. Субъектами процесса диагностики являю тся как специаль­ но подготовленные для этой работы социологи, врачи, психо­ логи, так и непосредственно сами участники учебно-воспитательного взаимодействия. Специалисты добывают в основном информацию обобщающего характера. Они диагностируют об­ щее состояние здоровья детей, изучают влияние организации учебно-воспитательного процесса на состояние нервной систе­ мы, раскрывают картину умственной одаренности детей, их способностей и дарований. В круг обязанностей диагностовспециалистов входит высвечивание морально-психологического климата в коллективе, эмоционально-психического со­ стояния отдельных детей. Ими выявляется характер ценнос­ тных ориентации учащ ихся, идеалов и стремлений. Подобная информация помогает педагогу определять свои исходные по­ зиции и одновременно постоянно учитывать ее в организации воспитательного взаимодействия и воздействия. Участники же педагогического процесса — учителя, вос­ питатели, руководители кружков — с помощью диагностики стремятся получить текущую информацию, способствующую грамотной организации действий. Педагоги, руководители секций, студий, наконец, сами дети хотят знать, насколько качественно усваиваются знания, закрепляю тся умения и навыки, какие характерологические личностные качества формируются, как проявляются индивидуально-личностные особенности свойства учителей и учащ ихся, насколько эф­ фективны используемые ими формы работы и ж изни. Д иа­ гностическая информация делает педагогический процесс осознанным, понятным и управляемым извне и изнутри. ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ Среди многообразных функций педагогической диагности­ ки на первую позицию выходят: стратегически-информационная, тактически-коррекционная и прогностическая. Стратегически-информационная функция состоит в диагностическом обеспечении педагогического руководства учебно-воспитательным процессом общими знаниями о детях, о протекании 321 педагогического процесса. Если общая педагогика и психоло­ гия вооружают учителя и воспитателя знанием закономерно­ стей организации жизни, развития детей, их отношения к ми­ ру, то исходная стратегическая диагностика дает информацию о реальном состоянии отношений, о норме или отклонении в становлении и психическом развитии личности каждого кон­ кретного ребенка. Такая информация делает педагогический процесс просматриваемым, контролируемым, практически целенаправленным. Она дает возможность снимать противо­ речие, приводить в соответствие сущее, имеющееся на данный момент качество в развитии, воспитании детей и коллективы с должным — идеалом, принятым педагогической моделью. Стратегическая диагностическая информация позволяет про­ верить воспитательно-обучающую эффективность цельных пе­ дагогических систем, концепций, теорий. Коррекционная диагностика призвана обеспечить информа­ цию, позволяющую постоянно держать руку на пульсе жизни, движения педагогического процесса. Обеспечение эффективно­ сти воспитания и обучения невозможно без повседневных све­ дений об успехах и неудачах школьников в усвоении знаний, в формировании взглядов и убеждений, нравственных и эстети­ ческих отношений, личностных качеств. Ш ирокая и глубокая осведомленность дает педагогу реальную возможность доходить до каждого ученика, вносить коррективы в его отношения к ж из­ ни, людям, самому себе, изменять ход педагогического процесса, структуру и содержание отдельных форм, методов воспитания и обучения, совершенствовать свою позицию и себя. Прогностическая функция диагностики состоит в том, чтобы обнаруживать, улавливать, вы являть тенденции раз­ вития педагогического и ученического коллективов, групп, объединений и отдельной личности ребенка. Так, информа­ ция об изолированности педагогов друг от друга, об их стрем­ лении лиш ь к урокодательству, формализм в отношениях с учащ имися, об ослаблении деятельности творческих мето­ дических объединений позволяет диагностировать надвигаю­ щ ийся кризис педагогического руководства, констатировать его неспособность эффективно решать вопросы воспитания и обучения ш кольников. Творческая же педагогическая актив­ ность учителей, их стремление к поиску, заинтересованные обсуждения, взаимопосещения, доброжелательная критика, обнаруженные в результате диагностики, дают возможность 32 2 предвидеть консолидацию учителеи в активно действующий педагогический коллектив, способный обеспечить гармонич­ ное развитие целостного учебно-воспитательного процесса. То же можно сказать и о диагностике детского коллекти­ ва. Отчуждение отдельных ребят от общественных объедине­ ний, формальное отношение к школьным и классным делам, образование разрозненных, не связанных между собой групп по интересам вне школы и в противоположность ей, наталки­ вают на мысль, что происходит распад детского воспитатель­ ного коллектива и что его позитивное влияние в связи с этим будет резко снижаться. Если же, наоборот, ребят тянет в ш ко­ лу, они находят удовлетворение своим интересам, укрепля­ ется организационное единство школьников на базе общих дел, растет духовно-нравственное, эмоциональное взаимопо­ нимание, значит, крепнет и превращается в действенный ин­ струмент воспитания детский коллектив, создающий благо­ приятную среду развития человеческой личности. Прогностическая диагностика необходима и в процессе формирования каждого ребенка. Педагог не может доволь­ ствоваться обыденным общением и взаимодействием с детьми и одновременно оставаться воспитателем. На основе глубоко­ го изучения индивидуальных особенностей ему необходимо четко и ясно представлять себе общую направленность детс­ кой личности, на какой идейной, идеологической и эмоцио­ нальной основе происходит ее формирование: преобладают ли в ребенке сознательные эгоистические устремления или оче­ видно проявляются нравственно-индивидуалистические и од­ новременно коллективистические настроения; понимает ли он личную заинтересованность только как наживу, обогащение любыми средствами или как поиск своих интересов среди ин­ тересов других ребят и вместе с ними; увлекается ли он обще­ ственными целями и ищет социальную справедливость, или, как написал один подросток в газету, он поглощен романтикой преступного мира и хочет стать «вором в законе»; увлекается ли он ручным трудом, любит ли мастерить и изготовлять мо­ дели, художественные поделки или склонен к теоретическому осмыслению жизни природы и общества? Без такого диагностического знания невозможно конкре­ тизировать цель воспитания в отношении каждого отдельно­ го ребенка, составить программу его индивидуально-личност­ ного становления и развития. 323 Воспитателю необходимо знать и об учебных успехах ш коль­ ника: о широте его образовательного кругозора, прочности зна­ ний, умений и навыков, развитии мыслительной способности, состоянии таких важнейших психических процессов, как па­ мять, речь, восприятие, воображение. Только на этой основе возможна прогностическая программа интеллектуального раз­ вития ребенка. Реальное владение всей этой прогностической информацией требует от педагога систематического ведения специального дневника, в котором конкретизировались бы сведения о каждом отдельном ребенке, представляющие собой своеобразную историю развития детской личности. Предметом непосредственного изучения, главным источни­ ком информации о детях, их коллективах и объединениях яв­ ляются действия, поступки, совершаемые как в привычных, обыденных, так и в непредусмотренных, экстраординарных, экстремальных, неожиданных ситуациях. В первом случае диагностическая информация свидетельствует о том, какими интеллектуальными, эмоциональными, организационными возможностями обладают личность, группа, коллектив и каки­ ми сами ребята представляют себя в обыденной жизни. Во вто­ ром случае диагностические сведения позволяют судить о том, каковы школьники на самом деле, в какой степени воспита­ тельные воздействия и взаимодействия стали второй, социаль­ но обусловленной натурой ребенка. Они показывают, насколько социальному воспитанию удалось развить в детской личности свободную нравственную волю, способность управлять своими психическими состояниями, чувствами и поведением в целом. Говоря более конкретно, предметом диагностического познания являются основные составляющие поведения и поступков де­ тей, их жизнедеятельность, общение, отношения. В этих основ­ ных механизмах жизнедеятельности проявляется весь человек, независимо от возраста: состояние его психики, накопленный опыт, генетические задатки, нервно-эмоциональные реакции. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ДИАГНОСТИРОВАНИЯ Коренная проблема диагностики — методология и методы диагностирования, позволяющие получать научно обоснован­ ную, репрезентативную информацию, соответствующую исти­ не, исключающую всякие домыслы и двусмысленное толкова­ 324 ние. Методология диагностирования слагается из принципи­ альных позиций, представлений и теорий понимания сущности человека, путей постижения его личности и индивидуальности во всей их сложности и многосторонности. Если методологиче­ ской предпосылкой является идея предопределенности судьбы человека Богом, что одни рождаются одаренными и готовятся занять в обществе господствующие позиции, а другие — бездар­ ные, не отмеченные перстом — будут исполнителями воли силь­ ных мира, тогда суть и цель диагностики будут направлены на то, чтобы отделить способных от неспособных, одаренных — от бездарных, достойных — от недостойных, чистых — от не­ чистых и неприкасаемых. Этим и оправдывается создание для каждой группы особых, социально неравноценных усло­ вий. Некоторые психологи серьезно пытаются доказать, что одаренное меньшинство, способное стать богатым и сделать богатым общество, лучше и исключительнее бездарного боль­ шинства. Одаренные, по их мнению, более чувствительны к социальному неустройству, требуют лучшей социальной за­ щищенности. В морально-правовом отношении они благона­ дежнее и нравственнее, с раннего детства проявляют яркую одаренность, способность легко одолевать гранит науки или овладевать искусством. Все эти суждения, при отсутствии чет­ ких критериев и способов обнаружения божественного начала в человеке, не имеют достаточно веских научных обоснований, как правило, опровергаются жизненной практикой. Выше относительно сущности детской личности подчеркива­ лось, что среди здоровых, нормальных детей неодаренных натур не бывает. Одаренность есть неотъемлемое свойство человечес­ кого рода и каждого индивида в нем. Конечно, степень одарен­ ности, ее направленность, глубина, многообразие проявления в сочетании с личностными характерологическими особеннос­ тями бесконечно различны и разнообразны. Человек, как био­ социальная система, одарен природой, данными и способностью к неограниченному развитию своей физической организации, психических процессов, интеллекта, эмоционально-волевых сил и эстетических отношений. Он творчески адаптируется к природному и социальному миру, успешно взаимодействует в нем. Современные естественные науки о человеке убедительно доказывают, что люди имеют не только общую биологическую, общечеловеческую основу для нормального развития и участия в общественной жизни. Они еще наделены разнообразными и 325 многообразными геномами, образующими в соприкосновении с жизнью бесконечное множество индивидуальных социально­ психологических типов, наделенных способностями и таланта­ ми. Задача воспитания заключается не в том, чтобы в детской среде отделить овнов от козлищ, а в том, чтобы в каждом ребен­ ке обнаружить то самое сущее, что составляет его индивидуаль­ ное своеобразие и предоставить средства для его развития. Методы и способы добывания диагностической информации разделяются на две основные группы. Первую можно охарак­ теризовать как совокупность методов специального изучения здоровья детей, возрастных и индивидуальных особенностей, их психики, направленности и степени одаренности, индивиду­ ально· личностных качеств и свойств, результатов учебно-воспитательного процесса, эмоционально-нравственного климата в коллективе, отношений учителей и учащихся, детей и родите­ лей. Важное место среди методов специального изучения детей занимает методика комплексного медицинского обследования состояния здоровья. Без глубокого анатомического, физиоло­ гического, общебиологического, антропологического знания конкретных детей невозможна эффективная организация це­ ленаправленного воспитания. Комплексное медицинское об­ следование имеет целью получение с помощью специальных медицинских методик данных о развитии всех систем детско­ го организма, их готовности к выдерживанию физических и психических нагрузок учебно-воспитательного процесса. Эти сведения позволяют учителю строить педагогический процесс как разноуровневый, индивидуализированный, дифференци­ рованный. Ш кольники обеспечиваются различными по степени сложности учебными заданиями, неодинаковым временем на их выполнение, дифференцированной оценкой. Это убедительно доказывает, что медицинское обследование детей, физико-фи­ зиологические данные о них должны стать органической, неотъ­ емлемой частью учебно-воспитательного процесса. Необходима также особая медико-педагогическая методика диагностирова­ ния сопротивляемости организма, включающая обследование, прослушивание детей, наблюдение за ними на уроках, во время труда, отдыха, игр. Врач как диагност в этом случае становится непосредственным участником педагогического процесса. Специальную диагностическую функцию выполняют ме­ тоды социологического обследования детей, накапливающие сведения о социальном положении и морально-психологи­ 326 ческом здоровье детей. Стремление к организации педагоги­ ческого процесса требует систематической социологической диагностической информации. Она добывается с помощью широких социологических обследований: опросов, анкет, ин­ тервью, а такж е с применением социометрии, определяющей социальный статус ребенка в коллективе. Проводится такж е изучение массовых социальных проявлений школьников в об­ щественных официальных и неофициальных организациях и объединениях. Социологические обследования и опросы тре­ буют от социологов хорошего знания социальной ситуации, целей воспитания и обучения. Вопросы анкет и интервью должны бить точно в цель, вы являть объективную информа­ цию, необходимую для научной педагогической организации и корректировки детской ж изни, индивидуально-личностной и социально-коллективной деятельности школьников. Огромное значение для совершенствования учебно-воспи­ тательного процесса, формирования детской личности и ин­ дивидуальности имеют методы добывания психологической диагностической информации. С их помощью достигается определение характера протекания психических процессов и состояний, становления системных личностных качеств и ин­ дивидуальных черт. Психологические обследования осущест­ вляются разнообразными тестами, специально созданными психологическими ситуациями, в которых дети делают само­ стоятельный интеллектуальный, нравственный или эстети­ ческий выбор. Применение тестов оправданно и необходимо, когда они используются не в качестве средства предрешения и предопределения судьбы ребенка, вынесения ему приговора по его интеллектуальным, моральным возможностям и соци­ альному статусу, а лишь как способ прояснения конкретной ситуации, состояния психики и нравственных качеств на данный момент. Без такой диагностической психологической информации педагог лишен возможности сделать что-либо сознательно и целенаправленно для психического и нравс­ твенно-эстетического развития детской личности. Учителю и воспитателю на каждом этапе педагогического процесса не­ обходима такж е тестово-диагностическая информация о со­ стоянии и объеме внимания, памяти, воображения, быстроте его реакций, сообразительности, способности восприятия и творчества нового в различных видах мыслительной деятель­ ности. Их работа становится более продуктивной, когда есть 327 сведения о направленности личности, мотивах и стимулах нравственно-эстетического отношения к действительности. Исходная диагностическая информация добывается так ­ же и с помощью методов педагогического изучения. Ш ироко используется повседневное наблюдение за детьми в учебновоспитательном процессе, в обыденном жизненном взаимо­ действии. Первостепенное значение придается проявлениям нравственной сущности ребенка как цельной личности и ин­ дивидуальности, чему способствуют специально создаваемые жизненные, в том числе и экстремальные, педагогические ситуации. В них ребенок стоит перед необходимостью созна­ тельного выбора поведения между проявлением доброты и жадности, лицемерия и искренности, милосердия и жестоко­ сти, эмоционального отношения и холодного расчета. Выбор происходит такж е между общественными и эгоистическими интересами, справедливостью и незаслуженными привилеги­ ями, правдой и ложью, достоинством и холопством. Ценную диагностическую информацию дают творческие способы ра­ боты педагога, ставящие ребенка в новые, непривычные, из­ мененные условия решения задач, выполнения заданий, что позволяет обнаружить ранее скрытые способности, свойства, качества. Особое значение приобретают контрольные работы, творческое составление задач, написание рецензий на худо­ жественную и научно-популярную литературу, произведения изобразительного искусства, художественного кино и драма­ тургии. В таких ситуациях ребенок мобилизует физические и духовные силы, преодолевает трудности, достигает самоут­ верждения в собственных глазах. Группу методов специального целостного изучения и диагностирования состояния детской личности дополняет вто­ рая группа способов педагогического диагностирования. Ее можно охарактеризовать как совокупность приемов попутного или параллельного изучения состояния детей и педагогическо­ го процесса, получения обратной информации о ходе воспита­ ния и обучения. Источниками попутной диагностической инфор­ мации становятся все методы повседневной организации жизни детей и учебно-воспитательной работы. Обобщенно говоря, при­ менение методов организации и воспитания коллектива; перс­ пективы, игры, единых педагогических требований, самоуправ­ ления, соревнования, самообслуживания — постоянно питает педагога информацией о состоянии нравственно-эстетического 328 климата в коллективе, настроениях и целевых устремлениях ребят, их творческих способностях, дисциплинированности, об­ щественной активности, демократичности и организованности, понимания своих гражданских обязанностей, а также о стиму­ лах и мотивах активной общественной деятельности. С помо­ щью этой информации педагог-воспитатель обеспечивает разви­ тие каждого ребенка, его защищенность в коллективе, создает возможность всем для полноценного проявления своих сущнос­ тных сил. Не менее важную диагностическую информацию дают и ме­ тоды педагогического взаимодействия с детьми. Деловое ж из­ ненное взаимодействие со школьниками параллельно раскры­ вает их деловые и человеческие качества, возможности сотруд­ ничества, соисполнительства, сотворчества с ними, а также их коммуникативность, общительность, доброжелательность, способность к социально полезному труду. Степень овладения школьниками методами самодеятель­ ности раскрывает перед педагогом картину их духовной зре­ лости, внутренней готовности к самопознанию, нравственному самостоянию, свободе выбора, ответственности, к самовоспи­ танию и самосовершенствованию. Педагогическое же дей­ ствие, осуществляемое путем убеждения, эмоционального воз­ буждения, волевого стимулирования, примера, поощрения, наказания, попутно обнаруживает сущность детской личности и индивидуальности со стороны ее внутреннего состояния, спо­ собности к самообладанию, самоанализу, самокритике, сопро­ тивлению, отстаиванию своего Я. Оно также вскрывает силу или слабость воли ребенка, его конформность, подверженность манипуляциям сознания и психологии толпы. Попутная, не­ иссякаемая оперативно-диагностическая информация позво­ ляет повседневно корректировать отношения с учащимися, помогать им в преодолении внутренних, самых сложных и многотрудных, а также и внешних препятствий. Она позволя­ ет держать руку на пульсе жизни всего коллектива и каждого ребенка, контролировать его нравственно-эстетическую темпе­ ратуру, физическое и духовное состояние здоровья в целом. Важную диагностическую информацию дают и методы обу­ чения. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, такие их модификации, как опрос, собеседование, контрольные работы, дают определенный информационный срез о состоянии обученности и степени развития отдельных 329 психических процессов ребенка. Однако здесь немало поверх­ ностного и случайного, чего, как правило, стремится избежать подлинная диагностика. Главная, основная диагностическая информация о степени обученности и образованности учаще­ гося может быть получена лишь в результате целостного лич­ ностного проявления ребенка в познавательной деятельности, организуемой системой методов обучения. Методы усвоения нового материала вскрывают степень активности восприятия, мышления, воображения; методы применения и воспроизве­ дения знаний, умений и навыков на практике стимулируют память, сообразительность, интеллектуальные чувства, волю, речь школьников. Методы технического, художественного творчества позволяют обнаружить степень развития воображе­ ния, духовных исканий и самостоятельности, интеллектуаль­ ной смелости и решительности. Таким образом, педагогическая диагностика, как органич­ ный и необходимый элемент педагогического процесса, есть способ и процесс получения стратегической и оперативно­ тактической информации о целостном становлении детской личности и индивидуальности в целостном педагогическом процессе. Она обеспечивает сознательное, целенаправленное руководство учебно-воспитательной работой, корректировку развития, воспитания, обучения школьников. Вопросы и задания: 1. Объясните, почему диагностика, возникнув в медицинской практике, стала неотъемлемой частью процессов общественной жизни, а также в науке, технике, производстве, педагогике. 2. Дайте обоснование основным функциям диагностики в педа­ гогическом процессе. 3. Раскройте практическое значение каждого из названных ме­ тодов в диагностике педагогического процесса. 4. Во время педагогической практики, пользуясь методами диагностики, составьте психолого-педагогическое заключение со­ стояния классного коллектива и отдельных ребят. Литература для самостоятельной работы: 1. Популярная медицинская энциклопедия. Диагностика. М., 1961. С. 327. 2. Т а лы зи н а Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. С. 4 8 — 50, 161— 184. 3. Энциклопедия педагогического образования. Диагностика. М., 1998. С. 2 5 7 —259. 330 Раздел III СОДЕРЖАНИЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Часть 1 ТЕОРИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ПЕМГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ Лекция XV ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ у ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНОВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СУЩНОСТЬ, НАЗНАЧЕНИЕ, ФУНКЦИИ МИРОВОЗЗРЕНИЯ Научное мировоззрение представляет собой органическое единство конкретно-исторического содержательного взгляда на мир, научно обоснованных убеждений относительно зако­ нов развития природы и общества, социально-экономическо­ го уклада ж изни, системы общественно-политических отно­ шений, определяющих активную жизненную позицию чело­ века. Мировоззрение формируется у школьников в результате последовательного овладения научно-философскими знания­ ми, современными научными достижениями, а такж е систе­ мой общих методов познания действительности. Научное мировоззрение есть наиболее общая, высшая фор­ ма общественного сознания. Она включает систему философ­ ских, экономических и социально-политических взглядов. Мировоззренческие идеи пронизывают все другие формы об­ щественного сознания, объединяют их в единую и целостно­ ориентационную систему. Совокупность мировоззренческих идей, объясняющих сущность и законы развития природы, общества, мыш ления, оформляются в сознании ш кольников в виде взглядов, убеждений, предположений, гипотез, ак ­ сиом, ведущих идей и ключевых понятий той или иной на­ уки, создающих научную основу объяснения различных есте­ ственных и общественных процессов, явлений. Научное мировоззрение формируется не только в процессе усвоения знаний, но и в результате преодоления ненаучных 331 штампов, шаблонных, примитивных, обыденных взглядов. Под влиянием обновления общества, развития общественных и естественных наук оно совершенствуется. Новые научные факты, открытия общественных и естественных наук, новый общественный опыт обновления жизни дополняют, уточняют, изменяют сложившиеся взгляды и стереотипы мышления. Мировоззрение как целостно-психологическое образова­ ние имеет сложную и многоаспектную структуру. Его ядром являются взгляды и убеждения, которые органически связаны с развитой способностью теоретического мышления, проявле­ ния высоких интеллектуальных чувств, сознательной, целеуст­ ремленной воли. Рассмотрим каждое из этих понятий в системе мировоззрения. Взгляды — это принятые человеком в качестве достоверных идеи, знания, теоретические концепции, предпо­ ложения. Они объясняют явления природы и общества, служат ориентирами в поведении, деятельности, отношениях. Убеж­ дение — качественно более высокое состояние взглядов. Это такие знания, идеи, концепции, теории, гипотезы, в которые человек верит, как в истину. Он считает их реализацию в ж и з­ ни необходимым для людей благом и поэтому эмоционально отстаивает их, готов за них пострадать, стремится увлечь ими других людей, предпринимает волевые усилия и практические действия в целях их осуществления. Органическим свойством убеждений являются чувства. Отстаивание, защита, внедрение убеждений в жизнь неразрывно связаны с эмоциональными переживаниями человека. Особенно значительны для него ин­ теллектуальные чувства, такие, как радость познания и вера в непогрешимость истины, эстетическое наслаждение ее красо­ той и преданность ей, социальный оптимизм и целеустремлен­ ность. Непреклонная воля — важный элемент мировоззрения. Убеждения побуждают человека к практическому действию. Научное мировоззрение не ограничивается теоретическим сознанием, а объединяется с практическим сознанием и во­ левым действием. Теоретическое мышление как элемент мировоззрения представляет собой развитую человеческую способность творческого осмысления знаний, явлений дейс­ твительности, совершенствования мировоззрения и направ­ ления воли на реализацию убеждений. Мировоззрение выполняет ряд важных общественных фун­ кций. Просветительная функция состоит в том, что научное мировоззрение делает для человека понятным мир природы 33 2 и общества, формирует просвещенное сознание, избавляет от социальных, политических, религиозных предрассудков и пережитков. Оно вооружает методологией, совокупностью исходных философских принципов и методов познания действительности, обогащает человека системой духовно­ ценностных ориентации. Воспитательная функция мировоз­ зрения реализуется в результате того, что принятые взгляды и убеждения требуют от человека формирования у себя оп­ ределенных морально-волевых качеств и эстетического от­ ношения к действительности. Верность убеждениям, борьба за их проведение в жизнь предполагает твердость характера, идейную стойкость, настойчивость и несгибаемую волю. Эти нравственные качества воспитываются в единстве с чувствами гуманизма, ответственности, долга, эстетическими идеалами общественной и личной жизни. Развивающая функция за­ ключается в том, что внутренняя духовная работа по усвоению содержания мировоззрения включает в активную деятель­ ность мышление. В основе научного мировоззрения лежат при­ нципы диалектического подхода к рассмотрению и освоению действительности, что делает мышление гибким, творческим, изучающим явления в движении, во взаимосвязи. Развивает­ ся способность к новым обобщениям, к творческому осмысле­ нию явлений природы и общества. Организационная функция мировоззрения проявляется в том, что оно является исходной позицией в практической деятельности людей. Научное мировоззрение, позволяющее освоить и принять новое политическое мышление, отказаться от застойных сте­ реотипов, является активным организующим началом в борь­ бе за мир и разоружение, в эволюционном преобразовании экономики, образа жизни людей. Прогностическая функция научного мировоззрения, основывающегося на знании зако­ нов общественного развития, проявляется в научно-теорети­ ческом и практическом осмыслении тенденции, в выдвиже­ нии идей по созиданию будущего в настоящем. Мировоззрение как цельное личностно-психологическое образование воспитывается у школьников в целостном педа­ гогическом процессе, одновременно влияющем на развитие их сознания, чувств, воли и поведения. Цель мировоззренческого воспитания — в формировании устойчивого, надежного цент­ рального звена структуры детской личности, определяющего понимание и отношение к природе, обществу и мышлению в 333 единстве сознания, чувств, воли и поведения. В его задачи входит формирование научных взглядов и убеждений, объяс­ няющих мир, критического отношения к антинаучным пред­ ставлениям, обоснованных методологических подходов к по­ знанию и деятельности. Его неотъемлемой частью являются интеллектуальные чувства, диалектическое мышление, уме­ ние объективно оценивать явления природы и общества, исхо­ дя из научных данных, способность твердого проявления воли, решительности при реализации своих убеждений. Эти задачи решаются в учебно-воспитательном процессе с помощью овла­ дения наукой, а такж е в результате нравственного, культуро­ логического, экономического и экологического воспитания. ФОРМИРОВАНИЕ у ШКОЛЬНИКОВ ОСНОВ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Научная педагогическая концепция исходит из идеи целост­ ного становления личности в системе общественных отношений, деятельности, общения, в органическом единстве ее мировоз­ зренческого сознания, чувств и воли. Мировоззрение личности действенно и жизненно-эффективно тогда, когда в нем отража­ ются гармония и противоречия жизни. Мировоззренческое со­ знание обусловливает чувства и волю ребенка: чувства — под­ крепляют сознание и стимулируют волю; воля — направляется сознанием и управляет чувствами. Мировоззрение как устой­ чивое внутреннее состояние детского сознания представляет собой органическое единство научных взглядов и убеждений с процессом их познания, творческого применения, сопутствую­ щими чувствами и эмоциональными переживаниями, а также волевыми устремлениями. Оно повседневно проявляется в пове­ дении ребенка, в его отношениях с миром. Поэтому воспитание мировоззрения не может быть лишь формированием чистого со­ знания. В действительности это сложный процесс одновремен­ ного, в органическом единстве, развития научного сознания, культуры мышления, чувств и эмоциональных отношений, це­ леустремленности и культуры волевых действий. Мировоззрен­ ческое воспитание как органическое единство сознания, мыш­ ления, чувств и воли, осуществляющееся в единстве учебно-воспитательного процесса и жизни, требует комплексного подхода 334 ко всему делу воспитания. Мировоззрение может явиться толь­ ко результатом целостной, комплексной организации учебновоспитательного процесса: интеллектуально-эмоционального познания мира и его практического освоения. Сознание ребен­ ка, как система взглядов и убеждений, формируется прежде всего в результате освоения науки. И вместе с тем в этом процес­ се формируются чувства и воля. Чувства ребенка как система эмоционального отношения к миру проявляются и воспитыва­ ются прежде всего в реальных отношениях и в результате овла­ дения искусством как формой общественного сознания. Вместе с тем в процессе общения и овладения искусством формирует­ ся общественное сознание детей, стимулы поведения и волевая направленность. Воля ребенка как система целенаправленных действий и поведения формируется прежде всего в труде и об­ щественно полезной работе. Одновременно в ходе практической целеустремленной деятельности укрепляется общественное со­ знание и совершенствуется культура чувств. Педагогика исходит из научно-философских основ учебно­ го плана, которыми обусловливается отбор основных предме­ тов, способных в совокупности с достаточной полнотой рас­ крыть перед учащ имися мировоззренческую картину мира и обеспечить научной базой их практическую деятельность. Этим обеспечивается внутренняя логика взаимосвязи и вза­ имозависимости подлежащих изучению наук. Все учебные предметы имеют две педагогические задачи: прямую — рас­ крытие законов и изучение фактов конкретной науки и кос­ венную — включение ее фактов и законов в целостную сис­ тему мировоззрения. Косвенная задача в мировоззренческом смысле является для учителя одной из важнейш их. Предметы естественно-математического цикла дают воз­ можность учителю, с учетом особенностей возрастного разви­ тия детей, раскрыть перед ними идею материальности мира природы. Межпредметные связи позволяют показать единс­ тво материальной действительности, взаимосвязь и взаимо­ зависимость различных форм существования и движения м а­ терии. Еще до знакомства с философским определением м а­ терии как объективной реальности, данной нам в ощущении, дети учатся познавать ее в теории и на практике, открывают для себя тот непреложный факт, что материальный мир пос­ тоянно развивается, движется, изменяется и что процесс его познания человеком не будет иметь конца. 335 Наиболее сложным для детей является уяснение идеи из­ начального самодвижения и саморазвития материи. Учитель на конкретных фактах противоречивого взаимодействия яв­ лений природы показывает подлинные механизмы развития объективной действительности. Предметы естественно-математического цикла, особенно биология, математика, физика, химия, дают богатый материал для изучения и практического познания общих законов диалектики. Ш кольники накапли­ вают целый арсенал фактов, наблюдений, дающих пищу для диалектических умозаключений. Они знакомятся с явлени­ ями перехода вещества из одного качественного состояния в другое, выясняя механизмы подобных превращений, узнают о противоречиях, единстве и взаимодействии положительно и отрицательно заряженных частиц, о так называемых молеку­ лах — зеркальных антиподах; о взаимозависимости процессов, протекающих в микро-, макро- и мегамирах; о преемственнос­ ти в развитии жизни; о старении, умирании и рождении но­ вых растений и организмов. Все это рисует в сознании детей подлинно научную картину противоречивого, динамичного мира, материального единства природы, взаимозависимости и всеобщей взаимосвязанности явлений, универсальности и специфичности законов развития. Ш кольники убеждаются, что приобретенные ими знания являются истинными, прове­ ренными на общественно-историческом опыте людей, состав­ ляющими научную основу производства материальных благ. Это придает их формирующимся взглядам действенно-практический характер. В ходе научного познания естественного мира как диалектически развивающейся, целостной матери­ альной системы учащиеся преодолевают формализм и догма­ тизм в мышлении, приучают и приспосабливают свою мысль к адекватному отражению диалектики жизненных процессов. Правильно схваченная и отраженная в сознании, диалектика вещей делает само мышление диалектическим. Особо важное значение для формирования мировоззрения как совокупности взглядов, убеждений, чувств, воли имеют предметы общественно-гуманитарного цикла. История, обще­ ствоведение, основы государства и права, как и естественные предметы, имеют единую философскую и историческую осно­ вы. Изучая общественно-гуманитарный цикл предметов, дети усваивают определенную сумму фактов из жизни человеческо­ го общества, основные законы и перспективы его развития. 336 В процессе изучения предметов общественно-гуманитарного цикла продолжается дальнейшее формирование мышления школьников. Они учатся конкретно-историческому анализу для понимания общественных явлений и событий. Рассмат­ ривая общественное явление исторически, ребята узнают, по­ чему и как оно возникло, проявилось, с какими другими яв­ лениями связано, какое место занимает в общем процессе и в каком направлении развивается. Учащиеся учатся видеть противоречивость общественных событий, понимать противо­ речия как движущую силу развития. Конкретно-историческое мышление дает возможность детям уже в школе овладеть спо­ собностью грамотно оценивать события в стране и за рубежом, самостоятельно разбираться в потоке научной и политической информации мировоззренческого характера. Центральное место в формировании мировоззрения детей в процессе воспитания нравственно-эстетических чувств занима­ ют предметы искусства: литература, изобразительное искусст­ во, музыка и проникающие в содержание различных учебных предметов театр и кино. Наиболее важные проблемы препода­ вания искусства в школе связаны с идеей целостного освоения детьми художественных произведений как явлений изящного искусства, развития идейно-эмоционального, подлинно эс­ тетического отношения к ним, а также специфического ана­ лиза художественного образа. Диалектика художественного произведения заключается в том, что оно одновременно объек­ тивная картина действительности и система взаимозависимых и взаимодействующих, созданных с определенных идейных позиций художественных образов, способных пробуждать в человеке эмоциональный отклик. Чтобы художественная действительность, заключенная в произведении, ожила, эф­ фективно пробуждала чувства детей, стала внутренним досто­ янием ребенка, необходимы развитая духовная потребность и умение целостного восприятия всего произведения. Ш кольник и его учитель не могут анализировать произведение искусст­ ва, оставшееся в книге, нотах, на полотне, на пленке. Только спроецированное во всей художественной полноте в сознание школьников художественное произведение порождает пере­ живания, мысли, чувства — все то, что может быть соотнесено с мыслями, переживаниями, чувствами героев, других людей, самого автора и подвергнуто анализу, сравнению, обобщению, противопоставлению. 337 Огромную роль в формировании мировоззрения ш кольни­ ков играет собственная практическая, творческая деятель­ ности в различных видах искусства. Дети творят в области изобразительной деятельности, литературы, музыки, танца, театра. Все это порождает необходимость не только развивать у школьников способность восприятия художественных про­ изведений, но и знакомить их с языком искусства, вооружать умениями и навыками практической деятельности. В период детства, наиболее активного эмоционального отношения ре­ бенка к миру, важно использовать самодеятельность детей в области искусства как средство мировоззренческого само­ выраж ения и самосознания, как средство самопознания и са­ мовоспитания. Создавая литературное произведение, изобра­ ж ая свои представления и мысли на бумаге, исполняя ту или иную роль в пьесе, ребенок утверждает себя, проявляет свои взгляды и убеждения, расширяет свой мировоззренческий кругозор. Практически действенному утверждению мировоззрения детей активно способствует и их общественно полезный и про­ изводительный труд. Трудовая, деятельность, участие в про­ изводственных отношениях, достижение успеха в труде дают возможность убедиться в правильности своих взглядов, реали­ зовать себя как личность, действующую в соответствии с убеж­ дениями. Таким образом, мировоззрение школьников представля­ ет собой исходные основы научных взглядов и убеждений, тесно связанных с чувствами и волей. Оно вооружает уча­ щихся научной методологией и способами мыш ления, дает возможность объяснять мир с научных позиций, познавать его, опираясь на законы диалектики, и участвовать в его пре­ ображении. Мировоззрение определяет отношение к миру, ко всем фор­ мам общественного сознания. Его формирование у детей осу­ ществляется постепенно, концентрически и противоречиво. Сначала ребенок относится к окружающей действительности, побуждаемый непосредственными потребностями, интереса­ ми, обыденными представлениями. Но уже к подростковому возрасту потребности и интересы осмысливаются на основе научных знаний, приобретаемых в обучении, уточняющих или заменяющих обыденное понимание. В сознании подрост­ ка происходит переоценка ценностей, расширение кругозора 338 научных представлений и углубление понятий. Этому содей­ ствует постепенно укрепляющееся стремление к самообразова­ нию и самовоспитанию, являющ ееся важнейшей движущей силой превращения знаний в убеждения. В подростковый пе­ риод развития дети с увлечением углубляются в изучение от­ дельных учебных предметов, осознанно заменяют обыденное понимание жизни научным. Избирательный интерес к позна­ нию отдельных наук продолжает укрепляться у старш еклас­ сников. Вместе с тем юноши и девушки становятся способны­ ми объединять в своем мышлении знания из различных наук, делать теоретические обобщения, устанавливать связи и за­ висимости между явлениями и событиями, придавать накоп­ ленным знаниям определенную завершенность, приводить их в систему. Единство и целостность представлений реальной деятельности — важнейш ий признак наличия мировоззре­ ния, способного оказывать влияние на отношение ш кольника и его поведение. В педагогическом процессе мировоззрение формируется как система знаний, способствующая осмысле­ нию мира в его развитии. Утверждение истины в сознании, превращение ее в убеж­ дение достигается в результате преодоления противоречий, реально существующих в ж изни. Убеждения ш кольника утверждаются путем преодоления противоречий, в которое вступают приобретаемые им научные знания с обыденными представлениями, стихийным личным опытом. В его созна­ нии происходит стимулируемая учебным процессом духов­ ная работа по критике и преодолению искаженны х, ненауч­ ных привычных представлений и понятий. Это противоречие теоретического познания способствует превращению убежде­ ния в духовное достояние личности, побуждает к его отстаи­ ванию, проведению в ж изнь. Мировоззренческие убеждения становятся духовной основой социальной активности. Переход знаний в устойчивые взгляды осуществляется бо­ лее интенсивно, когда учащиеся вовлекаются в самостоятель­ ный поиск. Возникновение потребности в теоретическом зна­ нии и его практическом применении облегчает детям процесс превращения знаний и взглядов в убеждения. По мере того как ребенок обогащается духовно, он активно включает в круг своего общения приобретенные убеждения: рассказывает о них родителям и знакомым взрослым, исподволь проверяя само­ го себя, обсуждает их с единомышленниками-сверстниками, 339 вступает в жаркие споры и дискуссии с идеиными противника­ ми. Ш кольник стремится быть в согласии с самим собой, своим внутренним миром, поступая в соответствии с убеждениями и борясь с тем, что им противоречит. Наиболее общими критериями сформированности миро­ воззрения являются: • глубина научных знаний, их объединенность в целост­ ную систему, объясняющую сущность и закономерности явлений природы, общества, мышления; • развитая способность диалектического осмысления дей­ ствительности, совершенствования мировоззрения, об­ наруживающаяся в умелом анализе школьниками новых для них явлений, общественных событий, произведений искусства; • проявление социальной активности, эмоционально-волевой общественной целеустремленности, направлен­ ности деятельности на воплощение идеалов в ж изни, их пропаганду и защиту. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ РЕЛИГИИ Существование религии зависит от того, насколько ее пред­ ставителям удается осуществить религиозное воспитание под­ растающего поколения. Практическая религия по сути своей есть сложная, активная, действенная система воспитательного воздействия. Многие века религиозное воспитание было единс­ твенной продуманной педагогической системой со всеми прису­ щими ей признаками: целью, наставником, воспитанником, содержанием, средствами и методами, критериями и оценкой результатов. Его целью является внедрение в сознание рели­ гиозной идеологии и богопослушного поведения. В качест­ ве средств воздействия, наряду с обстановкой в церкви, бого­ служением и обрядами, широко используются такие веками проверенные методы воспитательного воздействия, как при­ частие, проповедь, исповедь, отпущение грехов, благослове­ ние, заповеди. Применяются и меры наказания — искупление греха, лишение благословения, проклятие, предание анафеме, постриг. Методами религиозного самовоздействия и самовоспи­ тания являются молитва, соблюдение поста, обета, раскаяние, покаяние, самоистязание. Большое воспитательное значение 340 имеет общая организация религиозной жизни и деятельности: обязательные регулярные посещения церкви, распределенные во времени обязательные молитвы, строгое соблюдение постов, престольных и иных церковных праздников. Вся эта система средств, методов и условий направлена на организацию жизни и деятельности детей в соответствии с нормами религиозной морали. Она служит ограничению содержания духовной ж из­ ни человека религиозными догмами и нравственно-эстетическими религиозными переживаниями, требует послушания и повиновения. Система религиозного воспитания дает устойчи­ вый педагогический результат в виде внушения ребенку веры в Бога, доведенной нередко до фанатизма. Ее сила обусловлена опорой на все сферы личности ребенка в целом: подсознатель­ ную, бессознательную, эмоциональную, а также на сознание, волю, навыки и привычные формы поведения. Представители религиозной педагогики обращают главное внимание на воспитание ребенка-дошкольника. Он восприни­ мает, оценивает события и реагирует на них чувством, с помо­ щью которого, минуя сознание, в подсознании формируется механизм управления привычным поведением и стимулиро­ вания поступков. Грех Божий, вера во всемогущего, надежда на покровительство и спасение укрепляются в области подсо­ знательного, существуют автономно, консервативно, слабо поддаваясь влиянию сознания и знания. Ребенок дошколь­ ного возраста, не имеющий опыта жизни и знания реально действующих сил в природном и социальном мире, открыт и беззащитен. Он ищет наставника и нередко оказывается в духовном плену у всемогущего, всеблагого, всемилостивого Бога, который будто бы идет рядом с ним и находится в нем самом. К Богу всегда можно обратиться за помощью. И если мольба совпадает с житейской удачей, с внезапной радостью и утешением, то все это относится ребенком на счет таинствен­ ного существа. Для ребенка становится потребностью в целях предупреждения возможных неудач в будущем обращаться к Богу. В результате интенсивно осуществляется религиозное самовоспитание, В зависимости от особенностей различных регионов существует система религиозного влияния на детей. Она опирается на силу религиозных традиций, которые прочно сохраняются во многих семьях. Традиции особенно оживают во время религиозных празднеств, бракосочетания, похорон, крупных неудач и горьких переживаний в жизни людей. На 341 часть молодежи интенсивное религиозное влияние оказывает деятельность Церкви, прямая религиозная пропаганда. Осо­ бенно активно действуют специальные передачи из-за рубежа на религиозные темы. Массовая культура, средства массовой информации — журналы, кинофильмы, книги — уделяют большое внимание религии, религиозным ритуалам, про­ блеме религиозных переживаний в нравственных исканиях человека. Одновременно молодежи настойчиво навязы ва­ ется религиозная символика: модным становится ношение крестов, изображений Христа на майках, рубашках, сумках. На психику молодежи оказывают влияние суеверия, широ­ ко распространенные среди спортсменов, деятелей культуры и искусства. Особенно это импонирует части молодежи, вос­ питанной в духе общественного инфантилизма и свободного воспитания. Эти юноши и девушки обращаются к религии в поисках путей ухода от проблем общественной жизни и ду­ ховно-нравственного удовлетворения. Оживление здорового, духовно-ценного интереса к старине, религиозной музыке, иконной живописи, церковной архитектуре для некоторых молодых людей оборачивается зарождением, развитием ре­ лигиозных чувств и верований. Анализ воспитательной функции религии показывает, что религиозное воспитание представляет собой целую систему воздействия с глубокими социально-историческими и психо­ логическими корнями. ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ЧАСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Экономическое сознание — важнейш ая составная часть научного мировоззрения. Оно обеспечивает понимание эконо­ мической жизни общества, превращает каждого труженика в активного творческого участника производственного процес­ са. В условиях экономической реформы, совершенствования производственных отношений формирование экономического сознания подрастающего поколения объективно становится всеобщим и обязательным. Экономическое сознание включает знания об основных за­ конах развития рыночной экономики, повышения эффектив­ ности производства, перестройки его структуры, совершен­ 342 ствования производственных отношении, системы управления и методов хозяйствования. Важной его частью является спо­ собность экономического мышления, творческий поиск путей повышения производительности труда, достижения высокока­ чественного производственного результата при наименьших затратах. Экономическое мышление предполагает умение ос­ мысливать явления экономической жизни с учетом достиже­ ний науки и техники. Оно позволяет понимать экономику как целостное явление, в котором эффективность всего народного хозяйства зависит от эффективности каждого отдельного про­ изводственного звена. Экономическому сознанию сопутствуют такие социальные чувства, как коллективизм, чувство хозя­ ина общественной, колхозной, кооперативной, акционерной собственности, ответственности за ее сохранение и умножение, чувство социальной справедливости, общественного долга и дисциплины. Экономическое сознание выполняет ряд общественных фун­ кций. Просвещенческая функция состоит в систематическом распространении экономических знаний, которые позволяют каждому труженику осмыслить свою трудовую деятельность, осознать степень ее экономической эффективности. Ш кольни­ ки усваивают истину, что экономика, развивающаяся на базе со­ временной науки и техники, должна быть предельно рентабель­ ной и эффективной. Развивающ ая функция экономического сознания заключается в формировании экономического мышле­ ния. Участник экономической сферы жизни общества осваива­ ет свою деятельность в масштабах конкретного производства и всей системы народного хозяйства. Он не просто исполнитель, а предприимчивый рационализатор, приводящий в действие свою фантазию, смекалку, расчетливость. Все это развивает творчес­ кую личность. Воспитательная функция экономического созна­ ния направлена на формирование у ребенка умения рачительно­ го хозяйствования, бережливости, добросовестности, честного отношения к труду, соблюдения трудовой, технологической, плановой сознательной дисциплины. Организующая функция экономического сознания непосредственно связана с научной организацией труда, которая определяет расстановку сил, зада­ ет определенный режим и ритм работы, обеспечивает техноло­ гическую последовательность операций и качественный конеч­ ный результат. Организованный труд рождает эстетику трудо­ вого процесса. Эстетическая функция экономического сознания 343 направлена на развитие понимания каждым тружеником произ­ водственной деятельности как эстетически значимой. Продукт труда, не удовлетворяющий эстетические вкусы потребителей, не пользуется спросом, утрачивает потребительскую стоимость, что наносит прямой ущерб производителю и экономике. Про­ гностическая функция экономического сознания проявляется в планировании размещения производительных сил, в предви­ дении роста производительности труда, в потребности в кадрах, в осуществлении модернизации технологических линий, произ­ водства новых товаров, упреждающих требования моды. К аж ­ дый рабочий прогнозирует изменения в своей производственной деятельности и соответственно планирует повышение квали­ фикации, овладение смежными профессиями, создание новых форм и методов организации труда. Функции экономического сознания обеспечиваются в ре­ зультате экономического воспитания школьников. Оно вклю­ чает их в производственные отношения, дает представление о различных видах общественной и приватизированной собс­ твенности, бригадном, арендном, семейном подряде и индиви­ дуальной трудовой деятельности, о плане, режиме экономии, рентабельности, производительности труда, себестоимости, трудовой и производственной дисциплине, качестве продук­ ции, заработной плате, хозяйственном расчете. Экономическое воспитание — это организованная педа­ гогическая деятельность, специально продуманная система работы, направленная на формирование экономического со­ знания учащихся. В процессе ее осуществления школьники усваивают сумму понятий и представлений об организованной и эффективной экономике, о развитии производительных сил, производственных отношениях, о действующем хозяйс­ твенном механизме. Экономическое воспитание обеспечивает развитие экономического мышления, формирование нравс­ твенных и деловых качеств, образующихся в экономической деятельности: общественной активности, предприимчивости, инициативности, хозяйского, бережного, честного отношения к общественному достоянию, рационализаторства, ответствен­ ности, стремления к высокой рентабельности, обновлению тех­ нологических процессов и оборудования, высокому качеству, личному успеху и благополучию. Экономическое воспитание в школе осуществляется на уроках по всем основным предметам. Общественный цикл 344 обеспечивает усвоение детьми основных понятий экономики. Ш кольники узнают об экономическом базисе как совокупности производственных отношений, о производительных силах и их размещении, о различных экономических системах, осно­ ванных на тех или иных формах собственности и способах рас­ пределения материальных благ, вносят свой вклад в предметы естественного цикла. На уроках математики ребята решают задачи экономического содержания. Уроки физики, биологии, химии демонстрируют учащимся использование в производс­ тве достижений науки и техники, обеспечивающих рост про­ изводительности труда. Прямо связано с задачами интенсифи­ кации производства изучение школьниками информатики и вычислительной техники, обеспечение компьютерной грамот­ ности. Производительный труд знакомит подростков, юношей и девушек, с экономическими проблемами организации труда, планирования, соблюдения требований технологии, качества продукции, эффективности производства, его модернизации. Особое значение в экономическом воспитании школьников приобретает специальное изучение ими общих вопросов эконо­ мического развития страны. В деятельности классного руководителя экономическое воспитание осуществляется в результате прямого участия детей в общественно полезной работе по сбору металлолома и макулатуры, сохранению общественных богатств. Ребята обе­ регают леса, реки, озера, имущество школы, общественных организаций, помогают колхозам и совхозам в уборке уро­ ж ая, участвуют в работе производственных бригад, строи­ тельных отрядов. Эта их деятельность должна быть четко ор­ ганизованной, давать реальный экономический эффект, быть оплачиваемой. Низкое качество производительного труда, бесхозяйственность и бесплатность разлагают не только эко­ номическое, но и нравственное сознание детей. Наряду с практической деятельностью необходимо широкое ознакомление учащихся с конкретными проблемами экономи­ ки. Анализу и обсуждению могут быть подвергнуты газетные и журнальные статьи, радио- и телепередачи. Из этих мате­ риалов ребята узнают о передовых формах организации труда, реконструкции производства. Вместе с тем они видят, какой огромный ущерб народному хозяйству наносят затяж ка в про­ ведении реформ, занижение плановых заданий, безалабер­ ность, нарушение сроков поставок, норм технологии, низкая 345 трудовая дисциплина, несогласованность в действиях, созда­ ние бракованной продукции, отсутствие учета спроса и требо­ ваний моды, возникновение дефицита и залежалых товаров. В системе экономического воспитания школьников боль­ шое значение имеют производственные экскурсии, встречи с руководителями образцовых предприятий и хозяйств, пере­ довиками производства, с представителями арендных бригад, семейного подряда. Содержание этих форм экономического воспитания тщательно планируется с целью последователь­ ного и систематического ознакомления школьников с акту­ альными экономическими проблемами, образцовым ведением дела в промышленности и сельском хозяйстве. Все это способ­ ствует профориентации подростков, юношей и девушек. Недостаточное внимание экономическому воспитанию при­ водит к экономической безграмотности учащихся, их неготов­ ности к выбору профессии в соответствии с собственными инте­ ресами, способностями и потребностями народного хозяйства. Отсутствие современной базы для экономически эффективного производительного труда старших школьников воспитывает у них безалаберность, антиэкономические взгляды, пренебре­ жение трудовой дисциплиной. Все это переносится ребенком из школы во взрослую трудовую жизнь. Просчеты и недостатки экономического воспитания обу­ словлены объективно-субъективными противоречиями. С одной стороны, переход к рыночной экономике, внедрение новых тех­ нологий и методов хозяйствования; с другой — экономическое воспитание детей, соединение их обучения с производительным трудом если и осуществляются, то, как правило, на прими­ тивном уровне, в отрыве от современного производства, форм организации труда, производственных отношений. Это сущест­ венно снижает уровень подготовки школьников к жизни, к про­ изводительному труду, тормозит их вхождение в общественное производство, наносит ущерб экономике. Механизмы, средства и способы экономического воспита­ ния школьников разнообразны. Содержание общественного экономического сознания становится достоянием школьников в результате их познавательной деятельности. В учебном про­ цессе большое значение имеет постановка перед учащимися вопросов экономического характера, а также проведение уро­ ков обществоведения, истории, математики, физики, химии, географии, биологии, специально посвященных обобщению 346 данных об экономическом значении этих наук. Главным меха­ низмом экономического воспитания школьников является не­ посредственная, доступная им экономическая деятельность. Общественно полезный и производительный труд учащихся требует экономически эффективной организации: планирова­ ния, нормирования труда, его механизации, учета эффектив­ ности и результативности. Вовлечение детей в экономическую деятельность и анализ характера их труда создает личный опыт понимания экономических проблем, формирует нравственные качества и мировоззренческие экономические убеждения. Экономическое воспитание осуществляется также в процессе экономических отношений, в которые вовлекаются дети. Они взаимодействуют с родителями и проявляют свое отношение к бюджету семьи, к вещам личного пользования. В обществен­ но полезном труде они вступают в отношения друг с другом, со взрослыми участниками производства, бережно относятся к орудиям труда, мебели, инвентарю. Необходимо добиваться осознания детьми этих отношений с позиций нравственности и их экономического значения. Таким образом, экономическое познание, деятельность и отношения — те механизмы, кото­ рые формируют экономическое сознание школьников. Критериями эффективности экономико-воспитательной работы с учащ имися являются: • знание ими основных экономических понятий и веду­ щих идей радикальной экономической реформы в РФ; умение подойти с экономическими мерками к вопросам организации труда; • проявление бережного отношения к индивидуальному и общественному достоянию; • сознание нравственно-трудового долга и ответственно­ сти перед обществом за состояние и развитие народного хозяйства. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ЧАСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Экология как форма общественного сознания является частью биологической науки, изучающей закономерности взаимодействия и взаимоотношений внутри фауны и флоры, их представителей между собой и с окружающей средой. 347 Мир природы — среда обитания человека. Он заинтересован в сохранении целостности, чистоты, гармонии в природе и пред­ отвращении нарушений биологического взаимодействия и рав­ новесия. Вместе с тем своей активной преобразующей деятель­ ностью человек вмешивается в естественные процессы, наруша­ ет их, использует богатства природы в своих интересах. Если эта деятельность протекает бесконтрольно, без учета экологических закономерностей и возобновления восстановимых ресурсов, биологическому балансу в природе может быть нанесен непоп­ равимый ущерб, порождающий процессы, угрожающие жизни человека. Существуют экологические проблемы как общечело­ веческого масштаба, так и региональные. Только усилиями все­ го мирового сообщества можно сохранить чистоту атмосферы, спасти от загрязнения Мировой океан, разумно регулировать использование земных недр, предотвращая их полное истоще­ ние. Вместе с тем каждая отдельная страна может и должна проявить заботу о сохранении окружающей среды в своем реги­ оне: следить за состоянием чистоты воздуха, бороться с истреб­ лением лесов, фауны и флоры, не загрязнять реки и водоемы, способствовать культуре земледелия и сохранению почвы. Природа является для людей объектом познания и эстети­ ческого отношения. Ее явления эстетически совершенны и до­ ставляют эстетически развитому человеку глубокое духовное наслаждение. Проникновение в ее тайны способствует форми­ рованию научного мировоззрения. Этим обусловлена необхо­ димость осуществления всеобщего, обязательного, начального экологического воспитания, закладывающего основы экологи­ ческой культуры человека. Экологическое сознание включает в себя экологические знания: факты, сведения, выводы, обобщения о взаимоотно­ шениях и обмене, происходящих в мире животных и растений, а также в сфере их обитания и в целом в окружающей среде. Его составной частью являются эстетические чувства и эколо­ гическая ответственность. Они побуждают человека соблюдать осторожность в отношении к природе, заранее предусматри­ вать и предотвращать возможные отрицательные последствия промышленного освоения природных вод, земли, атмосферы, леса. Использование человеком природы требует от него раз­ витой способности экологического мышления. Оно проявляет­ ся в умении эффективно использовать экологические знания при создании промышленных и сельскохозяйственных объек­ 348 тов, в творческом подходе к предотвращению и устранению отрицательных для природы последствий некоторых техноло­ гических процессов производства. В состав экологического со­ знания входят волевые устремления человека, направленные на охрану природы, на активную борьбу с нарушителями зако­ нодательства об охране окружающей среды. Экологическое сознание выполняет важные функции. Просветительная функция помогает школьникам осознать природу как среду обитания человека и как эстетическое со­ вершенство. Подрастающему поколению внушается мысль о необходимости использования экологических знаний в целях сохранения природы, предотвращения опасного и необрати­ мого нарушения экологического равновесия. Развивающ ая функция реализуется в процессе формирования у детей умения осмысливать экологические явления, устанавливать связи и за­ висимости, существующие в мире растений и животных; делать выводы, обобщения и заключения относительно состояния при­ роды; давать рекомендации разумного взаимодействия с ней. Воспитательная функция экологического сознания проявляет­ ся в формировании у учащихся нравственного и эстетического отношения к природе. Чувство долга и ответственности орга­ нично сливается с чувством восхищения величием и красотой реального мира. Это побуждает школьников к природоохран­ ной деятельности. Углубленное познание ими родной природы, деятельная любовь к ней обогащают и укрепляют патриотизм. Организующая функция состоит в стимулировании активной природоохранной деятельности учащихся. Они принимают участие в том, чтобы строительство промышленных предпри­ ятий, землепользование, заготовка древесины, сбор трав — все производилось в строгом соответствии с законом об охране ок­ ружающей среды. Экологическое сознание делает нормой для будущих участников производства строительство очистных сооружений, восстановление лесов и плодородия почв, сохра­ нение в неприкосновенности основных природных процессов, заказников и заповедников. Экологическое сознание вовлекает школьников в борьбу за мир, за выживание людей, против атом­ ной войны, неизбежно ведущей к «ядерной зиме»и гибели всего живого на Земле. Прогностическая функция экологического сознания заключается в развитии у детей умения предсказа­ ния возможных последствий тех или иных действий человека в природе; к чему ведет нарушение экологических процессов; 349 какие действия являются экологически нейтральными, а какие мероприятия необходимо провести для пользы природы. Эко­ логическое прогнозирование является непременным условием грамотного планирования, размещения производительных сил и развития всего народного хозяйства. Эффективная реализация функций экологического созна­ ния ведет к формированию у школьников экологической куль­ туры. Она включает в себя экологические знания, глубокую за­ интересованность в природоохранной деятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств и переживаний, порождаемых общением с природой. Экологическое сознание как важная составная часть миро­ воззрения школьников формируется в процессе экологичес­ кого воспитания. Оно представляет собой систематическую педагогическую деятельность, направленную на развитие эко­ логической образованности и воспитанности детей; накопле­ ние экологических знаний, формирование умений и навыков деятельности в природе, пробуждение высоких нравственно-эстетических чувств, приобретение высоконравственных личнос­ тных качеств и твердой воли в осуществлении природоохранной работы. Экологическое воспитание осуществляется в результа­ те целенаправленного обучения. Учащиеся в процессе изучения различных предметов обогащаются экологическими знаниями. Нравственное и эстетическое воспитание сосредоточивает вни­ мание детей на бережном отношении к природе, любви к ней, умении наслаждаться ее красотой. Общественно полезный труд приучает школьников к природоохранной работе. Эта взаимо­ связь и обусловленность разнообразных видов деятельности оп­ ределяют систему экологического воспитания. Цель системы — в развитии экологического сознания детей как совокупности знаний, мышления, чувств и воли; в формиро­ вании у них экологической культуры; в готовности к активной природоохранной деятельности. Система реализуется на уроках биологии, географии, физики, химии. Биология и география рисуют детям картину экологического состояния современно­ го мира растений, животных, всей окружающей среды. Ш коль­ ники узнают, что такое экологическое равновесие, как расте­ ния, насекомые, птицы, животные, леса и поля, недра земли и атмосфера взаимодействуют друг с другом, создают друг для друга биологически нормальные, благоприятные условия су­ ществования. Муравьи, как санитары, очищают лес, насекомые 350 питают птиц, разлив рек создает поименные луга, лес очищает воздух, защищает поля от выветривания, снег укрывает поля и питает их влагой. Познание этих связей дает возможность со­ здать в мировоззрении школьников представление о целостнос­ ти, единстве и всеобщей взаимосвязи в природе. Оно убеждает учащихся, что нарушение этих связей меняет биологический баланс в природе, наносит ей непоправимый ущерб, ухудшает условия жизни человека. Физика и химия дают учащимся ком­ плекс, политехнических знаний, научные основы и принципы современного производства. Ш кольники узнают о характере производства, его взаимодействии с окружающей природной средой, о принципах и устройствах предотвращения вредных влияний технологических процессов, о возможностях органи­ зации безотходных производств, которые имеют большое эконо­ мическое и экологическое значение. В формирование экологического сознания детей вносят свой вклад предметы гуманитарного и эстетического цикла. Исто­ рия, обществоведение, основы государства и права показывают недопустимость варварского отношения к природе, ее хищни­ ческой эксплуатации. Ребята узнают о недостатках природоох­ ранной работы в нашем обществе, о законодательстве, регули­ рующем отношения к природе государственных и обществен­ ных организаций, всех людей. Эстетический цикл: литература, изобразительное искусство, музыка раскрывают эстетическую сущность природы, ее неповторимую красоту, оказывающую огромное влияние на нравственность, состояние духа человека, его отношение к природе и всему живому. Искусство одушевля­ ет природу, роднит человека с ней, дает возможность осознать себя ее неотъемлемой частью. В формировании экологического сознания школьников большую роль играет их общественно полезный труд природо­ охранного характера: школьные лесничества, насаждение за­ щитных полос, лесопитомников и садов, работы в охотничьих хозяйствах, зверосовхозах и на зверофермах. Сюда относится такж е работа отрядов санитарной охраны среды, выявляющих степень загрязнения воздуха, воды, зон отдыха; отрядов по борьбе с браконьерами, действующих при лесничествах и пунк­ тах рыбнадзора; групп скорой помощи зверям и птицам в усло­ виях зимы; уголков природы в Домах и Дворцах школьников. С природоохранной деятельностью детей неразрывно связана туристско-краеведческая работа. Она приучает школьников 351 соблюдать правила поведения в местах отдыха, в лесах и на ре­ ках, вести наблюдения за состоянием природы, накапливать впечатления для художественного выражения в собственном литературном, музыкальном, изобразительном творчестве. Немалую помощь школе в экологическом воспитании де­ тей оказывают средства массовой информации. Детская и юношеская литература, газеты и журналы уделяют много внимания воспитанию бережного отношения к природе. Р а ­ дио и телевидение организуют детскую природоохранную деятельность: разъясняю т, как зимой помогать животным и птицам, как ухаж ивать за домашними животными и расте­ ниями, как следить за чистотой леса, парка, реки. Эффективное осуществление экологического воспитания за­ висит от разрешения некоторых противоречий. Ш кольникам важно осознать, что, поскольку природа является источником всех материальных богатств, у людей возникает стремление взять как можно больше. Вместе с тем ее запасы не бесконеч­ ны, и неразумное их расходование наносит вред и природе, и людям. Противоречие преодолевается, если деятельность чело­ века в природе направлена одновременно на ее использование и сохранение. Еще одно объективное противоречие. Природа является важнейшим фактором воспитания детей, их умствен­ ного, эстетического, нравственного развития. Между тем ур­ банизация, широкое внедрение механизации, автоматизации производственных процессов, особенно на селе, отчуждают де­ тей от природы, подменяют духовно-эстетическое отношение к ней утилитарно-практическим. Противоречия разрешают­ ся в процессе целенаправленного экологического воспитания в результате приведения в движение главных механизмов фор­ мирования личности: познавательной, практической деятель­ ности в природе, эстетического освоения природной среды. Экологическое воспитание осуществляется в неразрывной связи с умственным как часть мировоззрения, общего позна­ ния мира; с трудовым, помогающим реализовать экологиче­ ские убеждения детей в действительности; с эстетическим, раз­ вивающим чувствование красоты природы и стимулирующим природоохранную деятельность учащихся; с нравственным, формирующим чувство ответственности по отношению к при­ роде и людям. Основными показателями экологической воспи­ танности является понимание школьниками современных эко­ логических проблем, сознание ответственности за сохранение 352 природы, активная природоохранная деятельность, развитое чувство любви к природе, умение видеть красоту, любоваться и наслаждаться ею. Вопросы и задания: 1. В чем сущность, структура мировоззрения, каковы его общественное назначение и функции? 2. Что является содержательной основой формирования миро­ воззрения школьников и какова специфическая роль науки, искус­ ства, труда в этом процессе? 3. Каковы механизмы превращения знаний во взгляды и убеж ­ дения личности? 4. Раскройте задачи, систему, противоречия и средства осущест­ вления экономического воспитания. 5. Из каких основных элементов складывается система эко­ логического воспитания и какие противоречия разрешаются с ее по­ мощью? 6. В период педагогической практики организуйте с детьми мероприятия, общественно полезные дела, имеющие мировоззрен­ ческое, экономическое, экологическое значение. Литература для самостоятельной работы: 1. Дерябо С Д . , Я с в и н В А . Экологическая педагогика и психоло­ гия. Ростов н /Д , 1996. 2. К озлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М., 1994. 3. Л и ха ч ев Б.Т . Теория эстетического воспитания. М., 1985. 4. Л ихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995. Гл. IV, IX, XII. 5. М а р кс К ., Энгельс Ф. Немецкая идеология //С оч. 2-е изд. Т. 3. 6. П р ут ч ен к о в А .С . Учим и учимся, играя. М., 1997. 7. Экологическое образование школьников /П од ред. И.Д. Звере­ ва, Т. И. Суровегиной. М., 1983. 8. Экологическое и эстетическое воспитание школьников. /П од ред. Л.П. Печко. М., 1984. Лекция XVI ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ И СИСТЕМА ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ Политика — это форма общественного сознания, вы раж е­ ния и обеспечения коренных интересов общества, социаль­ 353 ных и национальных групп в области внутреннего устройства жизни и международных отношений. Политическое сознание определяется мировоззрением, теорией и практикой обновле­ ния общества. Оно включает в себя совокупность обществен­ но значимых взглядов, убеждений, ценностных ориентаций, формирующих реальные отношения социальных и нацио­ нальных групп, отдельного человека к другим социальным, национальным группам и людям. Оно направлено на обеспе­ чение коренных интересов людей, достижение общенародных целей. Политическое сознание — целостное, устойчивое социально-психологическое образование, включающее в себя ряд психических процессов и состояний человека. Его органиче­ ской частью является политическая сознательность, которая показывает, насколько овладел человек мировоззренческими политическими установками, проявляет стойкость в их про­ ведении в ж изнь. Политическая сознательность немыслима без развитого политического мышления, способности глубо­ ко осмысливать политические события, давать им оценку, делать правильные тактические и стратегические выводы относительно направлений гражданского общественного раз­ вития. Политическое гражданское сознание сопровождается политическими переживаниями, эмоциями, политическими чувствами высшего порядка. Активно развивающиеся в про­ цессе общественных отношений политическое мышление и чувства формируют политические потребности. Они прояв­ ляю тся как нужда человека в политическом знании, текущей информации, как мотивы и стимулы, побуждающие к обще­ ственно-политической деятельности. Политические потреб­ ности определяют силу и направленность политической воли, такого психического состояния человека, когда он сознатель­ но и целеустремленно совершает политические поступки, действия, акции. Политическое общегражданское сознание влияет на становление духовных потребностей и интересов, на нравственное, эстетическое, правовое сознание и поведе­ ние, на художественные идеалы и вкусы людей. В нашем обществе стоит задача формирования у молодежи политической культуры. Она предполагает высокое развитие политического гражданского сознания во всей его совокуп­ ности: политической сознательности, мыш ления, чувств, потребностей и воли. Показателями политической культуры являю тся политическая грамотность и активность в полити­ 354 ческом самообразовании; в умении вести дискуссию, оцени­ вать общественные явления с общечеловеческих и классовых позиций, отстаивать и пропагандировать свои политические убеждения, добиваться единства политической сознатель­ ности и действия, слова и дела. Политическая культура тре­ бует воспитания в детях целеустремленности и активности, ответственности и организованности, честности и сознатель­ ной дисциплинированности. Содержание общегражданского политического сознания обусловливает его функции. Социальная функция обществен­ ной политической сознательности направлена на стабилиза­ цию внутреннего положения в обществе, обеспечение мораль­ но-политического единства и дружбы народов России, осоз­ нание каждым гражданином перспектив сильной социальной политики государства, возможности гармонического развития личности. Культурно-просветительная функция гражданско­ го политического сознания проявляется в его активном содейс­ твии обогащению людей духовной культурой, в побуждении их к духовному творчеству. Воспитательная функция граж ­ данского политического сознания заключается в том, что под его влиянием формируется общественное мнение, требующее от каждого гражданина прямоты и откровенности, честности и внимательности к человеку, принципиальности и неприми­ римости к недостаткам в себе и в окружающих людях, кри­ тичности и самокритичности, ответственности за порученное дело. Психологическая функция политического гражданс­ кого сознания состоит в том, что, развивая политическую со­ знательность в человеке, она стабилизирует духовное начало в личности, делает позитивными и устойчивыми ее направ­ ленность, идейно-нравственные устремления и поступки. Оно влияет на мотивы поведения и деятельности, позволяет кри­ тично оценивать самого себя, целенаправленно формировать свои человеческие качества и черты характера. Главный «механизм» формирования политического со­ знания заключается в активном участии каждого человека в творческом, созидательном труде, в выработке политиче­ ского курса развития общества, в свободном политическом диалоге. Гражданское политическое воспитание представляет собой систему общечеловеческого ценностного отношения к гло­ бальным проблемам, социальным группам, отдельным лич­ 355 ностям, их деятельности, к явлениям общественной жизни и сознания. Оно гражданское потому, что определяется при­ нципиальными общегосударственными, конституционными мировоззренческими позициями, воплощающимися в реаль­ ную практику общественных отношений. Оно политическое потому, что обеспечивает уяснение ш кольниками идеалов и целей, стратегической и тактической линии строительства правового государства по обеспечению коренных интересов большинства народа. Система гражданского воспитания включает в себя: ком­ плекс целей-функций, формируемых с учетом возрастных возможностей усвоения общегражданских и общечеловечес­ ких политических идей детьми; содержание и формы граж ­ данского воспитания в школе, во внешкольных и обществен­ ных организациях, средств массовой информации, трудовых коллективов. Ей присущи противоречия и «механизмы» их разреш ения, обеспечивающие эффективность воспитательно­ го воздействия, свойственны такж е определенные критерии гражданской воспитанности. Цели-функции гражданского политического воспитания разделяются на образовательные, воспитательные и развива­ ющие. Образовательная цель-функция заключается в том, чтобы раскрыть школьникам общечеловеческие и общеграж­ данские политические ценностные ориентации перестройки и обновления общества, вооружить школьников умениями поли­ тического диалога и культурного ведения дискуссии, ораторс­ кого и организаторского искусства, четкого и ясного изложения мысли в свободной устной речи. Оно развивает способность эмо­ ционального, убедительного, аргументированного монолога, обращенного к слушателям, формирует у школьников устойчи­ вую систему привычного ответственного гражданского созна­ ния, умения отстаивать свои убеждения, учит жить в условиях демократии и гласности. Воспитательная функция гражданс­ ко-политической работы с детьми проявляется по мере включе­ ния учащихся в посильную и доступную общественно-граждан­ скую деятельность. Именно в ней происходит формирование у ш кольника таких чувств высшего порядка, как патриотизм и интернационализм, а такж е высоких морально-политических качеств: порядочности, морально-политической чистоплот­ ности в отношениях с людьми, к общественному достоянию, сознательной дисциплинированности, ответственности, поли­ 356 тического чутья, критичности, способности исправлять свои ошибки. Развивающая функция гражданско-политической работы с детьми вытекает из образовательной и воспитатель­ ной функцией. Гражданско-политическое познание и деятель­ ность формируют способность политического мышления, уме­ ния каждый общественно важный факт, событие осмыслить с позиций нового политического мышления. Ш кольники учат­ ся самостоятельно разбираться в потоке политической инфор­ мации, давать ей оценку, противостоять манипулированию их сознанием. Цели-функции гражданского политического воспитания реализуются в целостном педагогическом процессе с учетом возрастных возможностей и особенностей детей. В современ­ ном мире вся атмосфера общественной и личной жизни людей насыщена политической информацией, противоречивыми ус­ тановками , оценками, ценностными ориентациями. Дети любо­ го возраста, ж ивя и действуя в этой атмосфере, не изолированы от политических влияний и воздействий. Политическая идео­ логия преломляется в их сознании под влиянием взрослых. Это требует от педагогов и родителей быть вооруженными знанием особенностей детского восприятия политической информации, осознания и осмысления фактов и событий. Младшие ш кольники мыслят образами, эмоционально воспринимают ярко окрашенные события и факты, особенно облеченные в художественную форму. Политические явления они осмысливают как добрые или злые, хорошие или плохие, красивые или некрасивые. Они накапливают в памяти эмпи­ рический конкретный материал как основу будущего разви­ тия политической сознательности. Ш кольники среднего возраста, подростки еще склонны к восприятию конкретного и яркого в ж изни, но начавш ийся процесс самосознания побуждает их к политическому осмыс­ лению происходящего в мире и определению своего отноше­ ния к нему. Они хотят вместе со взрослыми участвовать в на­ стоящих событиях, окрашенных в их воображении роман­ тикой, стремятся заслужить внимание и уважение старших товарищей. Эти особенности подростков лежат в основе тре­ бования самодеятельного характера общественных организа­ ций. В них мальчиш ки и девчонки проходят школу гражданс­ кого воспитания благодаря активной общественно полезной деятельности. 357 Старшие ш кольники, юноши и девушки, стремятся к выра­ ботке собственных идеалов, определению жизненных целей, которые помогают найти место в ж изни, выбрать профессию и реализовать себя как личность и индивидуальность. Основ­ ная масса современных юношей и девушек способна к глубо­ кому освоению идеи гражданственности и политических де­ мократических ценностей, к отстаиванию своих убеждений, к самостоятельной оценке политической информации. Цели и функции гражданского воспитания школьников достигаются и реализуются благодаря богатому содержанию целостного учебно-воспитательного процесса. Гражданский воспитательно-образовательный характер имеют все предметы учебного плана. Естественно-математические дисциплины се­ годня прямо выходят на проблемы глобальной политики. В све­ те глубоко революционных научных открытий миролюбивая по­ литика России предстает перед учащимися как политика борь­ бы за выживание человечества, сохранение жизни на Земле. Предметы общественно-политического и гуманитарного циклов раскрывают перед учащ имися картину закономерно развивающегося человеческого общества, переходящего от одной цивилизации к другой. Большое политико-воспитательное значение для ш кольни­ ков имеют уроки художественно-эстетического цикла — л и ­ тература, изобразительное искусство, музыка. Они узнают, что искусство связано с политикой, под влиянием художе­ ственных обобщений общественно-политической ж изни фор­ мируют свое духовное ценностно-политическое отношение к явлениям действительности. И зучая литературу, учащиеся познают эстетические явления ж изни. Художественные об­ разы положительных героев становятся для них идеалом. Система «механизмов» гражданско-политического воспита­ ния включает в себя способы и приемы просвещения, прямого воздействия на сознание детей с помощью слова. Необходимость решительного искоренения пустословия, демагогии, формализ­ ма, примитивизма в общественной жизни, в общении с детьми приобретает особый смысл. Своим непосредственным воспри­ ятием учащиеся улавливают фальшь, бездушие и протестуют нарушением дисциплины, полным отключением внимания. В опыте передовых учителей прямое воздействие на де­ тское сознание с помощью слова характеризуется правдиво­ стью, глубиной, убежденной личной заинтересованностью и 358 стремлением к побуждению детской сознательности. Уроки, классные часы, другие формы гражданского воспитания де­ тей требуют от классного руководителя, учителя разносто­ ронней и тщательной подготовки. Действенность педагогического обращения к детскому со­ знанию проявляется в пробуждении у школьников внутренне­ го стремления к политическому самообразованию. Самостоя­ тельная работа с книгой, подготовка докладов политического содержания, участие в обсуждениях — все это порождает и упрочивает потребность в политических знаниях. Прямое обращение к сознанию детей в целях гражданс­ кого воспитания не будет давать срывов, когда ш кольники параллельно вовлекаются в общественно полезный труд и общественную деятельность по самоуправлению, участию в общественных делах. Особенно важно, когда в процессе гражданского воспитания ш кольники непосредственно учас­ твуют в преодолении реальных противоречий, остро ощущае­ мых и переживаемых ими самими. Просчеты в воспитании, кризисные явления в жизни обще­ ства порождают у некоторый части молодежи политическую инфантильность и индифферентность, современную обло­ мовщину, стремление замкнуться в кругу узколичных, эго­ истических интересов. Переживание ш кольниками психиче­ ского состояния отчуждения от общества, неполноценности, незрелости, непричастности, непригодности, обусловленного плохой организацией трудового и нравственного воспитания, порождает гражданский вакуум, готовит в сознании молоде­ жи благодатную почву для восприятия антиобщественных, антиконституционных влияний. Кроме того, официальное, нередко формальное, принуди­ тельное политическое воспитание в школе вступает в острое противоречие со стихийно складывающимся обыденным со­ знанием молодежи. Обыденное отношение школьников к лич­ ной и общественной жизни формируется в семье, в неформаль­ ном общении, под воздействием неорганизованных влияний средств массовой информации. Некоторые ребята, получая в школе гражданско-политические знания, оценки политиче­ ских событий, сталкиваются в семье с равнодушным отноше­ нием к трагическим событиям в стране, с мещанскими взгля­ дами, аполитичными высказываниями, с эгоистическим укла­ дом семейной жизни. 359 Слабая связь жизни детей с трудом создает почву для укреп­ ления догм мещанского обыденного сознания, которое явля­ ется благоприятной средой для упрочения в детском сознании асоциальных идей, извращенных фактов, лживых сведений. Разрешение противоречий, устранение недостатков осущест­ вляется в целостном воспитательном процессе, органично свя­ занном с жизнью и производительным трудом. Гражданское сознание подкрепляется формирующимся нравственным, пра­ вовым, эстетическим. В свою очередь оно является мощным стимулом нравственной активности, трудовой, общественной, творческой деятельности детей, проникает в другие виды об­ щественного сознания, пронизывает их. Завершают систему воспитания гражданского сознания школьников критерии гражданской зрелости. Всеобъемлю­ щим критерием является единство слова и общественно цен­ ного дела. Гражданская сознательность ребенка проявляется в направленности его поступков. Гражданская воспитанность предполагает овладение политической культурой: политичес­ кой грамотностью, способностью переживания высших граж ­ данских чувств, потребностью проявления общественной активности, стремлением к практическому участию в де­ ятельности общественного самоуправления, политических событиях и кампаниях. ПАТРИОТИЧЕСКОЕ И ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ Стержнем всего гражданского воспитания являю тся пат­ риотизм и интернационализм. Ш кола всегда развивала в детях всех народов России чув­ ство свободы, единства, равенства и братства. Сущность поня­ тия «патриотизм» включает в себя любовь к Родине, к земле, где родился и вырос, гордость за исторические свершения на­ рода. Патриотизм неразрывно сочетается с интернационализ­ мом, чувством общечеловеческой солидарности с народами всех стран. Особое место в интернациональном воспитании молодежи занимает формирование чувств единства, дружбы, равенства и братства, объединяющих народы России, куль­ туры межнационального общения; нетерпимости к прояв­ лениям национальной ограниченности и шовинистического 360 чванства. В этом процессе велика роль подлинно народной многонациональной культуры, верной правде жизни. Ведущее место в процессе становления патриотического и интернационального сознания школьников занимает содер­ жание образования. Например, изучение истории знакомит с богатыми патриотическими и интернациональными тради­ циями народов России. Обществоведение раскрывает детям суть реформы политической системы, открывающей простор самоуправлению общества, создающей условия для полного развития инициативы граждан; отлаживающей механизм демократического выявления и формирования интересов и воли всех классов и социальных групп; обеспечивающей ус­ ловия для дальнейшего свободного развития каждой нации и народности, укрепляющей их дружбу и сотрудничество на принципах интернационализма; радикально укрепляющей законность и правопорядок; создающей эффективный меха­ низм, обеспечивающий своевременное самообновление поли­ тической системы, развитие и внедрение во все сферы жизни принципов демократии и самоуправления. ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ Гражданско-политическое воспитание имеет общечелове­ ческие аспекты. Планета Земля представляет собой единую экологическую систему. Растут и расширяются экономи­ ческие, политические, культурные взаимосвязи всех стран. Мировое сообщество, объединившееся в ООН, оказывает вли­ яние на решение глобальных и региональных проблем. Но единство в мире — это одновременно и борьба противополож­ ностей, возникновение и обострение противоречий, которые в целях сохранения планеты и человеческой цивилизации люди должны разрешать политическими средствами, мир­ ным путем. В преодолении глобальных противоречий могут и должны внести свой вклад ш кола и педагогика всех стран, независимо от их общественного строя и политической систе­ мы, национальных различий и отношения к религии. Сущность общечеловеческих аспектов гражданско-поли­ тического воспитания заключается в формировании у детей понимания единства и взаимозависимости мира, одинаковой 361 значимости для всех народов сохранения мира и разоруже­ ния; проблем экологии; защ иты и сохранения мировой худо­ жественной культуры; экономического, научного, культур­ ного сотрудничества, а такж е общественной активности в деле разрешения глобальных противоречий. Для школы и педагогики общечеловеческое воспитание есть органическая часть гражданско-политического воспитания, определяемая гуманизмом научного мировоззрения и его идеалом — всесто­ ронним развитием человека. Исторический спор о социальной справедливости может быть решен только в условиях мирно­ го сосуществования, взаимовыгодного сотрудничества, взаи­ мопонимания, соперничества в экономической, культурной области, уважения суверенитета, права каждого народа са­ мостоятельно выбирать путь социально-экономического раз­ вития. В содержание общечеловеческого воспитания входит пре­ жде всего разоружение, борьба за мир, против ядерной угро­ зы, за выживание людей на Земле, а также ликвидация по­ следствий стихийных бедствий. В этой борьбе объединяются люди различного социального положения, политических убеж­ дений, мировоззрения, религиозных взглядов. Вместе с обще­ ственными организациями, родителями, наставниками в нее включаются и дети. Другая проблема — загрязнение окружающей среды, воз­ душного бассейна и океанов, истощение природных ресурсов, борьба с голодом и эпидемиями. Эти отрицательные явления промышленного производства, нищеты и антисанитарного состояния могут нанести непоправимый ущерб глобальной экологической системе, губительно отразиться на благососто­ янии и здоровье человека. Одна из острых проблем — обед­ нение художественной культуры, созданных человечеством духовных ценностей. П рактика массовой псевдокультуры ведет к оскудению и разложению духа людей. Наконец, про­ блема международного сотрудничества в различных областях общественной ж изни. Граждане различных стран участвуют в ш ироких экономических связях, в научном сотрудничестве с учеными многих стран, в культурном обмене. Во всей этой деятельности они выступают как носители подлинного гума­ низма и человечности. Ф ункциями общечеловеческого воспитания являются: раз­ витие в детях сознания объективного характера глобальных 362 противоречии, неизбежной причастности всех и каждого к их преодолению; обеспечение понимания учащ имися единства и взаимосвязи патриотизма и интернационализма с решением общечеловеческих задач; налаживание контактов и сотруд­ ничества между детьми всех стран в целях совместной борьбы за мир, за сохранение окружающей среды, за сотрудничество художественной культуры. Основное противоречие общественного воспитания прояв­ ляется как нарастание, с одной стороны, требований к подрас­ тающим поколениям быть активными участниками борьбы за мир, понимать общечеловеческие проблемы и уметь осущест­ влять международное сотрудничество. С другой стороны, сре­ ди части молодежи существует бездумное, равнодушное от­ ношение к проблемам человечества, пассивное сознание того, будто мир, природа, культура, взаимосвязи между людьми разных стран будут существовать и сохраняться сами по себе, без активных усилий в этом направлении каждого человека. М еханизмами осуществления общечеловеческого воспи­ тания являю тся познание, общение и деятельность. В ходе обучения и воспитания дети узнают о глобальных противо­ речиях, осознают их. Целенаправленному познанию общече­ ловеческих проблем активно содействуют средства массовой информации, питающие свободное общение детей со взрослы­ ми и между собой, в процессе которого углубляется понима­ ние процессов, происходящих в мире, расш иряется кругозор. Ш кольники принимают непосредственное участие в деятель­ ности, направленной на защ иту мира, на взаимодействие и взаимопонимание между народами, на сохранение окружаю ­ щей среды. Общечеловеческие аспекты воспитания органично вписы­ ваются в содержание учебно-воспитательного процесса. Боль­ шое внимание им может быть уделено в процессе обучения. Помимо специального «Урока мира» учащиеся обсуждают проблемы мирной политики на уроках истории и других обще­ ственных дисциплин, которые вводятся в ш колах («Человек и общество», «Граждановедение» и т.п.). На уроках музыки ш кольники разучивают песни о мире и борцах за мир; на за­ нятиях изобразительным искусством рисуют на темы, свя­ занные с глобальными проблемами борьбы за мир, экологии, культуры. На уроках физики они знакомятся с научными данными, которые добыты в результате тесного сотрудниче­ 363 ства и совместных исследований российских и зарубежных ученых. В целях общечеловеческого воспитания полезно знако­ мить школьников с экономическими и культурными связями России в мире: с кем идет торговля, что ввозится и вывозится, как налажено международное разделение труда. Особого вни­ мания заслуживает изучение учащ имися деятельности ООН и ее международных организаций: ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и др. Это дает представление об усилиях мирового сообщества в ре­ шении глобальных общечеловеческих проблем. Критериями воспитанности в духе общечеловеческих про­ блем является знание и понимание их детьми. Показателен интерес ребенка к глобальным проблемам, а такж е практи­ ческая деятельность, побуждаемая высокими и благородны­ ми мотивами сохранения мира, природы, материальных и ду­ ховных общечеловеческих ценностей. ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ Формирование правового сознания и правопослушного по­ ведения подрастающего поколения — органическая составная часть гражданского воспитания. Речь идет о формировании демократического правового государства. Придается боль­ шое значение роли школы в воспитании уважения к закону, культуре, демократизму, высокой гражданской активности и ответственности. Законодательство — один из важнейш их каналов прове­ дения в ж изнь политики государства. Внедрение правовых норм в реальную практику общественных отношений дости­ гается развитием правового сознания, сознательности граж ­ дан, авторитетом общественного мнения и принудительной силой закона с помощью государственных правоохранитель­ ных органов. Право выполняет в жизни общества ряд важнейш их со­ циальных функций. Основным источником права является Конституция, раскрываю щ ая суть конституционного (госу­ дарственного) права. На основе Конституции разрабатыва­ ется и действует законодательство в различных областях об­ щественной жизни: трудовое, гражданское, о собственности, о предприятии, о кооперации, об охране окружающей среды, 364 административное, семейное, уголовное. В этом проявляет­ ся регулирующая функция права. Воспитательная функция исходит из того, что идеалом поведения человека в правовом демократическом обществе является активное и сознательное исполнение им норм нравственности и права. На этом осно­ вывается взаимодействие педагогической и юридической на­ ук: педагогика движется от воспитания нравственных норм к правовым, юриспруденция — от правовых к нравственным. Обе науки решают единую задачу формирования в человеке нравственно-правовой культуры. Защитная, охранительная функция права оберегает закон, права граждан от нарушений и преступлений. Она исполняется специальными правоохра­ нительными органами: судом, прокуратурой, адвокатурой, арбитражем, нотариатом. Центральной для педагогики яв л я­ ется воспитательная функция права, через которую она взаи­ модействует с регулирующей и защитной. Система правового воспитания определяется научными представлениями о структуре правового сознания. Его исход­ ным элементом является правовая грамотность: общее зна­ комство с правовыми основами государства, видами права и нормами, регулирующими отношения людей на основе зако­ на. Однако знание элементарных юридических норм не всег­ да становится решающим действенным мотивом и стимулом правильного поведения. Подростки и юноши нередко пренеб­ регают известными им правовыми нормами, сознательно и тайно идут на правонарушение. Правовое сознание, элемен­ тарная правовая грамотность становятся действенной силой, когда органически взаимодействуют с сознанием — гражданс­ ким и нравственным. Гражданская сознательность помогает ш кольнику понять сущность и общественное значение право­ вых норм, направленных на защиту интересов демократичес­ кого общества и его граждан. Нравственное сознание способ­ ствует глубокому усвоению правовой нормы, нравственным отношением к ней. Оно позволяет увидеть и осознать ту грани­ цу нравственного поведения, за пределами которой начинают­ ся безнравственные и противоправные поступки. Например, привычная ложь, мелкий ш антаж , обман товарища и коллек­ тива в школьные годы расчищают дорогу к припискам, в зя­ точничеству, обсчету, воровству, мошенничеству во взрослой жизни. Неуважение к товарищу, учителям и родителям ве­ дет к нарушению прав и оскорблению достоинства личности. 365 Безалаберное, нерадивое отношение к труду порождает на­ рушения трудовой дисциплины и законов о труде. Пьянство способствует совершению преступлений и правонарушений. Когда прекращ ается нравственное отношение к ж изни, обя­ зательно возникает отклоняющееся от правовых норм, нару­ шающее их поведение. Оно порождает преступное сознание и извращенную антиобщественную мораль. И наоборот. Высо­ конравственное сознание стимулирует общественно ценное поведение, гарантирует от правонарушений. Важнейший элемент правового сознания — нравственно­ правовые и политические чувства. Нравственно-правовым чувством является глубокое уважение к закону как проявле­ нию воли народов. Оно неразрывно связано с чувством пат­ риотизма, органично вплетается в патриотические эмоцио­ нальные переживания. Огромную роль в правовом сознании человека играет чувство гражданской совести. Оно является внутренним контролером правопослушного поведения, по­ рождает нравственные страдания личности в случаях нару­ шения закона. Чувство страха возникает в человеке, утра­ тившем совесть, преступившем закон, осознавшем неотвра­ тимость наказания. И хотя это чувство не представляет собой социально-духовной ценности, оно способно удерживать мо­ лодежь в рамках закона. Элементом структуры правового сознания является такж е правовое мышление. Оно основывается на правовых знаниях и представляет собой умение оценивать замыслы, поступки, поведение людей с точки зрения норм права. Правовые зна­ ния, чувства и мышление во взаимодействии способны разви­ вать в ребенке потребность в правопослушном поведении и волю, направленную на активное соблюдение правовых норм, борьбу против их нарушения. Формирование правового созна­ ния имеет целью воспитание у детей правовой культуры. Она включает в себя: знание правовых норм; развитую нравствен­ но-правовую эмоциональную сферу и мышление; умение ис­ пользовать нормы права в интересах организаций, граждан, своих собственных; гражданскую потребность в осуществле­ нии правового просвещения и борьбы с правонарушениями. Определяющим элементом системы правового воспитания школьников является цель правового воспитания подраста­ ющего поколения. Она состоит в том, чтобы ввести ш кольни­ ков в сложные правовые общественные отношения, с помо­ 366 щью права решить ряд воспитательных проблем. Первая сре­ ди них — формирование гражданина правового государства. Ш кольник постепенно овладевает элементарной юридиче­ ской грамотностью, осознает права, обязанности и правовую ответственность. В его сознании образуется духовный сплав нравственно-правовой культуры. Нормы нравственности об­ легчают ему понимание норм права, которое в свою очередь способствует более глубокому осознанию нравственных ис­ тин. Наконец, правовое воспитание призвано стимулировать социальную активность ш кольников, стремление вести ак ­ тивную борьбу с аморальными проявлениями и правонаруше­ ниями. Осознание цели правового воспитания помогает педаго­ гически осмыслить его место в целостном воспитательном процессе, осознать взаимосвязи с другими видами детской де­ ятельности. Познание правовых отношений доступно ш коль­ нику в таких видах деятельности, как общешкольное само­ управление, участие в политических кам паниях, производи­ тельном труде, физкультурных соревнованиях. Содержание правового воспитания в целостном педаго­ гическом процессе рассматривается в возрастном аспекте. Нравственные основы правового воспитания закладываются в раннем детстве, в нравственных отношениях семьи, в фор­ мировании нравственных стимулов и тормозов поведения. Ребенок осознает свои «права и обязанности» как члена се­ мьи сквозь призму представлений: желаемого и должного, допустимого и нежелательного, возможного и запретного. Он впитывает все это с молоком матери и приходит в школу с определенным сознанием своих привычек, потребностей и обязанностей. Младшие школьники и подростки продолжают свое «право­ вое образование» на более организованной морально-правовой основе. Через учебный процесс они получают общие представ­ ления о государстве, его символах, правах и обязанностях граж­ дан. В воспитании их морально-правовых чувств огромную роль играют музыка и изобразительное искусство — разучива­ ние песен о Родине, изображение жизни общества в рисунках. Ш кольники этого возраста, участвуя в гражданских отноше­ ниях, нередко по неведению нарушают требования правовых норм. Поэтому уже младшим подросткам необходима нрав­ ственно-правовая профилактика, разъяснение ситуаций, когда 367 их поведение стоит на грани правонарушения, когда эгоизм, избалованность, распущенность, разгильдяйство могут причи­ нить вред другому человеку или нанести ущерб общественному достоянию. Это особенно важно потому, что у школьника, кото­ рый еще не несет юридической ответственности, накапливается опыт безнаказанного правонарушительского поведения. Вступая в юношеский возраст, учащиеся более глубо­ ко осмысливают суть правовых и нравственных отношений с помощью специальных учебных предметов. Они изучают обществоведение, этику и психологию семейной ж изни, даю­ щую представление о семейном праве. Правовое воспитание школьников старшего возраста характеризуется тем, что они вступают в реальные правовые отношения гражданской от­ ветственности в различных видах деятельности. Старшеклас­ сники знакомятся с «Основами законодательства в области народного образования», с уставами школы. Они практически усваивают свои права и обязанности через систему ученичес­ кого самоуправления, организацию и оплату производитель­ ного труда, организацию досуга, в отношениях друг с другом. Ш кольники знакомятся с жизнью трудовых коллективов, их правами и обязанностями, участием в управлении государ­ ством. Они узнают о практической деятельности администра­ тивных органов, судов, милиции, оказывают помощь взрос­ лым в проведении выборных кампаний. Некоторые старше­ классники, нарушающие закон, приобретают отрицательный опыт правовых взаимоотношений, подвергаясь за свои пос­ тупки различным мерам воздействия и пресечения. В целях предотвращения правонарушений среди старшеклассников с ними не только обсуждают правовой аспект их отношений и поведения, усиливают профилактическую работу, но и вов­ лекают их в правоохранительную деятельность как высшую форму нравственно-правового воспитания. Гражданская а к ­ тивность подростков и юношей реализуется в создании отря­ дов друзей милиции, которые патрулируют территорию м ик­ рорайона ш колы, сосредоточивают внимание на поведении ребят своей и соседних школ. На формирование правового сознания юношей и девушек оказывает определенное вли я­ ние их пристрастие к чтению детективной литературы. Су­ ществует немало высокохудожественных приключенческих произведений, удовлетворяющих интерес молодежи к роман­ тике познавательного расследования. Кроме того, подлинно 368 альныи смысл, раскрывающий корни и причины правонару­ шений, предостерегающий от противоправного поведения. Среди механизмов осуществления правового воспита­ ния большое значение имеет формирование у детей прочной нравственно-правовой эмоциональной основы. Нравственные чувства есть та почва, на которой произрастает нравственное сознание. В формировании правового сознания большую роль играет такж е отработка представлений о праве, которая при­ водит к усвоению ш кольниками правовых понятий. В резуль­ тате учащиеся старших классов получают возможность ос­ мыслить правовые аспекты своей разнообразной обществен­ ной деятельности, с большой пользой для себя обсуждать публикации на правовые темы. Осуществление правового воспитания требует ясного пред­ ставления о противоречиях, негативных явлениях в жизни современной молодежи и их воспитании, создающих почву для правонарушений. Значительное число детей, которые живут в неполных се­ мьях, с родителями-алкоголиками, уже от рождения получа­ ют подорванную генетическую основу развития организма. Как правило, они предоставлены самим себе, часто попадают в стрессовые ситуации, легко поддаются негативным явлени­ ям, встают на путь правонарушений. С искалеченными душ а­ ми, при ж ивы х родителях, они попадают в детские дома, спе­ циальные интернаты и исправительные колонии, в которых далеко не всегда существует благополучная обстановка. Часть подростков и юношества из так называемых «бла­ гополучных семей» допускают в своем поведении отклоне­ ния от норм нравственности, совершают правонарушения и преступления, причины которых коренятся в недостатках, ошибках воспитания, в педагогической запущенности. Дети в таких семьях воспитываются эгоистами, усваивают пси­ хологию иждивенчества, вещизма, потребительства, мещ ан­ ства, вседозволенности, прав без обязанностей, удовлетворе­ ния потребностей в отрыве от личного труда, не приучаются к контролю за своим поведением, в распущенности усматри­ вают свободу личности. В школе и семье эти молодые люди приучаются к двойной морали, к лицемерию. Они неплохо учатся, участвуют в общественной работе, пишут сочинения на патриотические темы, выступают с «правильными» реча­ 369 ми, вежливы с окружающими. В свободное же от «формаль­ ной» ж изни время предаются удовлетворению своих подлин­ ных интересов: курят, употребляют спиртное, наркотики, токсические вещества, исповедуют культ сильного человека, сквернословят, проявляют безответственность в поступках. Это размывает их нравственное сознание, создает атмосферу привычного безнравственного поведения, подталкивает к пра­ вонарушениям и преступлениям. В сознании этой части детей мера потребления перестала увязываться с мерой труда в уче­ бе, быту, на производстве. Существенной причиной правонарушений среди ш коль­ ников является противоречивость положения, в которое они нередко попадают. С одной стороны, они усваивают требова­ ния морали и права, безусловную необходимость их исполне­ ния; с другой — из средств массовой информации и общения узнают о многочисленных фактах грубого нарушения норм нравственности и закона людьми, облеченными властью, до­ верием народа. Это вносит сумятицу в их сознание, ставит под сомнение действительную ценность закона и правовых норм. Осуществлению правового воспитания школьников противодействует такж е устойчивая сила стереотипов про­ тивоправного и безнравственного мыш ления и поведения от­ дельных родителей, других взрослых людей. Неустойчивость, противоречивость правового сознания и поведения подрост­ ков и юношей обусловлены такж е склонностью поддаваться воздействию массовой психологии, законам ложного товари­ щества и чести. Подросток может пойти на правонарушение за компанию, опасаясь обвинения в предательстве, в трусости или поддавшись случайно возникшему влечению к «роман­ тическому» приключению. Все эти обстоятельства требуют внимательного их учета в правовом воспитании, системати­ ческой профилактической работы, особенно с педагогически запущенными детьми. Критерии правовой воспитанности школьников неразрыв­ но связаны с нравственными. Здоровый нравственный климат в коллективе является основой ответственного отношения его членов к правовым нормам, показателем хорошей работы. Среди других показателей такие, как знание детьми право­ вого минимума, отсутствие правонарушений, контактов с де­ тской комнатой милиции. Положительные результаты право­ вого воспитания достигаются в целостном педагогическом 370 процессе единством воздействии гражданского, трудового и нравственного воспитания. Вопросы и задания: 1. Дайте определение сущности гражданского сознания, его культуры, гражданского воспитания и его основных функций. Рас­ кройте систему гражданско-политического воспитания. 2. Раскройте сущность и содержание патриотического, интер­ национального воспитания. 3. Расскажите о сущности правового сознания, его структуре и общественных функциях, а также о системе правового воспитания школьников. Литература для самостоятельной работы: Н и к и т и н А.Ф. Педагогика прав человека. М., 1993. Лекция XVII ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ с у щ н о с т ь , ф у н к ц и и ТРУДА И ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ Труд есть сознательная, целесообразная, созидательная физическая или интеллектуальная деятельность человека, направленная на удовлетворение его материальных и духов­ ных потребностей, развивающая его физические и духовные сущностные силы. Трудовое сознание возникает и развивается вследствие осознания людьми общественного и личного значения тру­ да, своего отношения к нему и его результатам. Содержанием трудового сознания является производственный опыт: про­ фессиональные знания, умения и навыки. В него входят так ­ же личная заинтересованность и предприимчивость, понима­ ние общественного значения личного долга и ответственности каждого за результаты труда, активное и творческое отноше­ ние к нему; стремление труж еника к утверждению принципа социальной справедливости; эмоциональное, нравственное и эстетическое отношение к труду. Трудовое сознание человека органично связано с чувством рабочей чести и достоинства, совести и гордости, с переживанием радости от успехов в тру371 де, наслаждения его процессом, любования результатом. Сознательная трудовая активность немыслима без целеуст­ ремленной воли: постоянной готовности к действию, без вы­ держки в напряженном труде, проявления настойчивости и упорства в преодолении трудностей. Развитое трудовое созна­ ние способствует формированию в человеке трудолюбия, уме­ ния соотносить свои потребности и формы их удовлетворения с объемом и качеством личного труда. Ведущие функции труда. Утилитарно-практическая фун­ кция направлена на создание материальных или духовных ценностей, социально-бытовых условий жизни и деятель­ ности человека. Все общественные богатства созданы сози­ дательным трудом. В условиях рыночных отношений увели­ чивается заинтересованность трудящ ихся в преумножении общественного и личного богатства, в улучшении качества продукции. Она будет связана с воспитанием в них духа пред­ принимательства, чувства хозяина, с расширением их реаль­ ного влияния на организацию производства, распределение и использование результатов труда. Развивающая функция труда обусловлена тем, что а к ­ тивное включение человека в трудовой процесс приводит в движение его сущностные силы. Развиваются интеллект, ре­ цепторы, мышцы, ловкость рук и ног, эмоциональная и воле­ вая сферы. В условиях рыночного хозяйствования трудовая подготовка учащ ихся тесно увязывается с политехническим обучением, овладением смежными профессиями, с повыше­ нием в рабочих специальностях удельного веса творческого, интеллектуального труда. Все это повышает интерес ш коль­ ников к труду, приводит их интеллект и организм в состоя­ ние активного действия, интенсивного развития внимания и воображения, восприятия и мыш ления. Воспитательная функция труда заключается в развитии и закреплении у учащ ихся в ходе трудового процесса обще­ ственно ценных качеств и свойств личности, нравственно­ эстетического отношения к ж изни и деятельности. Однако трудовое усилие, чисто физическое напряжение и действие оказывают ограниченное воспитательное воздействие на де­ тей. Оно формирует привычку к труду, выдержку, упорство, умение преодолевать физическую слабость. Этого недоста­ точно для формирования социально активной личности. Воспитательная действенность труда неизмеримо возрастает 372 в результате его опосредования рыночными общественными отношениями и целями, тесного увязы вания с личными и гражданскими мотивами и нравственным просвещением. Она зависит от личной заинтересованности, осознания ш кольни­ ками целей трудовой деятельности, качества ее организации; ответственности и долга; необходимости сознательной дис­ циплины; достижения высокого конечного результата. Функции труда определяют главную функцию трудового сознания: формировать у людей психологию лично заинтере­ сованного трудящегося человека. Для обновления производс­ твенных отношений, основанных на многоукладности, различ­ ных видах общественной и приватизированной собственности на орудия и средства производства, характерными чертами психологии труженика является хозяйское отношение к земле, заводам, фабрикам, кооперативам, подрядным объединениям, акционерным обществам; организованность, ответственность за высокое качество материальной и духовной продукции в ин­ тересах общества, конкретного человека и себя. Труженику свойственны коллективизм, здоровый индивидуализм, вза­ имопомощь, взаимная требовательность и рабочая гордость; поддержание производительности труда на уровне мировых стандартов; стремление к поиску и творчеству, интенсифика­ ции производства на основе научно-технического прогресса. Психологии сознательного труж еника присуще неприятие пьянства, мелкого хищ ения, мещанства и вещизма, разбаза­ ривания общественного добра и тунеядства. Труд выступает как содержание, цель и оправдание жизни. СИСТЕМА ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ Трудовое воспитание есть процесс вовлечения учащихся в разнообразные, педагогически организованные виды обще­ ственно полезного труда с целью передачи им минимума про­ изводственного опыта, трудовых умений и навыков, развития у них творческого практического мышления, трудолюбия и со­ знания рабочего человека. Трудовое воспитание имеет также своей задачей осуществление начального профессионального образования и профориентации, формирование трудолюбия, других нравственных качеств, эстетического отношения к це­ лям, процессу и результатам труда. Оно призвано прививать 373 уважение к людям труда, знакомить учащихся с основами современного промышленного и сельскохозяйственного произ­ водства, строительства, транспорта, сферы обслуживания; по­ буждать к сознательному выбору профессии и получению пер­ воначальной профессиональной подготовки. Ш кола по самой своей сути должна быть общеобразова­ тельной, трудовой, политехнической. Трудовое воспитание в ней неразрывно связано с жизнью, общественно полезным и производительным трудом. Оно способствует разрешению основного противоречия воспитания — между требованиями постоянно обновляющегося общественного производства к подрастающим поколениям как производительным силам и их неспособностью без специальной подготовки соответство­ вать этим требованиям. Данное противоречие осложняется и обостряется другим. С одной стороны, рыночные отношения, переход общества в новое качественное состояние предъяви­ ли высокие требования к трудовой и профессиональной подго­ товке молодежи с позиций научно-технического прогресса. С другой — ш кола опирается и ориентируется на устаревшее содержание труда, отжившие формы и методы его органи­ зации, соединение обучения с производительным трудом на примитивной, порой кустарной основе школьного хозяйства. У самих детей личные материальные потребности и претензии возросли, но их удовлетворение никак не связано с реальным процессом производства материальных благ, удовлетворени­ ем притязаний за счет личного труда. Образовался разрыв между социально-экономическими требованиями к подготов­ ке будущего участника общественной ж изни, производства и воспитательской практикой, педагогическими представ­ лениями о такой подготовке. Обостряющиеся противоречия порождают негативные яв­ ления в среде школьной молодежи: нежелание трудиться, свя­ занное с малосодержательным и примитивным трудом, лень и пренебрежение к труду, безалаберность, халатность, раз­ болтанность, привычка к плохой организации труда и низ­ кой производительности, порождающей отчуждение от труда. Противоречие снимается лишь в результате непосредствен­ ного вовлечения детей в высокоорганизованный общественно полезный (особенно производительный) труд, осуществления экономического воспитания, а также строгого учета законов и механизмов организации детского труда. 374 Ведущим условием воспитательной эффективности де­ тского труда является его содержательность, личностная и общественно полезная значимость, современная техническая и технологическая оснащенность, четкая организация, вы­ сокая производительность. Многократно подтвержденный в передовой педагогической практике закон гласит: чем более технологически современным и экономически рентабельным является производство, тем более четко организована жизнь трудового коллектива, в котором участвуют ш кольники, тем выше воспитательная эффективность их труда, тем интенсив­ нее он развивает сущностные силы и готовится к самостоя­ тельной ж изни. Психологический закон организации детско­ го труда требует того, чтобы ш кольники непременно добива­ лись успеха, могли проявить творчество и пережить радость победы. Успех формирует самостоятельность, уверенность в себе, закрепляет умения и навыки, воспитывает потребность в трудовой деятельности. Неудачи в трудовой деятельности угнетают детскую психику, деморализуют их, парализуют волю. Важный педагогический закон заключается в том, что­ бы дать детям возможность осознать общественно и личност­ но значимые цели труда, перспективы своего участия в нем, зависимость достижения успеха от коллективных усилий. Ш кольнику надо познать коллективный характер труда и развить в себе чувство коллективизма, убедиться на практике и в том, что интересы коллектива и его личные неразрывно взаимосвязаны, что только коллективный успех позволяет удовлетворить и личные потребности. Непреложный закон — стимулирование детского труда. В качестве основных стиму­ лов выступают стремление к личному успеху, пробуждение чувства долга, ответственность перед коллективом и самим собой, а такж е непосредственный и опосредованный интерес. Непосредственный интерес возникает в результате личной заинтересованности; творческого характера труда; его тес­ ной связи с жизнью, приобретением практически полезных знаний и навыков. Опосредованный интерес является след­ ствием организации различного рода поощрений и наград. В организации детского труда необходимо такж е учитывать объективную закономерную зависимость содержания, форм и методов трудового воспитания от возрастных особенностей учащихся. Ш кольнику важно четко уяснить смысл, содер­ жание, технологию процесса, с тем чтобы напрягать свои ум­ 375 ственные и физические силы ровно столько, сколько может вынести его молодой организм и психика. Только в этом слу­ чае труд ведет к успеху и становится источником радости. Интеллектуальные и физические перегрузки подрывают здо­ ровье ребенка, превращают труд в обузу и муку, прививают отвращение к нему и притупляют нравственность. Основными механизмами осуществления трудового вос­ питания являю тся: развивающееся техническое мышление, разнообразные виды интеллектуальной и физической де­ ятельности, нравственное отношение ребенка к труду, обще­ ние в трудовом коллективе на основе деловых взаимодейс­ твий и зависимостей. Техническое мыш ление обеспечивает накопление технологических знаний и опыта по эффектив­ ной организации труда, осмысление качества результатов трудовой деятельности. М ыслительная деятельность в труде формирует творческое отношение к делу, стремление к раци­ онализации производства, порождает эмоциональный подъ­ ем, вдохновенную самоотдачу. Непосредственная трудовая деятельность формирует умения, навыки, привычные сис­ темы целесообразных действий, привычку к трудовому уси­ лию и преодолению физического напряж ения. Следствием организованной трудовой деятельности является такой спе­ цифический механизм воспитания, как отношение к труду. Среди отношений особенно важны такие, как ответственность за конечные результаты труда, трудовая и технологическая дисциплина, эстетическая оценка производного продукта, проявляемые в трудовом процессе точность, четкость, упорс­ тво, настойчивость, воля. Отношения ребенка в труде к себе и к делу материализуются в свойствах и чертах его характе­ ра. Общение в трудовом процессе осуществляется на основе обмена опытом по вопросам технологии и организации труда, коллективной, моральной, гражданской оценки отношения к труду; взаимопомощи, выраж ения общественного мнения по поводу поведения членов коллектива в труде и в быту. Обще­ ние оказывает непосредственное воздействие на трудовое со­ знание и через него на формирование мировоззрения и нравс­ твенных качеств личности. В общении происходит самовыра­ жение ш кольника, его самоутверждение в глазах товарищей и в собственном мнении. Содержательная структура процесса трудового воспитания складывается из основных видов детской трудовой деятель­ 376 ности. На первом плане — учебный труд. И нтеллектуальный труд — один из самых сложных и тяж елы х. Для многих уча­ щ ихся физическая работа каж ется неизмеримо более легкой, чем, например, решение математических задач или написа­ ние сочинения на свободную тему. Между тем бурный научно-технический прогресс резко увеличивает долю интеллек­ туальных усилий в труде и общественной ж изни. Для детей приобретение умений и навыков интеллектуального труда не только способ усвоения знаний основ наук, но и важнейшее средство подготовки к социальному творчеству, к труду на современном производстве, к участию в обновляющейся поли­ тической ж изни общества. В школе осуществляется специальное трудовое обучение. Уже в начальных классах на уроках труда, которые нередко объединяются с занятиям и по изобразительному искусству и становятся уроками художественного труда, учащиеся при­ обретают элементарные навыки работы с бумагой, картоном, пластилином, природными материалами. Они принимают участие в выращивании сельскохозяйственных растений на пришкольном участке, ухаживают за домашними ж ивотны­ ми, цветами, ремонтируют наглядные пособия, изготавли­ вают полезные вещи, подарки и игруш ки для подшефного детского сада. Этот посильный общественно полезный труд закладывает основы трудолюбия, умения и ж елания работать собственными руками, способствует развитию интересов и увлечений, организует полезные занятия в свободное время. Экскурсии на фабрики и заводы, на семейные фермы, поля колхозов, совхозов, арендаторов облегчают младшим ш коль­ никам понимание существа и значения для людей высоко­ производительного труда. Вторая ступень, основная школа (5—9 классы), опираясь на трудовой опыт начальных классов, дает знания, умения и навыки, связанные с обработкой металла, дерева, с основа­ ми электротехники, металловедения, графической грамотой. Ш кольники-подростки узнают о главных отраслях народно­ го хозяйства, выполняют несложные заказы предприятий, а с 8 класса работают в ученических производственных брига­ дах, трудовых объединениях, УПК, учебных цехах, школьных хозяйствах, где приобретают положительный опыт трудового воспитания. В организации труда учащихся 6—8 классов го­ родских и сельских школ осуществляется дифференцирован­ 377 ный подход. В городах изучается технический и обслуживаю­ щий труд; на селе — сельскохозяйственный, обслуживающий и технический. В городских школах, близко расположенных к селу, и в сельских, непосредственно связанных с городом, программы обучения взаимодополняются. Практическая на­ правленность программ, особенно изготовление общественно полезных изделий по заказам предприятий и учреждений, дает возможность познакомить учащихся с технологически­ ми процессами, с устройством станков, машин, аппаратов. Одновременно это позволяет учащимся ориентироваться в про­ фессиях. Эффективность трудового обучения, воспитания и проф­ ориентации возрастает в связи с участием старших подростков, юношей и девушек, в производительном труде. Это оплачи­ ваемый труд по созданию материальных ценностей и в сфе­ ре обслуживания. В целях трудового обучения учащ ихся третьей ступени общеобразовательной ш колы используется материальная база ученических производственных бригад, межш кольных УПК, учебных цехов, кооперативных объеди­ нений и подрядных бригад, непосредственно рабочие места в промышленном и сельскохозяйственном производстве по наиболее массовым профессиям, с учетом местных потреб­ ностей. Включение старших школьников в реальный труд является наиболее прогрессивной формой трудового обуче­ ния, позволяющей непосредственно участвовать в создании материальных ценностей, в производственных отношениях и зарабатывать средства для удовлетворения личных потреб­ ностей. В обязанности базовых предприятий школ входит создание на правах своих структурных подразделений ш коль­ ных и межш кольных мастерских, учебно-производственных комбинатов, учебных цехов и участков, ученических рабочих мест, стационарных полевых станов для ученических произ­ водственных бригад, лагерей труда и отдыха, а такж е выде­ ление оборудования и материалов, земли для приш кольных участков, обеспечение планирования, организации и оплаты производительного труда ш кольников. Базовые предприятия вовлекают детей в воспитательную работу трудового коллек­ тива, в его общественную ж изнь, в техническое творчество и опытничество. Программы трудового обучения старшеклассников пре­ дусматривают ш ирокий круг профессий. В промышленном 378 производстве и сфере обслуживания учащиеся могут овла­ деть профессиями станочников, слесарей-сборщиков, стро­ ительно-монтажного производства, прикладной химии, машиностроительного черчения, программиста, торгового обслуживания, кулинарии, машинописи и основ делопроиз­ водства. Сельскохозяйственное производство вводит ш коль­ ников в профессии, связанные с механизацией и автомати­ зацией производственных сельскохозяйственных процессов, с животноводством, растениеводством. Профили трудовой подготовки определяются на местах, с учетом потребностей народного хозяйства и наличия учебно-технической, произ­ водственной базы. В целях придания политехнического ха­ рактера профессионально-трудовому обучению учащ ихся, более основательного изучения ими научных основ современ­ ного производства, ведущих направлений его интенсифика­ ции необходима органическая связь овладения профессией с изучением предметов естественно-математического цикла, информатики и вычислительной техники. Важное значение имеют такж е производственные экскурсии, расширяющие политехнический кругозор ребят, позволяющие им уточнять свои интересы и профессиональные склонности. В целях усиления профориентации школьников в городах и сельских районах создаются центры профориентации, кото­ рые, опираясь на имеющуюся в их распоряжении учебно-производственную базу, знакомят с современными профессиями. Профцентры исходят из потребностей в кадрах народного хо­ зяйства и интересов, способностей, наклонностей, психофи­ зических данных учащ ихся. Больш ая работа в этом направлении проводится во вне­ классное время. Ш кольники сами рассказывают о професси­ ях, встречаются с передовиками и ветеранами труда, проводят экскурсии на предприятия и фермы, посещают технические и сельскохозяйственные выставки, работают в технических круж ках и научно-технических обществах. Старшеклассники прибегают к помощи консультантов, в роли которых выступа­ ют психологи, специалисты производственных предприятий, научных учреждений, представители различных профессий. Трудовое и начальное профессиональное обучение не предо­ пределяет однозначно профессиональной судьбы юношей и девушек. Трудовое и начальное профессиональное обучение в школе носит общеобразовательный, общеразвивающий и 379 политехнический характер. Первоначальный самостоятель­ ный практический производственный опыт позволяет лучше понять себя: свои способности, нравственное состояние, на­ правленность интересов. Он является способом самопознания и трудовой закалки, создает основу для овладения любой про­ фессией в будущем. В структуру трудового воспитания школьников входят различные виды внеучебного общественно полезного труда: производительный; результативный, общественно значимый; бытовой, самообслуживающий; общественно-организацион­ ный. Производительный труд во внеклассной работе органи­ зуется руководителем ш колы, органами самоуправления и общественными организациями. В него входит трудовая про­ изводственная практика. По окончании учебного года стар­ ш еклассники и подростки включаются в кратковременный производительный труд на фабриках и заводах, предприяти­ ях сферы обслуживания, в кооперативах, совхозах, колхозах, подрядных объединениях, лесничествах, мастерских, учеб­ но-производственных комбинатах, строительных отрядах, на приш кольных участках, в учхозах, лагерях труда и отдыха. В течение всего года ш кольники могут работать во внеучебное время, выполнять эпизодические задания по оказанию помощи шефствующим предприятиям, стройкам, колхозам, совхозам. Важным видом внеучебного производительного труда является систематическая работа учащ ихся на при­ ш кольных участках, в учхозах, на ш кольных кролиководчес­ ких фермах, что дает существенную прибавку продуктов для школьной столовой и возможность реализовать излиш ки. Всякий производительный труд школьников должен быть оплачиваемым. Оплата реально убеждает ребят в значимости их труда, измеряет его производительность и эффективность в понятных категориях. Часть средств, зарабатываемых уча­ щимися, используется в качестве общественного фонда для нужд коллектива. Самостоятельно заработанные деньги учат детей бережливости, хозяйственному подходу к организации собственной ж изни, самостоятельности, изживанию иж ди­ венческой психологии, умению соизмерять удовлетворение потребностей с реальными возможностями. Эффективный, производительный, полезный обществу труд школьников за­ крепляет их умения и навыки, привычку к трудовому напря­ жению, развивает общественную активность, создает основу 380 для делового общения в коллективе, совершенствует волю и такие важные черты характера, как дисциплинированность, ответственность, инициатива, точность и исполнительность. Результативный общественно значимый труд включает в себя такие виды общественно полезной деятельности, как сбор металлолома, макулатуры, лекарственных растений, да­ ров леса; тимуровская работа по оказанию помощи инвалидам и ветеранам войны и труда, больным и престарелым. Педаго­ гический эффект подобных дел усиливается благодаря их иг­ ровому оформлению, пробужденному желанию детей совер­ шать добрые дела не ради вознаграждения, а из сознания долга и морального удовлетворения. Общественно значимой работой школьников является также изготовление игрушек для дошко­ лят, создание и ремонт наглядных пособий, подклейка книг в школьной библиотеке. Многие учащиеся активно участвуют в общенародных кампаниях; в переписи населения; в работе по восстановлению исторических памятников; следят за по­ рядком в лесу, зимой поддерживают зверей и птиц. Ш кольные самодеятельные коллективы и бригады занимаются культурно-просветительской деятельностью: выступают перед населе­ нием с концертами, организуют выставки рисунков и поделок, участвуют в работе музеев в качестве экскурсантов. В этой общественно значимой деятельности дети учатся делать бескорыстные, добрые дела, у них развивается пони­ мание необходимости органического сочетания общественно­ го интереса с личным, крепнет чувство долга перед людьми и обществом, практически проявляются патриотизм и интер­ национализм, зреют самосознание и чувствование красоты человеческой личности. Бытовой, самообслуживающий труд имеет целью удовлет­ ворение бытовых потребностей семьи или коллектива, к а ж ­ дого их члена за счет личных трудовых усилий. Эта работа эффективна, когда посильна и содержит в себе коллективист­ скую направленность: обеспечивает не только личные нуж ­ ды, но и потребности других членов семьи, ш кольных коллек­ тивов. В процессе деятельности ребенок осознает, что нет грязного, непрестижного, унижающего человеческое досто­ инство труда, а есть унизительное отлынивание от него, что всякий нужный людям труд почетен и уважаем в обществе. Эффективному достижению прямых и косвенных целей бытового, самообслуживающего труда препятствует пред­ 381 рассудочное сознание, будто обслуживающий труд — третье­ сортный, удел неспособных и детей надо оберегать от него. Оберегание ш кольника от обслуживающего труда формирует лентяя, лодыря, наносит удар по его будущим отношениям в собственной семье. Бытовой труд в семье включает в себя уборку постели, стирку мелких вещей личного пользования, уборку помеще­ ний от пыли, уход за животными, чистку собственных вещей и обуви, уход за цветами, покупку продуктов, починку не­ сложных домашних приборов, создание в квартире, доме ую­ та и удобств. Сельские ш кольники трудятся на приусадебных участках, ухаживают за скотиной, домашней птицей. Город­ ские ребята вместе с родителями работают на садово-огородных участках. Самообслуживающая деятельность учащ ихся в школе включает уборку помещений, подготовку кабинета, классной комнаты к занятиям, дежурство по школе, столовой, разде­ валке, уборку мусора на прилегающей к школе территории. В процессе трудового обучения, общественно полезного и про­ изводительного труда учащиеся следят за порядком на рабочем месте, ухаживают за станками, машинами, приборами, убира­ ют за собой после работы. Дети привлекаются к самообслужи­ ванию и во внешкольных учреждениях, где они занимаются в студиях, секциях, круж ках, а также в различных детских оздоровительных лагерях, лагерях труда и отдыха, во время туристских походов, экскурсий. Побуждающим ребенка к бытовому труду фактором ста­ новится постепенно укрепляющееся сознание возможности и необходимости обеспечивать собственным трудом свои нуж ­ ды. Большое значение имеет и нравственное удовлетворение, рождаемое сознанием содеянного добра на общую пользу. По­ ложительное стимулирующее влияние на детей оказывают чистота и порядок, рукотворная красота окружающей обста­ новки. Поддержание в ш кольниках нормального, радостного и ответственного отношения к самообслуживанию требует сделать этот труд повседневным, посильным и систематиче­ ским, диктует необходимость строгого соблюдения справед­ ливости в дозировке и распределении труда, последовательно­ сти операций, очередности выполнения неприятных бытовых работ, взаимозаменяемости в монотонных, большого физи­ ческого напряж ения делах. 382 Интенсивное развитие общественного организационноуправленческого труда в ж изни школьников обусловлено рас­ ш иряющейся и углубляющейся демократией в жизни нашего общества, необходимостью овладения искусством организа­ ции и управления коллективными делами и взаимоотноше­ ниями. От умения поставить цель, вдохновить коллектив на ее достижение, с учетом индивидуальных особенностей рас­ ставить исполнителей по местам, организовать трудовой про­ цесс, добиться дисциплины и высокого качества продукции, обсудить результаты, поощрить передовиков и новаторов во многом зависит эффективность любого дела и воспитатель­ ный результат труда. Организаторская деятельность требу­ ет большого напряж ения ума, проявления воли, сдержива­ ния излиш них эмоций, интенсивного расходования нервной энергии. Труд организатора и исполнителя развивает актив­ ность и инициативность, сознание ответственности за органи­ зацию и результаты труда. Он на практике учит ш кольников умению убеждать и побуждать к действию своих товарищей, принимать ответственные решения, отдавать распоряжения, предъявлять требования и проявлять глубокое уважение к то­ варищу, подчиняться общей дисциплине, быть самокритич­ ным и проявлять мужество в критике, четко контролировать свои поступки. В этой школе коллективной организаторской деятельности и исполнительности обостряется мысль, креп­ нет воля, закаляется характер. Общественный организационно-управленческий труд не­ обходим ш кольникам в сфере самоуправления коллективом, общественными организациями, для участия в управлении школой вместе с учителями и родителями. Основная форма выполнения этого труда — общественные поручения. Уча­ щиеся избираются в совет школы, в ученический комитет, в различные комиссии и секции учкома ответственными ор­ ганизаторами или исполнителями. В рамках общешкольного и классного коллектива ребята выполняют функции ответс­ твенных за состояние учебы и дисциплины, культмассовую, физкультурную, шефскую, туристическую работу; за связь с другими коллективами и общественными организациями; за общественно полезный труд. В трудовых объединениях, производственных бригадах, строительных отрядах ш коль­ ники наиболее эффективно обучаются организационно-уп­ равленческому труду, включающему планирование, конт­ 383 роль, критику, гласность, принятие ответственных решении, расстановку кадров. В детских общественных организациях их члены имеют ответственные поручения и попеременно выступают в к а ­ честве организатора и исполнителя. В системе внешкольных учреждений, общественных организаций и добровольных об­ ществ дети такж е привлекаются к управленческой деятель­ ности. Развитие организаторской работы ребенка в семье во многом зависит от стиля семейных отношений. Если дома ус­ траиваются вечера, посвященные искусству, осуществляются выходы в кино, театр, на выставки, организуются экскурсии по родному краю, участвуют в общественных работах по по­ садке зеленых насаждений, восстановлению архитектурных памятников, то ребенку предоставляются большие возмож­ ности проявить свой организаторский талант. Он заботится об общем духовном благе семьи, убеждает своих родных в не­ обходимости того или иного общего дела, побуждает их к дей­ ствию, распоряжается и дает поручения, хвалит и высказыва­ ет критические замечания, обсуждает результаты проведенно­ го мероприятия. Ребенок проявляет свои организаторские способности такж е в свободном общении со сверстниками. Свободное об­ щение ребят на здоровой основе — необходимый элемент формирования личности. В этой сфере наиболее полно и от­ кровенно проявляются черты характера, свойства личности детей, формируется неофициальное общественное мнение, происходит непосредственное самопроявление и самоутверж­ дение. Авторитет организатора в свободном общении завое­ вывается школьником в случае заинтересованности в общем деле, умении убедить, увлечь и проявить уважение к товари­ щам. Ребята приобретают опыт совместного принятия реше­ ний, четкого выполнения поручений, использования силы общественного мнения, руководства и подчинения. Организационно-управленческий труд детей стимулирует­ ся внутренними движущими силами: свободной инициативой и активностью, желанием взять на себя ответственность, рас­ крыть перед коллективом свои умения и сознание долга. Н уж ­ но своевременно подмечать и такие негативные внутренние стимулы, как чрезмерное честолюбие, желание командовать, карьеризм, и принимать меры к их изживанию. Организаци­ онная деятельность детей требует систематической сменяемо­ 384 сти лидеров и их взаимозаменяемости, коллективного обсуж­ дения возникающих организаторских проблем и конфликтов, гласности во всех делах и своевременной критики работы веду­ щих организаторов. В качестве критериев трудовой воспитанности школьников выступают такие показатели, как высокая личная заинтересо­ ванность и производительность труда и отличное качество про­ дукции, трудовая активность и творческое, рационализаторс­ кое отношение к процессу труда, трудовая, производственная, плановая, технологическая дисциплина, нравственное свойс­ тво личности — трудолюбие. Трудовое воспитание лежит в основе эффективного взаи­ модействия гражданского и нравственного воспитания, со­ ставляет психологический фундамент творческой активнос­ ти и продуктивности в учебной деятельности, в физкультуре и спорте, в художественной самодеятельности, в верном слу­ жении Родине. СТРУКТУРА И НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ТРУДА Обучающая и воспитывающая эффективность труда за­ висит от того, насколько удается его организовать, добиться производительности, несущей моральное удовлетворение тру­ дящемуся, вызвать у него эстетические чувства. П рекрасная и нравственная сущность труда проявляется с особой силой, когда его процесс организуется как система, с четко выра­ женными и взаимодействующими основными структурными элементами. Ведущий элемент системы — цель труда. Она может быть представлена в нескольких видах: как личная и коллективная установка, как конкретное трудовое задание, как стремление личности к приобретению знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, как средство нравственно-эстетического развития детей, формирования у них моральных к а­ честв, умения видеть красоту окружающего мира, любоваться ею, использовать в творческом труде. Все эти грани общей цели в процессе труда решаются в единстве, способствуют эффектив­ ной реализации друг друга. Приобщение учащихся в доступ­ ных формах к труду подводит их к осознанию того, что в обще­ 385 стве любой труд не только общественная обязанность и долг, но и средство обогащения человека нравственными и духовно­ эстетическими ценностями. К формированию у школьников психологической установки на труд привлекаются средства массовой информации, литература и искусство. Укрепление социально ценных установок, мотивов, побуждающих детей к труду, происходит в процессе трудовой деятельности под ру­ ководством учителей труда, наставников, всего педагогическо­ го коллектива, родителей. Установка на конкретное трудовое задание во время зан я­ тий в мастерских осуществляется путем показа образцов вы­ полнения трудовых операций. Нравственно-эстетическое от­ ношение школьников к трудовому заданию активизируется в результате постановки перед ними личностно значимой пер­ спективы. У крепляя навык, формируя сноровку, систему уме­ ний, труд активно способствует самоутверждению ребенка, дает ему возможность почувствовать себя сильным, ловким, умелым. Свободное владение навыком создает благоприятные условия для творчества и духовного самовыражения, рожда­ ет у детей ощущение и переживание высшей эстетической ра­ дости от самостоятельно сотворенной красоты. Важный элемент структуры труда — его процессуальная, деятельная сущность. В процессе труда проявляются две его стороны: идеально-интеллектуальная и материальная, не­ посредственно мышечная деятельность. Обе они представ­ ляют собой органическое, неразрывное единство. Идеальная сущность процесса труда детей состоит в том, что, выполняя любую работу, им необходимо иметь в своем сознании пред­ ставление, мыслительный образ исполнения дела. Труд вос­ питывает, особенно эстетически, когда ребенок организует свою деятельность в соответствии с идеальной моделью тру­ дового процесса. Например, выполняя столярные, токарные, фрезерные работы, молодой рабочий мысленно обращается к образцу, размыш ляет об усовершенствовании процесса. Идеальная сторона труда связана с морально-эстетическими представлениями человека о своей деятельности, о ее резуль­ татах и является действенным стимулом его активных фи­ зических усилий. Мускульные действия такж е не лишены эстетической притягательности. Когда они одухотворены вы ­ сокой нравственной целью и стремлением к добросовестному исполнению, они доставляют человеку непосредственно чув­ 386 ственное эстетическое наслаждение, которое включает в себя радость физического преодоления, приятное мускульное на­ пряжение, сменяющееся расслабленностью и отдыхом. Воспитательно-эффективный труд, претендующий на по­ зитивное эстетическое воздействие, начинается с тщательной подготовки к деятельности и рабочего места. Безалаберность приводит к простоям и праздности, влечет за собой нравс­ твенно-эстетическое отвращение к труду. Первейшее условие нравственной привлекательности, эстетичности трудовых действий — четкая организация процесса труда и рабочего места. Важным элементом процесса труда являю тся сформиро­ вавшиеся навыки, освобождающие ребенка от необходимости контроля за каждым действием, дающие возможность осмыс­ ления процесса в целом, рационализации и творчества. Б л а­ годаря системе навыков и умений в процессе труда возникает четкость, ритмичность действий, обеспечивающая равномер­ ную затрату энергии и ее восстановление, рождается легкость и ловкость в движ ениях, развивается интуиция, ощущение собственного мастерства, раскованности, уверенности в ус­ пехе. Гармония физических движений рождает духовную внутреннюю красоту, проявляющуюся в ритме, ловкости, четкости, радости, самоутверждении. Особенно воспитательно-эффективен труд, когда ребенок творит в процессе его орга­ низации, в конструировании, дизайне, создании новых ком­ позиций, форм, цветовых решений. Проявление себя твор­ ческой личностью рождает в ш кольнике ощущение красоты жизни и делает его труд прекрасным. В процессе такого труда развивается мышление, воображение, способность творчест­ ва, совершенствуется зоркость глаза, возникает тонкая спо­ собность восприятия звуков, чуткость осязания. Происходит совершенствование сущностных сил. Эстетическое качество результатов трудовой деятельно­ сти — важнейшее звено структуры трудового процесса. В об­ щественном производстве придается большое значение при­ кладному искусству, архитектурным решениям, дизайну, технической эстетике, украшению. Предметы потребления имеют для человека не только потребительскую, но и ду­ ховно-эстетическую ценность. Оформляя результат труда, педагог вместе с учащ имися размыш ляет о том, чтобы вещь была сработана удобной, добротной и вместе с тем отвечала 387 эстетическим требованиям. Важно развивать у ребят чувство формы, умение создавать и оценивать сочетания цвета, ком­ позицию, гармонию, симметрию. Закон единства труда и кра­ соты проявляется в их органической взаимосвязи. Полезно, когда в оценке поделок, трудовых дел участвуют сами дети. Самооценка, критика, самокритика, выступление в дискус­ сии не только развивают самостоятельность личности, но и учат всесторонне, глубже видеть эстетическую сторону ко­ нечного продукта труда. Учителю такая оценка и самооценка детей помогает выявить у каждого ш кольника положитель­ ную тенденцию в творчестве, стимулировать эстетически к а ­ чественное исполнение дела. Коллективные отношения в труде как итоговый элемент его процесса активно формируют нравственное и эстетичес­ кое сознание детей, их личностные качества. Личность отта­ чивает свои черты и свойства в процессе деловых и дружеских коллективных отношений, а общественные отношения улуч­ шаются в результате совершенствования каждой личности. Среди стимулов детской трудовой деятельности, совер­ шенствующих отношения, важное место занимает соревнова­ ние. От качества его организации зависит эффективность его нравственного и эстетического влияния на ш кольников. Если в соревновании на первый план выступает борьба за общие цели, взаимная помощь и обмен опытом, то к детям вскоре приходит понимание красоты и благородства коллективного труда. Если же ребят захлестывает дух честолюбивой конку­ ренции и нездорового соперничества за первенство любыми средствами, то и поступки их становятся безобразными по су­ ществу и форме. Совершенствованию коллективных отношений содействует четко поставленная перспектива трудовой деятельности, ее эко­ номическая эффективность, тесная связь с жизнью. Красота отношений детей рождается в четкой организации труда. Стро­ гое выполнение трудовых заданий, четкий режим труда, эле­ менты хозрасчета, оценка по конечному результату — все это рождает отношения взаимной требовательности и коллектив­ ной ответственности, организованность и дисциплину, чувство хозяина и новаторство, творческую устремленность и дружес­ кую взаимопомощь. Товарищеские, дружеские отношения становятся на прочный фундамент коллективно-трудовых, де­ ловых отношений. 388 В процессе формирования коллективных отношений и нравственных качеств личности особое значение приобретает соединение трудовой деятельности детей с искусством. Отра­ жение в литературе и искусстве производственных отноше­ ний взрослых, широкое обсуждение в ученических трудовых коллективах и объединениях произведений, посвященных труду, способствуют осознанию ш кольниками собственных отношений, нравственных качеств, выработке активной ж и з­ ненной позиции, превращению коллектива и каждого его члена не только в объект, но и в субъект воспитания. Что та­ кое труд для человека? Почему он должен быть творческим? Что такое совесть? Какой должна быть доброта? Откуда сегод­ ня берутся стяж атели, ж улики, эгоисты, бюрократы, власто­ любцы, невежественные руководители, недобросовестные ра­ ботники, пьяницы, льстецы и подхалимы? Как вести борьбу за утверждение честных и справедливых норм поведения? Ш кольники сталкиваются с самыми различными проблема­ ми, видят положительное и отрицательное в ж изни и хотят получить на все вопросы убедительные ответы. Произведения искусства помогают ребятам понять, что происходит вокруг, их собственные отношения в труде и коллективе, самих себя, будят в них стремление к высокому и прекрасному. В целях осуществления научно-педагогической организа­ ции труда необходима тщ ательная профессиональная подго­ товка учителей труда, мастеров, наставников. В нее, наряду со специальными знаниями, следует вводить вопросы техни­ ческой эстетики, дизайна, общего и прикладного искусства. Владея этим духовным богатством, преподаватель не сведет процесс труда к овладению узкопрофессиональными навы ка­ ми. Он организует его как широкий процесс формирования жизненных отношений, воспитывающих развитую челове­ ческую личность. Вопросы и задания: 1. Сформулируйте цели трудового воспитания и обучения школь­ ников в условиях перестройки, обновляющихся общественных от­ ношений. 2. В каком соотношении между собой находятся трудовое воспита­ ние, общее, политехническое и начальное профессиональное обра­ зование? 3. Назовите основные виды детского труда и дайте им краткую характеристику. 389 4. Как вы представляете себе систему профориентационной рабо­ ты с учащимися? 5. Раскройте основные структурные элементы процесса труда и его нравственно-эстетическое воспитательное значение. 6. Дайте обоснование взаимосвязи трудового воспитания с граж­ данским, правовым, нравственным, умственным, физическим, эсте­ тическим. Литература для самостоятельной работы: 1. А т у т о в П .Р ., П о л я к о в В А . Роль трудового обучения в поли­ техническом образовании школьников. М., 1985. 2. К ли м о в Е А . Развивающийся человек в мире профессий. Об­ нинск, 1993. 3. Л е н и н В .И . О воспитании и образовании. О политехническом образовании. Заметки на тезисы Надежды Константиновны. 2-е изд. М., 1970. С. 367. 4. М а ка р е н ко А.С. Соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1983. 5. Педагогические основы деятельности ученических производственных бригад /П од ред. К.А. Ивановича. М., 1979. 6. Производительный труд школьников /П од ред. В.А. Поляко­ ва. М., 1986. 7. У ш и н ски й К.Д. Труд в его психическом и воспитательном зна­ чении / / Собр. соч. Т. 2. М.; JL, 1948. 8. Ч ист якова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников. М., 1983. Лекция XVIII НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ МОРАЛЬ КАК ФОРМА ОБЩЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ, ВОЗДЕЙСТВИЯ И ВОСПИТАНИЯ Мораль как форма общественного сознания рождается в системе конкретно-исторических общественных отношений, является их духовным продуктом, суммой правил, требова­ ний, норм, регулирующих взаимодействия между людьми, их отношение к вещам и явлениям реального мира. Мораль, опи­ раясь на силу общественного мнения, использует духовное по­ ощрение, понуждение, побуждение, осуждение, воздействует на сознание людей, воспитывает их в духе принятых в обще­ стве моральных законов. Нравственность конкретного челове­ ка есть освоенная, внутренне принятая общественная мораль, 390 регулирующая его индивидуальное поведение, опирающаяся на мировоззренческие убеждения и чувство совести. Научная концепция происхождения, сущности морали и нравственного воспитания разработана, например, в м арк­ систско-ленинском учении о формах общественного сознания. Эта теория подчеркивает конкретно-исторический характер морали, подвергает сомнению идею вечной и неизменной нравственности, подчеркивает ее объективный классовый ха­ рактер. Анализ соотношения и взаимодействия классовой и общечеловеческой морали сохраняет свое научно-теоретическое и практическое значение и сегодня. В связи с введением в нашем обществе многоукладности, многообразия форм собственности происходит социальное рас­ слоение, а вместе с ним и расхождение представлений, поня­ тий о моральных принципах и нравственном поведении. Так, например, в одних социальных слоях сохраняется негативное отношение к эксплуатации человека человеком; в других — не видят ничего безнравственного в частичной эксплуатации, в со­ здании резервной армии безработных, в поляризации богатства и бедности. Вместе с тем нельзя не видеть, что по сравнению с перио­ дом Октябрьской революции произошли изменения в облас­ ти экономики и всей идеологической надстройки. В обществе накоплен опыт централизованного планирования, моральнополитического единства. Выработан ряд общих духовных и нравственных ценностей. Все это дает возможность сегодня го­ ворить о приоритете общечеловеческих моральных императи­ вов перед классовыми. К пониманию необходимости мораль­ ного единства в обществе подталкивает и горький опыт сегод­ няшнего роста социальной напряженности, разрушительных последствий забастовок, межнациональных столкновений. Приоритету общечеловеческих ценностей способствуют и гло­ бальные процессы и взаимодействия. Это единство мирового экономического хозяйства и разделение труда, экологическое единство планеты, единство культуры, опасность атомной войны, невозможность в одиночку справиться с голодом, бо­ лезнями, последствиями природных катастроф, стихийных бедствий. Все это, конечно, не снимает проблем социально­ классового противостояния людей и классового подхода к морали. Однако в диалектическом взаимодействии классо­ вых и общечеловеческих императивов общечеловеческие ин­ 391 тересы и ценности выходят на первый план, освобождают лю­ дей от классового ослепления, позволяют смотреть на классо­ вые противостояния, противоборства сквозь призму нового мыш ления. Нравственное сознание человека в единстве с его эмоци­ ональной сферой и поведением представляет собой сложное явление. Оно складывается из первичных нравственных пред­ ставлений, которые в течение жизни усложняются и обогаща­ ются, интегрируются в нравственные понятия. Однако серд­ цевиной человеческой нравственности является нравственное чувство, переживания, совесть. Безнравственный индивид может иметь достаточно ясные представления о нормах нравс­ твенности. Но человек не может быть безнравственным, если у него развито нравственное чувство, способность к моральным переживаниям и мучениям совести. Нравственное чувство не­ разрывно связано с нравственным идеалом, идеальным пред­ ставлением о поведении человека, его отношении к жизни. Совершенное, активное, творческое исполнение моральных требований общества и есть нравственный идеал. На путях движения к нравственному идеалу подрост­ ки, юноши и девушки, переживают нравственные искания, осуществляют поиски самих себя, познание своей сущнос­ ти, определение своего места в сложных, противоречивых нравственных отношениях, познание себя, определение нравственной позиции, проявление нравственной воли. Н рав­ ственные искания постоянно ставят школьников перед нрав­ ственным выбором в большом и малом между принципиаль­ ным и беспринципным поведением. Важнейшими компонентами нравственного сознания и поведения являются нравственная потребность и воля, ж ела­ ние, настойчивость, умение реализовать нравственный выбор в жизни. Вне нравственной воли не может быть нравственного поведения. Слепое послушание, бездумное исполнение приво­ дит к слабоволию, к бесхарактерности и в конечном счете к без­ нравственности. Только убежденность, согласие с собственной совестью и волевая твердость обеспечивают в совокупности возможность подлинно нравственного поступка. Заключительным компонентом нравственного сознания и поведения являю тся нравственные навыки и привычки, ко­ торые возникают и закрепляю тся в нервной системе ребенка как своеобразный итог всей совокупности нравственных отно­ 392 шений и поведения. Наступает такое состояние привычного нравственного сознания и поведения, когда безнравственные поступки, особенно в рамках простых норм, становятся прак­ тически невозможными. Нравственное поведение становится привычным, обыденным, не нуждающимся в контроле. Нравственность неразрывно связана с другими формами общественного сознания. Особенно тесно она переплетается с правом. Моральное воспитание обеспечивает правопослуш­ ное поведение учащихся. Воспитательная функция искусства, помимо развития художественного вкуса, заключается еще и в нравственном формировании личности школьника. Наука способствует нравственному просвещению детей, побуждает их к служению людям. Все религиозные учения всегда были и являются способом внедрения в сознание людей определенной морали. На основе морали как формы общественного сознания и воздействия существуют и разрабатываются педагогические теории и системы нравственного воспитания. СУЩНОСТЬ И «МЕХАНИЗМЫ» НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ Нравственное воспитание эффективно осуществляется толь­ ко как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали организации всей жизни школьников: деятельности, отношений, общения — с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности, в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, об­ щественно ценного поведения. Основополагающей базовой категорией нравственного вос­ питания является понятие нравственного чувства — посто­ янного эмоционального ощущения, переживания, реальных нравственных отношений и взаимодействий. Нормы морали преобразуются в субъективную нравственность только бла­ годаря их чувственному освоению ребенком. Нравственность для него прежде всего живое чувство, реальное состояние и переживание глубокого удовлетворения или, напротив, дис­ комфорта, страдания, физического отвращения, самоосуж­ дения и горького раскаяния. Нравственное чувство является 393 системообразующим началом человеческой нравственности. Благодаря ему моральное сознание, знание норм поведения, привычные поступки приобретают нравственный смысл. Нравственное воспитание, игнорирующее эмоциональную сферу, эстетическое отношение к действительности, является слабосильным, не способным формировать внутренние сти­ мулы и побуждения высоконравственных поступков детей, управлять их поведением. Оценка нравственного чувства как основообразующего на­ чала не означает пренебрежения нравственным сознанием. Развитое нравственное сознание предполагает знание мораль­ ных принципов, норм и одновременно постоянное осознание и осмысление своего нравственного положения в обществе, морального состояния, ощущения, чувства. Нравственное со­ знание — активный процесс отражения ребенком своих нрав­ ственных отношений, состояний. Субъективной движущей силой развития нравственного сознания является нравствен­ ное мышление — процесс постоянного накопления и осмысле­ ния нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных решений, осуществление от­ ветственных выборов. Нравственные переживания, мучения совести порождаются единством чувственных состояний, отра­ женных в сознании, и их осмыслением, оценкой, нравственным мышлением. Нравственность личности складывается из субъ­ ективно освоенных моральных принципов, которыми она руко­ водствуется в системе отношений и постоянно пульсирующего нравственного мышления. Нравственные чувства, сознание и мышление являются осно­ вой и стимулом проявления нравственной воли. Вне нравствен­ ной воли и действенно-практического отношения к миру не су­ ществует реальной нравственности личности. Она реализуется в единстве нравственного чувства и сознательной, непреклонной решимости осуществить свои нравственные убеждения в жизни. Нравственное поведение личности имеет следующую последова­ тельность: жизненная ситуация — порождаемое ею нравствен­ но-чувственное переживание — нравственное осмысление си­ туации и мотивов поведения, выбор и принятие решений — во­ левой стимул — поступок. В жизненной практике, особенно в экстремальных условиях, всегда реализуются в единстве все названные компоненты. Дети часто не склонны к глубокому ос­ мыслению ситуации, что приводит их к случайным решениям. 394 Выбор, поведение осуществляются ими под влиянием психоло­ гии толпы, случайных внешних воздействий, массовых увле­ чений, импульсивных стимулов. Неустойчивость мотивов обу­ словливается силой действия сопутствующих ситуации чувств, например страха, лишающего ребенка возможности сделать сознательный выбор и реализовать волевое действие. Смысл воспитания у школьников свободной нравственной воли в том, чтобы научить их владеть собой, помочь обрести внутреннюю свободу, решимость непреклонного действия в соответствии с нравственным чувством и убеждением, утверждения в отно­ шениях с людьми моральных норм. Нравственность человека проявляется в сознательном следовании нравственным принци­ пам и в привычных формах нравственного поведения. Ребенок проходит жизненный путь, в начале которого его поведение обусловлено внешними влияниями и инстинк­ тивными импульсами. Воспитание помогает ему прийти к внутренне осмысленному, обусловленному мировоззрением, нравственным чувством и сознанием поведению, владению со­ бой, саморегуляции и самоуправлению. На протяжении этого пути ребенок находится на разных уровнях управления соб­ ственным поведением. Н ачальный уровень, практически внутренне бесконтроль­ ный, характеризуется зависимостью поведения от неосознан­ ных импульсов и внешних воздействий. Постепенно через эмоциональную подсознательную сферу психики формируют­ ся привычки и привычные формы поведения. На этом уровне развития возникает возможность некоторого самоконтроля над поведением благодаря привычкам, укреплению привыч­ ных действий. На базе привычного поведения в многообраз­ ных жизненных ситуациях, под влиянием целенаправленно­ го педагогического воздействия у ребенка развивается нрав­ ственное мышление. Вместе с ним и с его помощью, на базе нравственных чувств, сознания и воли образуются нравствен­ ные качества и свойства личности: патриотизм, доброта, по­ рядочность, честность, правдивость, справедливость, трудо­ любие, дисциплинированность, коллективизм. Эти свойства и качества личности представляют собой психические но­ вообразования, которые возникают в результате активного взаимодействия ребенка с миром в системе общественных отношений. Они устойчиво проявляются ребенком в этих отношениях, сознаются, закрепляются в чертах характера, 395 свойствах личности, в привычках и привычных формах пове­ дения. Высшим уровнем нравственного поведения, мерилом нравственной устойчивости человека является сознательное владение собой, сохранение твердости, верности нравственным убеждениям, особенно в кризисных и экстремальных ситуаци­ ях. Для детей такие ситуации постоянно возникают в процессе жизни в коллективе, в учебной, трудовой, спортивной деятель­ ности, в отношениях с товарищами и взрослыми. Успех нравственного воспитания детей во многом зависит от характера субъективного нравственного пространства, в ко­ тором они живут. В него входят отношения и общение в кол­ лективе, семье, на улице с товарищами и друзьями, родителя­ ми, учителями, отношение к себе, к природе, к внешнему ми­ ру, труду, образу жизни, к общественным требованиям. Как только ребенок вступает во взаимоотношения с окружающим миром, у него сразу образуются реальные объективные взаи­ мосвязи и взаимозависимости, которые находят отражение в субъективном нравственном восприятии и образуют для не­ го субъективное нравственное пространство. Это пространство имеет свои временные, объемные, эстетические характеристи­ ки. Оно может находиться в состоянии позитивного расшире­ ния, активности нравственного взаимодействия, быть комфор­ тным или дискомфортным, рождать возвышенные пережи­ вания или чувство неудовлетворенности жизнью. Оно может быть ограниченным, консервативным, замкнутым на узкие группы, компании, неформальные объединения, что нередко ведет ребенка к сужению его субъективного духовного про­ странства, к переживанию состояния нравственного кризиса, даже безысходности. Субъективное нравственное простран­ ство школьников окрашивается эстетическими цветами и от­ тенками, рождающими у них целую гамму настроений: ма­ жор, минор, драматическое напряжение, трагический стресс. Возникновение противоречий в жизненных отношениях ребят с внешним миром и между собой порождает напряженность переживаний, проявляется в противодействиях, сопротивле­ нии воспитанию, в скрытых и открытых конфликтах. Преодо­ ление противоречия в субъективном нравственном пространс­ тве окрашивает жизнь школьников в мажорные тона. Педагогу важно знать состояние субъективного нравствен­ ного пространства всех детей, обнажающее моральный климат в коллективе. Ему необходимо путем педагогической органи­ 396 зации отношении и деятельности детей свести до минимума стихийные влияния в зоне нравственного пространства и вза­ имодействия. В случае успеха управление взаимодействиями в субъективном нравственном пространстве детей превращает­ ся в действенный механизм качественного преобразования их личности. Все это позволяет более глубоко понять сущность нрав­ ственного воспитания. Ошибочно рассматривать противо­ речивость в поведении и сознании школьников как явление случайное или только как результат недоработок в воспита­ нии. В преодолении ребенком внешних и внутренних про­ тиворечий заключается самая суть нравственного становле­ ния личности. В бесконечном потоке нравственных выборов между желанием и долгом, дисциплиной и ложно понятой свободой, добром и злом, совестью и правонарушением, со­ страданием и жестокостью, любовью и ненавистью, правдой и ложью, эгоизмом и коллективизмом, открытостью и ли ­ цемерием шлифуются черты характера, нравственные к а ­ чества и свойства личности. Нравственное воспитание — не вдалбливание, не формальное заучивание моральных норм и бездумная отработка привычек поведения. Оно — активный жизненный процесс отношений, взаимодействий, деятель­ ности, общения и преодоления противоречий. Оно — процесс постоянных и систематических решений, выборов волевых действий в пользу моральных норм, процесс самопреодоления и самоуправления в соответствии с ними. Только в борьбе, преодолении противоречий внутри и вне себя ребенок может почувствовать, ощутить и осознать себя нравственно цель­ ным и сильным, владеющим собой, не пленником страстей и обстоятельств. Таким образом, педагогический процесс нрав­ ственного воспитания есть организация детей на преодоление и разрешение жизненных противоречий, проблем, вопросов, конфликтов и столкновений. Противоречивость содержания нравственной жизни школьников следует рассматривать как главный объект воспитательного процесса, над организацией которого необходимо систематически и постоянно работать, сосредоточивая усилия на умелом разрешении противоречий, развитии у них в этом процессе нравственного чувства, созна­ ния, привычек, привычных форм поведения. Результатом нравственного воспитания является нрав­ ственная воспитанность. Она материализуется в обществен­ 397 но ценных свойствах и качествах личности, проявляется в отношениях, деятельности, общении. О нравственной вос­ питанности свидетельствует глубина нравственного чувства, способность к эмоциональному переживанию, мучениям со­ вести, страданию, стыду и сочувствию. Она характеризуется зрелостью нравственного сознания: моральной образованнос­ тью, способностью анализировать, судить о явлениях жизни с позиций нравственного идеала, давать им самостоятельную оценку. Нравственная воспитанность — это устойчивость по­ ложительных привычек и привычных норм поведения, куль­ тура отношений и общения в условиях здорового детского коллектива. О нравственной воспитанности говорит такж е на­ личие у ш кольника сильной воли, способности осуществлять нравственно-волевой контроль и самоконтроль, регуляцию поведения. Она проявляется в активной жизненной позиции, единстве слова и дела, гражданском мужестве и решимости в сложных жизненных ситуациях оставаться верным своим убеждениям, самому себе. Нравственное воспитание эффективно тогда, когда его следствием становится нравственное самовоспитание и само­ совершенствование ш кольников. Самовоспитание представ­ ляет собой целенаправленное воздействие индивида на самого себя с целью выработки желаемых черт характера. В этих це­ лях дети прибегают к радикальным средствам, ставят себя в экстремальные ситуации для закалки мужества, укрепления воли, дисциплинированности, выдержки. Самосовершенс­ твование — процесс углубления общего нравственного состо­ яния личности, возвышение всего образа ж изни, поднятия его на ступень более высокого качества. Для школьников под­ росткового и юношеского возрастов характерно стремление к самовоспитанию. К окончанию ш колы у некоторых юношей и девушек возникает духовная потребность сознательного са­ мосовершенствования. Нравственное воспитание детей и подростков, осуществля­ емое в школе, общественных организациях, внешкольных учреждениях и семье, обеспечивает у подавляющей массы школьников формирование любви к Родине, бережного отно­ шения ко всему многообразию собственности и творческого отношения к труду. Его результатом является коллективизм, здоровый индивидуализм, внимательное отношение к чело­ веку, требовательность к себе, высокие нравственные чувства 398 патриотизма и интернационализма, сочетание общественных и личных интересов. Вместе с тем сегодня нельзя не видеть недостатки в нравст­ венном поведении детей и молодежи, порожденные условиями застойного периода, влияниями враждебной человеку буржу­ азной массовой культуры, пережитками в сознании людей, безнравственным поведением отдельных должностных лиц, проникновением мещанства в семейный быт, просчетами нрав­ ственного воспитания в школе и детских общественных орга­ низациях. Недостатки и просчеты нравственного воспитания обусловлены обострившимися жизненными противоречия­ ми. С одной стороны, законом формирования нравственности является личное деятельное трудовое участие в обеспечении удовлетворения общественных и личных потребностей; с дру­ гой — вредные застарелые воспитательские догмы и порочная практика: традиции удовлетворять все потребности детей без привлечения их к серьезному общественно полезному труду. Оберегание от труда, удовлетворение потребностей школьни­ ков независимо от его качества приводит ребят к потребитель­ ской психологии. Этим искажаю тся, извращаются духовные и материальные потребности молодежи. Часть ш кольников поражена социальным инфантилизмом, скептицизмом, не­ желанием активно участвовать в общественных делах, откро­ венными иждивенческими настроениями. Отдельные ребята страдают бездуховностью или усматривают ее в исключитель­ ности положения в обществе своих родителей, замыкаются в своем исключительном круге общения. Своеобразной фор­ мой бездуховности, обнищания духа является уход некоторых молодых людей от общества в субъективный мир или состоя­ ние «балдения» под влиянием поп-музыки, спиртного, нарко­ тических средств. Наиболее опасной формой безнравственного состояния некоторых школьников является нравственное ли­ цемерие, практическое использование двух- и трехстепенной морали: одна — внешняя, показная — для школы, обществен­ ных мероприятий; другая — для дома, для семьи, вводящая в заблуждение родителей; третья — подлинная — для своего круга общения и для себя. На виду — общественная актив­ ность, в душе — убежденность, что жизнь строится по законам жестокого эгоизма. Все свои отношения, даже с друзьями, они строят на основе «товарно-денежного» взаимодействия: при­ торговывают заграничными тряпками, за деньги дают перепи­ 399 сать пленку, девочки оказывают платные сексуальные услуги, а мальчики за плату защищают своего товарища от избиения или, наоборот, сами избивают его. Так проявляются результа­ ты противоречия между нравственным воспитанием в школе и обыденной жизнью, стихийными влияниями реальной дей­ ствительности. Это противоречие и его негативные для обще­ ства последствия постепенно снимаются вместе с обновлением общественной жизни и совершенствованием системы нрав­ ственного воспитания, усилением воспитательного влияния всех сторон педагогически организованной жизни. Разрешение противоречий нравственного воспитания требует критической оценки сложивш ихся подходов к орга­ низации и механизмам осуществления воспитательной рабо­ ты. Один из них — вербально-мероприятийный, требующий в основном разработки некоторой суммы просветительных бесед, раскрывающих содержание моральных правил на положительных примерах. Однако нравственное воспитание состоит не в том, чтобы подносить молодежи усладительные речи о нравственности. Вербально-мероприятийное воспита­ ние осуществляется, как правило, изолированно от богатой нравственными проблемами реальной жизни детей, не пересе­ каясь с нею и никак не влияя на нее. Поэтому в практической жизни и деятельности детей возникает нравственный ваку­ ум, который заполняется стихийными, нередко негативными влияниями. Другой подход — деятельностно-мероприятийный. Он противопоставляется вербальному и заключается в вовлече­ нии детей в специально разработанную систему деятельности и отработке поведенческих умений и навыков. Деятельност­ ный подход в воспитании, как и вербальный, будучи абсолю­ тизированным, искажает процесс нравственного воспитания. Между деятельностью ребенка и его нравственным сознанием нет прямой связи. Ребенок часто не обнаруживает и не до кон­ ца осознает подлинные мотивы своей деятельности. Абсолю­ тизация деятельностного подхода отодвигает на второй план усвоение политических, философских, нравственных идей. Узкодеятельностный подход по сути противостоит целостно­ му подходу к формированию личности, в котором органично сочетаются и духовное влияние, и деятельность, и отноше­ ния, и общение, и проявление внутренних побуждений, и са­ мостоятельное осмысление нравственных проблем. 400 Теоретически обоснованным и оправдавшим себя на прак­ тике является подход целостности, органического единства нравственного воспитания и жизни. Целостность нравствен­ ного воспитания достигается, когда основой, источником и материалом педагогического процесса является сама сложная и противоречивая ж изнь. Нравственность формируется не на словесных или деятельностных мероприятиях, а в повседнев­ ных отношениях и сложностях ж изни, в которых ребенку приходится разбираться, делать выбор, принимать решения и совершать поступки. В результате зреет моральное сознание детей, укрепляются принципы поведения и умение владеть собой. Целостный, диалектически противоречивый процесс нравственного воспитания исходит из ж изни с ее идеалами, за которые надо бороться, приносить жертвы, переживать трудности, негативные явления, для преодоления которых нужны недюжинная воля и самообладание. Подлинный, глу­ бинный, действенный механизм нравственного воспитания заключается в разрешении противоречий между ребенком, его самоутверждением и жизнью. Ш кольник обретает хоро­ шие или дурные моральные качества благодаря тому, каким он выходит из жизненных ситуаций, какой делает нравствен­ ный выбор, какие совершает поступки. Либо он приобретает умение управлять собой, преодолевать внешние препятствия и внутренние слабости, либо ситуация захватывает его, порож­ дает растерянность и страх, подавляет, заставляет обманывать и лицемерить. В процессе преодоления жизненных трудностей и противоречий, глубоких эмоциональных переживаний ре­ бенок развивает в себе основу нравственности — нравственное и эстетическое чувство, потребность в добром деянии и нравс­ твенном удовлетворении. Подросток, юноша, девушка никогда не смогут бороться со злом, если в жизни равнодушно проходят мимо него и не научились всеми силами души ненавидеть его. Они не будут добрыми, если сами не пережили лишения и не ощутили всем существом дефицит человеческой доброты. Они не будут ко­ го-либо любить, кроме себя, если им не приходилось преодоле­ вать эгоизм, отказываться от удовольствия ради блага других людей. Они не будут смелыми, если никогда не преодолевали в себе трусость. Они не смогут сострадать и сочувствовать, ес­ ли сами не переживут страдания и боли. Они не научатся по­ беждать и ощущать радость победы, если не испытают горечи 401 поражения. Они не будут простыми и скромными в славе, не пережив одиночество, гонения и безызвестность. Нравствен­ ность формируется в преодолении противоречий, в борьбе с безнравственностью. Каждому ребенку нужно пережить и одолеть свою дозу трудностей, разрешения противоречий, при­ обрести ничем не восполнимый опыт подлинной нравственной жизни: удовлетворение от добрых дел, победы над собой и вне­ шними препятствиями; укрепление силы духа от выбора при­ нципиального поведения; раскаяния по поводу ложного шага; радости от доброты; смелости от борьбы со злом. СПЕЦИФИКА ПРОЦЕССА НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ Нравственное воспитание имеет свои специфические цели. Они определяются господствующими общественными отно­ шениями и духовными ценностями. Цель воспитания — фор­ мирование нравственно устойчивой, цельной личности. Это определяет направление и организацию всего процесса нравс­ твенного воспитания. Специфика процесса нравственного воспитания обуслов­ лена такж е и его содержанием — общественной моралью, не­ обходимостью внедрения норм общественного нравственного сознания в индивидуальное сознание и поведение каждого ш кольника. Моральные нормы касаются всех сторон обще­ ственной и личной жизни людей. С их помощью оценивается и регулируется любая человеческая деятельность. Труд су­ ществует не просто как физическое усилие, но как обществен­ но значимая деятельность, оцениваемая общественным мне­ нием с позиций отношения к ней человека, ее количества и качества. Учебная деятельность ребенка не просто интеллек­ туальное усилие, направленное на освоение знаний, умений и навыков, но деятельность, нравственно оцениваемая с точки зрения прилеж ания, ответственности, целеустремленности. Отношение детей к ж изни не только основа их общественного взаимодействия и общения, но и проявление личностных к а ­ честв, отвечающих или не отвечающих нормам и требовани­ ям общественной морали. Нравственная воспитанность или невоспитанность челове­ ка в зависимости от социальных условий может проявлять402 ся в различных качественных состояниях. Индивидуальное нравственное сознание может находиться в противоречии с нравственными общественными отношениями. Противоречие между индивидуальной и общественной моралью проявляет­ ся в скрытых формах безнравственности и невоспитанности. Оно возникает, когда под влиянием эгоизма, потребитель­ ской психологии, стремления к наживе, молодой человек, маскируя свое подлинное лицо, действует в обход правовых и моральных норм. Орудием разрешения этого противоречия являю тся демократизация и гласность, способствующие ра­ зоблачению двуличия, двурушничества и лицемерия. Н изкая нравственная воспитанность проявляется в им­ пульсивном поведении, недостаточно осознанном в рамках норм и требований общественной морали. Такое положение возникает при отсутствии внимания к нравственному просве­ щению, к четкой организации нравственной ж изни. Стихий­ ное формирование нравственного сознания ш кольника чре­ вато отклонениями в поведении от требований общественной морали. Высокая нравственная воспитанность учащ ихся проявля­ ется в единстве развитого нравственного сознания, мыш ле­ ния, воли, чувств и поведения. Она достигается при условии целостности процесса воспитания, единства формирования нравственного сознания и ж изни, участия школьников в об­ щественной деятельности и отношениях. Законом научной организации нравственного воспитания является его единс­ тво с различными видами деятельности, жизнью в широ­ ком смысле этого слова. Овладение моральными нормами и требованиями, перевод их в личностно значимые принципы и навыки поведения осуществляется эффективно путем со­ знательного освоения конкретной общественно значимой де­ ятельности, глубоко осмысленного практического участия в ней, осознания ее нравственного значения. Организуя про­ цесс нравственного воспитания, педагог стремится наряду с нравственным просвещением вскрывать и вычленять нравс­ твенные аспекты любой детской деятельности, привлекать школьников к нравственному осмыслению всех жизненных отношений. Сложность процесса нравственного воспитания в том, что его организация есть одновременно организация всей жизни детей, всей их деятельности и отношений. Вместе с тем нравственное воспитание не растворяется в учебной, об­ 403 щественно-гражданственнои, творческой, трудовой деятель­ ности ш кольников. Оно совершается и углубляется в процес­ се их нравственно осознанного осуществления. Специфика и особенности процесса нравственного воспита­ ния проявляются в необходимости постоянной диагностики моральной воспитанности ребенка. Процесс нравственного воспитания только тогда эффективен, когда педагог имеет об­ ратную информацию о действенности воспитательных вли я­ ний и учитывает эту информацию на каждом новом этапе сво­ ей педагогической деятельности. Такую информацию воспи­ татель получает только из ж изни, из повседневного изучения практики отношений и деятельности в среде воспитуемых. Важно не столько то, что ш кольник говорит о себе, о своих на­ мерениях и поступках, сколько то, как он поступает в каждом конкретном случае. Как он относится к другим людям, к об­ щественной и личной собственности, к труду, к общественной деятельности, к общим и личным интересам, к требованиям общественной дисциплины — эти отношения рисуют нравс­ твенный портрет личности. В целях более детального изуче­ ния всех отношений воспитанников педагог с вниманием под­ ходит к оценкам, которые дает своим членам коллектив, к высказываниям учителей, родителей, общественников, близ­ ко знающих ребенка. Огромное значение имеет специальное психологическое изучение поведения и деятельности детей. Вся эта информация является основой для ориентирования в педагогическом процессе. Она обеспечивает возможность принятия обоснованных, как стратегических, определяю­ щих направление ж изни детского коллектива решений, так и тактических, мер в отношении поведения группы, отдельно­ го ребенка. Таким образом, специфика процесса нравственного воспи­ тания выражается в своеобразии его целей, содержания, про­ явления нравственной воспитанности или невоспитанности, организации и диагностики. Важная особенность заключается в его включенности в процессе умственного, трудового, граж ­ данского, эстетического, физического, экономического, право­ вого, экологического, антиалкогольного воспитания. Научно обоснованное отношение к процессу нравственного воспита­ ния состоит в умении видеть, подчеркивать и эффективно ис­ пользовать нравственный аспект любого вида детской деятель­ ности, любого жизненного отношения. В этом случае педагог 404 получает реальную возможность эффективного управления нравственным воспитанием, делает его органической частью целостного процесса воспитания детей. КРИТЕРИИ НРАВСТВЕННОЙ ВОСПИТАННОСТИ Определение критериев, разработка методики выявления нравственной воспитанности, учета и оценки поведения, де­ ятельности школьников — важнейшее условие диагностики и совершенствования воспитательной работы с детьми. Личность во всем многообразии ее качеств и свойств существует как це­ лостность. Ее нельзя разложить на изолированные качества и формировать их отдельно. Задача в том, чтобы выявить то главное, что представляет собой целостность, основообразу­ ющее начало личности, и то частное, производное, особенное, что дополняет и характеризует ее как индивидуальность. Целостным и общим в личности являются главные, опреде­ ляющие качества и свойства, такие, как убежденность, стой­ кость, целеустремленность, выражающие ее направленность и сущность. Производным, индивидуальным, неразрывно свя­ занным с основными качествами личности являются такие по­ казатели жизнедеятельности, как прилежание и успешность. Они могут быть выражены в виде качественных оценок или баллами. Любой вид деятельности ребенка: учение, труд, обще­ ственная работа, общение, внеучебная деятельность, творчест­ во, обязанности в семье — может быть оценен с точки зрения прилежания и успешности. Показатели этих критериев опос­ редованно свидетельствуют о степени развития природных спо­ собностей и нравственной зрелости школьников. Для эффективного осуществления воспитательного процес­ са в первую очередь необходимы определенные и четкие пред­ ставления о сущности детской личности, ее основополагающих, ведущих качествах и свойствах. Для их выявления важное зна­ чение имеет рассмотрение, с учетом возрастных особенностей детей, основных требований к сущности, главным качествам и свойствам детской личности. Для этого нужно опираться на воз­ растную периодизацию. Все дети школьного возраста, начиная с шести лет, объединяются в следующие возрастные группы: • школьники-дошкольники (шестилетки) (выделение их в особую возрастную группу необходимо, поскольку они 405 физиологически, физически и психологически еще не ушли из дошкольного детства и не достигли оптимального развития, необходимого для систематического учения); • младшие ш кольники (2—4 классы) (7—9 лет); • младшие подростки (5—7 классы) (10—13 лет); • юноши и девушки (10—11 классы) (16—17 лет). Основные моральные требования к детям различных воз­ растных групп выражены в правилах для учащ ихся, в зако­ нах и уставах общественных объединений, ш кольных еди­ ных требованиях. Классному руководителю, воспитателю важно иметь вытекающий из этих документов краткий на­ бор требований, с которыми он мог бы сравнивать состояние нравственной воспитанности, основных личностных качеств своих учеников. При отборе и формулировании таких тре­ бований учитываются: возрастные возможности усвоения детьми обобщений и понятий; идейная, нравственно-эстети­ ческая направленность их содержания; четкость выраж ения смысла и яркость, привлекательность формы; постепенность в нарастании сложности и глубины содержания; неразрыв­ ность связи с жизнью; соответствие детским устремлениям и увлечениям. В конкретных условиях работы каждой ш колы, с учетом возрастающего уровня воспитанности детей, набор и содер­ ж ание требований меняются. На каждом возрастном уровне они в основном и главном определяют, что, как, кого, с кем, за что: знать, уметь, любить, дружить, трудиться, бороться, беречь, помогать, творить. Эти девять требований носят обоб­ щенный, всеобъемлющий характер, вбирают в себя многие нравственные нормы и выражают сущностные свойства и к а ­ чества детской личности. Рассмотрим примерные перечни основных требований применительно к различным возрастным группам. От школьников-дошкольников требуется: • знать, что они живут в России; • уметь заботиться о самих себе, делать зарядку, сохра­ нять свои вещи и игруш ки, ухаж ивать за цветами и до­ машними животными; • любить своих родителей, братьев и сестер, дедушку и бабушку, своих товарищей, природу и все живое; • дружить с мальчиками и девочками из детского сада, дво­ ра, класса, быть другом папы и мамы, сестер и братьев; 406 • трудиться по дому, на уроках труда и вместе с друзьями выполнять задания по самообслуживанию в школе; • бороться с беспорядком, грязью, неправдой, злостью, завистью, жадностью в себе и в других; • беречь хлеб, вещи, которыми постоянно пользуются в школе и дома, не расходовать зря свет, воду, дрова; • помогать всем старшим, родителям, товарищам в труде и учебе; • творить — рисовать, сочинять песенки, стихи, танце­ вать, создавать новые игруш ки и игры. Ш кольники-шестилетки, по сравнению с дошкольным де­ тством, вступают в новый период жизни. Интенсивное форми­ рование привычек, свойственное дошкольному возрасту, начи­ нает тесно связываться с осознанием нравственных требований, способностью высказать простейшее нравственное суждение. От младших школьников требуется: • знать гимн, гордиться своей великой Родиной; • уметь закалять свое тело, быть полезным в школе и дома, делать работу по самообслуживанию, устранять мелкие неполадки в домашнем и школьном хозяйстве; • любить людей трудолюбивых, активных, инициатив­ ных, творческих, честных, справедливых, организован­ ных; любить читать, мастерить, делать добро окружаю­ щим людям; • дружить со всеми детьми и выбрать себе друга, которому можно все доверять и которого никогда не подведешь; • трудиться с пользой для себя и людей на семейной фер­ ме, огороде, на садовом и пришкольном участках, в школе по самообслуживанию, на уроках труда; • бороться с собственной ленью и другими недостатками, критиковать недостатки своих товарищей; • беречь общественное добро и родную природу; • помогать старшим, участникам войны, инвалидам, пен­ сионерам, своим товарищам в учебе, труде, обществен­ ной работе; • творить на уроках в самостоятельной работе, рисовать, петь, сочинять рассказы и сказки, играть в инсцени­ ровках. В младшем школьном возрасте дети укрепляют привычки культурного поведения, интенсивно накапливают знания о нравственных формах. 407 При оценке поведения учащихся в этот период с точки зре­ ния прилежания и успешности учитывается не только про­ чность поведенческих умений, навыков, привычек, но и зна­ ния моральных требований, умение критиковать свое поведе­ ние и поведение своих товарищей. От старших и младших подростков требуется: • знать, что они граждане своей страны; • уметь воспитывать в себе волю и мужество, твердый ха­ рактер и целеустремленность, доброту и требователь­ ность, способность не поддаваться соблазнам наживы, потребительства, курения, употребления спиртного, нар­ котических и токсических средств; • любить Родину, людей, способных своим трудом безза­ ветно служить народу и крепко держать свое слово; • дружить с ребятами всех национальностей верно и предан­ но; быть принципиальным, требовательным и чистым в дружбе; • трудиться в ш кольных мастерских, на любой общест­ венно полезной работе добросовестно, дисциплиниро­ ванно и ответственно; • бороться с проявлениями в себе и своих товарищах тщ еславия, самодовольства, жестокости, чванства, рав­ нодушия к людям и делу; • беречь свое человеческое достоинство и честь; все добро, созданное народом, охранять и восстанавливать пам ят­ ники культуры; • помогать всем попавшим в беду и не требовать награды за добрый поступок; проявлять доброту и заботливость о людях в повседневной жизни; • творить в учебе, в искусстве, в любом деле, в котором чувствуешь способность и тягу к творчеству. В подростковый период в личности ребенка происходят качес­ твенные изменения, связанные с половым созреванием и ростом самосознания. Подросток начинает ощущать, осознавать себя личностью. Он еще не личность в восприятии взрослых, но уже личность в собственном восприятии. Овладение комплексом нравственных требований способствует его личному развитию. От юношей и девушек старшего школьного возраста требу­ ется: • знать, что они вместе с народом ответственны за судьбы обновления общества, за умножение общественного бо­ гатства и мирное небо над головой; 408 • уметь владеть собой, правильно, в интересах общества и собственной личности выбрать профессию, быть тре­ бовательным к себе и окружающим, стать защитником Родины; • любить свой народ, духовную культуру своего многонаци­ онального народа и прогрессивную культуру всех стран; • дружить со сверстниками всех национальностей, быть интернационалистами; быть преданным и верным в дружбе; • трудиться активно и производительно в УПК, на произ­ водстве, в колхозах и совхозах, подрядных бригадах, на семейных фермах, в строительстве, кооперативных объ­ единениях; упорно овладевать компьютерной грамот­ ностью и новой техникой; • бороться с мещанством во вкусах и быту, с тунеядством, безалаберностью и безответственностью, с проявлени­ ями потребительской психологии, с хулиганством и пьянством; • беречь боевые и трудовые традиции народа, охранять общественные и другие виды собственности от расхити­ телей и разгильдяев; • помогать своим товарищам добиваться высоких резуль­ татов в труде, учебе, овладении военным делом, в физ­ культуре и спорте; • творить новое в труде, красоту в искусстве, в общеизвес­ тных отношениях, нравственную красоту в самом себе. В юности происходит стабилизация главных, основооб­ разующих нравственных свойств, качеств личности. Ребя­ та в этом возрасте стремятся к самореализации в живом, конкретном деле, к применению на практике, в настоящей жизни накопленных знаний, умений и социального опыта. Многие старшие подростки, юноши и девушки занимаются самовоспитанием, испытывают сильное воздействие внутрен­ них моральных стимулов и побуждений, пользуются самозапретом, самоконтролем, переживают мучения совести. Нравственно-эстетическая сущность детской личности, ее соответствие или несоответствие основным нравственным тре­ бованиям подвергается постоянным изменениям в результате участия ребенка в динамичных общественных отношениях. В них есть нравственно-положительные тенденции, а есть и негативные, отрицательно влияющие на ребенка. В процессе 409 деятельности, общения, поведения детей направленность фор­ мирования нравственных свойств и качеств их личности мо­ жет быть выявлена компетентными экспертами — учителями, родителями, детским коллективом. Классный руководитель, используя компетентные суждения, анкетный опрос, собс­ твенные наблюдения, сводит всю информацию воедино, ана­ лизирует ее, разбирается в несоответствиях, противоречивости суждений и оценивает направленность нравственного развития ш кольника на данный момент. Такую оценку наиболее рацио­ нально производить не реже двух раз в год, что дает динамич­ ную картину нравственного развития учащихся. Выявлением направленности развития личности важно заинтересовать са­ мих детей, используя оценку в качестве средства их самопо­ знания, познания своих товарищей как стимул нравственного самовоспитания и самосовершенствования. Нравственно-эстетическая направленность, тенденция развития нравственных качеств и свойств детской личности оценивается как пример­ ная, хорошая, удовлетворительная и неудовлетворительная. Оценке подвергаются не только поступки, в которых не всегда просматривается истинная суть отношений ребенка к жизни, а именно направленность, тенденция развития нравственной сущности детской личности, объективно отражающихся и вы­ ражающихся в поведении, в отношениях, взаимодействиях, суждениях, мнениях детей и взрослых друг о друге. Личность ребенка проявляется во взаимодействиях и взаимоотношениях, возникающих в основных видах детской деятельности: учении, внеурочной деятельности, труде, обще­ ственной деятельности в коллективе, в семье и на улице. Об­ щ ая оценка тенденции нравственного развития существенно дополняется, конкретизируется и более четко выражается оцен­ кой деятельности ребенка в целостном учебно-воспитательном процессе. Объективными и справедливыми, применимыми ко всем детям критериями оценки их деятельности в учебно-воспитательном процессе являются прилежание и успешность. Эти критерии глубоко демократичны. Все, чем должны овладеть дети в науке, труде, общении, отношениях, вполне доступно каждому нормальному ребенку. Успех зависит от прилежания самого ребенка, его настойчивого стремления добиться цели. Знание уровня прилежания и успешности существенно помога­ ет представить полной, целостной картину личности, способс­ твует более глубокому и объективному ее пониманию. При об­ 410 щей положительной оценке нравственного состояния ребенка проявление им хорошего прилежания, достижение успешности в учебе, труде, общественной работе значительно повышает об­ щую социально-психологическую оценку детской личности. Если же нравственная направленность ребенка оценивается неудовлетворительно, как не отвечающая требованиям-крите­ риям нравственных норм, то даже самое упорное прилежание и высокая успешность в различных видах деятельности не дают основания для его общей положительной оценки. Оценка детской личности может быть выражена в виде «формулы нравственной воспитанности» или «формулы пове­ дения» (схема 1). Схема 1 Оценка сущности личности и поведения как «примерное» «Хорошая» оценка сущности и поведения личности ребенка выставляется также при общей положительной оценке нравст­ венной направленности нравственных качеств и свойств. Име­ ется также в виду, что ребенок в целом прилежен во всех видах деятельности, уделяя одним из них большее, другим — мень­ шее внимание; одними занимается с увлечением, другими — с напряжением воли. При этом успешность, результативность в учении и труде должны выражаться хорошими и удовлетво­ рительными оценками; ребенок как личность и помощник по­ ложительно характеризуется родителями, не является нару­ шителем общественного порядка, принимает активное участие в работе общественных организаций. 411 Сущность личности и поведение ребенка как «удовлетво­ рительные» оцениваются при условии одобрения всеми «экс­ пертами» общей тенденции ее нравственной направленности. В прилежании и успешности деятельности допустимы колеба­ ния. Ученик получает не только пятерки и четверки, но и трой­ ки, даже двойки, которые он стремится исправить. Он прилеж­ но и успешно проявляет себя в одном-двух ведущих видах де­ ятельности при отрицательном балансе по остальным (успехи в труде, самодеятельности, спорте; срывы в учебе, в культуре поведения, в домашних отношениях либо наоборот). Важно только, чтобы школьник предпринимал волевые усилия для исправления недостатков в прилежании и успешности. Особую сложность представляет применение оценки «неудо­ влетворительно». Из числа, учащихся, оцениваемых ею, необ­ ходимо исключить школьников-дошкольников и младших школьников. Неудовлетворительная оценка их поведения не является для них педагогически действенным средством. Усло­ вия ее действенности возникают в подростковом и юношеском возрастах, когда для школьников особый смысл приобретают самосознание, положительная оценка самого себя и своего от­ ражения в отношениях, в глазах и мнениях товарищей, воспи­ тателей, других людей. Прежде чем выставить неудовлетво­ рительную оценку, необходимо принять все возможные меры к исправлению отрицательной тенденции в направленности личности, дать возможность ребенку искренне осознать свои ошибки и исправиться. Если же воспитанник не оправдал до­ верия, идет на сознательные нарушения норм поведения, по­ являются основания для неудовлетворительной оценки. Ее выставление школьнику оправдано тем более, если с его отри­ цательной нравственной направленностью сочетается отсутс­ твие прилежания и успешности в ведущих видах деятельнос­ ти, особенно в учении, труде, общественной работе. Таким образом, в целях выявления нравственной воспитан­ ности детей, получения точной обратной информации о ходе нравственного воспитания необходимо творчески использо­ вать требования-критерии нравственной сущности детской личности, методику выявления и оценки моральных качеств и свойств школьников. Вопросы и задания: 1. Что такое мораль, нравственность как форма общественного сознания, каковы ее общественные функции? 412 2. Дайте определение сущности нравственного воспитания, рас­ кройте его структуру и основные функции. 3. В чем заключается противоречие нравственного воспитания, как проявляются в детской среде недостатки и ошибки в его разре­ шении? 4. Почему нравственное воспитание невозможно осуществить в отрыве от других видов воспитания: умственного, трудового, правово­ го, гражданского, эстетического, экологического, экономического? 5. Расскажите о критериях нравственной воспитанности. В пе­ риод педагогической практики определите уровень нравственной воспитанности учащихся, с которыми работаете. Литература для самостоятельной работы: 1. Азбука нравственного воспитания /П од ред. И А . Каирова и О.С. Богдановой. М., 1975. 2. Б а ш к а т о в И .П . Психология групп несовершеннолетних пра­ вонарушителей. М., 1993. 3. Л и ха ч ев Б.Т . Философия воспитания. М., 1995. Гл. 2, 3, 5, 6, 7, 8, 10. 4. М а к а р е н к о А .С . Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1984. 5. М аръенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников. М., 1980. 6. Основы морали. Хрестоматия: Учеб. пособ. для вузов/Под ред. О.С. Богдановой и др. М., 1993. 7. Пирож ков В.Ф. Законы преступного мира молодежи. Крими­ нальная субкультура. Тверь, 1994. 8. С ухо м л и н ск и й Β Λ . Как воспитать настоящего человека. Ки­ ев, 1975. 9. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. М., 1983. 10. Ш илова М .И . Изучение воспитанности школьников. М., 1983. Лекция XIX ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ с у щ н о с т ь И ф у н к ц и и ЭСТЕТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ В материальном мире постоянно совершается развитие вещей и явлений реального мира, взаимодействие и изменение соотно­ шения их содержания и формы проявления. В.И. Ленин подчер­ кивал, что содержание всегда формовано, а форма — содержа­ тельна. Материя в своем формообразовании проходит стадии: гармонического единства и целостности формы и содержания; 413 их противоречия, несоответствия друг другу, постепенного раз­ рушения, изживания содержания и распада формы. Человек отражает реальную действительность, единство и противопо­ ложность содержания и формы не только рационально, с по­ мощью обобщений и понятий, но и эмоционально, путем со­ здания художественных образов. Его эстетическое отношение характеризуется категориями прекрасного, возвышенного, трагического, комического, безобразного. Эстетика как наука рассматривает сущность и закономерности развития эстетиче­ ских явлений в природе, общественной жизни и человеческой деятельности. Важнейшим элементом эстетического сознания человека является художественно-эстетическое восприятие. Восприя­ тие — исходный этап общения с искусством и красотой дейст­ вительности, психологическая основа эстетического отноше­ ния к миру. От его полноты и яркости зависят сила и глубина эстетических переживаний, формирование художественно­ эстетических идеалов и вкусов. Художественно-эстетическое восприятие проявляется в способности человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства. На этой осно­ ве осуществляется полноценное освоение и присвоение художе­ ственно-эстетических явлений. Целенаправленное формирова­ ние эстетического восприятия у школьников требует развития у них способности тонкого различения формы, цвета, оценки композиции, а такж е музыкального слуха, умения различать стили, тональности, оттенки звука, мыслить художественны­ ми образами. Культура эстетического восприятия способству­ ет развитию эстетического чувства. Эстетическое чувство — это субъективное эмоциональное состояние, вызванное оценочным отношением человека к эсте­ тическому явлению действительности или искусства. Эстети­ ческие чувства, возникшие в единстве с идейным осмыслением эстетического события, порождают эстетические переживания: состояния потрясения, просветления, очищения, страдания, безысходности, радости и восторга, сострадания. Эстетические переживания способствуют возникновению и развитию духов­ но-эстетических потребностей. Эстетическая потребность про­ является как устойчивая нужда в общении с художественно­ эстетическими ценностями, в переживании духовно-эстетических состояний. 414 Эстетическое сознание включает в себя осознанное людьми эстетическое отношение к действительности и искусству, вы­ раженное в совокупности эстетических идей, теорий, взгля­ дов, критериев. Центральным звеном эстетического сознания является эстетический идеал — социально обусловленное представление о совершенной красоте в природе, обществе, че­ ловеке и искусстве. Эстетическое сознание, в единстве с эстетическим чувством, рождает художественно-эстетический вкус, способность челове­ ка оценивать произведения, предметы, явления, ситуации дей­ ствительности и искусства с позиций художественно-эстетического идеала. Художественно-эстетический вкус — это тонкое и сложное умение увидеть, почувствовать, понять подлинно пре­ красное или безобразное, трагическое или комическое и верно оценить его. На этой основе развивается способность эстетиче­ ского суждения — доказательной, аргументированной, обосно­ ванной идейно-эмоциональной оценки эстетических явлений общественной жизни, искусства, природы. Эстетическое со­ знание человека формируется в процессе его непосредствен­ ного общения с социальной действительностью, природой, ис­ кусством, а также в активной творческой деятельности. Ведущая функция эстетического сознания заключается в раскрытии мира реально существующей красоты: эстетиче­ ской сущности искусства, общественной жизни, деятельности, идеалов, отношений, труда, природы. Любовь к Родине невоз­ можна без понимания и чувствования ее красоты. Трудового творчества, любви к труду не бывает без переживания чувства прекрасного. Самоотверженная борьба за убеждения немыс­ лима без непоколебимой веры в их чистоту и направленность на достижение прекрасной жизни. Точно так же нет ненави­ сти к предателям без отвращения к безобразному в их морали, образе жизни и злодеяниях. Нет стремления к самосовершен­ ствованию, к борьбе с пороками в себе без переживания чув­ ства отвращения по отношению к поступкам, противоречащим нравственным принципам. Эстетическое общественное сознание, выражающееся в форме искусства, оказывает огромное воздействие на субъек­ тивный мир личности, порождает многообразные и сложные переживания. Эстетические чувства, потребности и идеалы стимулируют общественно полезную деятельность, укрепля­ ют веру в убеждения, побуждают к борьбе с тем, что мешает их 415 претворению в жизнь. В этом и состоит главная воспитатель­ ная функция искусства. Искусство как форма общественно­ го эстетического сознания является ярким и неповторимым источником познания образа ж изни, колорита, духовного содержания любой эпохи. Изучение истории с помощью ис­ кусства всегда является глубоким и основательным, так как приводит в движение всю систему эмоционально насыщенно­ го конкретно-образного мыш ления. В этом проявляется поз­ навательная, общеобразовательная функция искусства. Чтобы постичь и присвоить духовный мир, заключенный в произведении искусства, переосмыслить, пережить и пере­ страдать то, о чем думал, что пережил и воплотил в образах художник, необходимо обладать большим идейным кругозо­ ром, культурой чувств, остротой восприятия: Для этого важ ­ но с раннего детства вводить детей в мир подлинного, большо­ го искусства, развивать и образовывать их эстетическое со­ знание на выдающихся образцах отечественного и мирового художественного творчества. В осуществлении художествен­ но-эстетического просвещения подрастающих и взрослых поколений — важнейшая функция искусства. Общение с искусством имеет огромное значение в психичес­ ком становлении личности, в развитии ее общечеловеческих задатков и личностных качеств. Получая от художественных произведений огромное количество впечатлений, ребенок пе­ рерабатывает их и реализует в своей творческой деятельнос­ ти. Искусство и детская художественная самодеятельность, обогащающие опыт жизненных отношений детей, являются средством их самовыражения и самоутверждения. Искусст­ во выполняет важную функцию развития способности детей к художественному творчеству, которое широко использует­ ся ими в учебе, труде, игровой деятельности. Эстетическое сознание в педагогическом процессе выполняет и функцию организационно-педагогическую. Отражая обнов­ ление жизни общества во всей ее противоречивости, искусство помогает педагогам успешно решать идейно-организацион­ ные вопросы. Облегчая детям понимание сложных обществен­ ных отношений, оно готовит почву для восприятия и приня­ тия ими общественных требований. Возвышая благородное и героическое, оно побуждает школьников к организованности и дисциплине в труде. Высмеивая пороки, бюрократизм, оно мо­ билизует общественное мнение детского коллектива на борьбу 416 со злом. Во время труда и отдыха, в туристическом походе и на привале звучит песня, снимающая напряжение, объединяющая всех, рождающая общее чувство и единую волю. Искусство за­ полняет свободное время школьников, наполняет его социально ценным содержанием, удовлетворяет интересы и потребности ребят, способствует их разностороннему развитию. Искусство является важным средством, снимающим у де­ тей напряжение от учебы, труда, спорта. Увлекая ш кольника, сосредоточивая его внимание на новых и ярких впечатлени­ ях, пробуждая эстетическое чувство, удовлетворяя духовные потребности, искусство переносит его в мир переживаний и эмоциональных состояний, переключающих психическую деятельность в новое русло, создающих разрядку. Сменой количества и качества, духовных впечатлений искусство осу­ ществляет своеобразную психотерапию, выполняет психоги­ гиеническую функцию. СУЩНОСТЬ, ЗАДАЧИ, СИСТЕМА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ Эстетическое воспитание — целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной вос­ принимать, чувствовать, оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты». Эстетическое воспитание включает в себя эстетическое развитие — организованный процесс ста­ новления в ребенке природных сущностных сил, обеспечива­ ющих активность эстетического восприятия, чувствования, творческого воображения, эмоционального переживания, об­ разного мышления, а также формирование духовных потреб­ ностей. Эстетическое воспитание и развитие детей осущест­ вляются с помощью системы эстетического воспитания. Ее сердцевиной является воздействие средствами искусства, и на его основе осуществляется художественное воспитание, образование и развитие учащ ихся. Художественное воспита­ ние — целенаправленный процесс формирования у детей спо­ собности воспринимать, чувствовать, переживать, любить, оценивать искусство, наслаждаться им и создавать художест­ венные ценности. Художественное образование — процесс освоения ш кольниками совокупности искусствоведческих 417 знаний, умений, навыков, формирования у них мировоззрен­ ческих установок отношения к искусству и художественному творчеству. Художественно-творческое развитие есть целе­ направленное формирование способностей и дарований детей в различных областях искусства. В теории эстетического воспитания утверждается положе­ ние о ведущей роли организованного педагогического воздейс­ твия по отношению к спонтанному развитию детей в их эсте­ тическом становлении. Только целенаправленное вовлечение ш кольников в разнообразную творческую художественную деятельность способно оптимально развить их природные си­ лы, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства и красоты дейс­ твительности. Другое теоретическое исходное положение теории эстети­ ческого воспитания состоит в признании непреходящего зна­ чения и духовной ценности для человека возвышенного, пре­ красного, изящного. Третье теоретико-методическое положение заключается в необходимости гармоничного решения комплекса задач в процессе преподавания искусства детям: художественно-эстетического и идейно-нравственного воспитания; обучения уме­ ниям и навыкам, обеспечивающим возможность вовлечения учащ ихся в активную художественно-творческую деятель­ ность; развития физических и духовных сущностных сил и творческих способностей. Цель эстетического воспитания — формирование у школьников нравственно-эстетического гу­ манистического идеала всестороннего развития личности, умения видеть, чувствовать, понимать и творить красоту. Ее достижение обеспечивает художественно-эстетическое разви­ тие детей, становление их подлинно художественного вкуса, продуктивного образного мышления. В художественном об­ разе как форме мыш ления сосредоточивается богатая инфор­ мация о природе, обществе, общественных отношениях, об­ щественном сознании. С помощью художественных образов человек мыслит, приходит к новым обобщениям и заклю че­ ниям, хранит идейно богатую информацию. Эстетическое воспитание детей осуществляется путем разрешения объективных противоречий и субъективных не­ соответствий. Основное противоречие обусловлено тем, что природа с рождения закладывает в ребенке задатки и воз­ 418 можности постижения красоты, эстетического отношения к действительности и искусству. Вместе с тем эти задатки и возможности в полной мере могут быть реализованы только в условиях целенаправленного, организованного художествен­ но-эстетического образования и воспитания. Пренебрежение целенаправленным эстетическим развитием детей оставля­ ет их глухими к подлинным духовным художественно-эстетическим ценностям. Поток художественно-эстетической, а вместе с ней и антихудожественной информации захлесты­ вает необразованных молодых людей. Они оказываются не­ способными разобраться в качестве этой информации, дать ей критический анализ и правильную оценку. Одновременно обнаруживается несоответствие между необходимостью осу­ ществления всеобщего эстетического воспитания и слабостью материальных и кадровых возможностей школы. Противоречия и несоответствия снимаются в результате всесторонней организации и осуществления системы эстети­ ческого воспитания. Основными механизмами, приводящими в действие эту систему, являю тся развитое эстетическое вос­ приятие и познание художественно-эстетических явлений; духовное общение на основе произведений искусства; художе­ ственно-творческая деятельность, развивающ ая способности детей и формирующая у них художественное видение мира. В основе организации системы эстетического воспитания лежит ряд принципов. Всеобщность эстетического воспита­ ния и художественного образования обусловлена тем, что взрослые и дети постоянно взаимодействуют с эстетическими явлениями в духовной ж изни, повседневном труде, общении с искусством и природой, в быту и межличностном общении. Везде и всегда сопровождает их красота и безобразное, тра­ гическое и комическое. Из этого следует, что не может быть всесторонне, гармонично развитого человека без эстетической грамоты, идеалов, эстетического развития и художественной образованности, без умения в работе доводить качество про­ дукции до эстетического совершенства. Поэтому всеобщность и обязательность эстетического воспитания и развития бук­ вально всех детей являю тся важнейш им условием формиро­ вания социально активной личности в детском возрасте, ее подготовки к духовной жизни и труду. Организация системы эстетического воспитания основы­ вается такж е на принципе комплексного подхода ко всему 419 делу воспитания. В эстетическом воспитании школьников различные виды искусства взаимодействуют между собой, комплексно воздействуют на ребенка. Это взаимодействие осуществляется в результате тесных межпредметных связей в преподавании литературы, изобразительного искусства и музыки. Эстетическое воспитание осуществляется комплек­ сно такж е за счет раскрытия красоты науки, труда, физичес­ кой культуры, эстетики отношений и быта. Система эстетического воспитания опирается на принцип органической связи всей художественно-эстетической де­ ятельности детей с жизнью, практикой обновления общества, с процессом формирования мировоззрения и нравственности школьников. Демократизация общества — источник красо­ ты и нравственности. Эстетические явления подлинно челове­ ческой жизни и высокого искусства, органично связанные с преобразуемой жизнью, формируют эстетическое отношение к действительности. Принципом системы эстетического вос­ питания является идея сочетания классных, внеклассных, внешкольных занятий, различных форм воздействия искус­ ством через средства массовой информации. На уроках по предметам эстетического цикла учащиеся усваивают лиш ь самые общие основы искусствоведческих знаний и приобре­ тают первоначальные навыки художественно-творческой де­ ятельности. Урок искусства в школе дает направление, опре­ деляет основные линии идейно-художественного воспитания и творческого развития ребенка. Параллельно с классными занятиями дети получают художественную информацию из средств массовой коммуникации; имеют широкие возмож­ ности для творческой самодеятельности и самовыражения. Эффективное использование всех источников и спонтанных интересов школьников в целях их эстетического воспитания возможно тогда, когда программы внеклассной работы, фор­ мы и методы их свободно избранной художественной деятель­ ности тесно смыкаются по целям и содержанию с программа­ ми урочных занятий. Органическая взаимосвязь эстетического и общего ста­ новления личности ребенка обусловливает необходимость принципа единства художественного и общего психического развития детей. Художественно-эстетическая деятельность школьников обеспечивает интенсивное развитие их вообра­ ж ения, эмоциональной сферы, образной и логической памя420 ти, речи, мыш ления. В процессе занятий искусством ребята приводят в движение все умственные силы и применяют об­ разующиеся и крепнущие способности в учебной, трудовой, игровой и любой другой деятельности. В свою очередь способ­ ности, приобретаемые учащ имися в общественно полезной, умственной, физической работе, широко используются в об­ ласти художественно-эстетической. Действенность эстетического воспитания прямо зависит от соблюдения принципа художественно-творческой деятель­ ности и самодеятельности детей. Хоровое пение, народные танцы, игра на инструментах, сочинение песен, стихов, рас­ сказов, очерков, рецензий знакомит детей с произведениями искусства, шлифует исполнительские навыки, становится содержанием духовной ж изни, средством художественного развития, индивидуального и коллективного творчества, са­ мовыражения детей. Это достигается, когда художественная самодеятельность является не репродуктивной, не подража­ ющей западным образцам, а тесно связанной с активным ху­ дожественным творчеством на народной основе. Принцип эстетики всей детской жизни требует организа­ ции отношений, деятельности, общения школьников по зако­ нам красоты, приносящей им радость. Для ребенка все имеет воспитательное значение: убранство помещений, опрятность костюма, форма личных отношений и общения с товарищ а­ ми и взрослыми, условия труда и характер развлечений. При этом важно вовлечь всех детей в активную деятельность по созиданию и сохранению красоты собственной ж изни. Красо­ та, в созидании которой ребенок принимает участие, каж ется ему особенно привлекательной, становится чувственно осяза­ емой, делает его ревностным ее защитником и пропагандис­ том. Поддержание красоты во всем, ставшее в коллективе прочной традицией, является условием не только эстетического-воспитания, но и воспитания в целом. Система эстетического воспитания учащ ихся общеобразо­ вательной школы строится на основе принципа учета возрас­ тных психолого-педагогических особенностей детей. Важную роль в системе эстетического воспитания играет труд. Производство, особенно в условиях радикальной эко­ номической реформы, не может игнорировать растущие эсте­ тические потребности и вкусы людей. Не отвечающие эстети­ ческим требованиям товары морально-эстетически устарева­ 421 ют еще в процессе производства, залеживаются в магазинах, на складах, превращаются в недвижимый, омертвленный капитал, лишающий предприятие возможности существо­ вать на основе хозрасчета и самофинансирования. Затовари­ вание связано такж е и с тем, что некоторые оригинально ис­ полненные изделия прикладного искусства — керамические вазы, женские украш ения, ковры, посуда — не привлекают внимания покупателей из-за обедненности их собственных художественных представлений и воображения. Органичес­ кая взаимосвязь труда и красоты, производства и потребле­ ния требует вовлечения школьников в труд, отвечающий сов­ ременным эстетическим критериям. В таком труде осущест­ вляется художественно-эстетическое воспитание будущего участника рыночного производства — потребителя товаров и духовно-эстетически развитого члена общества. Большое место в эстетическом воспитании школьников за­ нимает красота природы. Заинтересованное отношение к ней появляется у детей, когда они обретают способность любовать­ ся и очаровываются ее красотой. В процессе эстетического пе­ реживания ребята самозабвенно и глубоко отдаются этому уди­ вительному состоянию восторга и благоговейного умиления. Эстетическое, духовное отношение школьников к природе рождает и развивает у них нравственное отношение к ней. Де­ ти постепенно приходят к пониманию того, что доброе отно­ шение к природе заключается в сохранении и приумножении ее богатства и красоты. Нанесение природе ущерба, загрязне­ ние окружающей среды, расхищение ее богатств есть вели­ чайшее зло. Природа способствует пробуждению у ребенка высокой нравственности, связывая в его сознании образ Ро­ дины с неповторимой красотой родной земли. Так, эстетиче­ ское отношение к природе развивает в детях нравственность, а нравственное отношение к ней обогащает их духовный мир. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ Система художественно-эстетического воспитания ш коль­ ников реализуется прежде всего в учебно-воспитательном процессе, осуществляемом на уроках и во внеучебное время. Все учебные предметы, наряду с передачей детям основ на­ ук, своими специфическими средствами решают задачи эсте­ 422 тического воспитания. В этом процессе своеобразна и ничем не заменима роль географии, математики, обществоведения, истории, биологии, труда, физкультуры. Среди них предметы художественного цикла: литература, музыка, изобразитель­ ное искусство. Они имеют своей главной целью всестороннее развитие и нравственно-эстетическое воспитание школьни­ ков, объединяют в себе элементы искусства, науки и навыки практической деятельности. Литература как обобщающий, собирательный учебный предмет включает в себя искусство художественного слова, историю литературы, науку о лите­ ратуре — литературоведение и навыки литературной худо­ жественно-творческой деятельности. Музыка (музыка и пе­ ние) как интегративный предмет обеспечивает восприятие и изучение ш кольниками музыкальных произведений; исто­ рии, теории музыки и музыковедения, а такж е приобретение простейших навыков исполнительства: пения и игры на му­ зыкальны х инструментах. Изобразительное искусство как комплексный предмет знакомит учащ ихся с художественны­ ми произведениями; элементами искусствознания, теорией изобразительной деятельности; способствует формированию навыков практического изображения, изобразительной гра­ моты и творческого самовыражения. Основным содержательным элементом литературы как учебного предмета являю тся произведения художественно­ го слова. На занятиях по литературе ребенок совершенствует навыки чтения, учится анализу эстетического освоения лите­ ратурных произведений, усваивает их идейно-нравственное содержание. Одновременно он развивает свои психические силы: воображение, чувства, мышление, речь. Главная цель изучения литературы — идейно-нравственное и эстетическое воспитание детской личности. Развитие навыков чтения, спо­ собности эстетического восприятия, аналитического и крити­ ческого мыш ления — решающие средства наиболее эффек­ тивного достижения воспитательной цели. История литера­ туры, литературоведение существенно расширяют кругозор ш кольников, обогащают эрудицию, учат ориентироваться в современном литературном процессе. Детское литературно­ художественное творчество занимает в учебных программах скромное место. Но и оно, развивая творческие способно­ сти ш кольников, помогает решать главную педагогическую задачу. 423 Восприятие и постижение художественного литературно­ го произведения доставляют юному читателю эстетическое наслаждение, влияют на его духовный мир, формирование потребностей, мотивов поведения; способствуют развитию мыслительных процессов, расширяют кругозор, углубляют знания. Роль литературы в современной духовно-ценностной ориентации людей особенно велика. Педагогам важно знать, какие произведения попадают в круг детского чтения, к а ­ кова их идейно-художественная ценность, нравственная на­ правленность. Познание жизни с помощью высокохудожест­ венных произведений русской и мировой классики помогает ш кольникам глубже проникнуть в процесс демократического обновления общества, получить социальную ориентировку, сформировать свое идейно-эстетическое отношение к измене­ ниям в обществе. «Музыка и пение» как предмет художественного цикла включает в себя собственно музыку, искусство хорового ис­ полнения; элементы теории и истории музыки; музыкове­ дение. На уроках учащиеся слушают, воспринимают и ана­ лизируют звучащую музыку, разучивают и исполняют хоро­ вые произведения, усваивают нотную грамоту и элементы музыковедения, овладевают навыками игры на простейших музыкальных инструментах, развивают свои способности к музыкальной импровизации. Основой предмета «музыка» являю тся хоровое пение, слушание музыки и элементы нот­ ной грамоты. Этим достигается оптимальное сочетание всех основных элементов школьного музыкального образования. Осуществляется воздействие музыки на нравственную, эсте­ тическую и умственную сферы детской личности; обучение школьников основным видам музыкальной деятельности; единство их воспитания, обучения, развития и образования. Такой комплексный подход обусловлен ценностными ориен­ тациями, нравственными и эстетическими воспитательными задачами. Содержание разучиваемых песен, пафос их музы ­ кального звучания имеет народную и классическую основу, яркую общественно ценную направленность. К принципам отбора музыкальных произведений для занятий с учащ ими­ ся относятся: идейность, народность, художественность, раз­ нообразие жанров музыки, привлекательность и доступность для детей выраженных в произведении мыслей и чувств. Му­ зыкальное воспитание способствует формированию у ш коль­ 424 ников музыкальной культуры, художественно-оценочного от­ ношения к музыке, звучащей вокруг. Наряду с положитель­ ным влиянием существует реальная опасность музыкального «оглушения» учащ ихся. Не имея достаточного жизненного опыта, ребенок беззащитен перед переменчивой м узы каль­ ной модой, особенно образца массовой культуры. Это требует, особенно в работе с подростками, юношами, девушками, уси­ ления мировоззренческих, идеологических аспектов в анали­ зе музыки, интенсивного развития их музыкальных вкусов, использования в ходе обучения лучш их образцов различных музыкальных жанров. На всех этапах работы с детьми упор следует делать на хоровом пении, а такж е на накапливании знаний, умений и навыков во всех видах музыкальной де­ ятельности. «Изобразительное искусство» как обобщающий предмет художественного цикла включает в себя собственно изобра­ зительное искусство как часть духовной культуры, искусст­ вознание, изобразительную грамоту, развитие способности к творческому самовыражению. В содержание предмета «изоб­ разительное искусство» включено: восприятие и изучение произведений изобразительного искусства; освоение изоб­ разительной грамоты и развитие художественно-творческого отношения к действительности: детское художественное мышление и творчество. Изобразительное искусство отобра­ жает ж изнь, запечатлевает в ярких художественных образах ее наиболее типичные и выдающиеся явления. Художествен­ ное полотно заставляет переживать глубокие эстетические чувства прекрасного и трагического, возвышенного и коми­ ческого. Оно духовно обогащает ребенка, учит проникнове­ нию в эстетическую, нравственную и социальную сущность реальной действительности. Изобразительная деятельность выполняет функцию свое­ образного язы ка, передающего информацию с помощью на­ глядных образов. На занятиях по рисованию ш кольники ов­ ладевают навыками грамотного изображения, познают зако­ ны художественно-изобразительного творчества, развивают свои творческие духовные силы. Они приобретают умение подходить с художественно-творческой мерой к любому делу, оценивать сделанное с позиций общественных идеалов, видеть единство художественной формы и идейного содержания. Творческая изобразительная деятельность развивает уме­ 425 ние видеть, наблюдать, дифференцировать, анализировать и классифицировать эстетические явления действительности. Она формирует эстетическое чувство, духовную потребность, умение любоваться красотой реальной действительности и произведений искусства. Ребенок в большей или меньшей степени становится художником с развитым зрительным ана­ лизатором и свойствами, умением творчески и эстетически подходить к решению жизненных задач. Чтобы учащиеся могли полнее удовлетворить свои инди­ видуальные запросы, интересы и потребности, расширить и углубить свое художественное образование, в школе предус­ мотрены факультативные занятия, круж ки, студии, объеди­ нения по литературе, музыке, изобразительному искусству, театру и кино. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ВО ВНЕКЛАССНОЙ И ВНЕШКОЛЬНОЙ РАБОТЕ Учебный процесс закладывает основы понимания детьми красоты действительности и искусства, формирования эсте­ тического отношения к ж изни. Творческая художественная деятельность учащ ихся получает дальнейшее развитие в про­ цессе внеклассной и внешкольной работы. Во внеурочное вре­ мя, на основе добровольного выбора занятий по интересам, продолжается углубленное формирование у детей эстетичес­ кого отношения к искусству и действительности; духовное обогащение их личности; организация свободного времени; регулирование восприятия влияний средств массовой инфор­ мации. В воспитании личности и эстетическом развитии ш коль­ ника особую роль играет художественная самодеятельность. Она является для детей одним из деятельностных способов отражения и познания мира, предоставляет условия для са­ мовыражения и самоутверждения личности. Ребенок в про­ цессе ж изни и учения стремится обогатить свой опыт, выра­ зить себя, свое понимание происходящих событий, проявить творческую активность. Самодеятельность интенсивно расширяет опыт жизненных и эстетических отношений, помогает детям через активные личные переживания совершить переход к более глубокому 426 познанию искусства, к постижению серьезного художествен­ ного творчества. Ребята особенно охотно рисуют то, что сами непосредственно наблюдают в ж изни, находят и фотографи­ руют прекрасные картины природы, разучивают стихотво­ рения, участвуют в разнообразных пьесах. Художественная самодеятельность является такж е действенным средством развития эмоциональной сферы ребенка. В процессе музы­ кального, изобразительного, литературного или театрального творчества ш кольники развивают свое воображение, расш и­ ряется, обогащается и углубляется сфера эмоциональных пе­ реживаний. Организуя самодеятельность, педагоги получают возможность практически управлять развитием эстетических чувств детей путем специального подбора содержания произ­ ведений искусства, видов художественной самодеятельности. Самодеятельность знакомит ш кольника с секретами худо­ жественного творчества, развивает их дарования, образует и закрепляет технические исполнительские навыки, доставля­ ет наслаждение от участия в творческом труде. Исполнение ребенком роли в пьесе побуждает его к творческому вопло­ щению образа воображаемого героя. На репетициях он отра­ батывает умения выразительно и четко произносить фразы, своевременно подавать реплики, соблюдать условности, дви­ гаться по сцене. Участие в творческих поисках, переживание школьником чувства удовлетворения, радости, разочарова­ ния и преодоления, стимулирует, побуждает его к более при­ лежной и усердной работе над собой, к самовоспитанию. Внешкольными учреждениями, осуществляющими эс­ тетическое воспитание учащ ихся, являю тся дома и дворцы школьников. Художественное воспитание средствами ис­ кусства занимает в них одно из ведущих мест. Ш ироко пред­ ставлены круж ки и студии: хоровые, хореографические, му­ зыкальные, театральные, кинолюбителей, художественного слова, живописи, графики, скульптуры, бальных танцев, художественной выш ивки и вязания, художественной фо­ тографии. Основные задачи круж ковы х занятий: научить детей любить и понимать искусство, развить их художествен­ ные способности и вкус, дать знания об искусстве, расш и­ рить художественный кругозор. Пение, занятия в оркестре, в хореографических коллективах, художественных студиях пробуждают у школьников любовь к музыкальному, изоб­ разительному искусству, обогащают духовный мир учащ их­ 427 ся, формируют их чувства, мысли, вкусы, идеалы. Одновре­ менно у них развивается музыкальность, четкое визуальное восприятие, воспитываются навыки культуры общения и поведения. Главная всеобщая задача — духовное обогащение детей, формирование их культурных потребностей, развитие творческой активности. В ш колах создаются центры эстетического воспитания, на их базе активно действуют музыкальные школы и школы изобразительного искусства системы культуры, а такж е му­ зыкальные, театральные, художественные студии. В творческих фондах — писателей, художников, компози­ торов, кинематографистов, театральных деятелей — активно работают специальные комиссии по эстетическому воспита­ нию детей и юношества. Они организуют концерты для детей и подростков, привлекая лучшие музыкальные коллективы, прославленных исполнителей, высококвалифицированных музыковедов; устраивают передвижные тематические вы­ ставки, в том числе специально для детей, например: «Ху­ дожники — малыш ам», «Пейзажи Родины», «Земля и лю­ ди», «Тема труда в изобразительном искусстве»; проводят праздники детской книги, театра и кино. Органами народного образования, детскими и юношески­ ми общественными организациями и творческими фондами организуются Недели детской книги, театра, кино, музыки, праздники песни, выставки детского рисунка. Из материалов таких выставок в Армении и Грузии возникли музеи детского рисунка. Смотры и фестивали детской художественной само­ деятельности охватывают всю страну. В Российской Федера­ ции систематически проводится общереспубликанский лите­ ратурный праздник. Система эстетического воспитания в школе органически сочетается с усилиями всего обновляющегося общества по воспитанию гармонично и всесторонне развитой личности. КРИТЕРИИ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ВОСПИТАННОСТИ Эстетическая воспитанность человека основывается на ор­ ганическом единстве развитых природных сил, способностей восприятия, эмоционального переживания, воображения, мышления и художественно-эстетической образованности. 428 На этом фундаменте возникает и формируется творческая индивидуальность, ее эстетическое отношение к искусству, к самой себе, своему поведению, к людям и общественным от­ ношениям, к природе и труду. Эстетическая воспитанность ш кольника предполагает наличие у него эстетических идеа­ лов, ясного представления о совершенной красоте в искусстве и в действительности. Эстетический идеал социально обус­ ловлен и выражает представления о нравственном и эстети­ ческом совершенстве человека и человеческих отношений (этика), труда (техническая эстетика, дизайн). Эстетическая воспитанность человека немыслима без раз­ витого художественного вкуса, способности чувствования и оценки совершенства или несовершенства, единства или про­ тивоположности содержания и формы в искусстве и жизни. Важным признаком эстетической воспитанности является сформированное умение любоваться красотой, совершенными явлениями в искусстве и жизни. Нередко дети в картинных галереях и на выставках бегло просматривают картины, запи­ сывают в блокнотах имена художников, краткое содержание произведения, быстро переходя от одного полотна к другому. Ничто не вызывает их изумления, не заставляет остановить­ ся, полюбоваться и насладиться эстетическим чувством. Бег­ лое знакомство с шедеврами живописи, музыки, литературы, кино исключает из общения с искусством главный элемент эстетического отношения — любование. Эстетическая воспи­ танность характеризуется способностью к глубокому пережи­ ванию эстетических чувств. Возникновение у ребенка возвы­ шенных переживаний и духовного наслаждения при встрече с прекрасным; чувства отвращения от столкновения с безобраз­ ным; чувства юмора, иронии, сарказма от общения с комичес­ ким; чувств гнева, страха, ужаса, сострадания, порождаемых трагическим, все это признаки его подлинной эстетической развитости и воспитанности. Их признаком является также способность эстетического суждения об эстетических явлени­ ях в искусстве и жизни. Внешний показатель эстетической воспитанности, базирующийся на всех вышеупомянутых, — художественно-эстетическое творчество ш кольника в искусст­ ве, жизни, поведении, отношениях. В нем органично соединя­ ются и проявляются эстетическая развитость, образованность, эстетический идеал, художественный вкус, способность к лю­ бованию, переживанию и суждению. 429 Измерение эстетической воспитанности осуществляется с по­ мощью разных критериев: психологических, педагогических, социальных. Психологическими критериями измеряются спо­ собности ребенка адекватно оригиналу воссоздавать в воображе­ нии художественные образы и воспроизводить их, любоваться, переживать и высказывать суждения вкуса. О степени развития этих психических процессов можно судить по тому, как и сколь­ ко ребенок общается с произведениями искусства и красотой действительности, насколько эмоционально он откликается на них, как оценивает эти произведения и собственное психичес­ кое состояние. Педагогические критерии помогают выявить и оценить эстетический идеал, тот или иной уровень его сформирован­ ное™, а такж е степень развития художественного вкуса. Он проявляется в качестве выбираемых детьми произведений ис­ кусства для удовлетворения своих интересов и потребностей: в оценке явлений искусства и жизни; в результатах их раз­ нообразной деятельности, особенно художественно-эстети­ ческого творчества. Педагогические критерии дают возмож­ ность обнаружить у ребят уровень художественно-образного мышления и творческого воображения; умение создавать собственный, новый, оригинальный образ, а такж е навыки творческой деятельности. Для высокого уровня эстетической воспитанности в творчестве характерно отточенное исполни­ тельское мастерство, соединенное с импровизацией, созида­ нием нового образа. Социальные критерии эстетической воспитанности тре­ буют наличия у воспитанников ш ироких интересов к раз­ личным видам искусства, глубокой потребности в общении с эстетическими явлениями искусства и жизни. Эстетическая воспитанность в социальном смысле проявляется во всем ком­ плексе поведения и отношений ребенка. Его поступки, трудо­ вая деятельность, взаимодействия с людьми в общественной и личной ж изни, его одежда и внешний вид — все это очевид­ ные и убедительные свидетельства степени эстетической, вос­ питанности ш кольника. Его подлинная эстетическая воспи­ танность проявляется в наличии эстетического идеала и под­ линного художественного вкуса, органически соединенных с развитой способностью к воспроизведению, любованию, пе­ реживанию, суждению и художественно-эстетическому твор­ честву. 430 В современной западной художественной педагогике широко распространен ряд концепций эстетического воспи­ тания. Абстрактно-формалистическое обучение детей в области искусства (особенно рисования, пластических искусств) нераз­ рывно связано с различными направлениями абстракциониз­ ма и сюрреализма в живописи. Сторонники этой концепции отвергают реалистическое образное художественное отображе­ ние мира, противопоставляют ему идею субъективистского, нефигуративного самовыражения художника с помощью цвета, линий, комбинаций абстрактных форм, фантастиче­ ских художественных композиций. Педагоги-абстракцио­ нисты усматривают суть эстетического развития в формиро­ вании у учащ ихся «индивидуального» видения мира, уме­ ния выражать свои субъективные состояния и переживания с помощью сюрреалистических образов или «высокоинтел­ лектуальных абстрактных обобщений». Такой подход, по их мнению, в наибольшей степени способствует развитию творче­ ского воображения, абстрактно-мыслительных способностей школьников. Идея спонтанного художественно-эстетического проявле­ ния как основа художественного воспитания детей (Г. Рид, У. Лоуэнфельд) тесно связана с теорией свободного воспи­ тания. Она исходит из признания природного совершенства художественных задатков ребенка и эффективности их раз­ вития путем свободного спонтанного проявления. Что же к а ­ сается целенаправленного художественного обучения, то оно способно лиш ь помешать, затормозить проявление вообра­ ж ения, убить в зародыше детское творчество. Представители этой концепции изгоняют из преподавания искусства целе­ направленное и систематическое обучение умениям и навы­ кам реалистического творчества, связь с жизнью и социаль­ ными проблемами. Концепция утилитарно-прагматического эстетическо­ го развития (Дж. Дьюи, Ч. Кроу в США, О. Гунтер в Герма­ нии) исходит из идеи максимального развития сенсорной сферы ребенка, его способности различать многочисленные и тончайшие оттенки цвета, нюансы композиции, звуковые тональности. Такое развитие основывается на неограничен­ ных возможностях человеческой природы, которые в усло­ виях индустриально развитых стран широко используются 431 в промышленном производстве. Например, в Японии, Гер­ мании, Бельгии в условиях школьного художественно-эстетического обучения решаются практические задачи узкопро­ фессиональной подготовки детей к труду на предприятиях. Теория религиозно-эстетического воспитания (Ж . Маритен, А. Бруннер, И. Лотц) основывается на использовании искусства для пробуждения религиозных чувств, создания религиозно-фантастических образов как духовной опоры ре­ лигиозности человека. Основной социальный смысл этих концепций эстетичес­ кого воспитания и развития детей состоит в том, чтобы при­ способить, адаптировать детей к духовным ценностям обще­ ственного сознания своих стран. Вопросы и задания: 1. Дайте определения эстетического и художественного воспи­ тания. Раскройте принципы и основные элементы системы его осу­ ществления. 2. Что такое эстетический идеал, художественный вкус? Назо­ вите хорошие и плохие, с вашей точки зрения, произведения лите­ ратуры, музыки, кино, живописи, театра. Дайте им критическую оценку. 3. Во время педагогической практики выявите уровень художественного вкуса учащихся, узнайте, почему им нравится то или иное произведение, и проведите с ними диспут по актуальному произведению литературы, кино, телевидения, музыки. 4. Раскройте противоречия эстетического воспитания, связан­ ные с ними недостатки в духовном развитии детей. Покажите ос­ новные пути борьбы с влиянием буржуазной массовой культуры, с бездуховностью, серостью и безвкусицей. 5. Какова роль в эстетическом воспитании детей труда, природы, искусства, самодеятельного творчества? 6. Назовите основные критерии эстетической воспитанности. Литература для самостоятельной работы: 1. Л и ха ч ев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. М., 1985. 2. Л и ха ч ев Б .Т . Эстетика воспитания. М., 1972. 3. М а ка р е н ко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 1— 7. М., 1983. 4. Система эстетического воспитания школьников/Под ред. С.А. Ге­ расимова. М., 1983. 5. Эстетическое воспитание школьной молодежи/Под ред. Б.Т. Ли­ хачева и Г. Залмона. М., 1981. 432 Лекция XX ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ с у щ н о с т ь и Ф у н к ц и и ф и зи ч ес к о й к ул ьтуры Ф изическая культура — часть образа ж изни человека — система специальных упражнений и спортивной деятельнос­ ти, направленная на развитие его физических и духовных сил. Она опирается на научные данные о физических и пси­ хических возможностях организма, на специальную матери­ ально-техническую базу, способствующую их проявлению и развитию. Ф изическая культура как часть общей культуры направлена на гармоническое развитие всех природных сущ­ ностных сил и морального духа человека. В системе всесторон­ него совершенствования личности она составляет важную ос­ нову полноценной жизнедеятельности: активного труда, нор­ мальной семейной жизни, организованного отдыха и полноты творческого самовыражения. Массовость и всеобщность фи­ зической культуры обеспечиваются обязательными програм­ мами физического развития дошкольников в детском саду; комплексной программой физического воспитания учащихся всех классов общеобразовательной и профессиональной ш ко­ лы; физической подготовкой в вузах, спортобществах, клубах и секциях здоровья; программами спортивных школ, секций, кружков, систематической зарядкой дома и на производстве. Широко используется многообразие национальных форм осу­ ществления физической культуры. Вместе с тем недостаточное использование в целях подня­ тия уровня физической культуры народа стадионов и парков, слабая инициатива в строительстве простейших спортплоща­ док и спортзалов, в организации спортивных, туристских и других клубов на кооперативных началах. Между тем к а ж ­ дый цивилизованный человек смолоду должен заботиться о своем физическом совершенствовании, обладать знаниями в области гигиены и медицинской помощи, вести здоровый об­ раз жизни. Ф изическая культура в жизни общества выполняет ряд важнейш их функций. Развиваю щ ая функция состоит в со­ вершенствовании всех физических сущностных сил людей, вклю чая мышечную и нервную системы, психические про­ 433 цессы; руки и ноги; гибкость и стройность тела, глаз и ухо, способность ориентироваться в пространстве в экстремальных ситуациях, адаптироваться к изменяющимся условиям. Вос­ питательная функция физической культуры направлена на укрепление выносливости и закалки морального духа чело­ века. Древние говорили: «в здоровом теле — здоровый дух». Физическое здоровье обеспечивает ощущение полноты и ра­ дости ж изни, успех в труде и творческой деятельности. Зан я­ тия физической культурой должны быть органично связаны с высокими нравственными целями и благородными стремле­ ниями. В этом случае закаленная воля, твердость и реш итель­ ность характера, коллективистская направленность личнос­ ти послужат интересам общества: борьбе с разгильдяйством, распущенностью, хулиганством, курением, наркоманией, пьянством; будут способствовать активному труду и здоро­ вому отдыху. Образовательная функция заключается в том, чтобы ознакомить людей с теорией и историей физической культуры, ее значением в жизни личности; с разнообразными видами физкультуры и спорта как средством удовлетворения физических и духовно-эстетических потребностей. Созерца­ ние спортивной борьбы, проявлений мастерства, силы духа, красоты человеческого тела пробуждает в людях сильные чувства, доставляет эстетическое наслаждение. Однако толь­ ко пассивно-созерцательное отношение к физкультуре и спор­ ту наносит ущерб здоровью. Оздоровительно-гигиеническая функция обусловлена тем, что в современных условиях ж и з­ ни у многих людей, в связи с дефицитом активного действия, развивается гиподинамия, снижается сопротивляемость ор­ ганизма. Это делает необходимой для каждого человека еж е­ дневную зарядку, ритмическую гимнастику, проведение физ­ культурных пауз на работе. Прогулки в лес, пешие или л ы ж ­ ные походы, катание на коньках, спортивные игры приводят организм в движение, создают хорошую основу для борьбы с такими вредными привычками, как алкоголизм, курение, безделье, беспорядочные бдения у телевизора. Тем самым физкультура и спорт выполняют и общекультурную функ­ цию, организуют и заполняют свободное время полезными и увлекательными занятиями. Многовековая история физической культуры породила у людей физкультурное сознание: понимание сущности физи­ ческой культуры, ее жизненной необходимости, значения как 434 естественной основы умственного, трудового, нравственного, эстетического развития. Физкультурное сознание включает в себя знания из истории, теории, практики физкультуры и спорта, способствует выработке у людей умений и навыков физкультурной и спортивно-игровой деятельности. Ему орга­ нически присущи: ощущение здоровья и чувство радости бы­ тия; нравственная воля на преодоление внешних и внутрен­ них препятствий; эмоционально-эстетические переживания, порождаемые красотой человеческого тела и духа. Частью физкультурного сознания является способность суждения о явлениях физической культуры и спорта, идеальные пред­ ставления о физическом совершенстве и красоте человеческо­ го тела, непосредственные и опосредованные физкультурно­ спортивные интересы. В ходе практических занятий у ребят развивается физкультурно-спортивное мышление; готовность совершенствовать техническое мастерство; ориентировать­ ся во времени, пространстве и игровой ситуации; проявлять творческий подход к решению спортивно-игровых задач. Все это обеспечивает формирование в них потребностей в сохране­ нии здоровья, в организованной физической деятельности, в нравственно-эстетическом переживании: прочно вводит физ­ культуру и спорт в привычный, повседневный образ жизни. Физкультурное сознание имеет свои специфические фун­ кции. Просветительная функция заключается в том, чтобы содействовать всеобщему движению, достижению подлинной массовости спорта, донесению до индивидуального сознания каждого человека мысли о необходимости стать участником спортивно-массовой работы, борьбы за здоровье. С просвети­ тельной тесно связана стимулирующая функция физкультур­ ного сознания. Применение разнообразных стимулов побуж­ дает школьников к непосредственной деятельности, помогает проявить выдержку, настойчивость, упорство, одерживать по­ беды над собой в борьбе за свое здоровье. Необходимость в кон­ тролирующей и тормозящей функции физкультурного созна­ ния возникает, когда увлечение высокими спортивными до­ стижениями побуждает молодого человека игнорировать свои основные дела, обязанности и нравственно-правовые нормы. Контроль и торможение недостойного поведения достигаются не только и не столько запретами, сколько внушением ребятам мысли о благородстве и рыцарстве подлинного спортсмена, не­ совместимых с безнравственностью. 435 СУЩНОСТЬ И СИСТЕМА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Физическое воспитание есть целенаправленная, четко организованная и планомерно осуществляемая система физ­ культурной и спортивной деятельности детей. Она включает подрастающее поколение в разнообразные формы занятий физической культурой, спортом, военно-прикладной деятель­ ностью, гармонично развивает тело ребенка в единстве с его интеллектом, чувствами, волей и нравственностью. Цель фи­ зического воспитания состоит в гармоничном развитии тела каждого ребенка в тесном, органичном единстве с умствен­ ным, трудовым, эмоционально-нравственным, эстетическим воспитанием. В комплексной программе физического воспи­ тания учащ ихся 1—11 классов общеобразовательной школы к основным задачам, вытекающим из основной цели, отнесе­ ны: укрепление здоровья, закаливание, повышение работо­ способности; воспитание высоких нравственных качеств, по­ требности в систематических физкультурных упражнениях; понимание необходимости физической культуры и заботы о здоровье; стремление к физическому совершенствованию; го­ товность к труду и защите Отечества; приобретение миниму­ ма знаний в области гигиены, медицины, физической куль­ туры, спорта, военно-прикладной деятельности; обучение двигательным навыкам и умениям, их применению в слож­ ных ситуациях; развитие двигательных качеств. Задачей фи­ зического воспитания является такж е эстетическое развитие детей красотой человеческого тела, особенно в процессе гим­ настических и атлетических упражнений, в игровых и состя­ зательных ситуациях. Ф изкультурные и спортивные занятия помогают преодолению трудностей в период полового созре­ вания подростков, борьбе за трезвость среди школьников, против употребления наркотиков, токсических средств и ку­ рения. Физическое воспитание способствует преодолению некото­ рых жизненных противоречий. Ребенок, будучи от природы активно-деятельным существом, удовлетворяющим естествен­ ные потребности организма за счет движения, попадает в сов­ ременной школе и семье в условия ограниченной физической подвижности, бездеятельности, пассивной созерцательности и психологических перегрузок, порождающих гиподинамию, 436 застойные явления в организме, ожирение, патологические нервно-психические и сердечно-сосудистые изменения. След­ ствием недостаточного внимания к разрешению этого проти­ воречия являются различные заболевания, нервные срывы, инфаркты, физическая слабость, нравственная апатия, неже­ лание трудиться, неспособность к напряженному труду, ин­ тенсивной общественной и семейной жизни. Еще одно субъективно создаваемое и обостряемое противо­ речие возникает между нормальной целью физического вос­ питания как средства достижения здоровья, удовлетворения потребностей в отдыхе, общении, деятельности, с одной сто­ роны, и стремлением некоторых педагогов-тренеров, родите­ лей использовать физкультурно-спортивные занятия, часто в ущерб детям, для удовлетворения своих честолюбивых при­ тязаний — с другой. Они поощряют, а порой и принуждают детей заниматься спортом, лелея надежду, что из ребенка вырастет выдающийся спортсмен, участник сборной страны и международных соревнований. На почве внушенных иллю ­ зий возникает трагическая ситуация не свершившихся стрем­ лений и надежд. Попавшие же в избранный круг нередко раз­ вивают в себе уродливое сознание своей исключительности и вседозволенности, попадают в плен мещанства, вещизма, ду­ ховной ограниченности. Противоречия и их отрицательные последствия преодоле­ ваются за счет включения детей в систему всеобщего физичес­ кого воспитания, использования всех механизмов и стимулов физического совершенствования. Основными механизмами физического воспитания являются: физкультурно-спортивная деятельность, система отношений в процессе этой деятельности и возникающее на ее основе духовное общение. Благодаря физ­ культурно-спортивной деятельности крепнут мышцы, укреп­ ляются костная, нервная, сосудистая системы, растет сопротив­ ляемость организма заболеваниям, оттачиваются физические способности, повышается уровень морально-психологической устойчивости. В ней проявляются и закрепляются такие черты характера, как выдержка, упорство, самопреодоление и самодис­ циплина, настойчивость и трудолюбие. Система отношений, как результата хорошо организованной физкультурно-спортивной деятельности, воспитывает нравственные качества: коллекти­ визм, иммунитет против индивидуализма и эгоизма, самоотвер­ женность и взаимовыручку, сдержанность и скромность в побе437 де, достоинство в поражении; общение удовлетворяет духовную потребность в другом человеке, в освоении опыта товарищей, формирует общественное мнение, объединяет детей в полезном использовании свободного времени. Деятельность, отношения и общение в физкультурно-спортивной работе с детьми педагогически стимулируются. Глав­ ным стимулом деятельности для ребенка является стремление развить физические силы, сохранить здоровье, быть полезным и активным членом демократического общества, оказывать помощь людям благодаря приобретенным физкультурно-спортивным умениям и навыкам. С этими стимулами сочетается естественное стремление детей к деятельности, подвижности, активности, которое лучше всего реализуется в общественно значимых формах физкультуры и спорта. В стимулировании детей к занятиям физкультурой имеет значение и то, что их ре­ зультатом бывает ощущение прилива сил и бодрости, пережи­ вание физического удовольствия. Дети постепенно развивают в себе эстетическое чувство, способность наслаждаться красо­ той человеческого тела и созидать красоту. Переживание ра­ дости победы над внешними препятствиями и собственными слабостями рождает у школьников стремление к труду и борь­ бе. Горечь поражения побуждает к новым и новым попыткам добиться успеха и утвердиться в собственном и общественном мнении. Физкультурно-спортивную деятельность ребят сти­ мулирует и здоровое честолюбие, желание быть популярным в кругу товарищей. Содержание физического воспитания школьников опреде­ ляется комплексной программой для учащихся 1—11 клас­ сов общеобразовательной школы1. Она устанавливает единый, гигиенически обоснованный физкультурно-оздоровительный режим школы, обеспечивающий физическое развитие детей в органическом единстве с их трудовой и профессиональной подготовкой, умственным, нравственным и эстетическим воспи­ танием. Первая часть программы включает в себя физкультур­ но-оздоровительные мероприятия, которые осуществляются в режиме учебного дня. Для всех классов с разной — в зависи­ мости от возраста — интенсивностью проводятся: гимнастика до учебных занятий, физкультурные минутки во время уроков, 1 Комплексная программа физического воспитания учащ ихся 1— 10 классов общеобразовательной школы. М., 1985. 438 физкультурные упражнения и подвижные игры на удлиненных переменах. В школах и группах продленного дня для учащихся 1—8 классов организуются ежедневные физкультурные заня­ тия, чередующиеся с самоподготовкой, занятиями искусством, самодеятельностью. Ежедневные физкультурно-оздоровитель­ ные мероприятия способствуют организованному отдыху детей, решению проблемы дисциплины в школе. Вторая часть программы — собственно уроки физической культуры. Учащиеся 1—4 классов на этих уроках усваивают физкультурные знания, занимаются гимнастикой, подвиж­ ными играми, а такж е лыжной, кроссовой или конькобежной подготовкой. В 4 классе появляются элементы легкой атлетики и плавания. Занятия в 5—9 классах претерпевают серьезные изменения, обусловленные переходом детей в подростковый возраст, необходимостью учета их физических, психических возможностей и особенностей. Сокращается количество часов на гимнастику и значительно увеличивается на занятия лег­ кой атлетикой. Подвижные игры уступают место спортивным: волейболу, баскетболу, футболу, ручному мячу. Сохраняют свое место лы ж ная, кроссовая, конькобежная подготовка и плавание. Учащимся 8—9 классов предоставляется возмож­ ность овладения приемами борьбы. Основы знаний по всем ви­ дам физкультурной деятельности, получаемые подростками на уроках, представляют собой теоретические сведения и уста­ новки, необходимые для овладения практическими умениями и навыками. В 10—11 классах развиваются все основные ви­ ды физкультурной деятельности: гимнастика, легкая атлети­ ка, спортивные игры, лы ж ная, кроссовая или конькобежная подготовка, плавание, а где имеются необходимые условия, и борьба. Содержание занятий для девушек и юношей обретает свою специфику как по видам, так и по характеру занятий. С учетом требований по физической подготовке к службе в Во­ оруженных силах страны в программу для юношей вводятся виды деятельности военно-прикладного характера, а также выполнение строевых команд. Ф изическая подготовка старшеклассников увязывается с их занятиями производительным трудом. В зависимости от характера профессии юноши и девушки выполняют специфи­ ческие упражнения. Таким образом, на уроках происходит постепенное нарас­ тание сложности как самих видов физкультурно-спортивной 439 деятельности, так и упражнений внутри каждого вида. В ком­ плексной программе для каждого класса разработаны требо­ вания к учащимся, учебные нормативы по усвоению навыков, развитию двигательных качеств. Педагогам рекомендуется строго учитывать физические и моральные возможности к аж ­ дого школьника, осуществлять продуманный, дифференциро­ ванный подход в процессе физического развития детей, фор­ мирования у них умений и навыков самостоятельных занятий физкультурой в домашних условиях. Третья часть комплексной программы посвящена внеклас­ сным формам занятий физической культурой и спортом. Для начальных классов предлагается создание групп общей физи­ ческой подготовки, кружков физической культуры по гимна­ стике, плаванию, настольному теннису, конькам, бадминтону. В 5—6 классах занятия групп общефизической подготовки становятся более разнообразными, физкультурные круж ки ус­ тупают место спортивным секциям по гимнастике, легкой ат­ летике и игровым видам спорта: баскетболу, футболу, хоккею. Подростки 7—8 классов могут продолжать посещение группы общей физической подготовки; в секциях — осваивать техни­ ку по отдельным видам спорта; участвовать в лыжных гонках, туристских походах. Юноши и девушки 9—11 классов также занимаются в группах общей подготовки, совершенствуют свое мастерство в спортивных секциях, овладевают военно-прикладными специальностями. Четвертая часть комплексной программы включает в себя общешкольные, физкультурно-массовые и спортивные ме­ роприятия. В ш колах проводятся ежемесячные дни здоровья и спорта. Это направлено на достижение всеобщности физи­ ческого воспитания детей во внеклассной работе. К комплексной программе тесно примыкает работа по фи­ зическому воспитанию детей, проводимая общественными организациями, спортивными обществами, объединениями при клубах, ДЭЗах, в дворцах, домах пионеров и ш кольни­ ков, в специализированных спортивных ш колах. Для ш коль­ ников организуются летние спортивные лагеря, туристские походы и экспедиции. Многие учащиеся участвуют в военизи­ рованных мероприятиях, в связанных с ними марш-бросках, маневрах, соревнованиях. Значительный вклад в организа­ цию физического воспитания детей вносят средства массовой информации — радио, телевидение, печать. В массовых спе­ 440 циальных и популярных изданиях публикуются комплексы упражнений, описание спортивных игр, маршруты походов под руководством опытных спортсменов-инструкторов. Ф из­ культурные и спортивные занятия детей в секциях спортобществ, в ДЮСШ, специализированных спортивных ш колах вводят часть ребят в большой спорт. Важно, чтобы спортив­ ные увлечения школьников развивались на фоне ш ироких общественных интересов, не замыкали детей в узкий и огра­ ниченный круг проблем спортивного профессионализма. Физическое воспитание учащихся неразрывно связано со всеми другими видами учебно-воспитательной работы. В про­ цессе занятий физкультурой происходит умственное воспи­ тание, формируется тактическое мышление, вырабатывается способность принимать решения в экстремальных ситуациях. В плане трудовой подготовки школьников физкультура при­ учает к выдержке, настойчивости, умению довести дело до конца, помогает проявить выносливость, ловкость, сноровку, быстро приобрести умение и навык. Физкультурные занятия формируют у детей добрую волю, выдержку, справедливость, честность в борьбе, коллективизм. С их помощью достигается гармония человеческого тела и духа. Ш кольники развивают в себе способность эстетического восприятия красоты чело­ веческого ума и тела, проявляющейся в движении, борьбе, преодолении препятствий. Физическое воспитание — неотъ­ емлемая часть и основа всестороннего развития личности. К критериям физической воспитанности относятся соот­ ветствующие возрастным возможностям детей показатели физического развития: двигательные качества, умения и навыки, выносливость, ловкость, способность выдерживать нагрузки в беге, подтягивании, упражнениях. О физической развитости ярко свидетельствуют закаленность организма, здоровье, владение умениями и навыками, необходимыми для активного участия в спортивных играх. П оказателями физической воспитанности, нравственно-физической культу­ ры являю тся: систематическая физзарядка и тщательное соб­ людение личной гигиены; четкая организация труда и отды­ ха, полезное для тела и духа проведение свободного времени; последовательное проявление нравственной принципиальнос­ ти и нетерпимости к злу; развитая способность эстетического наслаждения содержанием и формой прекрасного в физичес­ кой деятельности человека. 441 ФИЗИЧЕСКИЕ И НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОЛОВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ На современном этапе развития нашего общества серьез­ ную обеспокоенность вызывают проблемы формирования семьи, многочисленных разводов, детей-сирот при живых родителях и с нездоровой наследственностью. В их решении важную роль призвана сыграть общая подготовка юношей и девушек к вступлению в брак и непосредственное их половое воспитание. Его сущность заключается в целенаправленном, систематическом развитии в детях культуры эмоциональ­ ных отношений между полами, воли, умения управлять сво­ ими чувствами и поступками. Цель полового воспитания — в формировании у молодых людей половой этики, эстетики и гигиены, культуры интимных отношений любви и семейной ж изни. Половое воспитание выполняет ряд функций. Про­ светительная функция состоит в ознакомлении школьников с культурой взаимоотношений между полами. Равноправие мужчины и женщ ины в нашей стране предполагает созна­ ние долга, ответственности по отношению друг к другу и об­ разуемой ими семье. В ходе обучения, внеклассной работы, свободного общения ш кольники узнают о половых отношени­ ях, о любви, о семье, ее месте в ж изни отдельного человека и всего общества. Воспитательная функция направлена на перевод знаний в убеждения; на образование навыков и при­ вычек нравственно-эстетического поведения в отношениях между мальчиками и девочками. Необходимо одновременно совершенствовать у них культуру чувств, дружбы, любви, верности, нежности и укреплять умение управлять эмоциями и поступками. Большое значение имеет развитие чувств чес­ ти и достоинства, гордости и уважения молодых людей друг к другу, умение сохранять и развивать отношения в рамках чистоты и целомудренности. Гигиеническая функция заклю ­ чается в формировании у молодежи навыков и привычек чис­ топлотности, брезгливости к половой распущенности. Поло­ вая гигиена — явление не только физическое, медицинское, но и нравственное. Половое воспитание школьников способствует преодоле­ нию жизненных противоречий. Естественное половое созре­ вание подростков, сексуальное возбуждение, переживаемое как неосознанные ж елания и смутные влечения, спонтанно 442 и самопроизвольно возникающие, соседствуют, ассоцииру­ ются в их сознании с запретным, стыдным, вызывают расте­ рянность. С одной стороны, в психике ребенка всем содер­ жанием культуры формируются идеальные представления о любви и отношениях полов; с другой — его терзают ж ела­ ния и мысли, каж ущ иеся ему низкими, недостойными, раз­ рушающими идеалы. Эти противоречия, а такж е пошлость в отношении секса, завоевывающая позиции в искусстве и обы­ денном общении, порождают безнравственные явления в под­ ростковой и молодежной среде. Среди них: сосредоточение внимания на половых инстинктах и способах их удовлетво­ рения; проявление пренебрежения целомудренностью; отно­ шение к сексу только как к физическому, бездуховному акту; бестактное обсуждение половых проблем и переход барьеров стыдливости; ложное утверждение половой взрослости с по­ мощью курения, употребления алкоголя, раннего вступления в половые сношения. Противоречия полового воспитания неоднозначно про­ являю тся в различные возрастные периоды становления детской личности. В младшем школьном возрасте сравни­ тельно спокойно протекает рост организма, становление пси­ хической, физиологической систем. В это время возникают наилучшие условия для накопления нравственных, гигиени­ ческих, трудовых, физкультурных привычек, регулирую­ щих отношения между мальчиками и девочками. У подрост­ ков происходит качественный скачок в развитии организма и психики: бурное половое созревание, социальное самоосознание, обострение противоречий, связанных с отношениями по­ лов. Этот процесс сопровождается у них повышенной общей и сексуальной возбудимостью, озабоченностью, смятением мыслей и чувств, тревожностью. Ребята отроческого возраста требуют в отношениях с ними большой осторожности, вни­ мания, разъяснения того, что происходит в них и с ними, а главное, переключения их собственного внимания, мыслей, чувств, переживаний и энергии с сексуальных проблем в рус­ ло общественной деятельности, технического и художествен­ ного творчества, полезного труда, физкультуры и спорта. Юноши и девушки вступают в период половой зрелости, ста­ билизации физиологических и психических процессов. Для них сохраняет значение необходимость переключения сексу­ альной энергии в русло общественной деятельности, занятий 443 физкультурой и спортом. Однако на первый план их полового воспитания выходят нравственно-эстетические, психологи­ ческие проблемы. Особое значение приобретает формирова­ ние нравственно-эстетических идеалов мужской и женской красоты, выбора объекта любви, форм поведения и внешне­ го облика, сознание долга и ответственности в половых отно­ ш ениях, знания из области этики и психологии семейной жизни. Противоречия полового воспитания на различных этапах становления детской личности разрешаются формировани­ ем в детях общей духовной, физической и гигиенической культуры, сознания личностной значимости любви. Половое воспитание школьников стимулируется постепенно пробуж­ дающимся у них интересом к отношениям полов, спонтанно возникающим сексуальным возбуждением, размыш лениями о любви. Оно осуществляется в обучении и свободном обще­ нии, в разнообразной общественно полезной деятельности, в процессе непосредственного общения между девушками и юношами. Половое воспитание школьников не является специальной изолированной системой. Оно имеет интеллек­ туальный, нравственный, эстетический, физическо-физиологический аспекты и неразрывно связано с образом жизни в семье, процессом обучения, трудом ш кольников, физкульту­ рой и спортом, организацией внеучебной работы и свободно­ го времени. Содержание полового воспитания базируется на различных видах детской деятельности. Основы полового воспитания детей закладываются в семье. С момента рождения родители осуществляют гигиену поло­ вых органов ребенка; контролируют его игры и неосознанные проявления сексуальности, нейтрализуют их отвлечением и вовлечением в игровую деятельность; следят, чтобы белье и одежда были свободными, не стесняли движений и не терли половые органы. Большого внимания заслуживают отноше­ ния между братьями и сестрами, знакомыми мальчиками и девочками. Со стороны родителей детям нужны доброжела­ тельные советы и настойчивые требования, касающиеся их взаимного уважительного отношения, уступчивости, забот­ ливости, помощи. Отцу и матери целесообразно учитывать некоторую специфику в отношениях с сыном и дочерью. Отец воспитывает в себе смелость, физическую силу, «рыцарские» качества заступничества, благородства, стремления к доброму 444 поступку и самоотверженности. У отца и сына нередко возни­ кают «мужские» дела и разговоры, связанные с отношениями к матери, дочери, сестре, оказанием знаков внимания. Мать в особых отношениях с дочерью формирует у девочки гигие­ нические навыки, сдержанность, скромность, нежность, что, конечно, не противопоставляется занятиям физкультурой, развитию силы и ловкости. Вместе родители воспитывают в сыне и дочери культуру поведения, внимательность и забот­ ливость, ответственность за поведение друг друга. Решающее значение в деле полового воспитания, форми­ рования из детей будущих родителей имеет поведение отца и матери, их отношения между собой, общий строй органи­ зованной ими семейной ж изни. Из далекого детства в своем подсознании человек несет во взрослую ж изнь образцы роди­ тельского поведения, по той же модели строит отношения в своей семье. Только атмосфера доброжелательности и счастья в семье способна сформировать цельную личность и подгото­ вить ее к счастливой семейной жизни. Прямое отношение к половому воспитанию имеет то, как родители организуют семейный быт и режим, занятия фи­ зической культурой и спортом, увлечения искусством. З а­ нятость ребенка полезным делом, особенно физкультурой, трудом, снимает у подростков юношей и девушек сексуальное напряжение, переключает их внимание в сферу общественной деятельности. Большое значение имеет и собственно половое просвещение: чтение любовной лирики выдающихся поэтов; обсуждение просмотренного фильма или телеспектакля, пос­ вященного любви; слушание музыки, рожденной любовью к женщине; беседы о реальных событиях преданной любви или измены и разводов. Во всех случаях важ на принципиальная нравственная позиция родителей, их бескомпромиссная оценка высоконравственного и аморального поведения. В школе половое просвещение реализуется в учебном про­ цессе. Естественные предметы дают детям научные сведения, связанные с биологическими процессами в природе и челове­ ке. На уроках ботаники учащиеся узнают о способах распро­ странения плодов и семян в природе, знакомятся с этими яв ­ лениями во время экскурсий. Изучение зоологии дает подро­ сткам знания о сущности, функциях размножения различных животных. Это формирует в сознании школьников понятие о естественности половых различий в природе, причинах и спо­ 445 собах размножения. Анатомия, физиология, гигиена челове­ ка знакомят ребят со специальным разделом: «Размножение и развитие». В нем говорится о половых органах, железах и клетках, об оплодотворении, развитии зародыша челове­ ка, особенностях становления его организма, значении физ­ культуры для нормального развития. Отдельный параграф посвящен характеристике периода полового созревания, осо­ бенностям его протекания у мальчиков и девочек. Подчерки­ вается опасность алкоголя и никотина для развития организ­ ма вообще и особенно в этом возрасте. Подростковый период характеризуется как время повышенной эмоциональности, необъяснимой тревожности, смятения чувств. Усиливается внимание мальчиков и девочек друг к другу. В физиологическом плане ребята узнают о половом акте, зародышевом и плодовом периодах внутриутробного разви­ тия. Особое внимание уделено гигиене беременной женщ ины, опасности употреблению ею вина и табака. Дается краткий очерк вскармливания младенца, проблем его роста и развития, а такж е периодов детства, отрочества и юности. С помощью всех этих сведений подростки осознают происходящие с ними и в них процессы, что облегчает их нравственно-половое вос­ питание и самовоспитание. Тема размножения и индивиду­ ального развития организмов продолжается и в курсе общей биологии. Человек предстает перед старш еклассниками как часть природы, а развитие организма — как явление, подчи­ ненное биологическим законам и социальным требованиям. Гуманитарные предметы формируют понимание сущнос­ ти человека как общественного существа и дают понятия об отношениях полов, их взаимодействии в обществе. Уже в начальных классах на уроках чтения ребята узнают об отно­ ш ениях мальчиков и девочек, о детской дружбе, совместных играх и делах. На уроках литературы в старших и средних классах, в процессе изучения произведений П уш кина, Гого­ ля, Лермонтова, Толстого, Достоевского, Тургенева, Н екра­ сова, Чехова, Есенина, Шолохова ш кольникам открывается мир отношений между женщиной и мужчиной, подлинной человеческой привязанности и любви. Литература, изобра­ зительное искусство, музы ка формируют духовно-эстетические идеалы женской и мужской красоты, раскрывают духов­ ную ценность и возвышенность целомудренной преданности мужчины и женщ ины. Познание учащ имися чувств дружбы 446 и любви с помощью искусства становится для них объектив­ ным воспитателем, стимулом к самосовершенствованию. В учебном процессе половое воспитание завершается спе­ циальным курсом — «Этика и психология семейной ж изни». В 9 классе юноши и девушки знакомятся с философско-пси­ хологическими и правовыми аспектами подготовки к се­ мейной ж изни. Серьезное внимание уделяется психологии межличностных отношений в юношеском возрасте, основам нравственных взаимоотношений юношей и девушек, особен­ но дружбе, любви, культуре отношений между влюбленны­ ми. Ребята узнают такж е о подготовке к браку и функциях семьи. В 10 классе в центре внимания — основы семейных отноше­ ний и проблемы первоначального воспитания детей. Юноши и девушки узнают об идейных и нравственных устоях семьи, психологическом климате в ней, трудовой атмосфере. Ребята изучают хозяйство и бюджет семьи, эстетику быта, пробле­ мы досуга в семье, узнают о последствиях супружеской не­ верности. Курс предлагает азы воспитательной деятельности по уходу за маленьким ребенком. Большие возможности осуществления полового воспита­ ния предоставляются во внеклассной и внешкольной работе с учащ имися. Н акапливаемая ими физическая энергия, сексу­ альное возбуждение, психологическое напряжение находят разрядку в активной и полезной деятельности, здоровом обра­ зе ж изни. Половое воздержание, целомудренность становятся не только результатом собственных волевых усилий юношей и девушек, но и естественным следствием снятия повышен­ ной возбудимости, устранения сосредоточенности мыслей на сексуальных проблемах. Во внеурочное время организуются обсуждения вопросов дружбы и любви. Поводом для дискус­ сий, конференций, диспутов становятся прочитанные книги, просмотренные фильмы и телепередачи, статьи в газетах и ж урналах, случаи из собственной ж изни ребят. Обсуждения темы любви имеют педагогическое значение как средство формирования нравственного сознания детей и одновременно как средство психологической разрядки, приглуш ения ост­ роты интимных сексуальных переживаний. Наконец, половое воспитание юношей и девушек осущест­ вляется в процессе их свободного общения между собой на дискотеках и танцплощ адках, вечеринках, посиделках, а 447 такж е во время парных прогулок и уединения. Свободное об­ щение дает выход естественным стремлениям и потребностям молодых людей видеть друг друга, делиться переживаниями, мыслями, чувствами. Критериями успешности полового воспитания являю тся целомудренное поведение юношей и девушек, культура их взаимоотношений в дружбе и любви, просвещенность в про­ блемах семьи и половых отношений, увлеченность физкуль­ турой и общественно полезным трудом, строгое соблюдение гигиенических требований. ФИЗИЧЕСКИЕ И НРАВСТВЕННЫЕ АСПЕКТЫ АНТИАЛКОГОЛЬНОГО И АНТИНИКОТИНОВОГО ВОСПИТАНИЯ Во имя здоровья человека и общества в нашей стране раз­ вернулась борьба против пьянства и алкоголизма. П ринима­ ются решительные меры для преодоления негативных тради­ ций, которые складывались и насаждались веками. Реш аю ­ щим стратегическим участком борьбы против употребления спиртного, наркотических средств, табака является воспита­ ние подрастающего поколения в духе неприятия физического и духовного отравления организма и психики. Только здоро­ вые, лишенные дурных привычек дети, вступая в обществен­ ную ж изнь, способны надежно вытеснять вредные привычки, утверждать новые традиции здорового быта. Алкоголизм представляет собой заболевание, наступа­ ющее в результате употребления алкоголя. Оно вы раж ает­ ся в патологическом пристрастии к спиртным напиткам, в психической деградации и различных психозах, снижении работоспособности, утрате социально ценных личностных качеств. Своеобразным заболеванием, имеющим вредные фи­ зические и психические последствия, является и привычное пристрастие к курению, особенно к наркотикам. Организо­ ванная борьба против алкоголизма, наркомании, токсико­ мании и курения представляет собой систему антиотравля­ ющего воспитания. Антиотравляющее сознание включает в себя глубокое понимание школьником опасности и вреда нар­ котиков, алкоголя, никотина, других дурманящ их средств для физического состояния организма и психики, духовного 448 мира и личностных качеств человека, а такж е для общества в целом. Такое сознание становится действенным, когда под­ крепляется привычным органическим и нравственно-эстетическим отвращением как к самим наркотикам, алкоголю, никотину, так и к лицам, их употребляющим. Антиотравляющее общественное и индивидуальное со­ знание имеет важные функции. Здравоохранительная фун­ кция состоит в формировании у школьников убеждения относительно того, что употребление алкогольных и нарко­ тических средств наносит ущерб здоровью, приводит к преж ­ девременному старению организма и психическому маразму, утрате работоспособности, радости человеческого общения, полноценности духовных и половых отношений между ж ен­ щиной и мужчиной. Воспитательная функция заключается в развитии у детей полезных привычек использования свобод­ ного времени, стремления к творчеству и богатому духовно­ му общению с людьми. Суть дела не только в формировании негативного отношения к пьянству, наркомании, токсико­ мании, но и в развитии стремления к активной борьбе с этим общественным злом. П росветительская функция направлена на то, чтобы раскрыть ш кольникам подлинную губительную сущность отравляющих организм веществ, способствовать их становлению в качестве активных пропагандистов трезвого образа ж изни, борцов с наркоманией и пьянством. Антиотравляющее воспитание есть целенаправленное фор­ мирование у детей ясного осознания вреда, опасности, нар­ котического, токсического, алкогольно-никотинового отрав­ ления организма и психики; организация здорового образа жизни; развитие нравственно-эстетического отвращения и противодействия пьянству, курению, употреблению ядохи­ микатов. Перед антиотравляющим воспитанием стоит ряд педаго­ гических задач. Исходная заключается в развитии у детей сознания и убежденности относительно разрушающего ор­ ганизм и психику действия наркотика, яда, алкоголя, нико­ тина, их асоциального значения. Однако осознание вреда и безнравственности пьянства, курения, наркотического кай ­ фа не является полной гарантией воздержания. Развитие антиотравляющего сознания необходимо органично связать с формированием нравственно-эстетического чувства отвра­ щения к наркотику, яду, вину, табаку. Но и чувство может 449 оказаться недостаточно сильным тормозом вне тесной свя­ зи с воспитанием твердой нравственной воли, способности к надежному самоконтролю и самозапрету. Наконец, важ ная воспитательная задача заключается в формировании у де­ тей социальной активности, стремления участвовать в анти­ отравляющей пропаганде, в организованной борьбе с токси­ команией, наркоманией, пьянством и табакокурением. Все эти задачи кристаллизуются в общей цели формирования фи­ зически и морально-эстетически здоровой личности, свобод­ ной от вредных привычек и пороков. Процесс антиотравляющего воспитания осуществляется в преодолении противоречий. Объективное противоречие образуется и проявляется в социально-культурной сфере. С одной стороны, существуют реальные условия для всесто­ роннего развития личности, ее полнокровной культурной ж изни, удовлетворения разумных потребностей и интересов, эффективного участия в производстве и общественно-поли­ тической сфере; с другой — вековые традиции быта, недо­ статок у части людей общей культуры, примитивное пре­ провождение свободного времени. Все это сужает сознание, способствует подмене духовных потребностей и способов их удовлетворения одурманиванием сознания. Субъективно для отдельных людей пониманию вредности наркотиков, алкого­ ля, никотина противостоят сложившиеся социальные при­ вычки, привычные ритуалы праздников и торжеств. Сущес­ твенное значение в среде некоторых групп подростков имеет престижность курения, употребления токсических средств, придающих ощущение взрослости и полной раскованности. Эти жизненные противоречия и несоответствия порождают пьянство и алкоголизм, психические, легочные, сосудистые заболевания не только у зрелых, но и у молодых людей. А лко­ голь и никотин особенно опасны в детском, подростковом воз­ расте. Несозревший организм быстрее и сильнее подвергается воздействию ядов. Систематическое отравление алкоголем, наркотиком, никотином девичьего организма резко отрица­ тельно сказывается на сексуальной активности, способности вынашивать и рождать нормального ребенка, воспитывать его в нормальной атмосфере. Антиотравляющее воспитание имеет свои механизмы и стимулы. Действенным механизмом является психологи­ ческое воздействие на сознание ребят. К употреблению нар­ 450 котиков, вина и табака школьников толкает любопытство, нездоровый интерес, ложно понимаемое самоутверждение. Затем вступает в действие пораженное сознание, воображе­ ние, состояние эйфории. Образуется потребность, парализу­ ющая волю. В целях предотвращения этого необходимо со­ здавать в сознании ребенка психологические барьеры. Среди них такие, как опасение осуждения общественным мнением постыдных пороков, боязнь наказания за безнравственное по­ ведение; твердые личные волевые решения самого подростка, его самозапреты, существенное противостояние ложным тра­ дициям, нажиму со стороны приятелей. Эффективность психологического воздействия во многом обусловлена включением детей в разнообразную общественно полезную и досуговую деятельность. Сознанию и воле ребен­ ка трудно противостоять соблазняющему влиянию «запрет­ ных плодов» в обстановке безделья, безнравственного пове­ дения взрослых и сверстников, отсутствия содержательного духовного общения. Вот почему разнообразная трудовая, об­ щественная, физкультурная, художественная деятельность, здоровая среда не только удовлетворяют физические и ду­ ховные потребности детей, но и являю тся важным средством укрепления их нравственного сознания и воли. Общественно полезная деятельность отвлекает от соблазнов, дурных по­ мыслов и ложных импульсивных действий. Для антиотравляющего воспитания, наряду с деятельнос­ тью, большое значение имеет и такой механизм формирования личности, как общение. В представлениях и сознании детей оно и есть сама жизнь. Поэтому важно, чтобы организован­ ное и свободное общение детей вырастало на почве содержа­ тельной разнообразной культурной, общественно полезной деятельности: труда, физкультуры, самодеятельного тех­ нического и художественного творчества. Механизмы анти­ отравляющего воспитания приводятся в действие благодаря целенаправленным усилиям взрослых, внутренним стимулам самих детей. Среди внутренних стимулов — постепенно вы­ зревающая в детском сознании мысль о том, что наркотики, вино и табак — непреодолимая преграда на пути достижения жизненных целей: успехов в учебе и овладении профессией, счастья в любви, в семье, в общении с друзьями, достижений в спорте, науке, искусстве. Действенным стимулом с отрица­ тельным знаком являются тяжелые впечатления, которые 451 производят алкоголики: раннее одряхление, пустота в глазах, утрата личностных качеств, болезненное пристрастие к спир­ тному и полная утрата человеческого облика в состоянии опь­ янения. Антиотравляющее воспитание должно пронизывать все виды учебно-воспитательной работы. Оно имеет естественно-научный, нравственный, эстетический, трудовой, физкуль­ турно-спортивный аспекты и начинается в семье. В ней коре­ нятся истоки и пьянства, и трезвости. Условием воспитания трезвости в семье является неупотребление в ней спиртного. Но главное — в содержательной духовной жизни: насыщении праздников самодеятельной программой; выходных дней — прогулками, походами и экскурсиями, совместным чтением вслух, просмотром и обсуждением телепередач, коллекциони­ рованием, вырезанием из дерева, выжиганием, рисованием. Большая работа по антиотравляющему воспитанию может быть проведена в школе на уроке. В процессе преподавания об­ ществоведения подчеркивается, что употребление алкоголя, наркотиков, никотина препятствует всестороннему развитию личности, преграждает человеку путь к активному и творчес­ кому участию в производительном труде, общественно-поли­ тической и культурной жизни. Уроки истории дают примеры спаивания трудящихся в целях отвлечения их от участия в борьбе за свои права. Литература изобличает социальную опас­ ность алкоголизма. Вред алкоголя, наркотика, никотина для человеческого организма вскрывается в содержании биологи­ ческих дисциплин. В курсе анатомии, физиологии и гигиены человека, в таких темах, как кровообращение, дыхание, пище­ варение, высшая нервная деятельность, ярко показано вредное действие алкоголя и никотина на сердце, сосуды, легкие, ки ­ шечный тракт, нервную систему, психическую деятельность. Важное значение имеет общая организация ж изни детей в школе. Твердый режим, недопустимость курения в стенах и на территории школы, четкое дежурство, посты и рейды, ув­ лечение всех детей общественными делами и физкультурой — вот тот фундамент, на котором произрастает эффективная пропаганда трезвости и воздержания от курения. Большую работу в этом плане могут проводить органы ученического самоуправления. Успеха добиваются там, где ребята связаны с обществом борьбы за трезвость, сами участвуют в антиал­ когольной и антиникотиновой пропаганде на предприятиях, в колхозах и совхозах, в семьях. 452 В сфере свободного общения для старших ш кольников сдерживающим началом является нравственно-эстетическое развенчание употребления вина и табака. Атмосфера презре­ ния и нетерпимости к пьянству, брезгливое отношение к вин­ но-табачному зловонию оказывает действенное воздействие на взаимоотношения юношей и девушек. Ребята больше всего опасаются быть презираемыми, осмеянными, униженными, потерять уважение товарищей. В качестве критериев антиотравляющей воспитанности выступают трезвость, отказ от наркотиков и табака. Важна такж е социальная активность ш кольников, проявляю щ аяся в осуждении наркомании, пьянства, курения среди товари­ щей, в предотвращении пьянок в семье. Вопросы и задания: 1. Раскройте противоречия, лежащие в основе физического воспитания детей, а также механизмы и стимулы их преодоления. 2. Какие виды физкультурной деятельности детей составляют систему их физического воспитания? 3. Расскажите о взаимосвязи полового воспитания детей с их нравственным и эстетическим развитием. 4. Как вы оцениваете практическое значение курса «Этика и психология семейной жизни»? 5. Каковы, на ваш взгляд, причины зарождения вредных при­ вычек, употребления алкоголя, наркотиков, токсических средств и табака юношами и девушками? 6. В ходе педагогической практики попробуйте выявить куря­ щих старшеклассников и убедить их начать борьбу с этой вредной привычкой. Литература для самостоятельной работы: 1. Колесов Д .В . Здоровье и физическое воспитание школьников /Народное образование в СССР. М., 1985. 2. Колесов Д .В . Предупреждение вредных привычек у школьни­ ков. М., 1982. 3. М а к а р е н к о А .С . Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1983. 4. Р ы бинский Е .М . Конвенция ООН о правах ребенка и реально­ сти детства в современной России //С ем ья в России. 1995. № 3,4. С. 4 6 —57. 5. Х р и п к о в а А .Г ., Колесов Д .В . Девочка — подросток — девушка. М., 1981. 6. Х р и п к о в а А.Г., Колесов Д .В . Мальчик — подросток — юноша. М., 1982. 453 Лекция XXI СОЗНАТЕЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА КАК РЕЗУЛЬТАТ ЦЕЛОСТНОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА СУЩНОСТЬ СОЗНАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Сознательная дисциплина в научной педагогике рассмат­ ривается как явление нравственное и политическое, как ре­ зультат всего учебно-воспитательного процесса. Организованность, дисциплинированность как качества личности ответственного человека — важное условие ус­ пеха реформ, реш ения всех экономических, социальных, политических, культурны х проблем. Граждане демократи­ ческого общества в системе общественных отношений име­ ют дело с совокупностью различны х видов сознательной дисциплины: граж данской, партийной, плановой, трудо­ вой, технологической, исполнительской. Сознательная дис­ циплина — интегративное свойство личности, закономерно венчающее весь процесс ее формирования. А.С. М акаренко подчеркивал, что дисциплина у нас есть явление нравствен­ ное и политическое, наруш итель ее требований по существу выступает против интересов коллектива, общества и своих собственных. Н аучная педагогика выводит идеи сознательной дис­ циплины из органического сочетания интересов личности и общества, сознательного отнош ения к труду и береж но­ го — к общественному достоянию. С ознательная дисцип­ лина как общественное явление определяется мировоз­ зрением, граж данским и убеж дениями. Она предполагает целеустремленное сосредоточение вним ания, воли, всех интеллектуально-творческих способностей и ф изических сил на решении задач обновления. Сознательная личность характеризуется проявлением активности и инициативы , непримиримой борьбой с застоем, трудностями и недостатка­ ми. Сознательная дисциплина, по выражению В.И. Ленина, есть дисциплина товарищ еская, всяческого доверия, ини­ циативы и солидарности в борьбе. Она представляет собой наилучшую форму достиж ения хозяйственны х и политиче­ ских целей. 454 ВОЗРАСТНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Во взаимодействии с детьми сознательная дисциплина как гражданское качество и результат педагогического процесса воспитывается постепенно, всем многообразием содержания, форм и методов организации ж изни. А.С. М акаренко дока­ зал, что она не может быть исходным моментом и средством организации учебно-воспитательного процесса, поскольку вырастает из него как его продукт и результат. Сознательная дисциплина становится орудием, средством воспитания лиш ь после того, как рождается, укрепляется, формируется, созре­ вает в качестве итога всех воспитательных влияний. В практике работы ш колы нередко допускается типич­ ная ошибка сведения, сужения сущности сознательной дис­ циплины до простой суммы требований, запретов, сдержи­ вающих мер, тормозящих средств, отдельных способов дис­ циплинарного воздействия. Такая дисциплина отталкивает детей от воспитателей, воспринимается ими как скучная и неприятная обязаловка, как стеснение и подавление свобо­ ды и инициативы, сдерживание, ограничение и подавление активности. А.С. М акаренко называл такую дисциплину «занудной». Дети всеми силами стремятся выйти из-под ее воздействия, оказывают сопротивление ограничению своих естественных проявлений. Нередко учителя видят дисциплинированность детей толь­ ко в исполнении ими правил для учащихся и всю работу по воспитанию сознательной дисциплины сводят к их вербаль­ ному усвоению. Другие усматривают свою задачу лишь в вы­ работке у детей навыков внешней культуры поведения за сто­ лом или в гостиной с помощью упражнений и тренировок. При этом забывают об идейной стороне дела, о связи сознательной дисциплины с добросовестным отношением к учебному и про­ изводительному труду, общественному богатству и достоянию. Третьи считают, что дисциплина есть лишь внешний порядок, который достигается за счет детского послушания, беспрекос­ ловного исполнения детьми требований и указаний педагогов, родителей, воспитателей. Конечно, в понятие сознательной дисциплины входит и выполнение правил, и внешняя культу­ ра поведения, и разумное послушание. Однако она не сводится ни к одному из этих частных моментов. Она представляет со­ 455 бой явление цельное, конкретное, психологически более слож­ ное, диалектически более противоречивое, чем послушание или внешнее культурное проявление. Сознательная дисциплина и дисциплинированность детей как интегральное качество личности вызревает в ребенке пос­ тепенно, по мере формирования в единстве его мировоззре­ ния, гражданских убеждений, целеустремленности и воли, навыков и привычек поведения, инициативы и самостоятель­ ности, принципиальности и непримиримости к недостаткам в процессе всех ведущих видов деятельности, отношений и об­ щения. Она образуется как элемент сознания и способ прак­ тического привычного действия, по мере накопления опыта успехов и достижений, благодаря дисциплинированным ин­ дивидуальным и коллективным усилиям. Она усваивается ребенком как дисциплина борьбы, преодоления, решения ре­ альных насущных задач ж изни. Поэтому и уровень ее разви­ тости у детей, в зависимости от возраста, состояния воспита­ тельной работы, может быть различным. Диалектика формирования сознательной дисциплины за­ ключается в единстве, противоречивой взаимосвязи исполни­ тельской деятельности ребенка и проявляемой им инициативы, общественной активности. Будучи руководимым, направляе­ мым воспитателями, школьник активно реализует собствен­ ные побуждения к самодеятельному творчеству, осознает се­ бя не столько объектом воздействия, сколько организатором собственной жизни, субъектом воспитания. Осуществление подростками самовоспитания и самоорганизации убедительно свидетельствует об их продвижении к самоорганизации и со­ знательной дисциплине. Ребята среднего школьного возраста совершают постепенный переход от необходимости, от неосоз­ нанных стимулов и внешних воспитательных воздействий, на­ правляющих их поведение, к свободе, к реализации сознатель­ ных, продуманных планов и перспектив, к самостоятельным общественно ценным действиям и поступкам. Психологически сложные переходы внешних взаимодейс­ твий во внутренне осознанные мотивы поведения, целесообраз­ ные, общественно ценные действия детей ведут к постепенно­ му возникновению и формированию у них таких качественно новых психических образований, как самоутверждение, спо­ собность выбора и самостоятельного решения, определяющих их отношения с окружающей действительностью. 456 В младшем школьном возрасте доминирующее психичес­ кое состояние, мотивы и стимулы, направляющие поведение ребенка, в большой мере определяются взаимодействиями со взрослыми, в первую очередь — учителями и родителями, и в меньшей степени — спонтанными побуждениями. Под воз­ действием этих внешних и внутренних стимулов в поведении возникает и послушание, и непослушание. Отсутствие опы­ та жизненных отношений, уважение к близким взрослым и стремление к удовлетворению своих потребностей с их помо­ щью побуждает основную массу младших школьников к пос­ лушанию. Но уже и в этом возрасте не следует пренебрегать возможностями самоорганизации и самодисциплинирования, которые стимулируются коллективными перспектива­ ми, играми, любознательностью, спонтанно возникающим интересом к разнообразным творческим занятиям. Спонтан­ ный интерес и коллективные побуждения необходимо под­ держивать, развивать, включать в систему педагогически ор­ ганизованных и целенаправленных дел. К подростковому возрасту ребенок обогащается значитель­ ным социальным опытом, начинает осознавать себя как лич­ ность в системе трудовых, нравственных, эстетических об­ щественных отношений. Ему становится чуждым бездумное послушание. Он стремится действовать на основе собствен­ ных представлений об идеале и справедливости, противодейс­ твует административно-командному стилю взаимоотноше­ ний, казённому, не учитывающему мира его субъективных переживаний дисциплинарному воздействию. Подросток ос­ тро реагирует на отношение к своей личности, требует к себе уважения, считая слепое послушание унизительным, оскор­ бляющим человеческое достоинство. Этим объясняется и ос­ трота реагирования на прямые воздействия, и упрямство, и действие наперекор требованию, и уход в себя. Все это делает процесс дисциплинирования школьников среднего возраста сложным, требующим ювелирной педагогической тонкости. Важно учитывать возникающие у подростков достаточно ус­ тойчивые интересы к труду, к общественным делам, к обще­ нию, к представителям другого пола, обостренное самолюбие и чувство собственного достоинства, укрепляю щ иеся чувства долга и ответственности перед товарищами, симпатии и анти­ патии. Одновременно необходимо добиваться четкого осозна­ ния детьми целей их деятельности, в организационной работе 457 опираться на внутренние психологические механизмы сти­ мулирования, использовать для достижения целей практи­ ческой деятельности и воспитания сознательной дисциплины максимум детской активности, самостоятельности и самоде­ ятельности. Юношеский возраст в деле формирования сознательной дис­ циплины дает возможность широко использовать присущие молодежи романтические идеалы, стремление к их осущест­ влению, самовоспитание, непреклонное желание закалять во­ лю, вырабатывать мужественные черты характера. Организуя деятельность, общение юношей и девушек, следует опираться на укрепляющееся у большинства из них чувство ответствен­ ности, коллективной и личной чести, справедливости, непри­ миримости ко лжи, обману, злу. Все эти чувства, внутренние стимулы приводятся в действие и становятся эффективными средствами воспитания сознательной дисциплины тогда, ког­ да молодежь вовлекается в реальную жизнь взрослых: в обще­ ственное производство, в овладение профессией, в ответствен­ ность за качество труда и поступки. В этих условиях у ребят возникает глубокое осознание важности общественной дис­ циплины, формируется дисциплинированность как моральнополитическое качество личности. Отсутствие такой организа­ ции жизни порождает политическую инфантильность, безала­ берность и безответственность, негативное, неконтролируемое поведение. п у т и И СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Воспитание сознательной дисциплины происходит в целос­ тном учебно-воспитательном процессе, в организации букваль­ но всех видов детской деятельности: учебной, трудовой, обще­ ственной, физкультурной, игровой, творческой. Вместе с тем процесс дисциплинирования детей, его педагогическая инстру­ ментовка имеют свою специфику и особенности. А.С. М ака­ ренко подчеркивал, что, поскольку развитое гражданско-пра­ вовое, нравственное, эстетическое сознание является целью и результатом воспитания, что его становление происходит постепенно, по мере накопления знаний, умений и навыков, овладения привычными формами социально значимого по­ 458 ведения, оно не может явиться основанием, духовной базой формирования сознательной дисциплины. Понимание значе­ ния дисциплины не может вырастать из не сформированного, не окрепшего, не обогащенного социальным опытом детско­ го сознания, не имеющего возможности критически перера­ ботать всю поступающую информацию, контролировать соб­ ственные спонтанные побуждения и осознанно направлять поведение. Реально действительным основанием развития сознательной дисциплины у детей является педагогическое руководство, осуществляемое в форме разумного, инстру­ ментованного, предъявляемого с учетом возраста и интересов ребенка требования. Это, конечно, не командно-админист­ ративный нажим педагога, не стремление к бездумному и беспрекословному подчинению детей воле воспитателя. Дис­ циплинирующее педагогическое требование в разнообразных формах выражает необходимость разумного, осмысленного и жизненно оправданного действия, поведения. Оно мобилизу­ ет мысли, чувства, волю детей в нужном, педагогически целе­ сообразном направлении. Важно добиваться того, чтобы тре­ бование как выражение жизненной необходимости не только предъявлялось педагогом и исполнялось детьми, но по ходу дела глубоко осознавалось и принималось внутренне, стано­ вилось личным внутренним стимулом деятельности. Требование как жизненная необходимость и стимул целесо­ образного действия используется во всей системе детской де­ ятельности, отношений, общения, предъявляется педагогами к детям, детьми друг к другу, коллективом к личности и к пе­ дагогу. Система дисциплинирующих требований касается бук­ вально всех сторон жизни школьников: отношения к учебе, труду, общественной работе, товарищу, коллективу, самому себе, общественному достоянию, учителям и родителям, пове­ дению в быту. Дисциплинирующие требования стимулируют, организуют детскую деятельность, всемерно способствуют раз­ витию многообразных интересов, постепенному формирова­ нию духовных потребностей, проявлению и укреплению воли. Роль расширяющегося, углубляющегося детского сознания в процессе дисциплинирования школьников любого возраста заключается в том, что оно обеспечивает им возможность по­ нимания справедливости и разумности предъявляемых педа­ гогических требований, восприятия их не как насилия, произ­ вола взрослых, а как жизненной неизбежности, как стимула 459 приятнои или неприятнои, но необходимой и полезной для них деятельности. Сплошь и рядом возникают ситуации, когда ребенок не хочет рано вставать, учить уроки, трудиться. Толь­ ко под влиянием неукоснительных требований семьи, школы, коллектива он вынужден поступать именно так, а не иначе. Он может протестовать, оказывать сопротивление, надеясь на послабление требований, и все же, при правильной педагоги­ ческой инструментовке, будет включаться в работу, понимая ее как жизненную необходимость, подчиняясь неизбежнос­ ти выраженных педагогом требований. Сознание ш кольника может быть ленивым, поддерживающим деморализованное состояние организма, чувств, воли, может быть формально развитым, но оторванным от практики, не являющимся сти­ мулом для чувств и волевого действия. И в том, и в другом случае между сознанием и поведением образуется разрыв, про­ тиворечие, которое разрешается с помощью именно педагоги­ ческого требования четкой организации деятельности. Исходя из этого, А.С. Макаренко делал вывод о том, что основанием дисциплины является требование, его выполнение, сопровож­ дающееся пониманием детьми его полезности, необходимости, жизненной неизбежности. За счет этого понимания и проис­ ходит развитие, расширение, углубление детского сознания, формирование сознательной дисциплины, превращение ее в стимул самостоятельного, волевого, целеустремленного, дис­ циплинированного действия. Развитие сознания и сознательной дисциплинированности не совершается само по себе, как накопление эмпирического опыта и его проявления. Сознательная дисциплина эффектив­ но формируется, когда наряду с накоплением опыта, в орга­ нической связи с ним ведется специальная, систематическая просветительная работа по углублению и расширению граж ­ данского и эстетического сознания детей. В этом случае осоз­ нание личного опыта сливается с освоением требований обще­ ственного сознания, с формирующимися гражданско-право­ выми убеждениями. Духовно-нравственное просвещение в целях углубления сознательной дисциплины осуществляется в двух направле­ ниях. Во-первых, необходимо широкое духовно-ценностное просвещение по осмыслению нового общества, его основных задач и вовлечение школьников в посильное и доступное их решение. Речь идет о понимании проблем демократизации и 460 гласности, построения правового демократического государс­ тва, его политических целей и первоочередных задач; о разви­ тии у учащ ихся нравственного и правового сознания, знаний правовой основы общественной жизни; о долге, ответствен­ ности, дисциплине, добросовестности в труде и формировании национальной гордости, высоких патриотических, интерна­ ционалистических чувств. Всем этим обосновывается в созна­ нии ребят высшая жизненная необходимость и неизбежность сознательной дисциплины. Во-вторых, специальная просве­ тительная работа организуется в целях осознания детьми духовных ценностей, порождаемых самой сознательной дис­ циплиной. А.С. М акаренко, исходя из своего опыта, выдви­ нул ряд идей относительно полезности дисциплины, которые нужно внушать детям. Эти идеи развиваются и обогащаются в опыте современного воспитания. На первое место А.С. Ма­ каренко выдвигал мысль о том, что детям необходимо четко осознать цель своей многообразной деятельности, что под­ держание дисциплины самими детьми есть лучший способ решения любых задач. Всякая безалаберность и неорганизо­ ванность отдаляют цель, делают ее достижение нереальным. Этим достигается понимание ш кольниками необходимости и важности организованности, целеустремленности, четко­ го взаимодействия, дисциплины, требуемых воспитателем. Для учащ ихся большое значение имеет и то, что выполнение всеми ими требований и правил поведения, подчинение воле коллектива ставит всех в равноправное и защищенное поло­ жение. М оральная сила общественного мнения коллектива уравновешивает физические силы ребят, дает реальную воз­ можность каждому участвовать в демократическом решении всех вопросов, пользоваться гласностью, добиваться справед­ ливости. Следующая аксиома А.С. М акаренко состоит в важ ­ ности осознания каждым ребенком на основе практического опыта того очевидного факта, что интересы коллектива по принципиальным вопросам стоят впереди интересов отде­ льной личности и не потому, что коллективная ж изнь требует каких-то жертв, а потому, что, только укрепляясь и развива­ ясь, духовно и материально обогащаясь, он становится спо­ собным создать условия для удовлетворения потребностей и интересов, для всестороннего развития каждого своего члена. Как в обществе, для того, чтобы добиться социальной спра­ ведливости, лучше жить духовно и материально, надо лучше 461 работать, так и в детском воспитательном коллективе, чтобы иметь возможность полноценно пользоваться общественными благами духовного общения и материальной обеспеченности, надо учиться отдавать свои силы и творческие способности общему делу. Огромное воспитательное значение придавал А.С. М акаренко показу детям красоты сознательной дисцип­ лины. Он стремился к развитию в детском сознании не только нравственно-политического, но и эстетического отношения к ней. Всякая расхлябанность, распущенность, бескультурье порождают дисгармонию, хаос и безобразие в общественной и личной ж изни. Глубокое профессиональное знание дела, исполнительское мастерство, культура общения, подтяну­ тость, собранность, ритмичность в работе, чистота и опрят­ ность в одежде — все это не только внешне украш ает жизнь, но и делает ее по существу прекрасной. Дети прочно усваива­ ют мысль, что дисциплина ведет к красоте ж изни, а красота повышает жизненный тонус, стимулирует продуктивную де­ ятельность. А.С. М акаренко настойчиво предлагал обращать внимание детей на то, что приятное для себя дело каж ды й может выполнить без всякой дисциплины. Дисциплина на­ чинается там и тогда, где и когда приятное или неприятное для себя, но важное, необходимое для коллектива дело ребе­ нок делает с удовольствием, получая морально-эстетическое удовлетворение от сознания его полезности и нужности дру­ гим людям. Осуществление перемен в нашем обществе требу­ ет подчеркнуть и ту очевидную аксиому, что высокое качес­ тво работы, сознательная дисциплина в труде, учебе, спорте для молодежи есть форма выраж ения своего отношения к происходящим переменам, своей реальной общественной от­ ветственности, гражданской сознательности. Дисциплинар­ ная ответственность ближе всего подводит старш еклассника как к нравственной, так и к правовой гражданской ответс­ твенности. Сознательная дисциплина, сделавшись качеством личности, дает ей возможность сосредоточить сознательные волевые усилия на развитии собственных способностей, своей индивидуальности. Для всех детей важно сделать абсолютно понятной и ясной мысль о том, что обладание сознательной дисциплиной позволяет молодому человеку безболезненно включаться в систему разнообразных общественных отноше­ ний, в ж изнь любого трудового коллектива, становиться его полноправным, свободным, активным членом. 462 Таким образом, сознательная дисциплина венчает уси­ лия всего учебно-воспитательного процесса, является его ре­ зультатом, представляет собой организационное воплощение нравственного духовного богатства человека. Она позволяет добиваться в борьбе за перемены в обществе, за обновление всех сторон ж изни нашего общества, органического единства слова и дела, реального и качественного достижения наме­ ченных целей. Вопросы и задания: 1. Какую роль играет сознательная дисциплина трудящихся в стабилизации социально-экономического положения в стране? 2. Охарактеризуйте сущность сознательной дисциплины и объ­ ясните, почему она является результатом воспитательного процесса. 3. Что является основанием воспитания сознательной дисципли­ ны, как взаимодействуют между собой методы педагогического тре­ бования и убеждения? 4. В ходе педагогической практики установите уровень созна­ тельной дисциплинированности учащихся класса, в котором вы ра­ ботаете. 5. Напишите реферат на тему: «Идеи А.С. Макаренко о воспита­ нии сознательной дисциплины в современной школе». Литература для самостоятельной работы: 1. Л и ха ч ев Б.Т . Философия воспитания. М., 1995. Гл. XIII. 2. М а к а р е н к о А .С . Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1984. Часть 2 ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) Лекция XXII СОДЕРЖАНИЕ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИЕ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Одно из ведущих противоречий современного мира непо­ средственно касается образования. С одной стороны, в обще­ стве существует понимание необходимости повышения ком­ петентности, статуса и престижа образованности, того, что самыми необходимыми и выгодными инвестициями являю т­ ся вложения в человека. Благодаря компетентности кадров 463 становится возможным внедрение достижении научно-техни­ ческого прогресса в экономику, обеспечивается рост произво­ дительности труда и благосостояния общества. Экономичес­ ки дорогая научно-практическая подготовка специалистов входит как органическая и неотъемлемая часть в стоимость производительных сил. С помощью образования в человека закладывается и духовно-ценностная программа: система мировоззренческих, гражданских, нравственных, правовых, эстетических представлений, составляющих основу его ду­ ховной жизни. С другой стороны, противоречие обусловлено и усугубляет­ ся тем, что продолжает господствовать приоритет инвестиций в промышленно-строительные сферы, ш кола резко снижает качество общеобразовательной подготовки, падает интерес школьников к знаниям и труду, растет отсев учащ ихся, мно­ ж атся ряды малограмотных и социально индифферентных, инфантильных молодых людей. Противоречие обусловлено историческими объективными тенденциями. Образование как общественно-историческое явление возникло из практико-прагматической потребности людей в знаниях, способствующих жизнеобеспечению. По мере их накопления и углубления, роста образованности об­ щества ученые стали размыш лять о Вселенной, о человеке, о связанности и целостном взаимодействии людей и природы. Эти две тенденции, практическая и философская, опреде­ лили первоначальные направления развития образования в различных культурах и цивилизациях. Социальные коррек­ тивы в характер образования были внесены классовым рас­ слоением общества: господствующие классы присвоили себе монополию на знания. Остальные слои населения получали их лиш ь по мере необходимости для подготовки производи­ тельных сил. Постепенно в сфере образования все более обособливались друг от друга такие направления, как практико-прагматическое, меркантильное, гуманитарное, духовно-религиозное, фи­ лософское. В соответствии с ними возникли реальные учебные заведения в виде кастовых, жреческих, цеховых, гильдийских ш кол, а по мере развития цивилизации — технических и коммерческих училищ , реальных прогимназий и гимназий, технических колледжей и лицеев, профессионально-техни­ ческих и ремесленных училищ , техникумов и профессио­ 464 нальных курсов, высших специальных учебных заведений. Параллельно получали право на ж изнь ш колы, создаваемые отдельными философами, монастырские церковные ш колы, гуманитарные лицеи, классические гимназии, колледжи и коллеж и, богословские и философские факультеты. Часть учебных заведений сориентированы на внешнее приспособ­ ление детей к реальной действительности, на удовлетворение материальных потребностей общества и человека. В этой сис­ теме образования внутренний духовный мир, душа ребенка подвержена спонтанному саморазвитию и стихийному воз­ действию среды. Гуманитарное образование проецируется во внутренний мир личности, формирует ее духовность. Ч е­ ловек раздвоился: одних детей общество предназначило для обслуживания тела, других — для совершенствования духа. Личность утратила свою природную целостность, отдалилась от своего природного предназначения — всестороннего и пол­ ноценного раскрытия всех своих природных и духовных за­ датков. Она стала частичной и ущербной. В эпоху Ренессанса и в XVIII — XIX вв. в связи с развити­ ем буржуазных отношений, поисками путей возвращения че­ ловека к самому себе, борьбой за свободу, равенство, братство стали возникать концепции формирования целостной лично­ сти, предприниматься практические попытки их реализации. Об этом свидетельствует и «Ш кола радости» В. де Фельтре, в которой ребенку из обеспеченной семьи предоставлялась воз­ можность свободного физического и умственного развития. И теория свободного воспитания Ж .-Ж . Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы. И идея И.Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения их в активную жизнедеятельность. Все эти прогрессивные идеи, в снятом виде, были использованы, яви­ лись теоретическим обоснованием таких течений в педагоги­ ке, как «Новые школы» во Франции, Ш вейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии, связывающих образова­ ние и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Так, на социально-классовой основе, в условиях элитарной школы, осуществлялась и осуществляется сегод­ ня идея развития целостной человеческой личности, возвра­ щения человека к самому себе, имеющая общечеловеческий 465 смысл и общечеловеческую ценность. Тенденция развития содержания среднего общего образования в советской школе с самого зарождения определялась партийными реш ения­ ми и установками, требовавшими, с учетом мирового опыта, создания учебно-воспитательного учреждения по развитию человеческой личности, свободной от классовых предрассуд­ ков, способной как к духовному самосовершенствованию, так и к овладению нужными обществу профессиями. И хотя в зависимости от складывающейся в мире и стране экономи­ ческой, политической, военной конъюнктуры ш кола рефор­ мировалась, кренилась то в направлении преимущественно­ го овладения общеобразовательными знаниями, то в пользу приобретения общетрудовых, политехнических умений и навыков, стратегическая цель общечеловеческого образова­ ния оставалась неизменной. С такой ориентировкой среднего образования связаны наивысшие успехи, показанные за всю историю советского общества как в интеллектуальном разви­ тии подрастающего поколения, так и в эффективной отдаче образования в области науки, техники, в производстве. В застойные годы прогрессивные тенденции развития среднего образования стали затухать. В школу проникли метастазы экономического и политического кризиса в виде остаточного финансирования; падения престижа образован­ ности; практической невостребованности знаний; распада идеалов, общественной морали и дисциплины; бюрократи­ зации и формализации системы управления. Поэтому и под­ линная суть организационно-содержательной перестройки образования состоит прежде всего в возрождении и развитии всех прогрессивных традиций мировой, русской и советской системы образования; в решении фундаментальной пробле­ мы возвращения человека, потерявшегося в административ­ но-бюрократических зависимостях, во всей его целостности и нравственной чистоте к самому себе. Суть перестройки ш ко­ лы в том, чтобы продолжить в новых условиях демократии и гласности движение к формированию духовно богатого, от­ крытого для добра, честного, деятельного, свободного, цель­ ного, гармоничного человека. Человек в современном мире живет и действует в несколь­ ких жизненно важных для него сферах. К первой группе от­ носятся: космическая, производственно-экономическая, эко­ логическая, которые условно объединяются в сферу рацио­ 466 нального взаимодеиствия человека с природои и которые в совокупности В.И. Вернадский обозначил емким словом ноо­ сфера. Узнавая о космосе, его связях с земными процессами, о производственной и природоохранительной деятельности человека, воспитанник постепенно осознает себя в качестве разумного существа Вселенной. Как субъект общественной жизни он стремится обеспечить и продлить существование человеческих поколений, добиться гармонии взаимодейст­ вия между космосом, обживаемой человеком планетой и са­ мим собой, достичь экологического равновесия. Вторая группа сфер взаимодействия людей включает в се­ бя все системы общественных отношений — производствен­ ных, правовых, нравственных, регулируемых общественным сознанием. Познавая социосферу, ребенок, молодой человек осознает себя в качестве общественного существа, ответствен­ ного перед людьми, обществом, своей совестью. Он стремится достичь для себя комфортного положения в общественных, экономических, национальных, правовых, нравственных, имущественных, межличностных отношениях. Третья группа сфер образуется в самом человеке. В нее вхо­ дят: сфера разума, рационального регулирования поведения; сфера подсознательных, интуитивных механизмов мышле­ ния; сфера бессознательного, эмоционально-иррационального регулирования поведения, врожденных механизмов реагиро­ вания; сфера спонтанного проявления заложенных природой сущностных сил, дарований, способностей, механизмов при­ способления к жизни. Эти механизмы внутренней психиче­ ской деятельности человека можно обобщенно назвать пси­ хосферой. Познавая самого себя, ребенок, подросток, юноша осознает свою индивидуальность, личностные особенности, свойства и качества, сущностные силы, таланты и способнос­ ти. Он мобилизует волю, необходимую для самореализации. Осознание процессов психосферы открывает молодому чело­ веку путь к саморегуляции, достижению гармонии в самом себе. И так, осмысление подрастающим поколением основ трех областей знания: ноосферы, социосферы и психосферы — да­ ет возможность гармонизировать его отношения с миром пла­ неты Земля и космосом, с обществом и с самим собой. Таким образом, современное среднее общее образование, направленное на воспитание гуманного человека, призвано 467 объединить, интегрировать материал, необходимый для бу­ дущей специальной подготовки человека, способного актив­ но действовать в обществе, и одновременно человека, стремя­ щегося к духовной внутренней ж изни, к управлению своим поведением. Эту задачу способна решать средняя школа, единая по меж ­ дународному базовому компоненту образования и вместе с тем разнообразная по формам и обогащению индивидуальности. Это должна быть школа всеобщая и дифференцированно-ин­ дивидуализированная, общеобразовательная и политехниче­ ская, трудовая, обеспечивающая первичные профессиональ­ ные навыки в процессе производительного труда, но не профес­ сиональная, духовно-гуманистическая, общечеловеческая и вместе с тем национальная. Общим для всех ее типов является психологическая обще­ доступность всем детям разных слоев населения основного на­ учного и культурного содержания. Базовый компонент — со­ держание образования дает каждому ребенку возможность понимания мира, общества и себя, а такж е выбора и освоения любой профессии, поступления в любой вуз. Ш кола призвана такж е обеспечить детям возможность понимания основ ду­ ховных ценностей в обществе, выбора мировоззрения, оцен­ ки совершающихся событий, усвоения права, морали. Она в одинаковой мере всем дает политехническое обучение, вовле­ кает в производительный труд, делает возможным компью­ терное образование. Всем и каждому гарантируется развитие его личности и индивидуальности, сочетающей свои интере­ сы с интересами коллектива и общества. Она должна быть стандартизированной по количеству и качеству материаль­ ной обеспеченности, по техническим средствам обучения и оборудованию. Вместе с тем современная ш кола та, которая становится все более разнообразной, преображенной. Она приобретает свои индивидуальные черты за счет национальной специфи­ ки, усиления внимания к изучению родного язы ка, литерату­ ры, истории культуры, интернациональных связей. Ее свое­ образие проявляется в возникновении гимназий и лицеев, школ с углубляющейся дифференциацией, профильностью, в распространении школ — учебно-воспитательных комплек­ сов, школ с углубленным изучением языков или отдельных предметов. Ш колы отличаются такж е по содержанию и фор­ 468 мам соединения обучения и воспитания с производительным трудом, по видам связи с общественными неформальными организациями, учреждениями науки, культуры и спорта. Важно только не переступить черту, за которой дифференци­ ация и профильность в средней общеобразовательной школе становится необратимой, подменяет и вытесняет общее раз­ витие, ведет к однобокости и односторонности содержания образования. Таким образом, в понимании сущности, содержания, назна­ чения современного общего среднего образования четко обна­ ружилась новая тенденция: от обыденного, практико-прагматического толкования проблем образования к их гуманисти­ ческому осмыслению, формированию детской личности как целостного и гармоничного человеческого существа, в единстве его внутренней духовности и внешнего воплощения. с у щ н о с т ь И ИСТОЧНИКИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Содержание общего среднего образования представляет собой сумму знаний, умений и навыков, в основном соответс­ твующую современному состоянию научного знания, педаго­ гически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства. Эти общие основы обеспечивают подрастающему поколению возможность сознательного от­ ношения к миру, участия в труде и общественной жизни, выбора профессии, развития сущностных человеческих сил, осуществления непрерывного образования, самостоятельного приращ ения знаний в меняющейся обстановке общественно­ го прогресса и научно-технической революции. Существует несколько основных, диалектически и орга­ нично взаимосвязанных источников содержания образова­ ния, материал которых подвергается психолого-педагогической переработке, после чего становится предметом изуче­ ния в школе. Это: наука, производство материальных благ и культура; опыт общественных отношений; духовные ценнос­ ти, содержание различны х форм общественного сознания. Сначала содержание среднего образования комплектуется с учетом социальных, конкретно-исторических требований. Например, по мере развития производства на научной осно­ 469 ве, усложнения производственных отношении, расш ирения охвата образованием самых различны х слоев населения в со­ держание образования стали вклю чаться политехнические знания. В условиях научно-технической революции свое законное место в системе общего образования занимает ком­ пьютеризация . Содержание социального опыта подвергается такж е педа­ гогической переработке, прежде чем стать предметом изуче­ ния в школе. Весь научный, производственный, культурный, обществоведческий опыт в реальной ж изни существует как целостность. Но целое познается через отдельное и особен­ ное. Поэтому весь изучаемый ш кольниками опыт на началь­ ных этапах обучения оформляется в виде отдельных учебных предметов. На заключительном этапе учащ имся необходимы синтетические, обобщенные, интегративные общеобразо­ вательные курсы, показывающие мир таким, каков он есть в действительности, в его взаимосвязях и опосредованиях. Синтетические курсы снимают условное дробление наук, по­ казывают мир в единстве и противоречиях, обращают мыш ­ ление учащ ихся к диалектике. Содержание образования приводится такж е в соответс­ твие с психологическими требованиями. Созревание психики школьников — сложный и длительный процесс, противоре­ чиво единый с процессом усвоения ими содержания образова­ ния. Преодоление препятствий и трудностей на пути усвоения учебного материала влечет за собой ускорение психического со­ зревания детей. Поэтому отбор содержания образования про­ изводится одновременно с позиций его ценности и нужности для активного участия в жизни и для решения задач развития психических свойств и качеств детской личности. При формировании содержания общего среднего образова­ ния учитываются требования индивидуально-личностного развития детей, их способностей, дарований и интересов. По­ мимо усвоения обязательных общеобразовательных предметов школьнику должна быть предоставлена возможность избрать для себя один или несколько родственных курсов, к которым он проявляет повышенный интерес. Это способствует углублен­ ному познанию и развитию профессиональной направленнос­ ти учащихся старших классов. Таковы основные общенаучные требования к отбору содер­ ж ания общего среднего образования для изучения в школе. 470 В конкретно-исторических условиях разрабатывались клас­ сово-обусловленные подходы к формированию содержания образования. Например, теория формального образования, отдававшая предпочтение интеллектуальному формальному развитию ребенка перед усвоением реальных знаний. Ей про­ тивостояла теория материального образования, сосредоточи­ вавшая внимание на усвоении фактического материала. По сей день имеют хождение во всем мире различные концепции, исходящие в определении содержания общего среднего образо­ вания из направленности детских интересов и конкретно про­ являющ ихся способностей. Прагматические подходы к отбо­ ру образовательного материала характеризуются попытками приспособления ребенка к социальным условиям путем обу­ чения достижению жизненного успеха. Учебная работа в этом случае сводится к овладению навыками практического «деле­ ния» в соответствии с проявляющимися природными возмож­ ностями. В условиях перемен в нашем обществе педагогика форми­ рует такое содержание образования, которое одновременно отвечает интересам всего общества и вместе с тем направлено на интенсивное развитие способностей и дарований каждой отдельной личности. ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Средняя ш кола является общеобразовательной и общераз­ вивающей, закладывающей основы всестороннего развития, первоначальной профессиональной подготовки, способность к непрерывному образованию и освоению любой профессии каждым ребенком. Профессиональные интересы учащ ихся складываются уже в школе. Вместе с тем для каждого ш коль­ ника должна сохраняться возможность широкого выбора и изменения профильной и профессиональной ориентации. Со­ держание общего среднего образования в школе определяет­ ся: общеметодологическими принципами формирования со­ держания среднего образования; специальными принципами формирования содержания из области науки, формирования содержания из области искусства, формирования содержа­ ния из областей труда и физического развития. 471 К общеметодологическим принципам формирования со­ держания общего среднего образования относятся: • общеобразовательный характер учебного материала; • граж данская и гуманистическая направленность содер­ ж ания; • связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе; • основообразующий и системообразующий характер учебного материала; • интегративность изучаемых курсов; • гуманитарно-этическая направленность содержания об­ разования; • развивающий характер учебного материала; • взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов; • эстетические аспекты содержания образования. Рассмотрим вышеназванные принципы более подробно. Содержание обучения в средней общеобразовательной ш ко­ ле направлено на обеспечение всестороннего развития личнос­ ти ребенка, на получение им общего представления о реальном мире, необходимого для социальной ориентировки. Общее об­ разование способствует созреванию духовных сил ребенка, его убеждений и нравственности, закладывает духовно-ценност­ ные основы человеческой личности. Оно вырабатывает способ­ ность самостоятельного подхода к оценке явлений действитель­ ности, активную жизненную позицию, развивает сущностные силы индивидуальности. Постепенное обогащение ребенка знаниями и общими навыками порождает интересы, вовлека­ ет в деятельность творческие силы и задатки. Главное противоречие формирования содержания обще­ образовательной школы состоит в том, что количество новой научной, технической, культурной информации, в свете кото­ рой расширяется, уточняется, пересматривается содержание общего среднего образования, постоянно нарастает, а время на ее усвоение если и не уменьшается, то остается неизменным. Поэтому педагогика исходит из необходимости создания ста­ бильной системы основ наук, ее постоянного совершенство­ вания, замены устаревших обобщений новыми, более полными и емкими. Критериями общеобразовательного характера зна­ ний, умений и навыков являются: типичность, обобщенность, разносторонность информации; взаимосвязанность смежных 472 учебных предметов, их интегративность; общеразвивающий характер изучаемого материала; вовлеченность учащ ихся в многообразную познавательную практическую деятель­ ность; пробужденность общих и специальных интересов; осве­ домленность детей в оценке доступных их пониманию явлений и ситуаций. Гражданская гуманистическая направленность изучаемых фактов и обобщений — главное и основное условие формиро­ вания научного мировоззрения школьников. В содержание общего среднего образования отбирается материал, убедитель­ но раскрывающий единство мира, его развитие в бесконечном движении и противоречиях. Каждый общеобразовательный предмет формирует у школьников диалектико-материалисти­ ческие представления в своей области, а все вместе они созда­ ют в детском сознании общую научную картину реального ми­ ра. Гуманизация преподавания таких наук, как математика, химия, физика, биология, состоит в том, что их достижения рассматриваются сквозь призму интересов человека. Обще­ ственные и гуманитарные учебные дисциплины выполняют ценностно-ориентационную функцию, формируют сознание. В процессе получения общего среднего образования ребен­ ку необходимо знакомиться не только с «идеальным миром», но и с тем, который ему реально открыт, полный противоре­ чий, негативных явлений и борьбы. Осваивая содержание общего образования, формируя на его духовно-ценностной основе свои взгляды и убеждения, ученик учится оценивать явления действительности с идейных позиций и делает созна­ тельный выбор поведения. Связь образовательного материала с жизнью, с практи­ кой обновления нашего общества обусловлена одновременно стремлением детей к деятельности, самореализации и ж ела­ нием общества включить детей в реальную жизнь. Эта связь обеспечивается жизненной значимостью усваиваемых уча­ щимися общеобразовательных знаний, их способностью объ­ яснить мир и стимулировать ребенка на активную практичес­ кую деятельность. Теоретическая связь с жизнью, с практикой перестройки для предметов общественно-гуманитарного цикла осущест­ вляется на основе объяснения детям сущности процесса раз­ вития общественных отношений и форм общественного со­ знания. Для предмета естественно-математического цикла 473 эта связь осуществляется с помощью формирования научного и нравственного отношения к природе: понимания законов ее развития и бережного использования ее богатств. П рактичес­ кая связь содержания общего среднего образования с жизнью осуществляется несколькими путями: применением знаний в учебной практике, в обработке умений и навыков умственного и физического труда. Часть теоретических знаний в содержа­ нии образования материализуется в практических умениях и навы ках. Так, правила грамматики способствуют выработке навыков грамотного письма; часть знаний по физике, химии, математике образуют навыки решения задач, обращения с электричеством, реактивами и приборами; знание трудовых процессов и техники переходит в навыки общественно полез­ ной трудовой деятельности. Не менее важно и применение знаний учащ имися в производительном труде «вместе с рабо­ чими и крестьянами»: в работе на станках, в производствен­ ных, строительных, подрядных бригадах. Осново- и системообразующий характер изучаемых зна­ ний, обобщений, умений и навыков обусловлен тем, что ш кольный предмет представляет собой их научно-педагогически переработанную систему. Она соответствует воз­ можностям определенного возраста детей и подводит их к пониманию современной науки. В каждом учебном предмете ш кольник познает и прочно усваивает несколько ведущих идей, которые пронизывают все его содержание, связывают его наиболее крупные факты и обобщения в единую логичес­ кую систему. Сквозные ведущие идеи, по мере освоения пред­ мета детьми, становятся их собственными идеями. Вокруг них группируются детали, частные факты, события, оценки. Подобная логика построения учебного предмета требует пре­ дельного обобщения учебного материала, отказа от мелких и несущественных сведений, поиска взаимосвязи с ведущими идеями смежных предметов. Ведущие идеи могут быть как органично присущими содер­ жанию учебного предмета, так и привходящими в него, привне­ сенными из других областей знаний. Ими объединяется мате­ риал в общие темы, на их основе структурируется. Так, в курсе литературы в качестве ведущих выступают такие привносимые из педагогики в этот учебный предмет сквозные идеи, как не­ обходимость постижения детьми литературного произведения в качестве явления искусства; вскрытие разнообразных твор­ 474 ческих литературных направлении и их связи с тенденциями общественного развития; раскрытие передового идейно-эстети­ ческого идеала и развитие высокого художественного вкуса. Эти сквозные идеи помогают отобрать образовательный материал и структурировать весь учебный курс. В учебном предмете геогра­ фии ведущими и сквозными идеями выступают положения о роли географического фактора в развитии общества; об охране окружающей среды; о размещении производительных сил и их рациональном развитии. В курсе физики — идеи единства и вза­ имосвязи материального мира, его познаваемости и бесконеч­ ности познания; использования физических закономерностей в современных технологиях и организации производства. В курсе математики — идеи математической символики как средства познания объективного мира, способов развития логико-математического мышления школьников. Смысл общего среднего образования в том, чтобы дети выходили из школы с багажом системно выстроенных, основополагающих идей, определяю­ щих мировоззрение и помогающих оперативно пользоваться ими в оценке действительности, обеспечивающих возможность непрерывного образования. Сущность интегративности школьных общеобразова­ тельных курсов состоит в органичном объединении наиболее крупных идей, факторов, обобщений смежных и родственных наук в едином учебном предмете. Так, интегративность курса истории состоит в том, что он включает в себя факты и тео­ ретические обобщения из археологии, этнографии, искусст­ вознания. Эти данные подкрепляют исторические обобщения и расширяют представления школьников о смежных, родст­ венных истории науках. Учебный предмет география вбира­ ет в себя как обобщения общественных наук: политологии, экономики, обществоведения, так и наук естественных: гео­ логии, почвоведения. Курс литературы объединяет искусство слова, историю литературы, литературоведение и искусство­ знание. Задача составителей этого курса в том, чтобы наряду с искусством слова сохранять в учебном предмете важнейшие духовно-ценностные обобщения литературоведения и искус­ ства. В результате применения принципа интегративности могут создаваться новые школьные учебные курсы, еще бо­ лее глубокой степени обобщенности и широты охвата данных смежных наук: обществоведения, естествознания, основ про­ изводства и технологии. 475 Формирование содержания общего среднего образования призвано обеспечить гуманизацию, усиление гуманитарно­ эстетического аспекта преподавания всех школьных пред­ метов. Обществоведение, история, литература, музыка, изоб­ разительное искусство, право призваны наиболее ярко отра­ зить глубоко гуманистический характер нашего общества. Не менее значительную роль в гуманистическом воспитании школьников могут сыграть и предметы естественно-математического цикла. Перед учеными-естественниками не раз вставали нравственные проблемы в связи с некоторыми на­ учными открытиями. Все современные средства массового уничтожения людей явились результатом таких открытий в области физики, химии, биологии. Со школьной скамьи де­ тям необходимо прививать нравственно-гуманитарное, гу­ манистическое отношение к естественным знаниям и их ис­ пользованию. Гуманитарно-эстетический смысл естествен­ но-научного знания заключается еще в том, что отношение к научному поиску требует от человека полной самоотдачи, честности и самоотверженности. Образ ученого-подвижника, история его борьбы — важное средство гуманитарно-этического воспитания детей и юношества. Содержание общего образования нацелено на разносторон­ нее психическое развитие детей, формирование у них различ­ ных типов мышления. Изучение каждого учебного предмета позволяет создавать посильную для детей психическую напря­ женность, активизирующую процессы осмысления материа­ ла, его запоминания, эмоционального восприятия, совершен­ ствующую его память, развивающую мышление, речь и вообра­ жение. Например, устное изложение — процесс напряженного мышления, памяти, творческого воображения, речи. Особенно важно развитие у учащ ихся различных типов мыш ления, которые неразрывно связаны между собой в еди­ ном процессе познания. Эмпирическое мышление исторически играло роль «живо­ го созерцания», накопления исходного материала для обобще­ ний и выводов. Оно учит детей видеть реальные факты, явле­ ния, фиксировать и накапливать их. Абстрактное мышление, умение разглядеть, выявить в отобранных явлениях, фактах их существо, отвлечься от случайного и несущественного. Это умение обобщать поднимает ребенка на новую ступень позна­ ния и психического развития. На его основе крепнет и развива­ 476 ется формально-логическое мышление, умение видеть и уста­ навливать очевидные связи и зависимости между различными фактами, явлениями, событиями. Формально-логические спо­ собы познания дают возможность ребенку подойти вплотную к диалектическому мышлению, умению понимать противоречия реальной действительности, отрицания, единство и борьбу противоположных начал. Он учится обнаруживать и обнажать противоречия, правильно понимать тенденции развития и на­ ходить пути их своевременного разрешения. Диалектическое мышление органично и неразрывно связано с конкретно-историческим, умением видеть общественные явления во всех их связях и опосредствованиях, выделять наиболее существен­ ное, общее. Развитие у каждого ребенка способности конкрет­ но-исторического подхода к рассмотрению событий и явлений реального мира, понимания ненаучности абстрактных исто­ рических оценок — важный момент в формировании миро­ воззрения и убеждений. Наконец, художественное мышление объединяет в органическом единстве сущее — общее, единич­ ное и особенное. Оно образует в человеке способность идейно­ эмоционального, художественно-эстетического отношения к действительности. Художественное мышление есть своеобраз­ ный синтез, диалектическое единство всех типов мышления, постоянное движение в познании от общего к конкретному и от конкретного к общему. В формировании содержания общего среднего образования важное значение имеет установление межпредметных связей. Педагогический опыт убеждает, что обучение без глубокого проникновения в единичное и особенное ведет к дилетантизму, невозможности подготовить детей к практической деятель­ ности. Организация детского познания, процесса обучения развивается от представления(й) о единстве мира и общества к углубленному, дифференцированному предметному рассмот­ рению содержания общего образования, а от предметного осво­ ения через установление теснейших межпредметных связей и интегративные курсы к познанию мира в его естественном со­ стоянии единства и взаимосвязи. Сквозные основообразующие идеи проходят через обществоведение — историю — литерату­ ру; ботанику — зоологию — анатомию — биологию — геогра­ фию; математику — физику — химию — астрономию. Они об­ разуют в сознании детей единую картину мира, обеспечивают формирование целостного мировоззрения. 477 Раскрытие в содержании общего среднего образования его эстетических аспектов обеспечивает эмоциональное отноше­ ние детей к работе, облегчает им процесс познания, побуждает к творчеству, формирует их эстетическое отношение к дейс­ твительности и искусству. Естественно-математический цикл раскрывает школьникам красоту природы, показывает пути ее сохранения и экологически грамотной деятельности. Дети учат­ ся выбирать наиболее рациональные способы решения задач, руководствуясь не только логическими, но и эстетическими со­ ображениями. Они творчески, с эстетических позиций осмыс­ ливают организацию умственного труда, деятельность человека в природе, понимают необходимость сочетания экономической целесообразности, природоохранительных мер и дизайнерских решений. Общественно-гуманитарный цикл обеспечивает воз­ можность вычленения эстетических явлений в общественной жизни, формирует идейно-эстетический общественный иде­ ал. В сложное, противоречивое время перемен в нашей стране особенно важно, чтобы дети ясно представляли себе, какие явле­ ния общественной жизни и исторические события оцениваются сегодня как прекрасные, возвышенные, героические, благород­ ные, а какие — как трагические, безобразные, отвратительные, омерзительные. Эстетическая оценка общественных явлений создает эмоциональный фон нравственного влияния на детей. Художественно-эстетический цикл формирует эстетичес­ кое отношение к искусству, развивает способности детей к эстетической деятельности. Утилитарно-практический цикл предметов раскрывает детям красоту практической человечес­ кой деятельности, физкультура показывает в единстве красоту активной, гармоничной деятельности и развития человеческо­ го тела. Труд убеждает ребенка в красоте общественных целей, процесса и результатов общественно ценной работы. Среди специальных принципов формирования содержа­ ния предметов науки можно назвать: принцип соотнесения учебного материала с уровнем развития современной науки; политехнизма; единства и противоположности логики науки и учебного предмета. Средняя общеобразовательная ш кола закладывает осно­ вы знаний, обеспечивающие детям возможность постижения любой науки в будущем. Учебный предмет содержит стабиль­ ные, фундаментальные основы науки, подводит к понима­ нию современной научной информации, способствует разви­ 478 тию мыслительных способностей. Для общеобразовательной ш колы современно и необходимо не только то, что открыто в наши дни, но и прежде всего то, что составляет исходную ме­ тодологическую, теоретическую позицию науки, представля­ ет собой ключ к познанию частностей, деталей, тонкостей. Кроме того, каждый общеобразовательный предмет при­ зван раскрыть школьникам политехнический характер учеб­ ного материала с учетом потребностей народного хозяйства. Данные науки, ее положения и законы составляют фунда­ ментальную, принципиальную теоретическую основу совре­ менного производства. Учащиеся образно, наглядно, реально осознают смысл идеи превращения науки в непосредственную производительную силу. Политехническое содержание всех учебных предметов, связь с жизнью выводит школьников на участие в производительном труде, на овладение навыками обращения с основными, простейшими орудиями современно­ го производства. Этим закладываются глубокие основы интен­ сивного общего развития, подлинно политехнического обще­ ственного воспитания, выбора профессий. Идея единства и противоположности логики науки и логи­ ки конструирования учебного предмета обусловлена тем, что наука развивается в противоречиях. Она пробивает себе до­ рогу сквозь толщу предрассудков, совершает скачки вперед, топчется на месте и даже отступает. Педагогическая логика построения содержания учебного предмета учитывает логику развития основных категорий, понятий данной науки. Вместе с тем педагоги и психологи руководствуются необходимостью учета возрастных особенностей освоения материала ш кольни­ ками, организуют его на основе как восхождения от абстракт­ ного к конкретному, так и от конкретного к абстрактному. Природа искусства обусловливает специфику принципов формирования содержания общего среднего образования в этой области. Среди них: принцип единства идейного содержания и ху­ дожественной формы; гармоничного культурного развития личности; идейной общности и взаимосвязи искусств; учета возрастных особенностей. Эти принципы тесно связаны с об­ щими принципами формирования среднего образования. Они дополняют и обогащают их. Содержание общего среднего образования в области искус­ ства включает в себя произведения, представляющие собой 479 образцы единства идейного содержания и совершенной худо­ жественной формы. Произведения, слабые по художественной форме, не соответствующие правде жизни по идейному содер­ жанию, не могут воздействовать на эмоциональную сферу де­ тей, их сознание, будить чувства, стимулировать воображе­ ние и мышление, формировать представления о прекрасном и безобразном. Специфика искусства — в образном отражении мира. Лучшие произведения подлинного искусства включают школьников в процесс восприятия и сознания наиболее ти­ пичных жизненных явлений, тенденций в развитии сложных, многообразных общественных отношений. Для настоящего художника одинаково важными и значительными являются вопросы: что, зачем и как изображать, создавать художест­ венное произведение. Умение видеть идейно-эстетическое бо­ гатство жизни влечет за собой у талантливого мастера-творца умение яркого, сочного и многоцветного изображения. Учет подлинной художественности, единства формы и содержания при отборе произведений искусства для работы с детьми — на­ иболее существенный момент осуществления принципа духов­ ности и народности. Направленность содержания школьного образования в области искусства на гармоническое общекультурное раз­ витие детской личности обусловлена тем, что, как известно, культурным стать можно лиш ь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало чело­ вечество. В целях всестороннего развития личности для изу­ чения в школе отбираются художественные произведения, которые формируют гуманистические идейно-эстетические идеалы; подлинно художественный вкус; глубокую потреб­ ность в наслаждении искусством и познании через него ж и з­ ни общества и природы. Особенно воспитательно ценны такие произведения литературы и искусства, которые будоражат воображение, активизируют эмоциональные переживания и вместе с тем будят мысль, требуют размыш ления, крити­ ческого осмысления художественной реальности. В общении с ними учащиеся приобретают умение самостоятельно раз­ бираться в потоке художественной информации и давать ей грамотную идейно-эстетическую оценку. Для содержания общего среднего образования важно под­ бирать произведения искусства, обладающие духовно-исторической общностью в освещении эпохи и содержательно до­ 480 полняющие друг друга. Такие произведения различных видов искусства, взаимодействуя и взаимодополняя, вводят ребен­ ка в духовную жизнь эпохи. С самых разных сторон и в раз­ нообразных специфических образах они показывают типичные жизненные явления и события, создают полнокровную картину ушедших времен и отгремевших баталий. Вот почему столь важ ­ ное значение в среднем общем образовании имеет осуществле­ ние взаимосвязи и взаимодополняемости литературы, музыки, изобразительного искусства, изучаемых на уроках профильно, факультативно и в процессе внеклассной работы. Возрастные особенности восприятия и усвоения детьми различных произведений искусства не препятствуют пости­ жению ими на своем уровне сложных образных обобщений. Любое подлинное художественное произведение искусства может стать для учащ ихся объектом глубокого восприятия и анализа. Возрастные особенности нравственного становления детей требуют отбора таких произведений искусства, которые поддерживают в них свойственные им черты личности. Осо­ бого внимания заслуживает стремление к правде и искрен­ ности, справедливости и дружбе, к романтике и любви. Свою специфику имеет и отбор содержания общего среднего образования в области трудового обучения. Она определяется принципами: общественно-экономической целесообразности и необходимости детского труда, его включенности в производс­ твенную деятельность; связи труда с наукой; соответствия де­ тского труда требованиям современных профессий. Педагоги­ ческая эффективность детского труда прямо пропорционально зависит от общественно полезной ценности и экономической эффективности их общественно полезного, в первую очередь производительного, труда. Осознание школьниками серьез­ ности труда, его важности для общества психически облегчает им вхождение в производство, формирует чувство ответствен­ ности, стимулирует труд, способствует эффективной отработке навыков и готовит к участию в общественной жизни. Такое со­ держание и организация детского труда обеспечиваются пла­ новыми заданиями на предприятиях, учебно-производствен­ ных комбинатах, в цехах и на стройплощадках, в арендных и подрядных бригадах и лесничествах. Все это способствует уве­ личению общественного богатства, а главное, всестороннему развитию и нравственному воспитанию личности ребенка, подведению его к выбору профессии. 481 Возможно более тесная связь труда с наукой, с изучаемы­ ми в школе учебными предметами, а также учебно-творческий характер труда обеспечиваются реальной практикой ис­ пользования научных знаний в деле, в процессе применения знаний в практическом творчестве. В процессе общественно полезного труда перед учащ имися необходимо ставить зада­ чу применения знаний на практике. Знакомясь со станками и механизмами на заводе, учебно-производственном комби­ нате, стройке, в производственной бригаде, учащиеся убеж­ даются в значении информатики, математики, черчения, в практическом действии законов физики. Работу школьников на селе нужно связывать с последовательной деятельностью опытной станции, с их собственным опытничеством. Связи детского труда с их знаниями активно способствует развитие технического творчества, экспериментирование в юннатских круж ках, на полях колхозов и совхозов. Содержание и организацию детского труда необходимо при­ вести в соответствие с требованиями современных профессий, опираясь на конкретное местное производство, на потреб­ ности народного хозяйства. Такой труд знакомит учащ ихся с общими трудовыми и конкретными профессиональными навыками, обеспечивает возможность научной организации труда, перехода от одной специальности к смежной. Такие профессии, как наладчик поточной линии, механизатор, сле­ сарь-ремонтник, животновод, полевод, выводят школьников к целому ряду современных профессий, способствуют общему развитию ребят и формированию у них психологии рабочего человека. Таковы общие и специфические принципы формирования содержания общего среднего образования. Вопросы и задания: 1. Каковы основные исторические и современные тенденции раз­ вития содержания среднего общего образования? 2. Раскройте содержание общих принципов формирования содержания общего среднего образования. 3. Расскажите о специфических принципах формирования со­ держания науки, искусства, труда и физического развития. Литература для самостоятельной работы: 1. Временный государственный образовательный стандарт. Об­ щее среднее образование: Пояснительная записка. М .,1993. 482 2. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование: Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. М., 1993. 3. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989. 4. Л и х а ч е в Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М., 1982. С. 4 9 — 110. 5. Структура содержания непрерывного образования и учебные планы общеобразовательной школы. Временный государственный образовательный стандарт/Под ред. B.C. Леднева. М., 1993. Лекция XXIII ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС УЧЕБНЫЙ ПЛАН ШКОЛЫ Содержание общего и среднего образования концентриру­ ется в учебных предметах и реализуется через учебный план школы. Учебный план ш колы является государственным до­ кументом, который устанавливает состав учебных предметов для изучения их детьми на различных возрастных этапах. В нем определяется недельное и общее количество часов на изучение каждого предмета по классам. Концепция учебного плана средней общеобразовательной школы обосновывается социально-культурными, общенауч­ ными и психолого-педагогическими соображениями. В ее ос­ нове лежит стабильно-динамический подход к составу и содер­ жанию предметов плана. Стабильность учебного плана совре­ менной школы обусловлена важностью создания общих основ для всестороннего развития личности и индивидуальности каждого ребенка, а также необходимостью дать детям основы знаний, умений и навыков для непрерывного образования, ак ­ тивного и творческого участия в общественной жизни созна­ ния, отношений и культуры. В общенаучном смысле стабиль­ ность обосновывается классификацией наук, с учетом которой происходит отбор предметов в учебный план. Однако состав наук, становясь стабильным, не может быть неизменным. Различные науки не только взаимосвязаны между собой, но и по мере их углубления в недра материи, в познание общественной жизни органически соединяются, появляются новые интегративные и синтетические науки. К их числу относятся: бионика, кибернетика, эргономика, физиче­ 483 ская химия, молекулярная биология, обществоведение, социо­ логия. Это порождает необходимость периодических измене­ ний в учебном плане, объединения отдельных предметов на об­ щей основе в интегративные и синтетические курсы. В состав учебных предметов общеобразовательной школы входят прежде всего системообразующие дисциплины, помо­ гающие обобщать, объединять и присваивать знания смежных наук; жизненные наблюдения и опыт; знания, приобретаемые ребенком во внеклассно-внешкольной работе и через средства массовой информации. Наряду с ними в учебный план входят и такие учебные предметы, которые глубоко раскрывают спе­ циальные области научного знания, удовлетворяют интересам отдельных детей, способствуют развитию индивидуальности, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию процес­ са обучения. Рассмотрим примерный вариант классификации учебных предметов. КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ I. Основные структурные элементы формирования лично­ сти как исходная позиция учебного плана. 1. Научное познание мира, законов развития общества и природы, формирование мировоззрения. 2. П рактически преобразующая деятельность. 3. Самопознание. 4. Нравственно-эстетическое отношение к действительности. II. Классификация учебных предметов в соответствии с ос­ новными структурными элементами личности. 1. Основы научного, понятийно-символического познания. 2. Основы обществоведения. 3. Основы политехнизма, техники и технологии производства, производи­ тельного труда. 4. Основы природоведения и антропо­ логии. 5. Основы нравственно-эстетического познания действительности. 484 Элементы философии, математика, логика, астрономия. История, Конституция, основы государс­ тва и права, экономическая география. Физика, математика, информатика, химия, биология, труд. Естествознание, география, экология, анатомия, физиология, генетика, психо­ логия. Родной язык и литература, этика, музыка, изобразительное искусство, организация учебной деятельности. III. Формирование личности посредством профориента­ ции и организации досуговой деятельности. 1. Иностранные язы ки, профилирующие и профориенти­ рующие предметы. П рикладная математика, физическая химия, химическая физика, молекулярная биология, геология, археология, био­ химия, астрофизика, экономика, инженерная психология, эргономика, петрография, бионика, этнография, агрономия, архитектура, медицинские науки и другие. 2. «Досуговые предметы». Коллекционирование, фотографирование, вырезание, вы­ жигание, самодеятельные искусства, ш ахматы, моделирова­ ние, виды спорта и физической культуры и другие. Учебный план средней общеобразовательной школы вклю ­ чает в себя главные системообразующие предметы, составля­ ющие стабильную общую основу развития индивидуальности и формирования личности. Динамичность учебного плана диктуется требованиями радикальной экономической реформы, научно-технической революцией, перестройкой и обновлением всей общественной жизни. По мере преобразования общества и экономики, воз­ растания требований к духовному миру личности возникает необходимость и возможность введения в содержание образо­ вания современного актуального материала. Ведущее и определяющее место в формировании гражда­ нина занимают гуманитарные науки и искусства. Динамизм в структуре среднего общего образования проявляется в его гуманизации в целом, усилении духовно-ценностного, гума­ нитарного образования. В условиях демократизации и глас­ ности, всемерного развития духовных потребностей личности, укрепления научного мировоззрения и цивилизованного об­ раза жизни — это закономерный и естественный процесс. Ди­ намизм выражается также в создании и введении в учебный план системообразующих синтетических и интегративных курсов, вбирающих в себя сведения из нескольких смежных дисциплин. Так, основы демократического государства вби­ рают в себя сведения об этических отношениях. Обществове­ дение широко использует материал философии, социологии, истории, текущей политики. Концепция стабильно-динамического содержания общего среднего образования позволяет целенаправленно осущест­ 485 влять необходимые практические изменения в учебном плане и программах. Реализации задач всестороннего развития школьников в обучении активно содействует концепция единства ш коль­ ного и внешкольного познавательного процесса. В учебном плане ш колы определен круг основных наук, необходимых и достаточных для вступления ребенка в ж изнь, для образо­ вания у него прочного запаса знаний в целях развития его интеллектуального потенциала, основ гражданственности и практических умений. Учтены межпредметные связи, даю­ щие возможность создать в сознании ребенка единую карти­ ну мира, усилить интеллектуально развивающие возможнос­ ти каждого предмета. Учебный план является главным организующим докумен­ том всего учебно-воспитательного процесса. Но в современ­ ных условиях учащиеся получают научную информацию не только в школе. Ш кольная информация составляет теперь едва ли не половину той, которую дети свободно усваивают на факультативах, в круж ках по интересам, в различного рода клубах и объединениях, через средства массовой информа­ ции. Объем и качество информации потребовали от ш кольни­ ков серьезной умственной работы: отбора наиболее ценной, ее самостоятельного анализа, соотнесения со школьными зна­ ниями. Учителям необходимо учитывать и регулировать это «свободное» усвоение, соотносить его с организованным про­ цессом постижения основ наук. Информация, получаемая детьми в свободное время, обес­ печивает развитие их интересов, дополнительное стимулиро­ вание способностей и дарований, осознание себя как индивиду­ альности. Свободное и добровольное усвоение знаний, умений и навыков школьниками организуется за счет специального набора углубленных профильных программ по различным предметам; факультативов, добровольно избираемых каждым ребенком. При этом возможен переход от одной программы к другой, что реально обеспечивает индивидуализацию, диф­ ференциацию обучения и развития учащегося. Разнообразие типов школ предполагает многообразие учебных планов, име­ ющих общий базовый компонент, отвечающий требованиям международного общеобразовательного стандарта. В процессе формирования учебного плана и отбора содер­ ж ания образования учитываются возрастающие требования к 486 человеку НТР, обновляемой жизни нашего общества. Общие задачи учебного плана состоят в формировании у ш кольни­ ков научного мировоззрения, осуществления гражданского воспитания в духе идеологии обновления и разностороннем психическом развитии личности. К специфическим задачам относятся: накопление научных знаний, умений и навыков, овладение методами самостоятельного добывания знаний как условия непрерывного образования, развития различных способов мыш ления и черт характера. Гуманитарные науки играют решающую роль в гумани­ зации образования, в формировании духовного мира ш коль­ ника, в развитии его духовных потребностей. Чем глубже и шире они изучаются всеми учащ имися, тем больше ш кола де­ лает для нравственного становления личности, ее самосозна­ ния, учит гражданской ответственности, самостоятельности суждений и действий в перестройке общественной жизни. Усиление внимания к духовному миру и развитию детской личности, к ее духовному богатству и нравственной устойчи­ вости влечет за собой необходимость создания новых учеб­ ных гуманитарных предметов на основе интеграции и кон­ центрации гуманитарных знаний из различных обществен­ ных наук. Предметы естественно-математического цикла такж е вы­ полняют важную функцию в становлении гуманной детской личности. Придание предметам естественно-математического цикла гуманистического звучания достигается за счет усиления направленности решения научно-технических про­ блем на социальную сферу, на обеспечение интересов челове­ ка. Учащимся важно показать, что человек не придаток про­ изводства. Вся современная техника и технология призваны обеспечить его нужды, сберечь окружающую среду, защ итить от войн и других социальных потрясений. Стремительное развитие техники, рост объема естествен­ но-научной информации диктуют необходимость создания новых учебных предметов, таких, как экология, основы ин­ форматики и электронно-вычислительной техники. Общая задача естественно-математического цикла состоит в осуществлении политехнического принципа на основе круп­ ных, связанных с технологическими процессами обобщений в области естественных наук. Педагогика исходит из общераз­ вивающих возможностей предметов естественно-математичес­ 487 кого цикла, обеспечения ими оптимального объема политех­ нических знаний, умений и навыков, необходимых для учас­ тия в современном производстве и для углубления занятий по свободно избранным профильным предметам. Возрастание объема научно-технической информации, развитие НТР вле­ чет за собой необходимость обобщения общеобразовательных естественно-научных знаний, создания новых обобщенных предметов. Одновременно необходима и дифференциация учебных дисциплин в целях организации профильного обуче­ ния по интересам на основе свободного выбора. Профильная часть учебного плана, обеспечивающая диффе­ ренциацию обучения, содержит в себе углубленные варианты программ по всем предметам, входящим в учебный план. Н а­ ряду с ними должны быть представлены для индивидуального выбора и углубленного изучения учащимися наиболее актуаль­ ные современные науки, которые после их свободного избрания становятся для ш кольника обязательными. Опыт показывает, что интересы учащихся относительно стабилизируются к кон­ цу подросткового возраста, начиная с которого и закрепляют­ ся профильные углубленные занятия по интересам. В течение первой половины учебного года детям необходимо предоста­ вить возможность свободного выбора, широкого пользования консультациями по всем возникающим вопросам, компетен­ тными суждениями и заключениями специалистов по своим практическим работам. Углубленное изучение учащимися от­ дельных предметов обогащает общеобразовательный учебновоспитательный процесс. Учащиеся делятся своими познания­ ми с товарищами, обогащают друг друга. Возрастает роль взаимообучения при руководящей и направляющей роли педагога. Профильная часть учебного плана, обеспечивающая диф­ ференциацию и индивидуализацию обучения, помогает ре­ бенку преодолеть противоречие между обязательными и желательными занятиями в школе, повысить интерес к об­ щеобразовательным предметам и к школе как учебно-воспитательному учреждению в целом. Профильные индивидуализи­ рованные занятия, в зависимости от условий в школе и ее ре­ ального окружения, организуются на основе широкого круга самых разнообразных форм и способов работы. Возможны не только коллективные урочные занятия, но и кружковые объ­ единения, индивидуальные самостоятельные работы, выпол­ ненные на базе предприятий, научных лабораторий, учрежде488 ний культуры с привлечением в качестве консультантов вы­ сококвалифицированных специалистов. Ш ироко применимы в организации дифференцированного обучения такие эффек­ тивные формы, как обзорные лекции, подготовка рефератов и докладов, проведение читательских и научных конферен­ ций. Многообразие форм отвечает возрастным особенностям развития детей, их влечению к раскованности и самодеятель­ ности при изучении свободно избранных предметов. Умелое сочетание и взаимодействие форм учебной работы помогает осуществить реальную модернизацию учебного процесса. Существенную роль в организации всей детской жизни и осуществлении единства познавательного и воспитательного процессов может сыграть специальная дополнительная часть учебного плана. Ее основная педагогическая задача состоит в организации спонтанной трудовой творческой деятельности и познавательного процесса. Самое главное в организации трудовой практики детей состоит в том, чтобы труд был дейс­ твительно общественно полезным, четко спланированным, экономически эффективным. Таким образом, учебный план ш колы — важнейш ий госу­ дарственный документ, организующее начало, обеспечива­ ющее единство гражданского воспитания личности ребенка, его общего и индивидуального развития, формирования его как коллективиста и труженика-творца. с у щ н о с т ь , ф у н к ц и и , СТРУКТУРА ШКОЛЬНЫХ ПРОГРАММ И УЧЕБНИКОВ Программа учебного предмета средней общеобразователь­ ной школы представляет собой государственный документ, очерчивающий круг основных знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению учащимися. Она определяет общую на­ учную и духовно-ценностную направленность преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов. В программе обус­ ловлена структура расположения учебного материала по годам обучения и внутри каждого школьного класса. Полнота усвое­ ния программных знаний, умений и навыков учащимися есть основной критерий успешности и эффективности процесса обу­ чения. Типовая программа очерчивает наиболее обобщенный круг общеобязательных знаний, умений и навыков. 489 Программа школьного учебного предмета — результат боль­ шой и кропотливой работы представителей различных обла­ стей знаний: специалистов конкретной науки, определяющих основной круг знаний, умений и навыков; педагогов и психо­ логов, формирующих и распределяющих материал по годам обучения в соответствии с возрастными возможностями детей; методистов, разрабатывающих научно-методическое обеспече­ ние, необходимое для эффективного усвоения знаний, умений и навыков. В каждой программе аккумулирован историко-педагогический опыт, отражены требования достижений педаго­ гической и психологической наук. Критерием совершенства является успешная учебно-воспитательная практика. По мере развития общества, научно-технического прогресса, педаго­ гической науки периодически возникает необходимость пере­ смотра содержания образования, заложенного в программах. Помимо задач обогащения учащ ихся знаниями, умениями и навыками можно отметить две наиболее важные функции учебных программ. Содержательная, идейно-воспитательная функция состоит в том, что знания, включенные в програм­ мы, направлены на формирование духовности и научного ми­ ровоззрения у ш кольников. Взаимосвязь и взаимодействие программ по отдельным предметам, а такж е интегративные программы создают общую и единую мировоззренческую, на­ учную картину мира, формируют духовно-ценностное отно­ шение к явлениям реальной действительности. Вторая функция программ — организационно-методическая. Они организуют деятельность учителя по подготовке к занятиям: отбор материала, видов практических работ, а к ­ тивных методов и динамичных форм обучения. Программы организуют и учебный труд учащихся: определяют характер их деятельности по изучению предмета в школе, дома, в про­ цессе усвоения свободной информации. Общая структура программы содержит в основном три элемента. Первый — объяснительная записка или введение, определяющее основные воспитательные, образовательные, развивающие задачи, исходные научные позиции преподава­ ния. Второй — собственно содержание образования: основные темы, обязательные умения и навыки. Третий — некоторые методические указания, касающиеся главным образом оцен­ ки знаний, умений и навыков. Специфика каждого учебного предмета по содержанию, характеру применения знаний на 490 практике, по видам деятельности обусловливает вариатив­ ность программных структур. Так, в структуре программы по алгебре для 7 класса фигурируют: тема, практическая рабо­ та, требования к знаниям и умениям учащ ихся, межпредмет­ ные связи. Программа по химии для 9 класса включает тему, межпредметные связи, демонстрации, лабораторные работы, практические занятия, экранные пособия. Обществоведение в 10 классе: тема, повторение, основные понятия, законы, межпредметные связи, опорные понятия. Биология, 7 класс: тема, межпредметные связи, демонстрации, лабораторные работы, экскурсия, экранные пособия. Труд в 8 классе: те­ ма («Обработка металлов»), примерный перечень изделий, технико-технологические сведения, межпредметные связи с курсом физики, практические работы, демонстрации. Изоб­ разительное искусство, 3 класс: практическая работа (компо­ зиционная деятельность, цвет, форма, пропорции, конструк­ ции, пространство); восприятие (эстетическое восприятие действительности, восприятие искусства); основные требо­ вания к знаниям и умениям учащ ихся, демонстрации, м еж ­ предметные связи. М узыка, 5 класс: требования к знаниям, умениям и навыкам учащ ихся, слушание музыки, хоровое пение, пение по нотам, импровизация, движение под музы­ ку, межпредметные связи. К аж дая структура программы в ее специфике призвана обеспечить эффективное формирование обязательных знаний, умений и навыков по данному пред­ мету. Особое значение в системе общего среднего образования при­ дается формированию общих учебных умений и навыков, что обусловило необходимость создания специальной программы. В ней с последовательным развитием и усложнением для к а ж ­ дого класса рассматриваются 4 группы умений и навыков. «Учебно-организационные умения и навыки предполага­ ют овладение учеником: а) способами выполнения каждого компонента учебной де­ ятельности (учебной задачей, учебными действиями, само­ контролем и самооценкой), а такж е способами самостоятель­ ного перехода от одного компонента или этапа учебной работы к другому; б) способами внешней организации своей учебной работы (культурой рабочего места, рациональным порядком занятий, режимом дня и др.); 491 в) способами передачи знаний своим товарищам по классу или младшим школьникам. Учебно-интеллектуальные умения и навыки включают в себя способы выполнения мыслительной деятельности, по­ становки и решения проблем, а также приемы логического мышления (на основе формальной и диалектической логи­ ки). Учебно-информационные умения и навыки заключа­ ются в овладении методами и приемами самостоятельного приобретения знаний, новой и дополнительной информации, ее хранения. Учебно-коммуникативные умения и навыки со­ стоят в овладении учеником способами построения устной и письменной речи в зависимости от целей и условий общения с другим человеком (учителем, сверстником) в ходе учебной работы»1. Овладение этими группами умений и навыков поз­ воляет не только обеспечить активность детей в ходе учебных занятий, но и создать условия для их самообразования в на­ стоящем и непрерывного образования в будущем. Важнейшим элементом содержания и организации учебно­ го процесса является школьный учебник. По своему содержа­ нию и структуре он обязательно соответствует программе по данному предмету. Учебник содержит изложение основ наук и одновременно организует самостоятельную деятельность ш кольников по усвоению учебного материала, учит учить­ ся. К нему предъявляю тся серьезные требования. Он должен быть краток, лаконичен, содержать материал высокой степе­ ни обобщения и вместе с тем быть конкретным, оснащенным основным фактическим материалом. Он одновременно дол­ жен содержать изложение подлинной науки, быть доступным детям, учитывать особенности их интересов, восприятия, мыш ления, памяти, развивать познавательный и практичес­ кий интерес, потребность в знаниях и практической деятель­ ности. Учебник отражает в единстве логику самой науки и ло­ гику учебной программы, учебного предмета. Хороший учеб­ ник информативен, энциклопедичен, лапидарен, связывает учебный материал с дополнительной и смежной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству. Текст учебника, формулировки основных положений, вы ­ водов должны отличаться предельной ясностью и четкостью. Особое значение имеет не только популярность, но и увлека­ 1 В оспитание ученика. К нига для учителя. М ., 1 9 9 0 . С. 7 7 — 91. 492 тельность, проблемность излож ения, его способность возбуж­ дать интерес и заставлять думать. На помощь здесь приходит искусство слова. Материал любой науки, даже математики и физики, не говоря уже о биологии, истории, географии или литературе, может быть изложен с привлечением художес­ твенных образов. К этому примыкают и требования эстети­ ческого оформления учебника, которые тесно переплетаются с гигиеническими и психологическими требованиями к вос­ приятию материала и работе над ним. Учебник должен быть в меру красочен, снабжен необходимыми иллюстрациями в виде картин, карт, схем, диаграмм, фотографий. Функции школьного учебника разносторонне определе­ ны исследователем проблем школьного учебника Д.Д. Зуе­ вым1. К ним относится прежде всего информационная фун­ кция — обеспечение детей необходимой и достаточной ин­ формацией, формирующей мировоззрение детей, дающей пищу для духовного развития и практического освоения мира. Трансформационная функция состоит в том, что мате­ риал в учебнике преобразуется с учетом детских возрастных особенностей и дидактических требований, становится до­ ступным для детей, не исключая проблемности, возможнос­ ти его творческого усвоения. Систематизирующая функция реализует требование обязательного, системного и последова­ тельного изложения материала в логике учебного предмета. Ф ункция закрепления материала и осуществления детьми самоконтроля видна в том, что учебник предоставляет воз­ можность повторного изучения, проверки самим учеником правильности сложивш ихся у него понятий, представлений, образов, точности усвоенных правил, законов, выводов. Суть интегрирующей функции в том, что учебник помогает ребен­ ку приращивать к изложенным в нем знаниям дополнитель­ ную информацию из смежных наук. Одновременно учебник выполняет координирующую функцию, способствуя привле­ чению в процессе работы над материалом разнообразных дру­ гих средств обучения (карты, иллюстрации, диапозитивы, натура). Развивающе-воспитательная функция состоит в духовно-ценностном влиянии содержания учебника на детей, формировании в процессе работы над ним таких качеств, как трудолюбие, мыслительная активность, творческая способ­ 1 Зуев Д.Д. Ш кольный учебник. М ., 1 9 8 3 . С. 59. 493 ность. Обучающая функция учебника проявляется в том, что работа с ним развивает умения и навыки, необходимые для самообразования: конспектирования, обобщения, выделения главного, логического запоминания. Работа с учебной книгой — такой же важный элемент про­ цесса обучения, как объяснение учителя, лабораторные и практические занятия, ответы учащ ихся. Усвоение материа­ ла учебника ш кольниками, развитие у них навыков самооб­ разования организуется передовыми учителями на уроках, в процессе лабораторных занятий, на семинарах, в домаш­ них условиях. Работая с учебником самостоятельно, ученик развивает свою способность чтения, совершенствует память, учится излагать, анализировать, критиковать, дополнять, изменять изучаемый текст с привлечением дополнительной литературы. Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и внетекстовые, вспомогательные компоненты (Д.Д. Зуев). Все тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения. К внетексто­ вым компонентам относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстратив­ ному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечание, приложения, оглавление, указатели. Таким образом, программы учебных предметов и учебники являю тся важнейшим элементом содержания образования и организации процесса обучения. Они определяют круг зна­ ний, умений и навыков, с их помощью обеспечивается фор­ мирование духовной сущности детской личности. СТРУКТУРА И ДИНАМИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Обучение как процесс представляет собой целенаправлен­ ное, организованное с помощью специальных методов и раз­ нообразных форм активное обучающее взаимодействие учите­ лей и учащ ихся. При ведущей и направляющей роли учителя обеспечивается полноценное усвоение ш кольниками знаний, умений, навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей. 494 Обучение — сложный и многогранный процесс отражения в сознании ребенка реальной действительности на основе спе­ циально организованной обучающей деятельности, общения и отношения. В него целиком и полностью активно вклю ча­ ются личности педагога и ребенка, одновременно подверга­ ются интенсивным воспитательным воздействиям. Общение учащ ихся и процесс обучения основываются на вербально­ деятельностном подходе. Слово одновременно является сред­ ством выраж ения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической позна­ вательной деятельности школьников. П рактическая обуча­ ющая деятельность обеспечивает активное освоение детьми реальной действительности. Она актуализирует слово, напол­ няет его реальным содержанием. Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Учитель как организатор учебного процесса всегда имеет в своем сознании идеальное представле­ ние о том результате, к которому он стремится в обучающем взаимодействии с детьми. Помимо общей и главной цели — передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащ ихся — педагог постоянно ставит перед собой частные задачи по обеспечению глубокого усвоения ш кольниками конкретной суммы знаний, умений или навыков. Наряду с общей и частными задачами в учеб­ ном процессе присутствует и сверхзадача: формирование лич­ ности, достижение высоких воспитательных результатов. Психолого-педагогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы учителя, повышает эффективность его обучающего взаимодействия с детьми, помогает отбирать и выбирать наиболее эффектив­ ные содержания, методы и формы работы. В учебном про­ цессе цель «работает» наиболее интенсивно, когда ее хорошо представляет себе не только педагог, но и дети. Разъяснение целей обучения детям является мощным стимулом их позна­ вательной деятельности. Структурным элементом учебного процесса, вокруг ко­ торого развертывается педагогическое действие, взаимо­ действие его участников, является содержание социального опыта, усваиваемого детьми. Он и объект передачи, работы учителя, и предмет познания детьми, и средство развития умственных сил, и источник образования умений и навыков. 495 В содержании проявляется важнейшее педагогическое про­ тиворечие: между огромными запасами общественно-исторической информации и необходимостью отбора из нее лиш ь основ в целях обучающего познания. Н аука, искусство, дру­ гие формы общественного сознания накапливают огромное количество нужной человеку информации. Однако ребенку нет необходимости, да и возможности осваивать ее в полном объеме. Чтобы стать элементом учебного процесса, научная информация должна быть педагогически переработана, отоб­ рана с точки зрения ее актуальности для ж изни в данных кон­ кретных общественно-исторических условиях, развития сущ­ ностных сил ребенка и с учетом возможностей ее освоения де­ тьми различных возрастов. Это противоречие преодолевается педагогической наукой, которая опытно-экспериментальным путем устанавливает количество, качество и степень трудно­ сти необходимой для школьников информации, возможности ее усвоения и использования каж дым ребенком. Центральной фигурой, системообразующим началом про­ цесса обучения является учитель — носитель содержания образования и воспитания, организатор всей познавательной деятельности детей. В его личности сочетаются объективные и субъективные педагогические ценности. Он приобретает сумму объективных знаний, умений, навыков и в меру лич­ ных способностей организует их передачу учащ имся. В обу­ чающее взаимодействие с детьми он включает весь свой лич­ ный опыт, доступные ему способы мыш ления, свое сознание, чувства, темперамент, общечеловеческие и специфические педагогические способности. В процессе обучения огромную роль играет весь строй нравственно-эстетического отношения учителя к ж изни, окрашивающий учебный процесс в непов­ торимые тона человеческой индивидуальности. Учитель при­ водит в движение все внутренние и внешние механизмы про­ цесса обучения: он передает знания, организует и стимули­ рует познавательную деятельность детей, пробуждает интерес и формирует у них потребность в знаниях. Главным участником, активнейш им саморазвивающимся субъектом учебного процесса является сам ребенок, учащий­ ся. Он тот самый объект и субъект педагогического познания, ради которого создается процесс обучения, в котором ш коль­ ник вступает в субъект-объектные отношения с учителем и окружающим миром. В процессе познания в сознании ребенка 496 совершается сложнеишии процесс отражения реальной дейс­ твительности с помощью разнообразных, научно обоснован­ ных методов обучения. В качестве механизмов освоения дейс­ твительности детьми выступают деятельность и общение. Процесс обучения, освоения ребенком системы знаний, умений и навыков подразделяется на неразрывно диалекти­ чески взаимосвязанные этапы познания. Первый этап — вос­ приятия-усвоения. На основе восприятия осуществляется ос­ мысление, обеспечивающее понимание и усвоение материала. Второй этап вбирает в себя в обобщенном виде результаты первоначального усвоения и создает основу для углубления познания. Он характеризуется как усвоение-воспроизведение. Мышление неразрывно связано с языком и деятельностью, поэтому углубленное понимание и усвоение содержания обра­ зования наступает тогда, когда полученные знания в той или иной форме воспроизводятся учащимися. Восприятие, усво­ ение и первичное воспроизведение учебного материала созда­ ют возможность осуществления третьего важнейшего этапа познания — творческого практического применения знаний. Познавательный процесс достигает полноты и эффективности тогда, когда не только обогащает детей знаниями, умениями и навыками, но и обеспечивает их развитие, социальную актив­ ность, реальное участие в общественной практике. Эффективность каждого этапа обучения зависит такж е от активизации включенных в процесс познания психических процессов: ощущения, представления, восприятия, мыш ле­ ния, памяти, чувств, речи, воображения. Недостатками пе­ дагогической практики в познавательном процессе являю тся ограничения каждого этапа: восприятия — пассивной созерца­ тельностью, воспроизведения — упражнением памяти, прак­ тического применения — только учебными упражнениями. Между тем законом эффективности обучения на каждом эта­ пе познавательной деятельности детей является всемерная активизация всех психических процессов. Подлинное педа­ гогическое искусство заключается в умении на всех этапах познания привести в движение живую мысль детей, их твор­ ческое воображение, память, речь, чувство. В процессе обучения ребенок не только объект воздейст­ вия, но и субъект познания. В познавательной деятельности им движет естественное противоречие между его стремлени­ ем к активному участию в ж изни, к взрослости, к настоящему 497 делу и отсутствием необходимого для этого жизненного опы­ та, знаний, умений, навыков, уверенности в себе. Стимулы познавательной деятельности школьников как раз и связаны прежде всего с возможностью снятия противоречия, удовлет­ ворения жизненных потребностей, интересов, личных стрем­ лений за счет получаемого образования. Важным элементом учебного познавательного процесса я в ­ лялся и ученический коллектив как объект обучающего воз­ действия учителя и субъект познания. В повышении эффек­ тивности процесса обучения огромную роль играет подлин­ ная коллективность детей, организованность коллективного познавательного действия. Коллектив как субъект обучения развивается за счет разрешения того же противоречия, что и личность. Оно возникает между стремлением его членов к а к ­ тивному самопроявлению в общественной жизни и нехваткой знаний, умений и навыков, способствующих организации жизнедеятельности и самоутверждению. Процесс коллективного познания совершается поэтапно. В сущности он адекватен процессу индивидуального позна­ ния, этапам усвоения материала детьми в учебном процес­ се. Но по педагогической организации, формам и методам работы коллективное познание следует своей особой логике. Коллективная или групповая практическая работа на уро­ ке, учебно-опытном участке, в мастерской, в лабораториях, студиях может быть организована как коллективное «живое созерцание», как применение знаний на практике, как обоб­ щение и закрепление выводов, извлеченных из эмпирических данных. В педагогически организованном коллективном обсужде­ нии всегда присутствует и первичное восприятие учебного материала, и углубление в сущность изучаемых явлений, и практическая деятельность. Особое воспитательно-познавательное значение имеет коллективное обсуждение групповых творческих проектов и результатов коллективного творчест­ ва. В процессе обсуждения все психические процессы детей приводятся в состояние активного продуктивного возбужде­ ния, порождающего и закрепляющего духовно-познаватель­ ную потребность. Трудно переоценить педагогическое значе­ ние и коллективного (группового, парного) взаимообучения, в процессе которого обучающий и обучаемый ш кольники углубляют свои познания, активизируют друг друга. Обуча­ 498 ющего вдохновляет роль ведущего, а обучаемый стремится к изменению ситуации и получает удовлетворение, обретая уверенность в силах и утверждая себя в коллективе. Движущ ими силами, стимулами коллективного познания являю тся для детей и привлекательность коллективного об­ щ ения, обучающего взаимодействия; и повышенная эмоци­ ональность коллективного восприятия, совместного позна­ вательного действия; и противоречия, расхождения мнений, ж аркие споры, возникающие в этом процессе. Учащиеся об­ ладают различным запасом знаний и жизненного опыта, они индивидуальны по темпераменту, общему развитию и нахо­ дятся в неоднозначных отношениях друг к другу. Однако об­ щ ая учебная цель и обучающая деятельность побуждают их к преодолению всех трудностей и несоответствий, объединяют в стремлении к общему положительному результату. Существеннейшим элементом структуры познавательного педагогического процесса являю тся методы обучения. Они являю тся способами обучающего взаимодействия учителя и учащ ихся. Характер процесса обучения во многом зависит от индивидуальности учителя и учащ ихся. В педагогической практике огромную роль играет не столько потенциальная эффективность самих методов обучения, сколько индивиду­ альная методическая система учителя, сложивш аяся система его взаимодействия с детьми. Методы обучения, методическая система учителя яв л я­ ются способами работы не только учителя, но и одновремен­ но учащ ихся. Любой метод только тогда эффективен, когда объединяет в активном взаимодействии обе стороны, способс­ твует превращению методической системы учителя в спо­ собы познавательной деятельности учащ ихся. Для этого не­ обходимо осознание учащ имися каждого метода работы, его сильных и слабых сторон, овладение умениями и навыками учебного труда. Группы методов обучения по своей сущнос­ ти соответствуют основным этапам учебного познания. Это методы, обеспечивающие первичное восприятие учебного м а­ териала, методы, направленные на усвоение знаний, методы практической деятельности и творческого применения зна­ ний, методы обратной связи, диагностики, проверки усвое­ ния знаний ш кольниками и коррекции процесса обучения. Процесс обучения немыслим без такого элемента, как организационные формы. Форма обучения представляет 499 собой ограниченную по времени и организационную в про­ странстве совместную познавательную деятельность учителей и учащ ихся. Ведущая форма обучения — урок. Сопутствую­ щие формы многообразны: ученическая учебная и производ­ ственная бригада, лабораторно-практические занятия, семи­ нар, лекция, диспут, защ ита проекта, индивидуальное и груп­ повое обучение, студийные занятия, круж ок. К аж дая форма приобретает конкретную структуру, специфические черты и особенности в зависимости от содержания учебной работы и возраста учащ ихся. Они такж е меняют свою структуру в зависимости от учебных задач: восприятия детьми содержа­ ния, усвоения ими материала, получения учителем обратной информации, применения учащ имися знаний на практике. Форма обучения в педагогической практике нередко» прихо­ дит в противоречие с содержанием. Разнообразный учебный материал, в зависимости от его особенностей, требует гибких, подвижных форм организации познания. Однако многие учи­ теля в организации учебных занятий тяготеют к стабильнос­ ти. Например, независимо от характера материала, возраста учащ ихся и конкретных учебных задач они пользуются ком­ бинированным уроком с его неизменной жесткой схемой, сковывающей инициативу, творческие возможности как учи­ телей, так и учащ ихся. Органичным элементом структуры процесса обучения явля­ ется самостоятельная внеурочная (домашняя, библиотечная, кружковая) работа учащихся по усвоению обязательной и сво­ бодно получаемой информации, по самообразованию. Это одна из форм обучения, которая приобрела сегодня большое само­ стоятельное значение. Ее функцией не является возмещение недостатков в работе учителя, задача которого в обеспечении хорошего качества усвоения знаний, умений и навыков уча­ щимися. Самостоятельные занятия необходимы как реша­ ющее средство закрепления умений и навыков, интенсивно­ го развития умственных сил, морального самоутверждения. В современных условиях необходимо переключать детей от ме­ ханического повторения параграфов учебника на самостоятель­ ный поиск дополнительной информации, ее сознательную пе­ реработку и критическую оценку. В качестве форм и методов самостоятельной внеучебной деятельности используются: вы­ полнение домашних заданий, самостоятельная работа в библи­ отеке, самодеятельное художественное творчество, конспек­ 500 тирование, ведение дневников, обмен информацией (спор, бе­ седа) с товарищами, критика произведений искусства, подбор необходимых материалов из телепередач, журналов и газет. Самостоятельная внеурочная работа школьников способствует разрешению противоречий между ограниченностью содержа­ ния школьного образования, консервативностью его форм и динамичным потоком свободной информации, подвижными формами ее передачи и усвоения. Важное место в структуре процесса обучения занимает та­ кой элемент познания, как практическое применение знаний, умений и навыков в производительном, общественно полез­ ном труде, в общественной ж изни. Речь идет не только о прак­ тических занятиях, но прежде всего о реальном, общественно значимом труде школьников в сфере производства, который требует особого внимания к политехнической направленнос­ ти знаний. Этот элемент процесса синтезирует в себе все ос­ тальные, дает возможность проверить качество результатов обучения жизненной общественной практикой. На производстве учащиеся применяют все накопленные знания, умения и навыки, включаются в реальный жизнен­ ный процесс. Производственный труд и общественная практи­ ка школьников обеспечиваются такими формами и методами организации деятельности, как работа на базовых предпри­ ятиях, в цехах заводов и фабрик, на полях и фермах совхозов, колхозов, арендных и подрядных объединений, в УПК, межшкольных и школьных мастерских. С помощью обществен­ ной практики достигается разрешение противоречия между школой и жизнью, между содержанием, формами, методами обучения и требованиями общества, экономики, культуры, на­ учно-технического прогресса. Этот элемент процесса познания является тем системообразующим звеном, которое органично объединяет, связывает обучение и жизнь. Благодаря ему раз­ вивающаяся детская личность безболезненно переходит из ми­ ра детства к состоянию взрослости, из школы в жизнь. Завершающим элементом структуры процесса обучения является педагогическая диагностика. Она обеспечивается совокупностью специальных методов, способов и приемов, направленных на выявление качества знаний, умений и на­ выков учащ ихся, на получение обратной информации об эффективности его обучающего взаимодействия со ш кольни­ ками. Диагностика позволяет педагогу вносить коррективы в 501 учебный процесс: изменять формы обучения, вводить новые методы, своевременно подтягивать отстающих и обеспечи­ вать возможности продвигаться вперед успевающим. Среди методов диагностики — индивидуальный и фронтальный ус­ тный опрос, многообразные самостоятельные письменные ра­ боты, практические задания воспроизводящего и творческого характера. Своевременная и правильная педагогическая диа­ гностика исключает формализм в работе учителя, помогает ему вместе с детьми более точно определять их способности и дарования, делать выбор в дифференцированном обучении. Основные структурные элементы процесса обучения в их вза­ имосвязи могут быть изображены схематически (см. схему 2). Схема 2 Структура процесса обучения Схема 2 дает общее представление о динамики взаимозави­ симости элементов процесса обучающего познания, показы ­ вает порядок и логику изучения вопросов общей дидактики. ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Движущие силы и стимулы внутренне присущи процессу обучения как общественному явлению, удовлетворяющему потребности детей, имеющему для них глубокий личностный смысл. 502 К.Д. Ушинский резко критиковал подмену серьезного уче­ нья развлекательством, не считал естественный интерес ре­ бенка к познанию окружающей действительности единствен­ ной самодовлеющий и решающей движущей силой процесса обучения. «Учить играя, — писал он, — можно только самых маленьких детей до семилетнего возраста, далее наука дол­ ж на уже принимать серьезный, ей свойственный тон. Мы не говорим о педантизме, о суровости; но даже преж няя педан­ тическая, отталкивающ ая важность приносила менее вреда, чем завитая, смеющаяся сама над собой модная педагогика»1. К.Д. Ушинский рассматривает подлинный интерес детей к ученью как социально-педагогическое явление, обусловленное познавательной активностью ребенка и постепенным осозна­ нием им общественной значимости обучения. «Преподавание всякого предмета, — утверждал он, — должно непременно ид­ ти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ров­ но столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы»2. К.Д. Ушинский искал движущие силы учебного процесса не только и не столько в спонтанных всплесках детской натуры, сколько в единстве учебного процесса и развивающего труда, формирующего целостную социально зрелую личность. Ребенок не может с одинаковым интересом относиться ко всем изучаемым в школе предметам в течение всего времени обучения. Вместе с тем не дает эффекта и построение процес­ са обучения только на педантичной организации учебных за­ нятий и требовательности. Отношения к ученью, построенные только на интересе или на полном его игнорировании, приуча­ ют ребенка либо следовать исключительно своим внутренним, индивидуальным побуждениям, связанным с получением удо­ вольствия, либо относиться к ученью как к неприятной повин­ ности. У ш кольника формируется убеждение в том, что уче­ нье, общественные дела обременительны и, если не вызывают интереса, не заслуживают серьезного внимания. Процесс ученья, построенный только на интересе, полно­ стью исключающий педантично-требовательную организа­ цию, при всей внешней привлекательности и естественности на самом деле воспитательно не эффективен и противоестестве­ нен. Следуя лишь за интересом, который всегда меньше и уже, 1 Уишнский К.Д. Соч. М.; JL, 1 9 4 8 . С. 3 5 6 . 2 Там ж е. С. 3 5 8 . 503 чем интеллектуальные возможности ребенка, учитель ограни­ чивает, сдерживает его умственные силы, созревшие для реше­ ния серьезных учебных задач и разрешения реальных проти­ воречий. Абсолютизация детского интереса сужает диапазон деятельности, сдерживает развитие ребенка, ослабляет его волевые усилия. В воспитательном отношении это неизбежно ведет к формированию эгоистических черт характера, слабово­ лию, неумению преодолевать себя и заставлять работать. Учи­ теля, строящие обучение исключительно на непосредственном интересе детей, нередко испытывают трудности в поисках ув­ лекательного материала и сбиваются на развлекательность. А школьники, привыкшие к интересности, увлекательности и развлекательности на уроках, перестают заниматься, их не­ посредственное любопытство угасает. В свою очередь учение, в основе которого педантичное меха­ ническое, без всякого интереса, выполнение умственных опера­ ций, формализованная отработка умений и навыков, не менее противоестественно и вредно, чем абсолютизация интереса. При таком подходе ребенок утрачивает возможность не только раз­ вития своих мыслительных способностей, но и глубокого освое­ ния научной истины. «Голая» педантичность обучения лишает познавательный процесс эмоциональной окраски. Вырабатывая навык механического выполнения заданий, она одновременно подавляет в ребенке энтузиазм, рабочее вдохновение. У школь­ ников зарождается мысль о том, что все, связанное с обязанно­ стью и долгом, лишено эмоционального и личностного начала, привлекательности и не приносит удовлетворения. Так в дет­ ских душах закладываются основы формального отношения к учению и жизненным обязанностям. Таким образом, абсолютизация организации учебного процесса препятствует формированию у школьников актив­ ной жизненной позиции, творческого отношения к учению. Принцип целостного всестороннего развития личности пред­ полагает гармоническое сочетание личного и общественного интереса, увлекательности и организованности, сознания необходимости дисциплины, проявления твердой воли в уче­ нии. Это единство определяет сущность, содержание, формы, методы обучения и формирования характера личности. Учебный процесс, вся его организация, движущие силы и стимулы направлены в конечном счете на формирование у детей общественно и личностно значимой целеустремленнос504 ти, ответственности, воли. Только на этой психологической основе возможно развитие подлинной увлеченности, спо­ собности к преодолению душевной лени и внешних препят­ ствий. В этой внутренней противоречивой борьбе возникает опосредованный личностно и социально значимыми мотива­ ми интерес к различным учебным предметам, который стано­ вится подлинной движущей силой процесса обучения. В этом случае не поверхностное любопытство владеет ребенком, не давление определяет направленность его деятельности, а он сам, как личность, делает выбор и добивается реализации своих интересов и целей. Ш кола становится для ребенка до­ мом радости в том случае, если помогает ему определить свое место в ж изни, утвердить себя в коллективе, предоставляет средства для осуществления созревших личных стремлений. Чем более ребенок научается преодолевать внешние и внут­ ренние препятствия, управлять своими влечениями, тем бо­ лее он формируется как человеческая личность. Учение ста­ новится радостью тогда, когда ш кольник добивается успеха в упорном труде, находит интерес не только в развлекательных эффектах, но и в серьезном содержании науки и преодолении реальных трудностей. Внешняя форма выраж ения интереса учащ имися проявля­ ется в непосредственной направленности их внимания на тот или иной учебный предмет. Его внутренняя суть представля­ ет собой сложное психологическое образование личности, ха­ рактеризующееся общим уровнем ее развития, запасом зна­ ний, направленностью нравственно-эстетических идеалов. Подлинный глубокий интерес к учению — не внешний сти­ мул разнообразной деятельности. Он всегда появляется как результат углубленной познавательной работы и проявляется как направленность, влечение, мощная движ ущ ая сила. Под­ линный интерес как длительный, устойчивый, действенный стимул учебной деятельности возникает тогда, когда ш кольни­ ком накоплен определенный опыт, знания, навыки, когда им осознаны общественно и личностно значимые цели, психоло­ гическая готовность к работе и уверенность в ее успешном за­ вершении. Интерес как внутренний стимул и движ ущ ая сила учения, таким образом, проявляется как целенаправленное психическое состояние ребенка, обусловленное накопленным опытом и знаниями, системой творческой деятельности, да­ ющей положительный результат. Он характеризуется и как 505 готовность к активном деятельности, приносящей удовлетво­ рение. Высшей формой проявления подлинного интереса, его высшей степенью напряженности как результата творческих волевых усилий является увлеченность. В обучении, как одухотворенном общественными и личностно значимыми целями процессе, можно выделить два поня­ тия: непосредственного любопытства, поверхностного инте­ реса, легко возбуждаемого внешними эффектами, и опосре­ дованного духовными ценностями, целями, упорным трудом, успехом и личным удовлетворением внутреннего интереса. Внутренний и поверхностный интересы как движущие силы обучения находятся между собой в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Непосредственный интерес, граничащий с простым изменчивым любопытством, является у детей мно­ госторонним, может охватывать широкий круг учебных пред­ метов и стимулировать их изучение. Однако такой интерес, воз­ бужденный случайными внешними эффектами, не способен долгое время поддерживать внимание ребенка, мобилизовать его волю, превратиться в устойчивую движущую силу позна­ вательной деятельности. Случайно возбужденный интерес, как правило, быстро удовлетворяется, а полученные под его влиянием знания достаточно быстро забываются. На смену по­ верхностному интересу в обучении неизбежно приходят более сильные и устойчивые стимулы, образующие и углубляющие внутренний интерес. Среди них: противоречие между нуждой в знаниях, умениях, навыках и их отсутствием, что рождает потребность в познавательной деятельности; удовлетворение от успеха; осознание общественной важности успешной учебы; стремление к формирующемуся жизненному идеалу. Эти дви­ жущие силы, будучи приведенными в действие, порождают опосредованный глубокий внутренний познавательный инте­ рес, сопутствующий учебной деятельности. Внутренний инте­ рес является педагогической ценностью не только как стимул к учению, как временное психическое состояние познавательной направленности, но и как черта характера учащегося, как вос­ питательный результат учебного процесса, формирующего у детей трудолюбивое отношение к познанию действительности. Непосредственный и внутренний интересы могут быть еди­ ны и противоположны, могут дополнять и противоречить друг другу. Источником одного из них является «познавательный рефлекс», другого — педагогически организованный упорный 506 труд. Первый проявляется как кратковременное психическое состояние познавательной направленности, второй — как чер­ та характера, рожденная упорным познавательным трудом. Взаимоотношения поверхностного и внутреннего интере­ сов у школьников претерпевают значительные изменения по годам обучения. Некоторые педагоги считают, что свойствен­ ный младшим ш кольникам «исследовательский рефлекс» мог бы сохраниться на всех последующих возрастных этапах развития, если бы не подавлялся в ребенке несовершенством подготовки учителей, методик и форм обучения. Будто в ре­ зультате несовершенства организации учебного процесса про­ исходит затухание «исследовательского рефлекса», а вместе с ним дети утрачивают всякий интерес к школьным занятиям. Это предположение является правильным лиш ь отчасти. Обучение — процесс социальный. По своему содержанию он складывается из информации, умений и навыков, кото­ рые уже сегодня нужны каждому ребенку для регулирования своего поведения, ориентации в социальной и природной сре­ де. Это, с точки зрения растущего ребенка, непосредственно­ полезная информация. Но вместе с тем процесс обучения включает в себя знания, умения и навыки, которые направле­ ны на перспективное развитие личности, а практически при­ годятся лиш ь в будущем. Это для ребенка, живущего забота­ ми сегодняшнего дня — избыточная информация. В процессе приобретения непосредственно полезной информации актив­ но действует ориентировочный рефлекс, проявляется про­ стое любопытство, стимулируется практическая нужда. Этим и объясняется большой интерес дошкольников и младших школьников к учебным занятиям. В условиях отсутствия элементарного жизненного опыта, острой жизненной необ­ ходимости для ребенка знаний, умений и навыков в области чтения, счета, рисования, письма, пения создаются условия для активного проявления «исследовательского рефлекса». Когда же ребенок овладел всем этим и непосредственно по­ лезная информация стала заменяться избыточной, действие естественных стимулов ослабевает. В психологическом и педагогическом отношениях момент перехода ребенка от усвоения непосредственно полезной к ус­ воению избыточной информации является чрезвычайно важ ­ ным. В развитии учащихся, в созревании их внутренних сил и формировании личности наступает качественно новый этап. 507 Перед подростками встает вопрос: для чего приобретать зна­ ния, если непосредственной нужды в них нет, а их освоение требует немалою труда? Некоторые педагоги пытаются снять это противоречие с помощью гальванизации угасающего «ис­ следовательского рефлекса», путем развлекательности и вне­ шних эффектов. Но, как убеждает практика, нельзя возродить и заставить работать стимулы, исчерпавшие свои возможнос­ ти и естественно угасающие. Однако в этот период на помощь ребенку приходят психология и педагогика, располагающие возможностями образования в его сознании новых мотивов, пробуждающие духовные потребности в знаниях, стремление к усвоению избыточной информации. На помощь естествен­ ным, спонтанно проявляющимся стимулам приходят созна­ тельно и целенаправленно развиваемые в процессе познания общественно и личностно значимые мотивы познавательной деятельности. Задача развивающего и воспитывающего обучения не толь­ ко в том, чтобы обеспечить усвоение детьми знаний, умений и навыков, но и, формируя целостную личность, подготовить ее к целеустремленной жизненной деятельности, сознательному преодолению препятствий и трудностей, напряжению воли и ответственности за порученное дело. В этом — вся социальная суть процесса обучения. За счет этого разрешается противо­ речие между учением в школе и требованиями полнокровной реальной жизни. Ребенок в школе живет и готовится стать пол­ ноправным членом демократического общества, строго соблю­ дать законы и нравственные нормы отношений. Поэтому ор­ ганизация процесса обучения на всех возрастных этапах при­ звана содействовать осознанию школьниками необходимости знаний, их общественной и личностной значимости. Это в свою очередь будет способствовать постепенному превращению лич­ ностно-общественных целей в действенный внутренний сти­ мул детской познавательной деятельности. Процесс осознания и превращения внешних стимулов во внутренние сложен и противоречив. Он осуществляется постепенно, с учетом воз­ растных и индивидуальных особенностей детей и способству­ ет разрешению противоречий учебного процесса, достижению гармонического единства между преподаванием и учением. Механизмом и одновременно движущей силой учебной де­ ятельности детей является преодоление противоречий, в про­ цессе которого образуются и постепенно осознаются детьми 508 действенные мотивы-стимулы. Формирование личности в про­ цессе обучения проходит путь от преодоления противоречий к личностно значимым мотивам, их глубокому осознанию, от социально ценных мотивов — к более сложной познаватель­ ной деятельности и разрешению новых противоречий. Проти­ воречия учебной деятельности как движущие силы процесса обучения и источник образования внутренних стимулов под­ разделяются на две основные группы. К первой группе отно­ сятся противоречия самой жизни, отраженные в содержании учебного процесса. Это противоречиво действующие силы природы, общественные, классовые и иные противоречия, раскрывающие детям научную картину мира и формирующие диалектическое мышление. Ко второй группе относятся внут­ ренние противоречия развития самой формирующейся лич­ ности. Это противоречие между необходимостью становления каждого ребенка гражданином, развитием у него чувства дол­ га, ответственности, общественной активности, целеустрем­ ленности и субъективной трудностью, сложностью, в силу от­ сутствия жизненного опыта, большой волевой напряженности такого становления. Объективным ходом процесса обучения ребенок поставлен в условия необходимости преодоления вне­ шних препятствий и собственных внутренних трудностей. Самопреодоление в процессе познавательной деятельности на каждом новом этапе обучения дает новые импульсы формиру­ ющейся личности, укрепляет ее духовные силы, способствует самоутверждению, осознанию общественно и личностно значи­ мых мотивов, доставляет нравственно-эстетическое удовлетво­ рение. Учение не только акт усвоения ребенком знаний, уме­ ний и навыков, но и развитие, становление детской личности, формирование характера в процессе преодоления внутренних и внешних противоречий. Оно для ребенка всегда духовная борьба с внешними препятствиями и собственными слабостя­ ми, требующая предельной мобилизации сознательности, от­ ветственности, чувства долга, целеустремленности и воли. Это дает ребенку возможность уже в школе познать трудности и радости жизни, ее подлинную сущность и счастье. Вопросы и задания: 1. Что такое учебный план средней общеобразовательной школы и каковы основные принципы его формирования? В чем суть кон­ цепции стабильно-динамического подхода к составу учебных пред­ метов учебного плана? 509 2. Что такое учебная программа и каковы ее функции? 3. Расскажите о роли и функциях учебника в учебном процессе. 4. Из каких основных элементов складывается структура учеб­ ного процесса и какова их взаимосвязь между собой? 5. Какую стимулирующую роль в познавательной деятельности ребенка играет естественный интерес и целенаправленная органи­ зация обучения? 6. Как добиться развития в детях внутреннего интереса к познавательной деятельности, сознания долга как стимула учения? 7. Почему обучение является одним из главнейших каналов формирования личности? Литература для самостоятельной работы: 1. Б аб а н с ки й Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. 2. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991. 3. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983. 4. Учебные стандарты школы России. М., 1998. 5. Ш адриков Б Д . Философия образования и образовательные политики. М., 1993. Лекция XXIV ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ, ПРИРОДА УЧЕБНОЙ ФОРМЫ, ОСНОВНЫЕ И ОБЩИЕ ЭЛЕМЕНТЫ ЕЕ СТРУКТУРЫ Форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методи­ чески оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Ре­ зультатом такого взаимодействия является профессиональное совершенствование учителя, усвоение детьми знаний, умений и навыков, развитие их психических процессов и нравствен­ ных качеств. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обуча­ ющих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское за­ нятие, экскурсия и др.) имеет частное обучающе-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволя­ ющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, 510 применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у школьников системные знания и личностные качества. Система разнообраз­ ных обучающих форм, пронизанная и скрепленная ведущими идеями раздела, темы и едиными видами деятельности, обес­ печивает усвоение системы изучаемой науки, формирование мировоззрения, учебных умений и навыков. Эффективность реальной практики обучения обеспечивается не отдельными формами, а их продуманной, взаимосвязанной системой. Раз­ личные системы обучения учащихся: индивидуальная, группо­ вая, классно-урочная, бригадная, массового суггестивного обу­ чающего взаимодействия — не являются взаимоисключающи­ ми. Например, классно-урочная система может включать в себя индивидуальные, групповые, бригадные занятия и элементы суггестивной педагогики. Поэтому и система форм может вклю­ чать коллективные, индивидуальные и другие занятия. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания об­ разования, а такж е особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп. Содержание науки и возрастные особенности школьников требуют соответствующей, адекватной формы обучения, оп­ ределяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать раз­ нообразие и многообразие обучающих форм. Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте — обучающе-образовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы со­ здать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, формирования их мировоззрения, развития даро­ ваний, практических способностей, активного участия в про­ изводстве и общественной жизни. Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением школьников с по­ мощью системы форм обучения в разнообразные виды деятель­ ности. В результате в работу активно включаются все духов­ ные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально­ волевые, действенно-практические. Ребенок достигает целей, преодолевает трудности познания, радуется победам, помогает товарищам, проявляет терпение и выдержку, настойчивость и 511 волю. Постоянно подкрепляются и укрепляются морально-волевые качества детской личности. Организационная функция обучения в том, что необходимость соответствия объема, каче­ ства содержания образования возрастным возможностям де­ тей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора вспомо­ гательных средств. Адаптация школьников к специфике той или иной формы дает им возможность заранее готовиться к де­ ятельности, быстро вырабатывать установку на труд в опреде­ ленных условиях. Психологическая функция форм обучения состоит в выработке у учащихся определенного деятельност­ ного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. П ри­ вычное время и знакомые условия учебных занятий порожда­ ют в детях психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Создается обстанов­ ка увлекательного и вдохновенного труда. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе ис­ пользуется многообразие форм. Многообразие и разнообразие форм порождают богатство условий для умственной, трудовой, игровой деятельности, что позволяет включать в работу весь комплекс психических процессов. Формы организации учебного процесса обеспечивают коллек­ тивную и индивидуальную деятельность детей, выполняя интегрирующе-дифференцирующую функцию. Учебный процесс, реализуемый в разнообразных формах, в основе своей процесс коллективной познавательной деятельности. Дети познают со­ обща, обмениваются информацией в практических делах, учат­ ся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации деятельности школьников, обеспечивать работу по продвинутым программам одних и подтягиванию до среднеобязательного уровня других. Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного матери­ ала по частям и темам, его структурирования и систематизиро­ вания как в целом, так и для каждого занятия. По отношению друг к другу формы обучения способны выпол­ нять комплексирующую и координирующую функции. В целях 512 повышения эффективности усвоения материала детьми, на ос­ нове какой-либо формы обучения могут быть объединены и ис­ пользованы составные части других форм. Так, во время экскур­ сии прочитывается небольшая лекция, организуется беседа и дети принимают участие в практической работе. При изучении целой темы одна форма, например урок, может исполнять роль основной, базовой, ведущей по отношению к другим — семина­ рам, бригадным занятиям, дающим дополнительный или вспо­ могательный материал. Наконец, стимулирующая функция формы организации учебных занятий проявляется с наиболь­ шей силой, когда соответствует особенностям возраста детей, специфике развития их психики и организма. Так, лекцион­ ная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок — драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом — стимули­ рует их бурную деятельность. Самостоятельная работа стар­ шеклассников интенсифицирует процесс усвоения знаний, а «разжевывание» текста учебника учителем превращает любую форму в скучное и бесполезное времяпрепровождение. Таковы основные функции форм организации учебного процесса. Природа формы обучения общественна. В ее основе лежат исторически складывающиеся разнообразные и многообраз­ ные формы человеческого общения. Условно можно выделить несколько типов общения: трудовое или деловое, на почве об­ щественно-политической деятельности, духовно-эстетическое, обучающе-поучающее общение между взрослыми и де­ тьми, общение в познавательной, научно-исследовательской деятельности, в быту и в свободное время. В трудовом взаи­ модействии людей возникли такие формы совместной про­ изводственной деятельности и делового общения, как трудо­ вой коллектив, производственная бригада, трудовая артель, семейный, арендный подряды, производственное собрание, инструктаж, деловое совещание, летучка, стройотряд, обмен опытом на выставках и семинарах. Общественно-гражданское взаимодействие людей породило такие формы совместной де­ ятельности и общения, как общественные сходы, митинги, де­ монстрации, манифестации, общественные праздники и обря­ довые шествия. Духовно-эстетическому общению свойственны коллективные формы общения с искусством: посещение вы­ ставок, прослушивание концертов, просмотр спектаклей. Их 513 следствием являются дискуссионные обсуждения, конферен­ ции, встречи с авторами. Разнообразны и формы взаимодейс­ твия на почве самодеятельного искусства. В обучающе-поучающем общении взрослых с детьми сложились разнообразные формы индивидуального и группового обучения, наставления, а также беседы, проповеди, нравоучения, внушения. Познава­ тельной, научно-исследовательской деятельности людей свойс­ твенны научные дискуссии, мозговые атаки, интенсивные обсуждения проблем, симпозиумы, научные конференции, научные экспедиции, лекции, семинары, исследовательские группы, защита диссертаций. В сфере свободного общения и досуговой деятельности распространены объединения по инте­ ресам в круж ках, секциях, компаниях, характерны также сов­ местные прогулки, походы, экскурсии, массовые праздники и спортивные соревнования, молодежные танцевальные вечера и дискотеки. Среди бытовых форм общения — совместные чте­ ния вслух, просмотры и обсуждения теле- и радиопередач, се­ мейные праздники, советы, обсуждения. Все это многообразие форм человеческого общения естествен­ но отразилось на формах организации детской жизни, их обу­ чения и воспитания. Они, конечно, не переносились напрямую в учебно-воспитательную практику, подвергались тщательному отбору, педагогической обработке и переработке, что обеспечи­ ло возможность создания эффективных форм обучения. Фор­ мы обучения подразделяются на индивидуальные, групповые, коллективные, массовые. Основными элементами процесса обучения, различные комбинации которых составляют основу структуры любой формы, являются: приобретение учащимися новых знаний, закрепление, применение знаний на практике, повторение и диагностика. Наиболее характерная психологи­ ческая особенность первоначального усвоения знаний, умений, навыков — ясность в понимании детьми материала. Четкое ус­ воение знаний стимулирует школьника на дальнейшую рабо­ ту, способствует воспитанию мировоззрения, трудолюбия, раз­ витию познавательных интересов и творческих способностей. Отсутствие понимания порождает у школьников отчуждение, неприязнь к процессу обучения, желание избегать бессмыслен­ ного времяпрепровождения. Закрепление знаний, отработка умений и навыков направлены на образование у детей научных понятий, обобщенных образов и символов как личного достоя­ ния. На этой основе часть знаний переходит в автоматизирован 514 ные действия, в умения и навыки. Обогащение детей знаниями, умениями и навыками создает у них внутреннее состояние уве­ ренности, самоутверждения. Применение усвоенных знаний, умений и навыков на практике — в труде, жизненном обще­ нии, учебной и внеучебной деятельности, в личном творчест­ ве — активизирует жизненную позицию детей, формирует у них гражданскую самостоятельность. Различные виды повто­ рения являются обязательным условием приведения в систему всех приобретенных знаний, умений и навыков, установления внутри- и межпредметных связей, совершенствования миро­ воззренческого подхода к анализу явлений действительности. Диагностика, проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся есть своеобразный вид закрепления и повторения знаний. Они помогают решать важнейшие обучающе-воспитательные психологические задачи. Поскольку учение не только удовольствие, но и труд, долг, точная диагностика, проверка и оценка позволяют учителю стимулировать выполнение зада­ ний учащимися и в то же время дисциплинировать их. Обще­ ственно значимая и справедливая оценка деятельности ребенка поддерживает в нем здоровое самолюбие, способствует самоут­ верждению, побуждает к преодолению сложных препятствий, к проявлению воли и выдержки. Проверка и оценка способству­ ют приведению знаний, умений и навыков в систему, приучают к добросовестности и ответственности. На этой основе осущест­ вляется постепенный переход процесса обучения и учения в про­ цесс самообучения и самообразования, составляющий основу непрерывности образования. Овладевая методами и приемами учебной деятельности, развивая в себе трудолюбие, ребенок пос­ тепенно учится самостоятельно разбираться в потоке научной, технической, художественной и политической информации. Названные элементы процесса обучения составляют основу учебного процесса и конструирования форм обучения. КЛАССНО-КАБИНЕТНАЯ, УРОЧНО-ПОЛИМОРФНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ Идея классно-урочной системы обучения была сформу­ лирована великим чешским педагогом Я.А. Коменским. Ее прогрессивный потенциал не исчерпан до настоящего вре­ мени. Классно-урочной эта система называется потому, что 515 дети объединяются в возрастные группы, весь учебный м а­ териал с учетом возраста распределяется по классам и годам обучения, занятия ведутся поурочно в специальных рабочих помещениях, с определенным количеством детей, в течение оптимального для эффективной умственной и физической ра­ боты отрезка времени. В современных условиях, под влияни­ ем социального и научно-технического прогресса, развития педагогической науки и практики, классно-урочная система совершенствуется и трансформируется в классно-кабинет­ ную, урочно-полиморфную. Эта тенденция активно проявля­ ется в педагогическом творчестве таких передовых учителей, как Т.И. Гончарова, А .Б. Резник1, одесский учитель химии Г.П. Гузик. Для обучения в условиях научно-технического прогресса характерно движение к оптимальному количеству учащ ихся в классе, превращение его в «учебную единицу», создающую возможность активного взаимодействия педа­ гогов и школьников на сложной учебной материально-тех­ нической (ТСО, компьютеры, приборы) и производственной (станки, поточные линии) основе. Форма обучения в совре­ менных условиях характеризуется не столько совместным пребыванием детей в одном помещении, сколько их познава­ тельной деятельностью и обучающим взаимодействием в спе­ циально оборудованных предметных кабинетах. Кабинетная система позволяет оснастить учебный процесс современными техническими средствами. Переход учащ ихся из одного учеб­ ного кабинета в другой дает возможность быстро произвести психологическую перестройку в сознании учащ ихся, создать у них установку на новый вид интеллектуального труда. Учебный класс — группа является одновременно объектом и субъектом обучения, основой обучающего взаимодействия учителя, коллектива и детской формирующейся личности. Класс как постоянная группа в системе обучения по мере рас­ ш ирения видов учебно-воспитательной деятельности и форм вичный воспитательный коллектив. С определенного момен­ та в учебном процессе функционирует не просто класс-группа, «классно-кабинетная учебная единица», а качественно новое педагогическое образование — коллектив, усиливающий воз­ можности эффективного обучения и воспитания. 1 П едагогический поиск. М ., 1 9 8 7 . 516 Урок из фетишизированной и изолированной формы обу­ чения, усвоения отдельных частей материала превращается в основу обучающей системы неразрывно и органично связан­ ных, сопутствующих форм, обеспечивающих целостное пости­ жение темы, раздела, теории. Это и делает систему обучения полиморфной, т.е. многоформенной, разнообразной и многооб­ разной по формам. Она акцентирует внимание учителя не на отдельных «кусочках» материала, которые надо «пройти» за урок, а на крупных его обобщениях, изучаемых в целостной системе. Урок как ведущая форма обучения, благодаря орга­ нической, содержательной связи с другими формами, образует вместе с ними эффективную полиморфную обучаюгце-воспитательную систему. Ее связующим смыслом, стержнем является идейное единое содержание, обеспечивающее систему знаний, умений, навыков и интеллектуальное развитие школьников. Становление классно-кабинетной, урочно-полиморфной системы обучения в условиях реформы школы диктуется пре­ жде всего требованиями всестороннего развития детей. Спе­ циализацией современно оснащенных кабинетов обеспечива­ ется многообразие видов деятельности школьников и глубина их индивидуального развития. Процесс обучения, наряду с учебной деятельностью, органично вобрал в себя труд, творчески-практические, спортивно-физкультурные занятия, об­ ладающие специфической системой форм. Возрастает значе­ ние внеклассных мероприятий в развитии индивидуальности детей. Неизмеримо увеличилась информированность уча­ щ ихся за счет средств массовой информации. Обогатились возможности оснащения учебного процесса разнообразными техническими средствами. Все это уже не укладывается в рамки отдельных классно-урочных занятий. Необходимость полиморфности системы обучения обуслов­ лена также и психологически, поскольку однообразие формы организации учебной деятельности утомляет, угнетает дет­ скую психику, вырабатывает в сознании школьников вредные привычные стереотипы поведения, возбуждения и спадов вни­ мания, притупляет свежесть и активность восприятия и мыш ­ ления. Существование и функционирование урока как единичной, универсальной и изолированной формы обучения в современ­ ных условиях исчерпало себя. Поиски его эффективности за счет внутренних резервов, структурной реорганизации не при­ 517 носят сколько-нибудь значительного успеха. В практике мно­ гих передовых учителей-мастеров урок становится логическим стержнем микросистемы форм. Вокруг него, как центра изуче­ ния темы, группируются другие (ведущие или сопутствующие, вспомогательные) формы обучения. Например, урок — практи­ ческое занятие — экскурсия — кружок — телеклуб. Информа­ ция всех других форм в конце концов концентрируется, обсуж­ дается, усваивается на уроке. Создание учителем микросистем, состоящих из основной и дополнительных форм получения и усвоения школьниками целостной информации, составляет са­ мую суть полиморфности системы обучения. Конкретные мик­ росистемы форм изучения целостного учебного материала — од­ но из важнейших направлений развития частных методик. В практике работы школы это потребует включения в расписа­ ние учебных занятий не только отдельного урока, но и других конкретных учебных форм, составляющих с ним единую сис­ тему изучения темы, раздела. Все дополнительные, связанные с уроком формы в усвое­ нии материала учащимися выполняют функции ведущих, со­ путствующих и вспомогательных, которые подразделяются на формы познавательной, трудовой и творчески-практической деятельности. Ведущими являются такие формы обучения, которые выпол­ няют главную обучающе-образовательную функцию, обеспечи­ вают прочное усвоение учащимися основных знаний, умений и навыков. К ним, кроме урока, относятся лекция, семинар, домашняя работа, экзамен. В трудовой деятельности — это групповое обучение, УПК, учхоз, производственная бригада, стройотряд. В творческо-практической деятельности — лабора­ торная работа, практическое занятие, кружковые и секционные объединения. Сопутствующими формами являются такие, с помощью кото­ рых дети приобретают дополнительные знания, умения и навы­ ки, углубляющие познание основ наук, расширяющие круго­ зор, обеспечивающие более тесную связь с производительным трудом и практикой общественных отношений. К ним относятся производственная экскурсия, бригадно-лабораторные занятия, индивидуализированные занятия по продвинутым и вспомога­ тельным программам, консультация, конференция. В трудовой деятельности — это семинары по обмену опытом, собеседования по теории, практические зачеты. В творческо-практической де­ 518 ятельности используются: защита положении доклада, учени­ ческий научный симпозиум, диспут по актуальной проблеме с привлечением самостоятельно добытой дополнительной инфор­ мации. Вспомогательными формами обучения являются те, ко­ торые обеспечивают дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса, способствуют как преодолению отставания отдельных учащихся и их групп от требований единого уровня общего образования, так и ускоренному продвижению вперед успешно осваивающих программу школьников. К вспомога­ тельным формам работы с отстающими относятся групповые и индивидуальные дополнительные занятия, группы выравни­ вания, репетиторство. По продвинутым программам органи­ зуются занятия в исследовательских группах, лабораториях «малых академий», на учебно-опытных участках и в экспе­ дициях. Вспомогательными формами трудовой деятельности являются объединения рационализаторов, круж ки юннатов, техников, работа в экспериментальных цехах, заводских лабо­ раториях и КБ. Наряду с ними используется вспомогательная трудовая практика по отработке умений и навыков. В творче­ ско-практической деятельности школьников вспомогательны­ ми формами являются различные объединения клубного типа, секции, студии, соревнования, конкурсы и олимпиады. Важнейшими характерными чертами любой формы орга­ низации процесса обучения являются: ее сущность и конкрет­ ное назначение, соответствие возрастным особенностям детей и содержанию учебной деятельности, основные структурные элементы, возможности деятельности и взаимодействия учи­ теля и учащихся, взаимосвязь с другими формами обучения, противоречия формы, максимальные — обучающий, развива­ ющий и воспитательный — результаты, достигаемые в рамках данной формы. т и п ы и с т р у к т у р ы УРОКА и д р у г и х ФОРМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Основной и ведущей формой обучения является урок как главное звено всей классно-кабинетной, урочно-полиморфной системы. Другие формы обучения задействуются в учеб­ ном процессе, как правило, в тесной связи с уроком для более 519 глубокого и полноценного решения задач обучения. Рассмот­ рим более подробно общие характеристики любого урока как формы обучения. Сущность и назначение урока. Урок представляет собой ограниченную во времени, организованную систему обуче­ ния — воспитательного коллективно-индивидуального взаи­ модействия учителя и учащихся, в результате которого проис­ ходит усвоение детьми знаний, умений и навыков, развитие их способностей и совершенствование опыта педагога. Структура и типы урока, организация деятельности учителя и учащихся. Структура урока и его тип образуются из комбина­ ции основных элементов процесса обучения. Структурное пос­ троение урока зависит от конкретных учебно-воспитательных задач, характера предполагаемой на уроке деятельности и обу­ чающего взаимодействия учителя с детьми. Это особенно ярко проявляется в опыте известных учителей — С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталова. Содержание де­ ятельности, виды учебных работ, специально подобранные эф­ фективные методы и приемы диктуют в их творчестве подход к формированию структуры, определению типа урока. Не форма ведет за собой содержание, а содержание определяет форму. Наиболее распространенным типом занятия является комбинированный урок. В его структуре в той или иной ком­ бинации присутствуют все основные элементы обучения. За короткий отрезок времени на таком уроке совершается пол­ ноценный завершенный цикл педагогической переработки и усвоения ш кольниками учебного материала. Комбинирован­ ный урок включает: • организационную и содержательную установку; • проверку глубины понимания и прочности знаний уча­ щ ихся, изученных на предыдущих уроках, путем широ­ кого использования устного и письменного, индивиду­ ального и массового опроса, кратковременных практи­ ческих заданий; • взаимодействие педагога и детей на основе сообщенияусвоения новых знаний, умений, навыков; • закрепление изученного материала и упражнения; • диагностику прочности усвоения знаний, умений, навы­ ков с выставлением поурочного балла, оценки за работу на уроке; • инструктаж по выполнению домашнего задания. 520 Если комбинированный тип урока на практике становится единственной, абсолютизированной формой обучения, а его структура, независимо от педагогических обстоятельств, оста­ ется всегда неизменной, в учебной работе возникает шаблон и формализм. Диалектика обучающего взаимодействия учителя и учащихся требует, чтобы структура комбинированного уро­ ка была гибкой, подвижной. Он дает наибольшую педагогиче­ скую отдачу, когда в зависимости от характера учебной ситу­ ации, степени активности детей и творческого подхода педаго­ га к организации познавательного процесса его структурные компоненты взаимодействуют, переходят друг в друга. Так, например, в «липецком опыте» отдельные элементы урока совмещаются: усвоение новых знаний происходит в процессе выполнения самостоятельной работы. Проверка знаний впле­ тается в организацию занятий одновременно как диагностика и учет активности учащихся в комментировании хода своей работы. Деятельность учителя и учащихся на таком уроке ха­ рактеризуется активным взаимодействием и разнообразием видов учебной деятельности. Урок может быть построен и как занятие по передаче-усвоению новых знаний, умений и навыков. Необходимость в нем возникает тогда, когда учителю с учащ имися предстоит изучить цельный, логически завершенный учебный матери­ ал или сделать обстоятельное вступление в новую тему. Урок передачи-усвоения знаний акцентирует внимание на струк­ турных элементах обучения, связанных с сообщением инфор­ мации, демонстрацией новых явлений, с первоначальным постижением их смысла. Закрепление знаний на таком уроке используется попутно, по ходу изложения основного матери­ ала, в форме контрольных вопросов. Диагностика прочности усвоения может быть проведена путем коллективной работы над типичным упражнением, задачей, требующей примене­ ния только что приобретенных знаний. Структура такого урока включает: • организацию введения в урок; • передачу-усвоение новых знаний, на что используется наибольшая доля полезного времени в целях четкого из­ ложения новой информации учителем, организации са­ мостоятельной работы учащ ихся с учебником, книгой, справочной литературой, компьютером, прибором, м а­ шиной; 521 • закрепление — диагностика прочности знании путем на­ блюдений учителя за устойчивостью внимания и степе­ нью активности учащихся, а также проведения кратких контрольных бесед; • инструктаж по дальнейшей работе над темой и конкрет­ ные задания для самостоятельной работы дома, в библио­ теке, в лаборатории. Завершение изучения целой темы требует проведения осо­ бого типа урока, посвященного закреплению знаний, отработ­ ке в специальных упражнениях умений и навыков. Его струк­ тура включает: • введение и организацию урока; • упражнения различных видов и степени сложности по пройденному материалу, выполняемые всем классом под руководством учителя в целях усвоения буквально всеми учащимися принципа исполнения путем свободной, рас­ кованной деятельности, с помощью консультаций педа­ гога; • демонстрация учащимися результатов проделанной ра­ боты, их коллективное обсуждение, выставление отде­ льным учащимся, уверенно справившимся с заданием, отметок (поурочного балла); • краткая заключительная часть урока посвящается под­ ведению итогов работы учителем, постановке перспекти­ вы путем общего введения в новую тему. Отдельные уроки посвящаются обобщающему повторению, органично соединенному с диагностикой, с проверкой и оцен­ кой знаний учащихся. Такое объединение двух дидактических задач психологически побуждает всех учащихся к системати­ ческому повторению крупных блоков материала, обеспечивает готовность к его воспроизведению. Структура этого типа урока включает: • введение и первоначальную организацию, позволяющие учителю наметить самые общие пределы повторения ма­ териала; • собственно повторение, построенное как устный опрос, включающий индивидуальное изложение темы учени­ ками и анализ ответа учителем и классом, оценку и вы­ ставление отметки; фронтальный опрос, собеседование, дискуссию и выставление поурочного балла; выполнение кратковременного письменного задания (например, на­ 522 писание дат, основных событий в жизни политического деятеля, писателя, перечисление представителей фауны и флоры того или иного района, раскрытие способов ре­ шения типовой задачи); • посвящение части времени диагностике и анализу глу­ бины и прочности знаний, рекомендациям учащимся по самостоятельной работе; • заключение, используемое педагогом для подведения ито­ гов и постановки перспектив изучения новых знаний. Урок может быть посвящен контрольной работе. Изуче­ ние нового материала, повторение его с учащ имися не ис­ ключает, а предполагает всеобщую объективную проверку, диагностику состояния обученности детей. Высшей формой заключительной проверки знаний, умений, навыков, степени развития являю тся экзамены. Но и в ходе учебного процесса, при завершении изучения крупных тем, разделов, возникает необходимость контрольных, диагностических проверок эф­ фективности работы учителя и учащ ихся, получения объек­ тивной обратной информации. Это осуществляется на специ­ альных контрольных уроках, структура которых включает: • вводную объяснительную часть (будь то решение задач, творческая работа, сочинение, диктант, изложение теоре­ тического материала), посвящаемую учителем инструк­ тажу и психологической подготовке детей, вселению в них уверенности в своих силах; • основную часть, собственно самостоятельную работу учащ ихся, добросовестность выполнения которой конт­ ролируется учителем, дающим оперативные консульта­ ции, поддерживающим в детях спокойное и уверенное состояние духа; • заключительную часть, которая отводится для ориенти­ ровки детей в предстоящем изучении нового материала. Возможны другие типы и структурные комбинации уроков в зависимости от частно-дидактических задач в результате ме­ тодического творчества учителя. Особенность урока как формы обучения состоит в том, что существует возможность преобра­ зования его в другие, близкие, смежные, формы. Так, напри­ мер, спаренные уроки превращаются в лекцию; урок изучения художественных текстов или исторических документов ста­ новится практическим или семинарским занятием. Примене­ ние того или иного типа урока в учебном процессе обусловлено 523 возрастными особенностями детей. Младший школьный воз­ раст требует мобильности формы, частой смены видов деятель­ ности, чему больше соответствует комбинированная структура урока. Старший школьник, достигший известной стабильнос­ ти в своем развитии, способен к длительному трудовому уси­ лию и систематической работе на уроках, посвященных уп­ ражнениям или сообщению-усвоению новых знаний. Уроку как основной форме обучения свойственны объектив­ ные противоречия. Первое заключается в том, что урок как фор­ ма массового, коллективного обучения в основном обеспечивает общий, средний, необходимый всем детям уровень знаний, уме­ ний и навыков. Между тем дети не одинаково одарены, у них проявляются разные способности, в силу чего одни учащиеся движутся вперед в усвоении знаний и развитии быстрее, дру­ гие — медленнее, одни склонны к усидчивости, другие — к пе­ ремене деятельности. Важно, чтобы каждый ребенок оставался самим собой, не утрачивал индивидуальности, имел условия для ее развития. Это противоречие и является движущей силой, по­ буждающей подлинного учителя к творчеству. Решая проблему общего среднего образования, он не упускает из виду необходи­ мость развития индивидуальности каждого школьника. Другое противоречие заключается в единстве, взаимодей­ ствии и противоположности деятельности учителя и уча­ щ ихся на уроке. Органическое единство их деятельности состоит в том, что учитель передает знания, умения и навы­ ки, а ученик усваивает их. Но педагог своими шаблонными стереотипами в передаче готовых знаний нередко подавляет естественную активность детей, ограничивает возможности их развития. В то же время абсолютизированная самостоя­ тельная «исследовательская» деятельность детей, изолиро­ ванная от обучающей работы учителя, не ведет к системати­ ческому и прочному усвоению основ наук. Знание этого про­ тиворечия такж е побуждает учителя к творчеству, к поискам рационального сочетания своей активности с пробуждением всесторонней самодеятельности детей. Еще одно противоречие проявляется в том, что ученик на уроке воспринимает частичную, ограниченную информацию. Между тем подлинная подготовка к ж изни, формирование мировоззрения достигается стройной системой взаимосвязан­ ных знаний, рисующих единую целостную картину мира. Это побуждает творческого учителя к постоянным поискам сис­ 524 темных связей между отдельными уроками, их взаимодеиствия с другими формами обучения. Существенным такж е является противоречие между кол­ лективным и индивидуальным характером деятельности уча­ щихся на уроке. Коллективное познание стимулирует иници­ ативу, активность и обогащает знаниями всех детей. Однако индивидуальная самостоятельная работа не только углубляет знания школьников, но и является единственным механизмом формирования познавательных, трудовых, поведенческих, физкультурных умений и навыков. Это противоречие разре­ шается умелым сочетанием коллективных и индивидуальных заданий на уроке. Четко организованный урок как форма учебных занятий имеет самоценное, обучающее, развивающее, воспитательное значение. Например, продуманная система логически взаимо­ связанных уроков обучает детей самоорганизации, умениям и навыкам интеллектуального труда, его научной организации. Содержательно насыщенная творческая работа на уроке обра­ зует в сознании и организме ребенка привычное рабочее состо­ яние. Такое психическое состояние в условиях урока постоянно воспроизводится и становится важным условием продуктивно­ го включения в познавательную деятельность всех психических процессов. Вместе с тем напряженная деятельность на уроке закаляет волю школьников, воспитывает у них трудолюбие, от­ ветственности другие важные нравственные свойства личности. Опытные учителя планируют каждый урок так, чтобы на нем обязательно произошло полное усвоение учебного мате­ риала всеми учащимися. В этих целях необходимы разнооб­ разные уроки, соответствующие особенностям содержания, специфике методов и уровню развития учащихся. На смену комбинированному уроку у них приходит занятие по сообще­ нию новых знаний, отработке навыков и умений, повторению, закреплению, выполнению творческих работ. На различных по типу уроках, с учетом успешности продвижения каждого ученика, передовые педагоги обеспечивают школьников диф­ ференцированными заданиями в процессе коллективной учеб­ ной работы. Это помогает детям усваивать материал на разных уровнях трудности, учиться переходить от работы под опекой учителя к самообучению и самообразованию. Урок является основной системообразующей учебной фор­ мой, с которой взаимосвязаны ведущие, сопутствующие, вспо­ 525 могательные формы обучения. Среди ведущих — школьная лекция. Она представляет собой модификацию урока передачи-усвоения новых знаний: изложение учебного материала рас­ пределяется на два учебных часа, чем обеспечивается рассмот­ рение крупной темы в единстве всех ее компонентов. Учитель сообщает учащимся план изложения, указывает основную и до­ полнительную литературу, разнообразит структуру и характер учебно-познавательной деятельности: дает учащимся советы по конспектированию, выделению главного, фиксированию воз­ никающих вопросов. Он прерывает изложение для совместных с детьми попутных обсуждений, обобщений, анализа иллюст­ раций, ответов на наиболее существенные вопросы. Учащиеся следят за логикой изложения, что развивает их способность логического мышления, умение концентрировать внимание на главном. Лекция побуждает школьников к целостному ос­ мыслению фактов в их логической взаимосвязи. Ее структура состоит из введения; оснащенной разнообразными приемами изложения материала основной части, заключения — резюме; ответов на вопросы и инструктажа по поводу домашнего зада­ ния. Возрастные особенности, развитие детей позволяют широ­ ко использовать лекцию в старшем звене школы. Самостоятельная домашняя работа как форма обучения имеет целью закрепление полученных на уроке знаний, уме­ ний, навыков; самостоятельное усвоение вполне доступного материала и дополнительной информации; выполнение твор­ ческих работ. Самостоятельная познавательная, трудовая де­ ятельность воспитывает характер и укрепляет знания. Вместе с тем непосильное, не усвоенное на уроке может способствовать развитию приспособленчества, обмана, списывания, формаль­ ной зубрежки — самых опасных видов открытого отставания. Опытные учителя не жалеют времени на групповые и индиви­ дуальные дополнительные занятия во избежание формального выполнения учащимися домашних заданий. Эти занятия про­ водятся не только с отстающими, но и с теми, кто, увлекаясь предметом, уходит вперед, работает над дополнительным ма­ териалом. На этой основе в старшем звене школы базируется дифференцированное обучение по продвинутым программам. Домаш няя самостоятельная работа требует четкой орга­ низации. Она занимает определенное и постоянное место в режиме дня ш кольника и организуется с соблюдением гиги­ енических требований. У ребенка для занятий должно быть 526 постоянное рабочее место. Ему следует объяснить важность соблюдения последовательности по степени трудности в вы­ полнении заданий, перерывов для отдыха. Домаш няя само­ стоятельная работа, организуемая с учетом возраста учащ их­ ся, состояния их потребностей и интересов, является ведущей формой закрепления и совершенствования знаний ш коль­ ников, добывания ими дополнительной информации. В ряду ведущих форм — школьный семинар. Он позволяет включить весь коллектив класса в активную самостоятельную, под руководством учителя, проработку материала. В условиях перестройки, идейно-нравственного очищения общества, раз­ вития гласности и демократии, усиления идеологической борь­ бы, семинарское занятие приобретает особое значение. Про­ тиворечие современной жизни заключается в том, что поток сложной и разноречивой политической, культурной, научной информации, поступающей к школьникам, неизменно возрас­ тает, а возможность идеологически точного самостоятельного анализа и оценки ими всех поступающих сведений у подавля­ ющего большинства ребят крайне ограниченны. Семинарская форма позволяет учителю вместе с учащимися осуществлять глубокий анализ, давать выверенные оценки разнообразной информации, учить школьников делать это самостоятельно. Семинар может быть посвящен обсуждению результатов самостоятельного изучения учащ имися той или иной учеб­ ной темы. Учитель обеспечивает готовность школьников к такой деятельности, инструктирует их по работе с дополни­ тельной и справочной литературой. На занятии организуется тематическое или проблемное обсуждение вопроса. Учащ и­ еся излагают свои точки зрения, ставят вопросы друг другу, участвуют в дискуссиях, отвечают на вопросы учителя. В за­ ключение педагог подводит итоги обсуждения; расставляет идеологические акценты в рассмотренных фактах, событиях; оценивает работу учеников и выставляет отметки. На семинарах подвергаются критическому обсуждению творческие работы учащ ихся; сочинения, рисунки, продук­ ты технического творчества, исследовательские доклады. Семинарское занятие может носить и репродуктивный, учеб­ но-повторительный характер. На нем обсуждаются основные положения прочитанной лекции, учащиеся демонстрируют свое понимание ее основных идей. Семинар приобретает твор­ ческий характер, когда для более глубокого обсуждения про­ 527 блемы учащиеся подбирают материалы газет, радио, телепе­ редач, научных журналов, научно-популярных книг. Некоторые семинары посвящаются заслушиванию и обсуж­ дению одного или нескольких учебных докладов, подготовлен­ ных учащимися под руководством учителей, вводящих класс в новую тему. Подобная учебная работа на семинаре возможна главным образом в старших классах и с подростками, способны­ ми в отдельных случаях принимать участие в обсуждениях. Семинарское занятие способствует прочному усвоению зна­ ний, умений, навыков, поскольку требует от учащихся боль­ шой предварительной самостоятельной работы и мыслитель­ ной активности в ходе обсуждения. Оно активизирует, раз­ вивает такие психические процессы, как мышление, память, речь, чувства, и, что особенно важно, дает простор применению разнообразных мыслительных приемов и операций. Оно фор­ мирует такие моральные качества, как ответственность, само­ стоятельность, умение отстаивать свои взгляды и убеждения. Ведущей формой обучения является также экзамен. Он име­ ет целью систематизацию, закрепление, выявление состояния знаний, умений и навыков учащихся. Экзамен — форма обще­ ственной проверки и признания успехов или неудач в учебной деятельности. Подготовка к нему порождает у школьников состояние ответственности, мобилизует их духовные силы на переосмысление, повторение и систематизацию изученного материала, способствует интенсивному обобщению знаний. Экзамен имеет разнообразную структуру: ответы учащ их­ ся на экзаменационные билеты; выполнение учащ имися са­ мостоятельной творческой работы типа сочинения; контроль­ ное исполнение трудовых операций; участие школьников в различных соревнованиях, олимпиадах, в выполнении прак­ тических трудовых, физкультурных заданий. Педагогически и психологически важно использование в учебном процессе всего многообразия видов экзаменов. Та­ кие из них, как соревнование, творческие работы, привлека­ ют ребят возможностью всерьез испробовать свои силы. Н аи­ больший обучающе-воспитательный эффект проведение эк­ заменов дает в работе со старшими подростками, юношами и девушками. В игровой, завуалированной форме они допусти­ мы и для младших школьников. Обучающее значение экзаме­ на — в систематизации и закреплении знания детей, в моби­ лизации и интенсивном развитии умственных сил в условиях 528 экстремальной ситуации. Воспитательное значение экзамена в том, что для ребенка он становится своеобразным этапом са­ моутверждения, сферой проявления личностных качеств: вы­ держки, умения мобилизовать духовные и физические силы, владеть своими чувствами и поступками. К сопутствующим формам познавательной деятельности относится экскурсия во всех ее многочисленных модификаци­ ях (в музей, на выставку, природу, на производство, к объекту типа станок, машина, прибор, сооружение и т.п.). Экскурсия объединяет учебный процесс в школе с живой жизнью: знако­ мит учащихся с реальными, действенными и действующими объектами в их целостности, взаимосвязях с другими явлени­ ями мира; с трудовыми и технологическими процессами. Всем видам экскурсии свойственна общая структура. В нее входит подготовка учителем учащихся к восприятию, формирование у них соответствующей установки, рекомендации дополнитель­ ной литературы. Его собственная тщательная подготовка: про­ думывание методики показа и рассмотрения главного объекта, способов вовлечения детей в активное восприятие; инструктиро­ вание привлекаемых к показу и рассказу специалистов, поиск форм обобщения увиденного. В ходе экскурсии учитель пока­ зывает, дополняет, уточняет, отвечает на вопросы учащихся и ставит вопросы сам. В заключение учитель предлагает детям подвести итоги и сам завершает обобщение материала. Экскурсия дает не только пищу для ума, но и материал для многообразной последующей учебной работы. Поэтому педагог формулирует детям общие и индивидуальные задания: дома сде­ лать записи об основных впечатлениях; подготовить зарисовки; использовать накопленные знания на уроках по смежным пред­ метам. Экскурсия с успехом применяется для обучения всех возрастных групп. Она способствует накоплению школьниками научных, жизненных фактов, обогащает зрительными образа­ ми содержание учебного процесса, обучает умению замечать, видеть отдельный факт, подробность, деталь, их место в общей системе взаимодействующих явлений и способствует развитию эмпирического мышления. Экскурсия воспитывает любозна­ тельность, внимательность, визуальную культуру, нравствен­ но-эстетическое отношение к действительности. Сопутствующая форма обучения — бригадно-лабораторное занятие. Его использование неразрывно связано с идея­ ми самостоятельной работы учащ ихся и их взаимообучения. 529 Класс разделяется на несколько (3—4) групп, которые полу­ чают задание для самостоятельного выполнения. Это может быть опытническая работа; учебный эксперимент; совмест­ ное изучение темы по учебникам, источникам, дополнитель­ ной литературе; коллективные творческие сочинения, отче­ ты. Избираемый в группе лидер непосредственно отвечает за организацию, ход и результаты работы. Основные структурные элементы бригадно-лабораторной формы: • обсуждение учителем задания с группой, ответы на во­ просы ее членов; • самостоятельное, коллективное исполнение дела путем чтения, практической деятельности, распределения част­ ных заданий между участниками; • консультации учителя в процессе работы; • обсуждение и оценка полученных результатов членами группы; • письменный или устный отчет лидера перед учителем и коллективом класса; • контрольное собеседование учителя с представителями рабочих групп по выбору. Работа может выполняться в течение одного или несколь­ ких учебных часов в классе, мастерских, на участке, в л а­ боратории. Задание может быть рассчитано и на несколько дней. Учащиеся в этих случаях занимаются в библиотеках, кабинетах, работают на учебно-опытных участках и представ­ ляют коллективный отчет. Учитель и лидер группы отвечают за то, чтобы в учебно-познавательную деятельность активно включились все члены бригады и взаимно контролирова­ ли, обучали друг друга. Это тем более важно, что в условиях бригадной работы и коллективного отчета ослаблен инди­ видуальный учет знаний учащ ихся. Вместе с тем групповая познавательная деятельность раскрепощает духовные силы каждого ученика, активность действующего в привычных ус­ ловиях однородной среды, повышает ответственность, разви­ вает самостоятельность. Она способствует интенсивному ус­ воению детьми умений и навыков самостоятельного учебного труда, способствует развитию их творчества и инициативы в поисках новой информации. Бригадно-лабораторное зан я­ тие, с учетом особенностей развития, пригодно для работы с детьми любого возраста. Старшеклассники побригадно спо­ 530 собны выполнять работы производственного и исследователь­ ского характера. Сопутствующей формой является и ш кольная учебная кон­ ференция. Она сосредоточивает и мобилизует духовные силы школьников, развивает познавательные интересы, обеспечи­ вает полноценное повторение и закрепление учебного мате­ риала. В период подготовки к конференции учащиеся вклю­ чаются в самостоятельную работу, обогащенную поиском и творчеством. Учитель заблаговременно оповещает учащихся о предстоящей конференции по изученному разделу програм­ мы и предлагает отдельным учащимся на выбор добровольно взять тему для сообщения или доклада. Весь класс готовится к обсуждению; каждый должен быть готов выступить в качестве оппонентов. Докладчики получают консультации у учителя и специалистов по существу вопроса и по подбору литературы. Конференция проводится в отведенное расписанием время, в течение 1—2 учебных часов. Обсуждается 3—4, 5—7 докла­ дов, последовательно раскрывающих тему и не превышаю­ щих по времени 5—7 минут. Учащиеся — слушатели задают докладчикам вопросы, высказывают критические суждения и дополнения. В заключение учитель подводит итоги, делает обобщения, оценивает работу докладчиков и наиболее актив­ но, творчески выступивших слушателей. Подготовка и проведение конференции воспитывает у школьников самостоятельность, укрепляет навыки и умения самостоятельной работы, уверенность в своих силах. Подго­ товка и изложение доклада, критические выступления раз­ вивают мышление, будят интерес, превращают утомительное и малоэффективное повторение и закрепление на уроках в ув­ лекательное сопоставление точек зрения, отстаивание своих позиций и убеждений в свободной дискуссии. Ш кольная учеб­ ная конференция используется в основном в работе с учащ и­ мися старшего возраста. Сопутствующими формами учебно-познавательной деятель­ ности учителей и учащихся являются консультации, групповые и индивидуальные занятия. Их назначение заключается в том, чтобы одним школьникам помочь преодолеть трудности и пре­ пятствия в освоении отдельных тем, разделов программы, а дру­ гим — оказать поддержку в углубленном изучении предмета. В их структуру входит: задавание учащ имися вопросов и ответы, разъяснения учителя или специально приглашенных 531 специалистов. Консультации бывают общеклассными и груп­ повыми, а при подготовке учащ имися творческих работ и докладов — индивидуальными. Консультационное общение развивает познавательный интерес, поддерживает пы тли­ вость мысли ш кольников, учит их точности в формулирова­ нии возникающих проблем и вопросов. Когда эпизодической консультации оказывается недостаточно для полной ясности в усвоении проблемы, возникает необходимость в эпизодичес­ ких групповых или индивидуальных дополнительных зан я­ тиях. Они призваны восполнить пробелы в усвоении знаний, создать основу для дальнейшей успешности познавательной деятельности ш кольников. Индивидуальные и групповые дополнительные занятия способствуют ликвидации затруд­ нений в учебной работе. Вместе с тем следует помнить, что чрезмерное злоупотребление ими таит опасность утвержде­ ния в детях пассивности, ожидания обязательной помощи, демобилизации собственных внутренних духовных сил. К вспомогательным формам познавательной деятельности школьников относятся формы, помогающие отстающим вос­ полнить недостающие знания и позволяющие успевающим двигаться вперед, среди них группы выравнивания. В них вхо­ дят отстающие учащиеся из одной параллели и образуют спе­ циальный класс, занимающийся по адаптированной к их про­ блемам программе. Успешная ликвидация пробелов позволяет детям вернуться в свои коллективы. Такие группы дают хоро­ ший обучающий эффект и освобождают учителя от излишней затраты времени на отстающих в обычном классе. Вместе с тем очевидно, что объединение всех отстающих в одной группе мо­ рально-психологически действует на них угнетающе. Вспомогательной формой обучения является и репетитор­ ство — систематические индивидуальные или групповые до­ полнительные занятия по теме, разделу или целому учебному курсу. Оно имеет целью подтягивание учащегося до уровня требований стандартной программы. Одновременно может быть средством усвоения сверхпрограммных знаний для ус­ пешной сдачи экзаменов в вуз. Распространение репетиторс­ тва свидетельствует о недоработках с учащ имися в учебном процессе средней общеобразовательной школы. Вспомогательной формой продвинутого обучения являю т­ ся факультативные занятия, ученические исследовательские группы, лаборатории, экспедиции. Они помогают воспол­ 532 нить, расширить возможности учебного процесса в целях раз­ вития индивидуальности, дарований, наклонностей и инте­ ресов детей. Эти формы способствуют расширению кругозора ш кольников, систематизации свободно поступающей к ним информации, удовлетворению духовных запросов. С их по­ мощью реализуются специальные программы, углубляющие знания учащ ихся, расширяющие возможности профориента­ ции, специализации в некоторых видах деятельности. Таковы наиболее распространенные формы организован­ ного процесса обучения ш кольников. К ним предъявляется ряд научно обоснованных требований, соблюдение которых обеспечивает эффективность учебного процесса: • содержательная наполненность, информационная на­ сыщенность формы, научность и духовно-нравственная направленность передаваемых детям знаний, прочность отрабатываемых навыков; тесная связь содержания учебных форм с практикой обновления общества, а так ­ же опора на информацию, получаемую ш кольниками по каналам средств массовой информации; • обеспечение полной ясности, понимания и усвоения все­ ми учащимися основных обобщений, навыков и приемов умственных действий, методов самостоятельной работы; • активно-деятельностный характер взаимного общения, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, по­ рождающий атмосферу творческого поиска и самостоя­ тельных открытий; • развитие интеллектуальной сферы и всех сущностных сил в процессе обучающей деятельности: ощущений, представлений, восприятия, теоретического и образного мыш ления, памяти, воображения, речи, чувств, а так ­ же зрения, слуха, обоняния, глотки, физических сил; • эмоциональная насыщенность обучающего взаимодей­ ствия учителя и учащихся, формирующая эстетическое отношение к изучаемому предмету и процессу познания; • динамика структуры форм обучения, переход из одной формы в другую в зависимости от меняющихся обсто­ ятельств процесса дознания, уровня подготовленнос­ ти, успешности продвижения учащихся в усвоении ма­ териала; • сочетание коллективно-массовой, групповой и индивиду­ альной работы, обеспечение взаимообучения учащихся; 533 • сочетание обязательных учебных заданий с доброволь­ ной, по интересам и способностям коллективной, группо­ вой и индивидуально-творческой деятельностью детей; • формирование навыков работы с компьютером, само­ стоятельной обработки и анализа потока научной, худо­ жественной и политической информации; • применение передовых, адекватных возрастным воз­ можностям детей, характеру научного материала и из­ бранной форме методов обучения. Выполнение этих требований дает возможность наиболее полно использовать обучающие и воспитывающие резервы форм процесса обучения. ТИПЫ И СТРУКТУРА ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ Группа форм обучения знаниям, умениям и навыкам в об­ ласти общественно полезного труда, привлечения ш кольни­ ков к производительному труду обеспечивает в органическом единстве решение задач трудового обучения и нравственно-эстетического воспитания. К ведущим среди них относятся: бри­ гадно-групповая, урочная, индивидуальное ученичество и на­ ставничество, производственная и строительная бригады или отряд, разнообразные виды подряда и кооперативных объеди­ нений, школьное лесничество, учебно-производственный ком­ бинат, учебно-опытное хозяйство. В качестве сопутствующих форм трудового обучения широко используются семинары по обмену передовым опытом, собеседования по теории, практиче­ ские зачеты. Вспомогательными формами организации труда детей являются ученические объединения рационализаторов, юннатов, технические круж ки, работа в экспериментальных цехах, заводских лабораториях, конструкторских бюро. На уровне вспомогательных форм трудового обучения осущест­ вляется тесное переплетение обязательных и добровольных занятий, обеспечивается воспитание творческого отношения к общественно полезному и производительному труду. Детскому труду в целях эффективного решения учебновоспитательных задач необходимо придать ярко выраженный общественно полезный характер и иметь в результате поло­ жительный экономический эффект. Поэтому лучшие формы 534 организации производительного труда взрослых в педагоги­ чески преображенном виде становятся и лучшими формами коллективного, группового и индивидуального трудового обу­ чения, приобщающего детей к решению задач социально-эко­ номического развития страны. Ш кола обеспечивает не только приобретение учащимися трудовых умений и навыков, но и профориентацию, подведение школьников к выбору профес­ сии, а в ряде случаев — начальное профессиональное обуче­ ние. Из всего многообразия форм для каждой школы ведущей формой приобщения учащихся к производительному труду и первоначального профессионального обучения становится та, которая является наиболее типичной для данных конкретных хозяйственных условий. В районах сельскохозяйственного производства ведущими оказываются арендные и подрядные формы, производственные механизированные комплексные бригады; в местах интенсивного строительства новых горо­ дов и поселков наибольшее распространение получают формы строительных отрядов и бригад. В крупных городах и про­ мышленных центрах преобладают учебно-производственные комбинаты, учебные научно-исследовательские лаборатории, индивидуально-бригадное ученичество. С помощью этих форм важно знакомить школьников с совершенствованием системы планирования и всего хозяйственного механизма, передовым опытом интенсификации производства, организации и методов труда. Заинтересовать детей трудом можно лишь с помощью современных, передовых, наиболее эффективных форм орга­ низации трудовой деятельности и совершенных технологий. В таком подходе заложена возможность достижения высшей эффективности обучающих и воспитательных воздействий форм организации трудовой деятельности школьников. Особенность форм трудовой деятельности детей заключает­ ся в том, что их общественно полезный и производительный труд организуется не только в стенах школы, но и на базовых предприятиях, фабриках и заводах, полях и фермах, стройках и в научных учреждениях. Содержание трудовой деятельно­ сти, форма организации труда определяют характер и способы обучения детей. Исходя из этого, ведущие формы организации детского труда и ведущие формы трудового обучения могут быть рассмотрены в их органическом единстве. Трудовое обучение младших школьников осуществляется на уроках труда по специальной программе. Организационно 535 они строятся с учетом нескольких основных структурных эле­ ментов. Вначале учитель психологически мобилизует учащих­ ся на работу, дает установку, объясняет суть задания и пока­ зывает способы его выполнения. Дети задают вопросы, просят учителя повторить тот или иной прием. После этого учащиеся приступают к самостоятельному выполнению задания. По ходу работы школьники выясняют и уточняют приемы деятельнос­ ти, просят об индивидуальной помощи. Педагог внимательно наблюдает за учащимися, в случае необходимости оказывает им помощь. В конце урока качество работы школьников анализи­ руется совместными усилиями детей и педагога, организуется выставка детских поделок. На уроках труда в начальных клас­ сах большое воспитательное значение имеет органическое объ­ единение трудовой и художественной деятельности детей, орга­ низация художественного труда. Это позволяет одновременно эффективно решать задачи обучения, общего развития и нрав­ ственно-эстетического воспитания детской личности. Что касается уроков по теории трудовой деятельности в сред­ них и старших классах, то они по своей структуре и организа­ ции идентичны с типами и структурой уроков комбинирован­ ного, передачи-усвоения новых знаний, закрепления, проверки и оценки знаний, умений, навыков. Общественно полезный и производительный труд подрост­ ков, как более сложный и общественно значимый по содержа­ нию и организации, требует близких к жизни, разнообразных форм обучения и участия. Поскольку для подростков главная задача состоит в общетрудовом обучении (знакомстве с различ­ ными материалами, станками и инструментами, приобретении умений и навыков обработки дерева и металла, усвоении правил техники безопасности), то и формы организации труда прибли­ жены к учебному процессу в школе. Занятия в школьных или межшкольных мастерских проводятся в форме урока. Трудовые уроки в мастерских делаются спаренными, что позволяет учи­ телю труда уделить достаточное внимание теоретическим воп­ росам, технике безопасности, инструктажу, показу трудовых операций. Наиболее значительная часть времени расходуется на практическую работу, в ходе которой учитель, контролируя весь класс, осуществляет индивидуальное обучение. В заключе­ ние педагог оценивает результаты детского труда, выставляет урочный балл и в отдельных случаях дает задания для теорети­ ческой или практической самостоятельной работы. 536 Трудовое обучение подростков, их трудовая практика, осо­ бенно в сельской, поселковой и пригородной школах, органи­ зуются так же, как общественно полезный, производительный труд на пришкольном участке, полях и фермах учебного хо­ зяйства, в арендных или подрядных бригадах. Для освоения школьниками теоретических знаний используются уроки, факультативные занятия, круж ки по биологии. Трудовые за­ нятия по посадке семян и рассады, обработке почвы, пропол­ ке, уходу, сбору урожая, работы на животноводческой ферме по уходу за животными, санитарной обработке помещений школьники выполняют, разделившись попарно, по группам, по бригадам. В ходе работы учитель труда, работник произ­ водства, используя бригадно-индивидуальную форму обуче­ ния, показывает детям отдельные рациональные приемы, рас­ сказывает об особенностях развития растений или животных, проводит индивидуальные беседы и инструктажи. К ведущим формам трудового обучения и трудовой практи­ ки подростков относится и работа в кустарных артелях народ­ ного промысла. В качестве преобладающей формы обучения здесь такж е используется бригадно-индивидуальное ученичес­ тво, в котором приоритет остается за индивидуальными фор­ мами передачи тонкостей мастерства и художественного вос­ питания каждого ученика. Трудовое и начальное профессиональное обучение, обще­ ственно полезный, производительный труд, трудовая практи­ ка старшеклассников осуществляются наиболее эффективно в условиях реального производства, включения юношей и де­ вушек в настоящий промышленный или сельскохозяйствен­ ный процессы с их современным оснащением, оборудовани­ ем, планом, передовыми формами и методами организации труда. Это не исключает возможность создания специально в учебных целях таких форм организации труда, трудового обучения, трудовой практики старших и средних ш кольни­ ков, как школьные заводы, учебно-производственные комби­ наты, ученические производственные бригады, стройотряды, школьные лесничества. Непосредственное участие юношей и девушек в производственном процессе обеспечивают спе­ циально выделяемые на базовых предприятиях, заводах и фабриках, в колхозах и совхозах фермы, пролеты, смены, цеха, машины, оборудование, станки для бригад и специа­ лизированных звеньев. Органической частью этих крупных 537 и эффективных форм организации производственного труда школьников в качестве средств теоретического и практичес­ кого обучения являю тся урок, бригадно-индивидуальное уче­ ничество, наставничество. На уроках учащиеся усваивают те­ оретические знания и правила техники безопасности. В про­ цессе практического труда учащиеся всей бригадой, звеном и в то же время индивидуально овладевают наиболее общими и профессиональными умениями и навыками. Для оказания по­ мощи отдельным, остро нуждающимся школьникам исполь­ зуется такая форма обучения, как наставничество — система­ тическое, воспитательно и обучающе-эффективное взаимодей­ ствие наставника-производственника с учеником в условиях реального производственного процесса. Сопутствующими формами трудового и начального профес­ сионального обучения, производительного труда и трудовой практики являются собеседования по теории, практические за­ четы, семинары, конференции и слеты по обмену опытом. Тру­ довое и профессиональное обучение требует систематического контроля за ходом усвоения и закрепления знаний, умений и навыков. Обратная информация, диагностика результатов обучения необходимы, поскольку трудовое и первоначальное профессиональное обучение требует своевременной корректи­ ровки действий учащихся. Большие возможности для этого имеют собеседования по теории. В процессе подготовки к нему учитель-мастер заранее знакомит ребят с вопросами, подлежа­ щими обсуждению, консультирует их. Учащиеся мысленно со­ относят теоретические сведения с личной практикой, готовятся к ответу на вопросы и более полному уяснению знаний, которые предстоит применить практически. Собеседование проводится в форме свободного общения. Учитель-мастер ставит вопросы, учащиеся добровольно отвечают на них, дополняют друг друга, обмениваются мнениями. В заключение педагог, анализируя ход беседы и степень активности учеников, дает оценки и вы­ ставляет отметки. Непременно сопутствующая форма трудового обучения — практические зачеты. Для того чтобы процесс трудового, на­ чального профессионального обучения был четко организован, способствовал лучшему закреплению навыков и стимулировал на труд, учащимся важно видеть свои реальные успехи и не­ дочеты, знать, как оценивается их практическая деятельность в целом. В этих целях проводятся практические зачеты. Ко­ 538 миссия из двух—трех специалистов-практиков внимательно изучает практические действия, результаты трудовых усилий каждого ученика и после краткого обмена мнениями объявля­ ет мотивированные оценки. Специалисты отвечают на вопросы школьников по поводу недочетов в их трудовых действиях. Заверш ение крупны х разделов трудового обучения, вы ­ полнение общественно значимых производственных заданий дают возможность использовать такие массовые формы усво­ ения школьниками социального опыта, как слеты и конфе­ ренции. На них происходит обмен передовым опытом труда. Специальная подготовка к их проведению состоит в том, что учащиеся в докладах и выступлениях обобщают свой опыт, оформляются выставки, проводятся репетиции концертов ху­ дожественной самодеятельности. Слеты и конференции дают возможность широкой пропаганды передового опыта, соеди­ нения обучения с производительным трудом школьников, сти­ мулируют их трудовую деятельность и энтузиазм. В организации трудового и начального профессионального обучения старшеклассников широко используются разнооб­ разные вспомогательные формы: круж ки, трудовые нефор­ мальные объединения, секции рационализаторов, юннатов, эк­ спериментальные ученические лаборатории, конструкторские бюро, цеха по изготовлению моделей. Широкое использование вспомогательных форм позволяет приобщить учащихся к сво­ бодной, творческой деятельности в условиях научно-технического прогресса, компьютеризации, комплексной механизации, автоматизации, роботизации производства. Трудовое, началь­ ное профессиональное обучение в школе вооружает учащихся готовыми знаниями, умениями и навыками, развивает их ин­ теллект, физические сущностные силы, готовит к постоянно­ му творческому поиску. К формам организации трудовой деятельности ш кольни­ ков предъявляю тся научно-педагогические требования: • соответствие форм организации детского труд а условиям ме­ стного производства и потребностям в трудовых резервах; • обеспечение ими политехнизации, профориентации, начального профессионального обучения, подведения к выбору профессии; • обеспечение конкретной формой труда школьников эко­ номической эффективности, важнейшего условия дей­ ственности обучения и воспитания в труде; 539 • обеспечение возможности коллективного, группового, индивидуального обучения и широкого применения на­ ставничества; • использование в форме организации трудового обуче­ ния передовых методов и способов, новаторского опыта планирования, педагогического нормирования, а такж е соревнования и методов стимулирования; • обеспечение в любой форме организации детского труда, развития творческих способностей, интеллектуальных, нравственных, физических сил и эмоционально-эстети­ ческого отношения к труду; • производственные, нравственные, деловые отношения школьников в формах трудового обучения необходимо строить на основе самоуправления. Выполнение научно-педагогических требований, предъяв­ ляемых к формам детского труда, позволит им вобрать в себя основные элементы процесса обучения и воспитания, про­ явить духовно-нравственные силы личности ребенка, обеспе­ чить широкое поле для осуществления им свободного выбора поведения и принятия ответственных решений. ТИПЫ И СТРУКТУРА ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ т в о р ч е с к о - п р а к т и ч е с к о й и Физкультурной ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ Третья группа форм обучения обеспечивает организацию творческих, учебных, художественных, технических и физ­ культурно-спортивных занятий. Увеличение у людей свобод­ ного времени можно рассматривать не только как показатель общественно-экономического прогресса, увеличения богатства общества, но и как своеобразную необходимость. Свободное вре­ мя предоставляется человеку обществом для развития творче­ ских сил в интересах общества и всестороннего развития соб­ ственной личности. Поэтому обновление общественной жизни требует уделения особого внимания развитию форм обучения духовно-творческой, физкультурно-спортивной и развлека­ тельной деятельности детей. С их помощью реализуются за­ нятия искусством, физкультурой, частично наукой и трудом. Вся внеклассная работа, связанная с познавательной деятель­ ностью школьников, формированием профессиональных ин­ 540 тересов и потребностей, знаний, умений и навыков, такж е опирается на эти формы обучения. Основные функции этой группы форм обучения заключают­ ся в обеспечении развития способностей и дарований детской личности и индивидуальности путем вовлечения ее в разно­ образные, свободно избираемые виды деятельности. Они при­ званы заполнить духовный мир каждого ребенка общественно ценными увлечениями, обогатить духовными ценностями, научить глубоким коллективным и индивидуальным пережи­ ваниям, способствовать личностному самоутверждению. Эти формы позволяют обеспечивать оптимистический и эмоцио­ нальный тон детской жизни, постоянно формировать позитив­ ную жизненную перспективу. Ведущими формами творческой деятельности являются кружки, творческие объединения, студии, факультативы, прак­ тические занятия в творческих мастерских, физкультурных секциях. К сопутствующим формам творческой деятельности относятся читательские, зрительские, слушательские конфе­ ренции, защита самостоятельных докладов, ученические симпо­ зиумы и диспуты, массовые литературные, музыкальные, теат­ ральные праздники, выставки детских работ. В качестве вспо­ могательных форм используются краеведческие, фольклорные экспедиции и экскурсии, школьные клубные объединения, со­ ревнования, конкурсы, олимпиады. Основным системообразую­ щим компонентом деятельности в этих учебных формах являет­ ся направляемое и развиваемое педагогом детское творчество. Среди ведущих форм, способствующих развитию индиви­ дуальных интересов и способностей детей, — факультативные занятия. От обязательных уроков они отличаются новизной, большей глубиной содержания, созданием психологической установки у учащ ихся исключительно на творческое, продук­ тивное усвоение. Организационная структура кружков, творческих объедине­ ний, студий весьма разнообразна, хотя можно выделить и общие для всех этих форм принципиальные структурные элементы. К ним относится подразделение всей работы на теоретическую, критическо-аналитическую и творческо-практическую деятель­ ность. Занятия могут проводиться как комплексные и могут по­ свящаться лишь одному виду деятельности. На теоретическом занятии материал излагается педагогом или самими детьми как следствие их предварительной самостоятельной подготовки. 541 Учащиеся знакомятся с литературой, справочниками, физи­ ческим материалом, получают консультации в библиотеках, на производстве, у специалистов. В результате теоретическое заня­ тие обогащает школьников новыми фактами, выводами, обоб­ щениями. Этому способствует свободное общение кружковцев, сопровождающееся попутными вопросами, короткими дискус­ сиями, выражением индивидуальных мнений. Критико-аналитический структурный элемент становится господствующим на занятиях, посвященных анализу произве­ дений искусства, исторических документов, фактов, исследова­ тельских работ, а также критической оценке творческо-практической деятельности самих учащихся. Например, на факуль­ тативе современной поэзии проводится специальное занятие по критическому разбору стихотворений. Учащиеся пишут са­ мостоятельные рецензии, посвященные творчеству поэта, и на занятии подвергают их критико-аналитическому обсуждению. На факультативах по кино и театру критико-аналитический разбор только что воспринятого произведения искусства явля­ ется главной целью и средством формирования культуры вос­ приятия, воспитания подлинного художественного вкуса. Важнейшим элементом факультативной формы являются творческо-практические занятия. Они служат средством раз­ вития творческого потенциала, трудовых и профессиональных умений и навыков. В структуре этих занятий, включающих эле­ менты теории и анализа, главное место отводится творческой де­ ятельности детей: решению задач, обсуждениям, практическим работам — рисованию, написанию рецензий, импровизациям. Предметные круж ки, секции, студии позволяют сочетать решение учебных и творчески развивающих задач, объеди­ нения на занятиях учащихся, как восполняющих пробелы, углубляющих свои позиции, так и творчески совершенствую­ щихся, развивающих специальные способности. Особое значе­ ние круж ки, студии, секции имеют для детей, совершенствую­ щихся в области искусства, физкультуры. В учебном плане этим предметам уделено весьма скромное место: примерно 5% учебного времени. Между тем по своему значению для всесто­ роннего развития личности они заслуживают продолжитель­ ного, систематического освоения детьми в течение всех лет обучения. Поэтому факультативно-кружковая работа по искус­ ству и физкультуре становится обязательным продолжением урочных занятий. Структура форм по освоению детьми искус­ 542 ства и физкультуры ориентирована главным образом на прак­ тические работы. Основная часть времени отводится на гим­ настические упражнения, рисование, пение, овладение устной и письменной речью, совершенствование технических приемов в спортивных играх. Ведущие формы внеклассной творческой деятельности способствуют решению задач углубленного, диф­ ференцированного, профильного обучения школьников. К сопутствующим формам организации обучающей творчески-практической деятельности детей относятся педагогиче­ ски преобразованные формы выявления, открытия и пропа­ ганды научного знания. В старших классах как в учебное, так и во внеурочное время проводятся защ ита самостоятельных докладов, учебные симпозиумы, диспуты. Защиту положений доклада осуществляют один или двое учащихся, занимающихся в специальных кружках, творческих объединениях. Его содер­ жание, как правило, связано с проблемами обновления обще­ ства, научно-технического прогресса. Докладчики получают обстоятельные консультации учителей, ученых, производ­ ственников, специалистов в области науки, техники, сель­ ского хозяйства. Учащиеся класса или параллели готовятся к обсуждению объявленной темы, знакомятся с рекомендо­ ванной литературой. Из их числа назначаются официальные критики-оппоненты. На защите докладчики отвечают на за­ мечания критиков и вопросы присутствующих. В обсуждении принимают участие все желающие. В заключение учитель, ру­ ководитель круж ка, объединения подводит итоги дискуссии. Он оценивает содержание докладов, выступления критиков и участников обсуждения. Учебный ученический симпозиум подготавливается и про­ водится на заключительном этапе изучения раздела, специ­ альной темы. Это своеобразная форма организации подведе­ ния итогов и закрепления знаний учащихся. Все школьники получают тему для кратких выступлений, которые готовятся ими в письменном виде. На симпозиуме вначале выступает учитель, формулирующий общую проблему. Затем следуют докладчики, выступления всех желающих и ответы на вопро­ сы участников. В заключение учитель подводит итоги, делает обобщения по теме, оценивает выступления, активность уча­ щихся, выставляет отметки. Диспут как сопутствующая форма учебной работы помогает усилить проблемный, творческий характер обучения. Его орга­ 543 низуют в случае необходимости углубленного изучения вопро­ сов, органично связанных с изученными темами, в целях даль­ нейшего творческого осмысления фактов, законов, событий. Форма публичного спора особенно эффективна при усвоении детьми гуманитарных предметов, освоения нравственно-эстетического отношения к явлениям жизни и искусства. Старшек­ лассники спорят о достоинствах литературного героя, о новых подходах к оценке исторических событий и отдельных истори­ ческих деятелей, отстаивают свои точки зрения относительно значимости отдельных произведений и изобразительного ис­ кусства, защищают свои позиции по вопросам любви, этики и психологии семейной жизни. Диспут может предварять или завершать изучение темы. Мнения учащ ихся становятся для учителя либо отправным пунктом в изложении нового материала, либо предметом критической оценки. Подготовка к диспуту начинается с пос­ тановки проблемы. Учащиеся знакомятся с дополнительной литературой, консультируются с педагогом. Вступительные сообщения школьников выражают противоположные пози­ ции и оценки, побуждают ребят к изложению и отстаиванию своего мнения. Полемика завершается оценочным и разъяс­ няющим выступлением педагога. Учитель делает педагоги­ ческие наблюдения, учитывает для дальнейшей воспитатель­ ной работы уровень мыш ления и позиции своих учеников. Сопутствующими формами обучения творчеству являю т­ ся разнообразные читательские, зрительские, слушательские конференции, выставки, массовые праздники. Конференции по книге, творчеству писателя, кинофильму, театральной или телевизионной постановке, радиоспектаклю ставят в центр внимания учащихся актуальное произведение искусства, акти­ визируют их самостоятельность в оценке, суждениях, мнении. В процессе подготовки школьники внимательно знакомятся с художественным произведением и продумывают выступле­ ния. Во вступительном слове учитель намечает круг основных проблем, которые обсуждаются в докладах и выступлениях. Подводя итоги, педагог сосредоточивается на важнейших вы­ водах и обобщениях. Выставки посвящаются результатам детского творчества в области труда, изобразительной деятельности, краеведче­ ских и туристических походов. Большое образовательно-воспитательное значение имеет подготовительная работа, к кото­ 544 рой привлекаются все школьники. В качестве экскурсоводов на таких выставках выступают сами дети: они дают поясне­ ния, отвечают на вопросы, организуют на месте обмен опытом творческой деятельности. Массовые праздники как форма учебно-воспитательной работы организуются в виде дней, недель, месячников повы­ шенного внимания к музыке, изобразительному искусству, кино, театру или творчеству выдающегося писателя, поэта. Среди них недели детской книги, театра, музыки, дни поэзии П уш кина, Лермонтова, Маяковского, Есенина. Во время та­ ких праздников дети узнают о новых произведениях искусст­ ва, встречаются с писателями, художниками, композитора­ ми, знакомятся с их творческими планами. В качестве вспомогательных форм творческо-практического обучения в учебно-воспитательном процессе использу­ ются различного рода соревнования, конкурсы, олимпиады, неформальные объединения по интересам, познавательные экспедиции. Соревнование в усвоении детьми знаний, уме­ ний и навыков, как убеждают исследования и практический опыт, допустимо и эффективно лишь в условиях внеклассной познавательной деятельности, направленной на стимулирова­ ние интересов, способностей, дарований. Как форма организа­ ции таких разнообразных видов деятельности, соревнование порождает полезную активность среди учащихся. Так, физ­ культурно-спортивные соревнования внутри школьного клас­ са, параллели, школы и между школами дают возможность закрепить полезные умения и навыки достигнутым успехом, пропагандировать в детской среде физкультуру, спорт, здоро­ вый образ жизни. Воспитательно-оздоровительный эффект со­ ревнования зависит от тщательной подготовки, внимательного учета возможностей и состояния здоровья каждого ребенка. Конкурсы детского рисунка, трудовых поделок, техни­ ческих конструкций, олимпиады по математике, физике, химии — действенная форма развития талантов, выявления творческих возможностей детей и их дарований. Подведение результатов таких конкурсов, оглашение имен победителей происходит публично в торжественной обстановке. В учебном процессе в качестве вспомогательной формы используются объединения детей по интересам. Например, изучение некоторых тем по географии может быть организо­ вано и проведено как заседание клуба путешественников с за­ 545 слушиванием самостоятельно подготовленных ребятами обоб­ щений, выступлений специалистов, с просмотром докумен­ тальных кинопрограмм, зачитыванием выдержек из записок путешественников и очевидцев. Занятие по зоологии или бо­ танике может быть проведено как семинар с участниками объ­ единений «В мире животных», «В мире растений», непосредс­ твенно на животноводческой ферме, звероферме, в поле, саду или на огороде. Инициаторами таких занятий и главными действующими лицами являются школьники — активисты клубов объединений по интересам. Они рассказывают о жизни животных и растений, показывают результаты своих опытов и наблюдений. Участники семинара делают записи, задают воп­ росы, делятся впечатлениями. Большой материал для учебного процесса дают специаль­ ные познавательные экспедиции. Они посвящаются сбору фольклорного, песенного материала, исторических сведений о революционных, военных событиях в районе, области, а также разведке экологической обстановки, вопросам развития произ­ водительных сил. Вспомогательные формы организации обучения дают воз­ можность ш кольникам посредством свободно избранной духовно-творческой, физкультурно-спортивной, развлекатель­ ной деятельности глубоко и разносторонне познавать жизнь, развивать свои творческие силы. С их помощью дети приобре­ тают богатую дополнительную информацию, жизненные уме­ ния и навыки, закрепляю т их упражнениями и творческим применением на практике, воспитывают у себя способность и стремление к творчеству, деловые черты характера. К вспомогательным формам обучения предъявляется ряд научно обоснованных требований: • они должны быть глубоко научно содержательными, идейно-нравственно насыщенными, способствующими духовному обогащению, творчеству и физическому раз­ витию детской личности; • в их использовании необходимо сочетание обязатель­ ности, самодеятельности и добровольности, в котором увлекательность является исходным моментом и усло­ вием постепенного включения детей в деятельность как необходимость: • введение игры, романтики, независимо от возраста ш кольников, буквально во все творческие, физкуль546 турно-спортивные и развлекательно-познавательные занятия, обеспечение здорового духа товарищеского со­ стязания, сравнения и взаимопомощи; • осуществление развития творческих способностей и да­ рований, содействие становлению творческой личности ребенка и индивидуальности; • обеспечение нравственного воспитания, оберегающего детей от переоценки своих возможностей, развития бо­ лезненного самолюбия, эгоизма, пренебрежения кол­ лективом и нормами поведения, зависти как следствия неумеренных восхвалений, достигнутых ими успехов в спорте, в техническом, драматическом, хореографичес­ ком, литературном, музыкальном творчестве. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В условиях экономической и политической реформы, науч­ но-технической революции, роста информированности людей, развития гласности и демократии, необходимости укрепления общественной дисциплины существуют тенденции, влияющие на отношение педагога к различным формам обучения. Одна из них заключается в качественном росте подготовки и переподго­ товки учителей, воспитателей и наставников, чем обеспечива­ ется развитие их творческих и педагогических способностей. К ним относятся: умение подобрать наиболее емкий и яркий мате­ риал для урока, продумывать четкую его структуру, исходя из объема предстоящей работы, возможностей детей и своих собст­ венных, обладание готовностью к изменению структуры, стра­ тегии и тактики занятий в связи сменяющимися условиями. Педагог учитывает характер изучаемого материала, уровень своей собственной подготовки, наличие у него дополнительных сведений по теме, а также особенности коллектива и каждого отдельного ребенка. Уровень развития и кругозор современно­ го школьника углубились и расширились благодаря резкому возрастанию свободно усваиваемой информации, стремлению к самостоятельности, возникновению разносторонних позна­ вательных интересов. Это требует от учителя рационального распределения работы между различными формами обучения, постоянного сочетания занятий репродуктивного характера с самостоятельными творческими заданиями, основанными на 547 программных знаниях, а также свободно приобретенной инфор­ мации и собственном опыте детей. Такой подход предопределя­ ет динамичность структуры урока, любой другой формы обуче­ ния. Так, урок сообщения новых знаний, при обнаружившейся достаточной осведомленности детей, превращается в урок-обсуждение, в дискуссию или в урок творческих упражнений. Урок, задуманный как анализ изученного материала, в связи с недос­ таточной ясностью и прочностью фактических знаний у ребят перестраивается в урок повторения и закрепления. В условиях использования коллективных форм работы необходимо осуще­ ствить дифференцированный подход к каждому ребенку, обес­ печить его индивидуальными заданиями, помочь обрести хоро­ шее моральное самочувствие в коллективе. Другая тенденция состоит в налаживании тесного взаи­ модействия между формами обучения и внеклассной работы в учебном процессе. Учащиеся в целях подготовки к уроку заранее получают задания по сбору информации. Это дает воз­ можность проводить отдельные занятия по изучению нового материала, собранного самими школьниками, как уроки ана­ лиза и обобщения. Самостоятельная подготовка к занятию возбуждает у учащихся большой интерес, превращает домаш­ ние задания в увлекательный творческий поиск. В результате совместной деятельности учителя и учащихся обязательный программный материал дополняется свободно добываемой ин­ формацией, а урок и другие формы обучения смыкаются с фор­ мами организации свободного времени. Третья тенденция проявляется в том, что формы органи­ зации учебной работы у каждого творчески мыслящего пе­ дагога приобретают свои особенные, индивидуальные черты. Урок передового учителя отличается от уроков на ту же тему его коллег. Он добивается более интенсивного интеллекту­ ального развития детей, прочного усвоения ими научных по­ нятий, умений и навыков. Таким образом, классно-кабинетная, урочно-полиморфная система предполагает тесное взаимодействие и гибкость форм обучения, отвечающих современным возможностям и спосо­ бам получения и усвоения информации, возросшему уровню развития детей. Многообразие и взаимосвязь различных форм обучения обеспечивают их взаимодополняемость, возможность взаимопереходов из одной формы в другую. Это позволяет из­ бежать абсолютизации одной из форм, формализации учебного 548 процесса, побуждает учителей к творчеству, к поиску наиболее эффективной, гибкой системы организации учебной работы. Вопросы и задания: 1. Назовите основные структурные элементы формы обучения и ее функции в учебном процессе. 2. Раскройте сущность и докажите необходимость классно-каби­ нетной, урочно-полиморфной системы. 3. Дайте объяснение системе: урок как основная форма обуче­ ния; ведущая, сопутствующая, дополнительная формы. 4. Опишите основные типы уроков, другие формы и их структуру. 5. Сформулируйте требования к познавательно-обучающим формам. 6. Расскажите о многообразии форм трудовой, творческипрактической и физкультурной деятельности школьников и требо­ ваниях к ним. 7. Составьте реферат по современным педагогическим источни­ кам, посвященный передовому опыту эффективного использования учителями многообразия обучающих форм. Литература для самостоятельной работы: 1. К ат ы ш ев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. 2. Давы дов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996; Коллективно-познавательная деятельность школьников/Под ред. И .Б. Первина. М., 1984. 3. М а х м у т о в М .И . Современный урок. 2-е изд. М., 1985. 4. Педагогический поиск/Сост. И.Н. Баженова. М., 1990. 5. Ш евченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991. Лекция XXV МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ СУЩНОСТЬ, ПРИРОДА, ФУНКЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ Метод обучения — это совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, разви­ тия его умственных сил, обучающего взаимодействия учите­ ля и учащихся, школьников между собой, с природной и об­ щественной средой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленной познавательной деятельности педагога и детей, их активном движении к моменту педагогической ис­ тины — уяснению учащимися знаний, овладению умениями 549 и навыками. Прием, конкретный способ, деталь представляют собой часть, элемент метода. В педагогической практике мето­ дический прием используется в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулиро­ вания познавательной деятельности. Методы обучения нераз­ рывно связаны с методами мышления, которые в процессе ор­ ганизации обучающего взаимодействия учителей и учащихся обеспечивают возможность проникнуть в истину, в сущность ве­ щей и явлений. Среди них индукция и дедукция, восхождение от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретно­ му, анализ и синтез, сравнение и сопоставление, дифференциа­ ция и интеграция. Методы обучения имеют общественную природу. Объектив­ ной основой для научного обоснования метода обучения явля­ ются методы познания людьми реальной действительности, а также способы обмена информацией, их общение в процессе познавательной деятельности. Взрослые люди, побуждаемые стремлением к истине и удовлетворению потребностей обще­ ственного бытия, приобретают необходимую им информацию путем обыденного эмпирического познания объективной ре­ альности и с помощью теоретико-экспериментальных, науч­ ных, специально разработанных методов. В обществе широко распространены разнообразные средства и способы обмена ин­ формацией, обсуждения ее сущности и путей практического использования. Таким образом, объективно существуют три общественных источника, которые питают педагогику в слож­ ном деле разработки, творческого создания методов обучения: научное познание, обыденное познание, способы обмена ин­ формацией. Особенность педагогических методов обучения в том, что они синтезируют, включают в себя в обобщенном ви­ де способы познания всех трех источников. Обыденное эмпирическое познание включает в себя такие естественные методы, как наблюдение, жизненно значимым результатом которого являются приметы, пословицы, поговор­ ки, повседневный непосредственный опыт, метод проб и оши­ бок, интуитивное предсказание, позволяющее прогнозировать развитие событий. На подобных методах зиждится народная мудрость, они подсказывают направления в создании методов научного познания. Вместе с тем методы обыденного эмпири­ ческого познания действительности близки детям. В своем непосредственном восприятии жизни ребята пользуются ими 550 для удовлетворения потребностей и познавательных интере­ сов. Ш кольники разных возрастов с увлечением наблюдают за явлениями природы; в опыте проверяют истинность своих на­ блюдений, учатся на собственных ошибках, приходят к обоб­ щениям и выводам, перерастающим в убеждения, пытаются предугадывать ход событий в личной жизни. Необходимость приобретения жизненного опыта делает детей по природе ис­ следователями, естественно подводит их к активному познава­ тельному взаимодействию. Методы обыденного познания со­ здают для детей естественно-психологический фон для вклю­ чения в организованную познавательную деятельность. Научно обоснованные методы обучения опираются также на методы естественного и общественного научного познания. Наблюдение в науке неразрывно связано с целенаправленным, сверяемым с гипотезой сбором и обработкой фактов, инфор­ мации. Широко применяются методы теоретического анали­ за, индукции и дедукции, анализа и синтеза, сравнения и со­ поставления. Большое значение имеет обобщение практики и передового опыта. Организуются лабораторные исследования, ограниченный и массовый эксперимент. Создаются теорети­ ческие и реальные модели. Предпринимается изучение доку­ ментов и других первоисточников. Все это помогает проникать в глубинную сущность явлений, вскрыть объективные связи и зависимости в природе и обществе. Дети постепенно знакомят­ ся со всем многообразием способов познания действительности в педагогически преобразованном виде, по мере их примене­ ния в процессе обучения. Так, в лабораторном эксперименте школьники знакомятся с классическими образцами исследо­ вательских методик, в работе с документами находят и обос­ новывают уже известную в науке истину, создают модели суще­ ствующих машин, станков, поточных линий. Педагогически переработанные методы обыценного и на­ учного познания включаются в процесс обучения с помощью разнообразных форм познавательного общения, почерпнутых в дидактически преобразованном виде из общественных отно­ шений. Научная информация: факты, сведения, обобщения, гипотезы, концепции, теории — излагается в статьях, книгах, в научных обобщениях, докладах с использованием демонст­ раций, иллюстраций, моделей. Истина выявляется в ходе об­ суждений, дискуссий, публичных защит, диспутов. Задача дидактики состоит в том, чтобы с учетом жизненного опыта де­ 551 тей, их возрастных особенностей включить педагогически пе­ реработанные методы обобщенного и научного познания и обу­ чающее взаимодействие учителя и учащихся в познавательное общение. В результате формируется система способов обучаю­ щего взаимодействия педагогов и детей, собственно методов обучения. Природная основа методов обучения схематически выглядит так (схема 3): Схема 3 Научное постижение природы методов обучения помога­ ет правильно понять источники научно-методического твор­ чества, стимулировать создание новых, более интенсивных, новаторских способов обучающего взаимодействия педагога с детьми. На этой теоретической основе современные учите­ ля-новаторы создают не только отдельные новые методы, но и конструируют цельные методические системы обучающе­ познавательного взаимодействия и деятельности детей. Так, С.Н. Лысенкова пишет: «Нужно обязательно помогать им (уча­ щимся. — Б .Л .) в процессе познания: так управлять их учени­ ем, чтобы дети постепенно овладели саморегуляцией своей де­ ятельности, своего учебного труда. Именно на это направлены все элементы нашей методической системы»1. Сама же методи­ ческая система включает комментированное управление, ра­ боту по схемам-опорам, которые широко используются в ж и з­ ненном обучающем взаимодействии детей и взрослых. Методическая система учителя труда И.П. Волкова включает широкое использование на уроке межпредметных связей, свя­ зи теории с практикой, поэлементного обучения, чередования изучаемых вопросов и видов труда, периодического, многократ­ ного повторения по-разному организованного изучаемого мате­ риала, вовлечения в работу в течение урока всех учащихся, обу­ 1Педагогический поиск. М., 1987. С. 99. 552 чения творчеству. Все эти методические приемы в отдельности всегда использовались и в обыденном, и в научном познании. Но они стали открытием нового, будучи соединенными в единую ме­ тодическую систему творческого преподавания труда. Учитель В.Ф. Ш аталов так раскрывает суть своего методи­ ческого подхода к работе над новым материалом: «Изложение материала большими блоками (тема, раздел) позволяет луч­ ше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи там, где раньше были лиш ь отдельные теоремы, правила, параграфы. Ученику предоставляется возможность увидеть всю дорогу, а не часть ее, узнать, что ждет впереди... ...Первый этап — развернутое образно-эмоциональное объ­ яснение учителем отобранных для урока параграфов. Второй этап — сжатое изложение учебного материала по опорному пла­ кату... озвучивание, расшифровка закодированного с помощью разнообразных символов основных понятий и логических взаи­ мосвязей между ними. Третий этап — изучение опорных сигна­ лов, которые получает каждый ученик... Четвертый — работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях. П ят ый — письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке. Шестой — ответы по опорным сигналам... Седьмой — постоянное повторение и углубление ранее изучен­ ного материала... Глубокое понимание теоретических вопросов рождает желание попробовать свои силы в деле...»1. И в этом передовом педагогическом опыте широко использованы извест­ ные элементы обыденного и научного познания, переосмыслен­ ные и обоснованные в педагогические в качестве методических приемов. Однако целостная конкретная методическая система, в цен­ тре которой задействованы опорные сигналы, адаптированная к преподаванию отдельных предметов, представляет собой творческое и новаторское педагогическое явление. Особенно ярким подтверждением той истины, что одна из основ педагогического творчества — оригинальное введение обыденных и научных методов познания в систему познава­ тельного общения учителя и учащ ихся, является опыт ле­ нинградского учителя Е.Н. Ильина. «Спросят, — пишет он, — на каком уровне общаться: писа­ теля, учителя, ученика? Отвечу: на трех уровнях сразу. К аж ­ дую минуту из сорока пяти наполняйте духовной работой. По 1Педагогический поиск. М., 1987. С. 143—144. 553 сути, это-то и открывает — в буквальном и переносном смыс­ ле — художественную книгу для всей массы учащихся, ибо ясна творческая позиция: общаться через знания и получать знания через общение... С классом работаю, как с книгой: ищу яркого ученика, как в тексте яркую деталь. С ним и от него, подключая себя и остальных, по сути, и выстраиваю урок»1. Методически раскрепощенный учитель смело опирается на приемы и способы обыденного общения, импровизирует, педа­ гогически переосмысливает их и превращает в оригинальную и эффективную методическую систему вовлечения учащихся в познавательно-воспитательное общение. Каждый метод как совокупная, целостная система при­ емов и способов организации обучающего познания, учебно­ познавательного взаимодействия педагогов и детей имеет свою структуру, состоящую из присущих ему компонентов. Вместе с тем существует идеальное представление о методе обучения, обобщенная теоретическая модель, характеристики которой необходимо учитывать в творческом использовании любого конкретного метода. Суть этих характеристик в следующем: — в педагогической и психологической целесообразности, функциональной определенности метода: рассказ использует­ ся в целях формирования в сознании детей последовательной цепи научных представлений, объяснение направлено на отра­ ботку логических понятий, проблемная ситуация — на разви­ тие мышления и т.д.; — в направленности метода на организацию деятельности учителя и учащ ихся: на общение, взаимодействие в практи­ ческой работе, слушание, воспроизведение, обсуждение, при­ менение знаний; — в соответствии методов возрастным возможностям школьников, особенностям их мыш ления, памяти, эмоцио­ нального развития, жизненного опыта; — в соответствии методов индивидуальным возможнос­ тям, общекультурной, педагогической подготовке учителя, уровню его творческого методического развития; — в соотнесении методов с характером содержания изу­ чаемого материала: изучении, например, математических теорем, физических законов с помощью логического объяс­ нения, а жизни животных, растений — путем эмпирических 1 Педагогический поиск. М., 1987. С. 267. 554 — в соотнесении методов с этапом обучающего познания: использовании, например, при восприятии новых знаний прежде всего методов прямой и опосредованной передачи ин­ формации, а на этапе практического применения — самосто­ ятельных воспроизводящих и творческих упражнений; — в соотнесении методов с формой обучения: использова­ ния, например, налабораторных занятиях кратких инструкта­ жей, объяснений, а в организации самостоятельной работы — заданий по извлечению фактов, различных данных из книг и справочников; — в соответствии методов своеобразию возникающей си­ туации в процессе обучения, когда, скажем, слабая подготов­ ленность учащ ихся требует повторения рассказа или объяс­ нения, а избыточная информированность позволяет восполь­ зоваться собеседованием; — во взаимосвязи и взаимодействии методов между со­ бой, включенности их друг в друга: появлении в лекции эле­ ментов рассказа, иллюстраций, беседы, а в самостоятельной работе — конспектирования, консультирования, творческих упражнений, самопроверки; — в эффективности достижения качественных результа­ тов в обучении и воспитании школьников в процессе обуче­ ния и творческого применения знаний, умений, навыков. Все эти общие требования, характеризующие методы обуче­ ния, не исключают, а предполагают их индивидуальное свое­ образие в живом, динамичном познавательно-обучающем про­ цессе, которое будет раскрыто при их подробном описании. Функции методов обучения обеспечивают обучаюгце-воспитательное взаимодействие учителя и учащихся. Их сущность и своеобразие заключаются в следующем. Прямая функция мето­ дов обучения состоит в передаче и организации усвоения детьми знаний, формировании их мировоззрения. На основе знаний методы обеспечивают развитие у учащихся умений и навыков, закрепление их в нервной системе ребенка в качестве нервнопсихических новообразований. Такая прямая функция методов обучения состоит в обеспечении развития у ребенка человече­ ских сил: интеллектуальных способностей, одаренности, голо­ са, зрения, обоняния, слуха, физических сил, сенсорной, эмо­ циональной, духовно-потребностной, волевой сфер. Реализация этих двух функций в единстве обеспечивает обученность, идей­ но-нравственное воспитание и нервно-психическое развитие ре­ 555 бенка. Опосредованные функции обучения состоят в выработке у школьников задатков и основ культуры умственного и физи­ ческого труда — фундамента для осуществления непрерывного образования, для развития в них стремления к самообразова­ нию, к активному участию в производстве в условиях научнотехнической революции. Воспитательная функция методов обучения направлена на развитие в детях познавательно-творческой активности. Эффективность процесса обучения и воспи­ тания во многом зависит от того, насколько быстро и успешно ребенок превращается из объекта дидактических воздействий в субъект познавательной деятельности. Приведение в движе­ ние с помощью методов обучения всех сущностных сил школь­ ников пробуждает у них интерес к содержанию и проблемам учебной деятельности, обеспечивает успех в воспитании позна­ вательной активности. Таким образом, методы обучения как совокупность при­ емов и способов обучающего взаимодействия учителя и уча­ щ ихся коренятся в разнообразных методах человеческого искания истины и познавательного общения. Они научно­ педагогически преобразуются на основе предъявляемых к ним общих требований и являю тся важнейшим механизмом осуществления процесса обучения благодаря реализации их педагогических функций. ПРИНЦИПЫ и сущ н ость КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ Методы обучения могут быть представлены в различных ви­ дах классификаций с учетом их практических функций, воз­ можностей и организации обучающего взаимодействия педаго­ гов и учащихся. Однако целостный процесс обучения обеспечи­ вается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные харак­ теристики методов. Рассмотрим разнообразные классификации методов и вы­ делим одну из них, оптимально подходящую для использова­ ния в педагогической практике и обеспечения эффективности обучающе-познавательного процесса. Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического познания. Методы разделяются 556 по основным этапам постижения истины: «живое созерца­ ние», абстрактное мышление (осмысление, обобщение, ана­ лиз) и практика. В соответствии с этим выделяются следую­ щие группы методов: организации наблюдения, накопления эмпирического материала; обобщающей теоретической об­ работки фактических данных; практической проверки пра­ вильности выводов и обобщений; выявления истины, соот­ ветствия содержания и формы, явления и сущности. Классификация по соответствию методов обучения специ­ фике изучаемого материала и форм мышления. В этом случае методы разделяются на группы в зависимости от специфики предмета изучения, особенностей формы мыш ления и спосо­ бов проникновения в истину. Н аука выясняет сущность яв ­ лений реальной действительности, абстрагируясь с помощью понятий. Искусство имеет дело с художественным образом и образным мышлением. В производстве и труде, как сфере практической реализации достижений науки, прибегают од­ новременно к помощи и понятийного, и образного мыш ления. Дня познания реальной и художественной действительнос­ ти необходимо понятийное, образное и понятийно-образное мышление в единстве. С этой точки зрения все методы обу­ чения подразделяются на группу научного познания реаль­ ной действительности, группу методов освоения искусства и группу методов практического применения знаний. Учителю для достижения успеха в обучении и воспитании учащ ихся необходимо строго учитывать специфику методов преподава­ ния науки, искусства, труда. Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духов­ но-творческой активности. Все психические процессы про­ текают и своеобразно развиваются в результате различных видов психической деятельности. Восприятие активно рабо­ тает в общении с природой, искусством, в процессе оператор­ ской деятельности человека; мышление активизируется при решении учебных, научных, жизненных задач; память — в условиях систематического обращения человека к хранящ ей­ ся информации; воображение — в творческом поиске; разви­ тие речи осуществляется в процессе воспроизведения мысли. П сихическая деятельность ребенка может быть репродуктив­ ной, воспроизводящей и продуктивной, творческой. С точки зрения развития психических процессов все методы обучения 557 подразделяются на методы организации восприятия, разви­ тия мыш ления, эмоций, памяти, воображения, речи. Классификация методов обучения по их соответствию воз­ растным особенностям детей. Разум, рассудок, сознание детей зреют постепенно, по мере накопления жизненного опыта и успехов в обучении, в органическом единстве взаимозависи­ мого созревания физиологических структур головного мозга и развития психических процессов. Накопление понятийных и образных представлений, первичных обобщений способствует постепенному психофизиологическому становлению детской личности. Возрастное психическое развитие ребенка осущест­ вляется за счет эмпирических накоплений, способствующих формированию понятий. В свою очередь понятия дают возмож­ ность анализировать сложные конкретные явления природы и общественной жизни. В соответствии с этим образуются: груп­ па наглядных методов обучения, накопления эмпирического материала, широко используемых в работе с младшими ш коль­ никами; группа методов наглядно-обобщающего, эмпирико­ аналитического обучения, в большей степени соответствующая уровню развития психики подростка; группа методов абстрак­ тно-наглядного обучения, обеспечивающих движение мысли от частно-абстрактных понятий к анализу сложных конкрет­ ных явлений, отвечающих особенностям психического разви­ тия юношей и девушек. Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации. Человек приобретает знания раз­ личными путями: в процессе общения с помощью слова, жеста или музыкального звука; в процессе визуального наблюдения за природой или специального рассматривания произведений изобразительного искусства, моделей, схем; воспользовавшись услугами ЭВМ; в результате самостоятельной работы с книгой, документами, в лабораториях и мастерских. Эти особенности способов получения информации дают возможность разделить методы обучения на вербальные, словесные; машинные, позво­ ляющие добывать сведения с помощью специальных программ; наглядные, визуальные, передающие информацию в образной форме; ситуативно-игровые, позволяющие извлекать знания из игрового моделирования жизненных процессов; самостоятель­ ные, дающие возможность получать факты, сведения, обобще­ ния из книг и справочной литературы; исследовательские, обес­ печивающие получение новой информации из опыта. 558 Классификация методов обучения по степени эффектив­ ности их идейно-воспитательного воздействия, влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов и сти­ мулов поведения. В конкретной ситуации обучения методы проявляются как адекватная, наиболее эффективная форма передачи учебного содержания: одни — больше приспособле­ ны для выраж ения идейного смысла знаний и осуществления на этой основе внушающего воздействия; другие — обеспечи­ вают выявление факта, частной информации, характеристи­ ки явления или события; третьи — пригодны для научения детей способам практического действия. С учетом этого ме­ тоды делятся на группу активного и эффективного идеологи­ ческого воздействия, среди которых выделяются словесные и наглядные, и группу практического научения, включающую творческие работы, игровые ситуации и упражнения. Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса. Эта классификация является научно-практической, вбирающей в себя, синтези­ рующей в обобщенном виде характеристики методов обуче­ ния всех других классификаций. Н аучно-практическая клас­ сификация методов обучения дидактически целесообразна и полезна учителю, поскольку непосредственно способствует организации основных этапов его обучающе-познавательного и воспитательного взаимодействия с учащ имися. В соответствии с основными этапами обучения вычленяются следующие группы методов обучения: методы этапа восприятия первичного усвоения; методы этапа усвоения-воспроизведения, в состав которых входят методы собственно воспроизведения, закрепления, диагностики и получения обратной информации; методы этапа учебно-творческого выражения. Эти поэтапные группы методов обучения, индивидуально освоенные учителем, становятся основой его творческой методической системы. РАЗВЕРНУТАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЭТАПНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ Каждый метод обучения любой группы имеет свою конк­ ретную сущность, прямые и косвенные функции, сферу при­ менения, приемы обучающего взаимодействия; обучающий, развивающий, воспитательный результат, возрастной аспект 559 применения и диагностическое значение. Сначала подробные характеристики группы методов этапа восприятия-усвоения. К их числу относятся методы монологически-диалогического изложения и изучения материала: рассказ, объяснение, бесе­ да, лекция; визуального изучения явлений и приобретения зрительно-звуковой информации: демонстрация и иллюстра­ ция; самостоятельной работы с источниками: изучение доку­ ментов, работа с учебником и книгой, пользование справоч­ ной литературой и обучающими машинами. Рассказ представляет собой монологическую форму изло­ жения учебного материала педагогом или учащимися. В нем акцентируется внимание на конкретных фактах, их взаимо­ связях и взаимообусловленности, что мобилизует слуховое восприятие, представления и воображение школьника. В про­ цессе рассказа происходит не только усвоение детьми фактов, но и обучение их умению последовательно излагать материал. Рассказ используется при изучении тех предметов, в которых на первый план выступает фактический материал, требующий образности и последовательности изложения. Повествование о жизни писателя, об исторических событиях, описание при­ родных явлений, быта людей разных континентов, поведения животных и насекомых — все это обеспечивает глубокое и чет­ кое восприятие фактов детьми, необходимых для дальнейшей учебной работы. Эффективность рассказа как метода изложе­ ния материала предполагает заинтересовывание учащихся, возбуждение их внимания. Этому способствуют содержатель­ ные и риторические вопросы, обращенные к опыту детей, ис­ пользование образных сравнений, документов и отрывков художественных произведений. В заключение рассказа учи­ тель выявляет понимание детьми сути фактов, их взаимосвя­ зи и взаимообусловленности, диагностирует эффективность обучающего воздействия: наличие в сознании ребенка новых представлений, внутреннего образно-зрительного ряда как ос­ новы мыслительной деятельности в заданном направлении. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состо­ яние активности психические процессы представления, пам я­ ти, мышления, воображения, эмоциональных переживаний. Воспитательный результат проявляется в формировании у школьников устойчивого внимания, любознательности, инте­ реса. Рассказ может быть использован в работе с детьми любо­ го возраста. Но наибольший обучающе-развивающий эффект 560 рассказ дает в обучении младших школьников, накапливаю­ щих материал и склонных к образному мышлению. Объяснение учителя или учащихся — такж е монологичес­ кая форма изложения, обеспечивающая выявление сущности изучаемого события или явления, его места в системе связей и взаимозависимостей с другими событиями, явлениями. Его функция заключается в раскрытии с помощью логических приемов, убедительной аргументации и доказательств научной сути законов, правил, истины. В процессе объяснения проис­ ходит обучение учащихся формально-логическому и диалек­ тическому мышлению, умению аргументировать и доказывать защищаемые положения. Поэтому к объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении физических, химических, математических за­ дач, теорем; при раскрытии конкретных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. Использование ме­ тода объяснения требует логически точного и четкого формиро­ вания задачи, сути проблемы, вопроса; последовательного рас­ крытия причинно-следственных связей, аргументации и дока­ зательств; использования сравнения, сопоставления, аналогии с привлечением ярких примеров. Обучающе-познавательный результат объяснения проявляется в глубоком и ясном пони­ мании учеником сути явления, его закономерных связей и за­ висимостей. Диагностическое значение объяснения состоит в том, что его эффективность прямо зависит от того, насколько четкую информацию о глубине постижения истины учеником получит учитель и на этой основе произведет коррекцию в ус­ военных знаниях. Развивающий результат объяснения выра­ жается в активизации мыслительных процессов, формирова­ нии у школьников умения сосредоточиваться на выявлении главного и существенного. Воспитательное значение метода заключается в развитии у ребят стремления докопаться до ис­ тины, выявлять в изучаемом материале главное и отделить его от несущественного, второстепенного. Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми всех возрас­ тных групп. Однако в среднем и младшем школьном возрасте в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями необходимость в объяс­ нении становится все более настоятельной. Беседа педагога с детьми — диалогическая форма изло­ ж ения и освоения учебного материала. Она предполагает на­ 561 личие у детей определенного запаса эмпирических знании, необходимых и достаточных для компетентного участия в обсуждении вопроса, для обобщений, выводов, движения к истине. Участие школьников в обучающей беседе может быть пассивным, ограничиваться лишь сообщением фактов в це­ лях обобщения их учителем, но может быть, когда позволяет уровень готовности детей, и активным, вовлекающим их в эв­ ристический, творческий процесс. Педагогическая функция беседы в том и состоит, чтобы использовать знания и личный опыт учащ ихся в целях активизации их познавательной дея­ тельности, вовлечения их в активный мыслительный поиск, в разрешение противоречий, в самостоятельное формирова­ ние выводов и обобщений. Беседа требует продуманности и четкости в постановке воп­ росов, гибкости в их уточнении и развитии. Опытные педагоги в целях активизации учебного процесса включают элементы беседы в рассказ и в объяснение. С помощью диалога осущест­ вляется и проблемное обучение: постановка задачи, уточнение понимания ее сути и обсуждение и подведение учащихся к са­ мостоятельным выводам. Познавательный результат беседы обнаруживается в прочном усвоении знания школьниками, в активизации их жизненного опыта. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у ребят умения четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Вос­ питательное влияние беседы состоит в том, что она пробуждает в ребенке самостоятельность, помогает обретению уверенности в собственных силах, становлению коммуникативной способ­ ности. Беседа как метод обучающего взаимодействия учителя с детьми не имеет возрастных ограничений. Дело лишь в раз­ личии содержания и глубине обсуждения проблем. Л екция — монологический способ изложения учебного материала и обучающего взаимодействия педагога с учащ и­ мися. Она предполагает использование в разнообразных про­ порциях и изложение фактов, объективных связей, опосредо­ вании между явлениями и краткий вспомогательный диалог, обеспечивающий диагностику, получение преподавателем обратной информации о качестве восприятия — усвоения материала слуш ателями. Л екция представляет собой орга­ ническое единство метода и формы обучения. Она вовлекает учащ ихся в процесс внимательного слуш ания, визуального 562 наблюдения вспомогательных средств, конспектирования и одновременно организует целостное, законченное учебное занятие. В условиях средней школы она применяется в стар­ ших классах для преподавания предметов общественно-гу­ манитарного цикла. Характер учебного материала этих дис­ циплин, необходимость обстоятельных объяснений, измене­ ния теории, фактов, событий, крупных обобщений, требует огромной творческой активности от учителя, длительного мо­ нологического самопроявления. Технология лекционного ме­ тода предполагает сообщение учащ имся плана, указание на особенности конспектирования, интонационное выделение и повторение главных выводов и обобщений, риторические вопросы, показ иллюстративного материала, эпизодические обсуждения, ответы на вопросы, резюме и краткий анализ литературы. В обучающем аспекте преимущества лекции проявляются в возможности обеспечить законченность и це­ лостность восприятия-усвоения ш кольниками объемного учебного материала в его логических опосредствованиях и взаимосвязях. Развивающий эффект лекции состоит в вов­ лечении учащ ихся в поток логического мыш ления, приемов диалектической логики, восхождения учительской мысли от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному, обращения к анализу и синтезу, индукции и дедукции. В вос­ питательном смысле лекция формирует у ребят трудолюбие, устойчивое произвольное внимание, навыки конспектирова­ ния устной речи, умение ставить вопросы и выяснять непоня­ тое. Лекционная методическая система используется в работе со старшими ш кольниками, готовыми в физиологическом, психическом и интеллектуальном отношениях к сравнитель­ но длительному трудовому напряжению. Этап восприятия-усвоения включает в себя группу мето­ дов, действующих на визуальной и звуковоспроизводящей основе. Обладая относительной самостоятельностью, эта группа методов чаще всего используется как вспомогатель­ ная, углубляющая и расш иряю щ ая познание школьников в процессе рассказа, объяснения, лекции, беседы. Иллюстрация как способ обучающего взаимодействия применяется учителем в целях создания в сознании учащ их­ ся с помощью средств наглядности точного, четкого и ясного образа изучаемого явления. Главная функция иллюстрации состоит в образном воссоздании формы, сущности явления, 563 его структуры, связей, взаимодействий для подтверждения теоретических положений. Она помогает привести в состоя­ ние активности все анализаторы и связанные с ними психи­ ческие процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельнос­ ти детей и педагога. Иллюстрации применяются в процессе преподавания всех учебных предметов. В качестве иллюст­ рации используются натуральные и искусственно созданные предметы: макеты, модели, муляж и; произведения изобрази­ тельного искусства, фрагменты фильмов, литературных, му­ зы кальны х, научных произведений; символические пособия типа карт, схем, графиков, диаграмм. Обучающий результат использования иллюстраций проявляется в обеспечении чет­ кости первоначального восприятия изучаемого предмета уча­ щимися, от чего зависит вся последующая работа и качество усвоения. Развивающий эффект иллюстрации связан с акти ­ визацией деятельности анализаторов, процессов восприятия и формирования представлений. Вместе с тем злоупотребле­ ние иллюстративностью приводит к сдерживанию развития мыслительных процессов. Воспитательное значение исполь­ зования иллюстративного материала состоит в формировании у учащ ихся визуальной и слуховой культуры. В диагности­ ческом отношении использование иллюстрации дает учите­ лю обильную обратную информацию, поскольку порождает у учащ ихся многочисленные вопросы, отражающие движение их мысли к пониманию сути явления. Демонстрация является способом обучающего взаимо­ действия педагога с детьми на основе показа в целостности и деталях реальных событий ж изни, явлений природы, на­ учных и производственных процессов, действия приборов и аппаратов в целях их аналитического рассмотрения и обсуж­ дения связанных с ними проблем. Демонстрация как метод обучения обеспечивает восприятие учащ имися сложных яв ­ лений действительности в их динамике, во времени и в про­ странстве. С ее помощью расш иряется кругозор ребенка, пси­ хологически облегчается процесс усвоения знаний, создает­ ся чувственно-эмпирическая основа познания при изучении всех предметов учебного плана. Обеспечение основательного, глубокого первичного восприятия учебного материала дости­ гается демонстрацией учебных и художественных фильмов, 564 их фрагментов, научных экспериментов, реальных процессов в природе и обществе. Обучающий результат демонстрации состоит в обогащении детей знаниями в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашенности. Р азви­ вающее значение демонстрации заключается в расширении общего кругозора, в активизации всех психических про­ цессов ш кольника, в возбуждении у него живого интереса к предмету познания. Воспитательный эффект — в огромном эмоциональном воздействии демонстрируемых явлений, уг­ лубляющем усвоение идейной сути изучаемого материала. Демонстрация применима в работе с детьми любого возраста. Она включает в свою структуру обязательное собеседование с учащ имися по поводу воспринятого, что помогает учителю диагностировать процесс усвоения знаний ш кольниками. В группу методов восприятия-усвоения входят способы самостоятельного, под руководством учителя, добывания детьми учебно-научной информации. К ним относится само­ стоятельная работа учащ ихся с учебником, книгой, доку­ ментом, компьютером. Она представляет собой способ подго­ товки отсроченного обучающего взаимодействия учителя и ученика на основе самостоятельного первичного восприятия и усвоения школьником учебного материала. Функция само­ стоятельной работы состоит в обучении школьников умению извлекать и отбирать факты, делать собственные обобщения, выводы, давать объяснения, использовать и излагать при­ обретенные знания. Она готовит ребенка к непрерывному образованию, добыванию новой информации в течение всей жизни. Методы самостоятельной работы с разнообразными источниками информации могут быть использованы при изу­ чении любого предмета как непосредственно на уроке, так и в домашних условиях или в досуговой деятельности детей, в тесной взаимосвязи с другими методами. Это особенно важно потому, что самостоятельная работа школьников в учебном процессе служит подготовительным этапом к их совместной с учителями аналитической, корректирующей, контролиру­ ющей деятельности по усвоению материала. Обучающий ре­ зультат самостоятельной работы выражается в накоплении ребенком фактического материала и опыта его личностно­ го осмысления, оценки. Развивающий эффект этого метода обеспечивается предельной активностью и напряжением пси­ хических сил, вовлеченных в работу формированием умений 565 и навыков самостоятельного труда. Одновременно происхо­ дит воспитание таких качеств, как добросовестность, усидчи­ вость, прилежание, дисциплинированность, ответственность. Посильное включение детей в самостоятельную работу полез­ но в любом возрасте, особенно в подростковом и юношеском. В диагностическом аспекте самостоятельная работа учащихся особенно информативна, поскольку с наибольшей полнотой и ясностью проявляет истинную картину усвоения детьми зна­ ний, умений и навыков, развития их интеллектуальных и физических сил и способностей. Рассмотренные методы обеспечивают в основном началь­ ный этап процесса обучения: восприятие-усвоение, форми­ рование в сознании и нервной системе учащихся устойчивых стереотипов в знаниях, умениях и навыках, составляющих фундамент внутреннего движения к новому этапу — усвоениювоспроизведению учебного материала. Методы этапа усвоения-воспроизведения составляют три подгруппы: собственно воспроизведения, к которой относятся проблемная и игровая ситуации, учебная дискуссия, учебный лабораторный поискэксперимент; закрепления: упражнение, взаимообучение, опорный конспект и целенаправленное самостоятельное ус­ воение школьниками неорганизованной, свободной информа­ ции ЦУНИ; диагностики и получения обратной информации: опросно-ответный, контрольно-проверочные работы, зачетно­ экзаменационный контроль. Первая подгруппа — методы собственно воспроизведения. Проблемная ситуация в учебном процессе создается поста­ новкой перед детьми учебно-познавательной задачи, требую­ щей для своего решения мобилизации личных знаний, при­ ведения в состояние повышенной активности мыслительных способностей. Она разрешается учащ имися самостоятельно или с помощью учителя. Главная функция проблемной ситуа­ ции состоит в том, чтобы обеспечить наиболее глубокое овладе­ ние учебным материалом в условиях повышенной трудности, вовлечения умственных сил детей в состояние деятельности. Этот метод знакомит школьников с основами диалектическо­ го мыш ления, с противоречием как объективным явлением, органично присущим всем изучаемым предметам. В струк­ туру проблемной ситуации включаются: постановка задачи в форме вопросов, гипотез, недоказанных утверждений, зада­ ния по обоснованию теоретических положений, концепций, 566 по составлению схем, диаграмм, графиков изучаемых явле­ ний, по обнаружению противоречий и изысканию способов их разреш ения. Обучающее значение проблемной ситуации про­ является в прочном творческом усвоении и свободном воспро­ изведении знаний учащ имися. Развивающий эффект обнару­ живается в повышенной сообразительности ш кольников, их способности понимать противоречия, высказывать гипотезы, давать обоснования, предвидеть результат, находить реше­ ния. Одновременно у учащ ихся воспитывается стремление к настойчивому преодолению трудностей. Простейшие про­ блемные ситуации создаются учителем уже в работе с млад­ шими ш кольниками. Но широкое использование метода наи­ более эффективно в средних и старших классах. Диагности­ ческое значение проблемной ситуации трудно переоценить. Именно в ней проявляются знания детей, их находчивость, со­ образительность, важнейш ие черты характера, познаватель­ ная активность или пассивность. Все это позволяет педагогу эффективно корректировать организацию учебной деятель­ ности школьников. Игровая ситуация способствует вовлечению детей в услов­ ную, увлекательно-развлекательную деятельность, облада­ ющую большим внушающим, суггестивным воздействием, содержащую изучаемые знания, умения и навыки. Функции игры в учебном процессе состоят в обеспечении эмоционально­ приподнятой обстановки воспроизведения знаний, облегчаю­ щей усвоение материала, оказывающей внушающее воздей­ ствие. Игровая ситуация порождает в детях разнообразные эмоционально-психические состояния, переживания, углуб­ ляющие познание, возбуждение, внутренние стимулы, вле­ чения к учебной работе, снимающие напряж ение, усталость, ощущение перегрузок при изучении любых предметов учеб­ ного плана. В процессе обучения игра моделирует жизненные ситуации или условные взаимодействия людей, вещей, явле­ ний; хозяйственные отношения на уроках математики; дра­ матизированные отношения героев на уроках литературы и истории; пресс-конференции при изучении современных про­ блем политики, обществоведения. Элементы игры могут быть введены в любую форму обучения как часть в целое. Вместе с тем игра может быть основной и ведущей формой учебно­ го процесса, которая используется, например, при изучении иностранных языков суггестивной педагогикой. Обучающее 567 значение игры состоит в облегчении усвоения детьми сложно­ го материала с помощью яркой, эмоционально насыщенной увлекательной формы его воспроизведения. Развивающий эффект игры достигается за счет импровизации, естественного включения свободных творческих сил школьников в про­ цесс воспроизведения — усвоения учебного материала. В вос­ питательном отношении игра помогает учащимся преодоле­ вать внутреннюю неуверенность, способствует самоутверж­ дению, раскрепощенному, наиболее полному проявлению своих сил и возможностей. Можно считать педагогическим предрассудком, будто учебная игра — удел младших ш коль­ ников. Успешное проникновение в учебный процесс деловых, ролевых и ситуативных игр требует расширения использова­ ния игры в обучении старших ш кольников. Диагностический смысл игры в том, что она позволяет учителю увидеть ребен­ к а в свободном, раскрепощенном проявлении, получить ин­ формацию о его воображении, фантазии, творческих способ­ ностях и одновременно о степени его активности, готовности к деловому взаимодействию, о самочувствии в коллективе. Учебная дискуссия представляет собой организуемый пе­ дагогом обмен мнениями, в котором ш кольники отстаивают личные субъективные точки зрения по изучаемому вопросу. Дискуссия выполняет учебную функцию предварительной подготовки сознания учащ ихся к усвоению теории, идей, за­ кономерностей, обобщений, истины. Она создает обстановку свободного воспроизведения детьми имеющихся знаний, эмо­ ционально насыщенную атмосферу, психологическое напряже­ ние, что способствует глубокому проникновению школьников в истину и прочному ее усвоению. Одновременно обеспечива­ ется вовлечение всех учащ ихся в активное взаимодействие, превращение их в субъект познавательной деятельности. В любом учебном предмете имеется материал, который может быть подвергнут дискуссионному обсуждению. Учебная дискуссия нуждается в четкой методической аран­ жировке и ограничении во времени. Ее участники в своих выступлениях не должны выходить за рамки 1,5—2 минут, а окончательное подведение итогов необходимо увязывать с изучаемыми разделами, главами, темами курса. Дискуссия в учебном процессе, как правило, является элементом обучаю­ щего взаимодействия, а не самостоятельной формой обучения. Обучающее значение дискуссии состоит в том, что она создает 568 оптимальное условие для предупреждения возможных оши­ бочных толкований, для возбуждения повышенной активнос­ ти учащихся и прочности усвоения ими изучаемого материала. Развивающий эффект дискуссии — в напряжении всех психи­ ческих сил детей, в овладении ими приемами аргументации, научного доказательства. Воспитательный результат участия школьников в дискуссиях проявляется в формировании у них стремления к активному выражению своей точки зрения, стойкости и убежденности в ее отстаивании, умения критичес­ ки подходить к чужим и собственным суждениям. Дискуссия позволяет учителю диагностировать состояние культурного кругозора, общего развития учащихся, их интеллектуальную находчивость, умение слушать других, соблюдать правила спо­ ра, а также их способность интеллектуально и эмоционально воздействовать на товарищей. В условиях демократии и глас­ ности все это приобретает особый смысл. Учебный лабораторный эксперимент является методом обучающего взаимодействия учителя и учащ ихся на основе воспроизведения ими в условиях учебной лаборатории естес­ твенных процессов и результатов, полученных ранее наукой. Таким путем обеспечивается прочное усвоение знаний, уме­ ний и навыков о процессах в природе и на производстве, их результатах. Личное участие школьников в воспроизведении различных процессов в лабораториях создает условия для проявления ими самостоятельности, для организации дело­ вых обсуждений, принятия совместных решений. Этот метод применяется прежде всего при изучении предметов естест­ венного цикла — биологии, физики, химии. Проведение лабораторного поиска-эксперимента предпо­ лагает тщательную подготовку приборов, инструктирование учащ ихся, показ отдельных элементов исполнения, выполне­ ние работы детьми с контрольно-консультативной помощью учителя, коллективное осуждение результатов, установление их связи с ранее изученными знаниями. Обучающе-развивающий эффект лабораторной работы проявляется в активной мобилизации учащ имися своих творческих сил, в выработке умения подходить к изучаемому объекту с различных иссле­ довательских позиций. Воспитательное значение лаборатор­ ных занятий обнаруживается в познавательной активности ш кольников, их самостоятельности, ответственности за ход и итоги опытной работы. 569 В диагностическом аспекте участие школьников в лабора­ торной работе дает учителю богатую информацию не только о степени их теоретической подготовленности, но и об умении применять знания на практике. Вторая подгруппа — методы закрепления. Закрепление знаний, умений и навыков в учебном процес­ се представляет собою такой этап воспроизведения изучаемо­ го материала, в результате осуществления которого он стано­ вится прочным, органичным достоянием сознания, мыш ле­ ния, памяти, нервной системы учащ ихся. Упражнение по существу есть единственный способ сис­ тематической и эффективной отработки умения или навыка путем ритмично повторяющихся умственных действий, ма­ нипуляции, практических операций в процессе обучающе­ го взаимодействия учащихся с учителем или в специально организованной индивидуальной деятельности. Ф ункция ме­ тода упражнения заключается в том, чтобы трансформировать часть знаний учащегося в умения и навыки, обеспечить ему возможность умелого практического действия, воспроизво­ дящей и творческой деятельности. Диагностическое значение упражнения заключается в том, что только глубокое понима­ ние ребенком приобретенных знаний обеспечивает возмож­ ность овладения прочными умениями и навыками. Упражне­ ния являются обязательной частью любого изучаемого детьми предмета, будь то чтение, арифметика, язы к, труд, требующие умения читать, считать, писать, говорить, решать задачи, со­ вершать трудовые операции. Выполнению упражнений всег­ да предшествует прочное усвоение теоретического материала учащимися и тщательный инструктаж учителя. Это позволя­ ет учащ имся осуществлять систематическое пооперационное воспроизведение действий, необходимых для образования навыка, мыслительных операций с постепенным их усложне­ нием, повышением уровня трудности, добавлением элемента индивидуально-личностного творчества. Учитель показы ва­ ет образцы творческого подхода к делу, после чего ребенок включается в целостное исполнение упражнения. В заклю чи­ тельной стадии работы учитель и учащиеся обсуждают и ана­ лизируют успехи, корректируют свою деятельность, вносят поправки. Упражнения делятся на воспроизводящие и творческие. Воспроизводящие способствуют выработке и закреплению 570 навы ка или умения, т в о р ч е с к и е — совершенствованию спо­ собностей и дарований детей. О б у ч а ю щ и й результат упраж не­ ний проявляется в вооружении системой приемов, способов практического действия в интеллектуальной, физкультурной сферах. Р а з в и в а ю щ и й эффект этого метода выражается в рас­ ширении возможностей творческого самовыражения детской личности и формирования разнообразных способностей. Сис­ тематическое выполнение упражнений укрепляет волю уча­ щ ихся, воспитывает настойчивость, упорство, прилежание, самообладание. Упражнение в высшей степени всесторонне и объективно позволяет диагностировать состояние прочнос­ ти знаний, глубины их понимания учащ имися, поскольку от этого прямо зависит качество формируемых умений и навы­ ков, возможность их творческого применения. Взаимообучение — специфический метод обучения взаи­ модействия между самими учащ имися, основывающийся на разности их теоретической и практической подготовленнос­ ти, развития способностей и заключающийся в обмене основ­ ной, дополнительной изучаемой информацией, в совместной отработке умений и навыков, взаимопроверке прочности усвоения. П е д а г о г и ч е с к а я функция взаимообучения состо­ ит в развитии активности и самодеятельности учащ ихся на уроках, в совершенствовании усвоения учебного материала, в стимулировании интереса к учению возможностью испол­ нения роли учителя. П а р н о е взаимообучение позволяет к а ж ­ дому ш кольнику попеременно исполнять роль учащего и обу­ чаемого. Г р у п п о в о е взаимообучение ставит одного из учащ их­ ся в позицию консультанта по тому или иному предмету для группы товарищей по классу. К о л л е к т и в н о е взаимообучение предполагает поочередное выступление консультантов по спе­ циальным вопросам перед всем классом. В отдельных случаях наиболее осведомленные в той или иной теме консультанты могут выступать в качестве помощников учителя в проверке знаний своих товарищей. Взаимообучение активно способ­ ствует закреплению знаний взаимодействующих партнеров, а такж е консультанта и консультируемого. Одновременно де­ ти обогащают друг друга дополнительной информацией, ко­ торую они добывают самостоятельно специально для обучаю­ щего общения и осуществления функций консультанта. Взаимообучение способствует интенсивному психическо­ му развитию ш кольников, активизации их мыш ления, вооб­ 571 раж ения, речи и внутреннего самостимулирования. Воспи­ тательное значение взаимообучения проявляется в форми­ ровании у школьников чувства коллективизма, собственного достоинства, товарищеской взаимопомощи, самоутвержде­ ния. Ребята стремятся добиться успеха в обучении, завоевать право быть консультантом, утвердить свое положение в кол­ лективе, встать вровень с тем, кто занимает позиции лидера по освоению знаний, умений, навыков. В возрастном аспек­ те взаимообучение, при активной помощи учителя или стар­ шеклассников, возможно и в младших классах. Однако про­ дуктивное парное или групповое обучающее взаимодействие наиболее эффективно прежде всего в среде подростков и стар­ ш их ш кольников. Как убеждает опыт, взаимообучение пе­ дагогически целесообразно, если включено в систему других методов, интенсивно взаимодействует с ними. В диагности­ ческом аспекте взаимообучение активно помогает учителю в деле распознания интересов, склонностей, способностей, увлечений учащ ихся, осуществления индивидуализации и дифференциации обучения. Опорный конспект как метод обучения обеспечивает взаи­ модействие учителя и учащ ихся на основе предельного обоб­ щ ения, кодирования, «свертывания» знаний с помощью ус­ ловных знаков, символов, схем, графиков, таблиц и их после­ дующего «развертывания», полноценного воспроизведения в сознании учащ ихся. Ученическая ш паргалка составляет­ ся на тех же принципах и представляет собой своеобразный опорный конспект. Ш ирокое применение опорный конспект получил в опыте учителя В.Ф. Ш аталова. Ф ункция этого ме­ тода состоит в обеспечении учебного процесса эффективными подсобными средствами с кодированным изучаемым матери­ алом, способствующими его прочному усвоению и точному воспроизведению. Составление опорных конспектов органи­ зует самостоятельную работу учащ ихся под руководством педагога. Метод широко применим при изучении учебного материала, требующего твердого запоминания в предметах физико-математического, естественного и общественного циклов. Чрезмерное увлечение этим методом в изучении ис­ тории, литературы и искусства может схематизировать, фор­ мализовать знания, привести к их бездумному, механическо­ му усвоению. Кодирование учебного материала осуществля­ ется в условных формулах, схемах, таблицах, отражающих 572 сущность явлении, их взаимозависимости, закономерности, хронику событий. Обучающее значение опорных конспектов состоит в том, что они позволяют хранить в памяти разнообразные факты и сведения с помощью условных знаков и обеспечивают воз­ можность развертывать учебный материал во всей полноте с помощью опорных сигналов. Развивающ ий эффект этого ме­ тода обеспечивается за счет интенсивной интеллектуальной аналитико-синтезирующей деятельности учащ ихся, необхо­ димости постоянного обобщения, свертывания знаний и их развертывания, воспроизведения в сознании в случае необ­ ходимости. Вовлечение школьников в работу по составлению и использованию опорных конспектов воспитывает у них трудолюбие, уверенность в собственных силах, способность одолеть, освоить любой сложный и объемный материал с по­ мощью специальных приемов. Метод эффективен, начиная со среднего школьного возраста, когда учащиеся постепенно овладевают конспектированием, умением кодирования, со­ ставления графиков, схем, таблиц. Старшеклассники, владея первичными навыками кодирования, вовлекаются в систе­ матическую работу с опорным конспектом, методом, необхо­ димым в системе непрерывного образования, в повышении квалификации и самообразования, переучивании на другую профессию. Целенаправленное усвоение неорганизованной информа­ ции (ЦУНИ) стало возможным в современных условиях как способ накопления учащ имися сведений, извлекаемых из средств массовой информации по заданной учителем теме, с последующим ее воспроизведением на различных этапах обучения. Ф ункция осмысления неорганизованной информа­ ции заключается в том, чтобы активно использовать в учеб­ но-познавательном организационном процессе информаци­ онную среду, циркулирующие знания, которые учащиеся в изобилии получают вне школы с помощью средств массовой информации. Взаимосвязь и взаимодействие между орга­ низованным школьным обучением и стихийным познанием необходимо расш ирять и вводить в рамки процесса обучения путем целенаправленного сбора учащ имися фактов по той или иной изучаемой теме из газет, научно-популярных ж ур­ налов, специальных телевизионных учебных программ, из передач типа «Клуб путешественников», «В мире растений», 573 «В мире животных», «От шестнадцати и старше», «Инфор­ мационные выпуски», «9-я студия», «Международная пано­ рама», из радиопередач и кинофильмов, книг, театральных постановок, из художественных выставок и концертов. На ос­ нове сведений, полученных из этих источников, учащиеся мо­ гут готовить краткие сообщения, рефераты, доклады, делать специальные дополнения к рассказам учителя и ответам уча­ щ ихся. Обучающий результат метода ЦУНИ проявляется в расширении кругозора школьников за счет целенаправленно­ го анализа и организации свободной стихийной информации. Развивающ ий эффект достигается за счет включения всех интеллектуальных сил в процесс свободного самостоятельно­ го познания. Воспитательное значение анализа учащимися неорганизованной информации состоит в укреплении убеж­ дений, в моральной подготовке к непрерывному самообразо­ ванию. В возрастном аспекте, с учетом возможностей, метод ЦУНИ применяется уже в работе с младшими ш кольниками, но во всей полноте широко используется как способ привлече­ ния дополнительной информации в учебный процесс в стар­ ш их классах. Диагностическое значение ЦУНИ в том, что оно раскрывает перед учителем картину адаптированности уча­ щ ихся к информационной среде, их способности извлекать из нее полезные знания, развиваться в этой среде и приме­ нять в ж изни навыки самообразования, творческого освоения действительности. Третья подгруппа методов этапа усвоения-воспроизведения — методы диагностики и получения обратной инфор­ мации. Диагностика процесса обучения практически обеспечи­ вается всей системой методов. Но существуют методы, глав­ ная цель которых именно в диагностике. Извлечение обрат­ ной информации дает учителю сведения о состоянии знаний, умений, навыков учащ ихся, их развитии, позволяет кор­ ректировать их учение, уточнять и эффективно закреплять изученный материал. Опросно-ответный метод представляет собой способ обу­ чающего обратно-информационного взаимодействия учителя и учащ ихся. Ш кольники в разнообразных формах учебной, трудовой, творческой деятельности специально воспроизво­ дят свои знания, умения и навыки, качество которых анали­ зируется и оценивается педагогом. Ф ункция опроса состоит 574 в выявлении уровня обученности и развития школьников, закреплении их знаний. На основе этой информации учи­ тель осуществляет коррекцию процесса обучения, организу­ ет систематический контроль за всей учебной деятельностью учащ ихся, обучает приемам и логике устного и письменного изложения знаний. В практике опросно-ответный метод при­ меняется по всем предметам, на всех этапах обучения путем проведения фронтального опроса, привлечения всех учащ их­ ся к работе по дополнению ответов основных опрашиваемых, по анализу качества обсуждаемой информации. Глубокий, с привлечением дополнительного материала и проявлением гибкости мыш ления ответ ученика оценивается 5 баллами. Твердое знание материала в пределах программных требова­ ний — 4 баллами. Неуверенное знание, с несущественными ошибками и отсутствием самостоятельности суждений, оце­ нивается 3 баллами. Наличие в ответе ш кольника грубых ошибок, проявление непонимания сути, невладение навыком оценивается отрицательно, отметкой 2. Наконец, отсутствие знаний, умений, навыков и элементарного прилеж ания вле­ чет за собой единицу. За активную учебно-познавательную деятельность на уроке, на других формах занятий, а такж е за работу в течение длительного времени на уроках ученик по­ лучает «поурочный балл», положительную высокую оценку, символизирующую прочность его знаний, прилежание, ак ­ тивность, познавательный интерес. Обучающее значение диа­ гностики для учащ ихся заключается в создании обстановки, развивающей умственные силы, в углублении и одновремен­ ном закреплении знаний в процессе их активного, особенно творческого, выраж ения. Опрос интенсивно совершенствует такие психические процессы, как память, воссоздающее и продуктивное воображение, мышление, речь. Воспитатель­ ный результат диагностики проявляется в формировании важных качеств личности: прилеж ания, самоконтроля, от­ ветственности. Опросно-ответный метод получения обратной информации, с учетом особенностей возрастного развития де­ тей, используется на всех этапах обучения. Однако вы раж е­ ние оценки в отметках в работе с шестилетками нецелесооб­ разно. Метод контрольных проверочных работ позволяет диа­ гностировать состояние обученности учащ ихся на основе са­ мостоятельного, индивидуального, группового или коллек­ 575 тивного выполнения ими устных, письменных, двигатель­ ных, трудовых и иных заданий по всем предметам учебного плана. Успех проверочной работы тесно связан с обязатель­ ным применением в ней суммы полученных новых знаний, умений и навыков, глубина и прочность которых проверяют­ ся таким способом учителем. Полученная обратная информа­ ция используется педагогом в целях коррекции собственной и учащ ихся обучающе-познавательной деятельности, обеспе­ чения проверки и самопроверки. В контрольно-проверочных целях применяются задания по решению нового типа задач, проверке знаний, фактов, событий, хронологии. Ш ироко ис­ пользуются диктанты, излож ения, сочинения, изготовление поделок, рисунков, схем, чертежей, подготовка докладов, рефератов. Обучающее значение этого метода заключается в углублении и упрочении знаний школьников, в богатстве обратной диагностической информации, дающей учителю основания для уточнения методов работы и коррекции зна­ ний, умений, навыков учащ ихся. Развивающ ий эффект кон­ трольно-проверочных работ является следствием предельной мобилизации ребенком своих духовных сил и способностей в сложной, ответственной, в известном смысле экстремальной учебной ситуации. Воспитательное влияние метода вы раж а­ ется в формировании у школьников чувства ответственности, умения сосредоточить духовные силы в нужный момент на самом главном. Контрольно-проверочные работы применимы в диагностике обученности учащ ихся всех возрастов. В на­ чальных классах дети не всегда глубоко осознают личностное и педагогическое значение контрольного задания. В средних же и старших классах осознание ш кольниками этого значе­ ния стимулирует качество исполнения ими работы. Зачетно-экзаменационный метод обеспечивает взаимо­ действие учителя с учащ имися в целях подведения итогов изучения крупных тем, частей или целого курса с помощью монологических ответов, собеседования, ответов учащ ихся по заранее заготовленным вопросам, заданиям. Функции ме­ тода заключаются в том, чтобы установить степень глубины и прочности усвоения изученного материала, в организации интенсивной самостоятельной работы школьников по закреп­ лению и систематизации знаний, умений и навыков. Зачет фиксирует завершение учащ имися каких-либо практических заданий, работ: сбор дополнительной учебной информации 576 по заданной теме, выращивание растений на учебно-опыт­ ном участке, исполнение поделок в мастерских, написание реферата по пройденному курсу. В зачет идет работа, выпол­ ненная на хорошем качественном уровне. В зависимости от характера, содержания работы зачет может быть индивиду­ альным, групповым или коллективным. Например, в зачет идет коллективная работа, когда урожай на учебно-опытном участке явился результатом группового или коллективного творчества. Экзаменационный метод диагностики степени обученнос­ ти ребят организуется в виде индивидуальных монологичес­ ких ответов учащ ихся на доставшиеся по случайному выбору вопросы изученного курса. Диагностико-обучающее значе­ ние экзамена и зачета в том, что они дают возможность глу­ боко проанализировать знания, умения, навыки, степень раз­ вития каждого ш кольника в условиях мибилизации им всех своих возможностей. Развивающ ий эффект метода проявля­ ется в активизации памяти, таких способов мыш ления, как систематизация, обобщение знаний, а такж е в совершенство­ вании устной и письменной речи. Воспитательное влияние зачетно-экзаменационной системы диагностики проявляется в стимулировании самоконтроля учащ ихся, в развитии у них добросовестности, умения владеть собой в сложных ситуаци­ ях, своевременно мобилизовать свои силы, в пробуждении здорового самолюбия. Экзамены и зачеты используются в ра­ боте с подростками и старш еклассниками, находящ имися на пороге зрелости интеллектуальных и нравственных сил. Все рассмотренные подгруппы методов этапа усвоениявоспроизведения обеспечивают прочное и глубокое усвоение учащ имися знаний, умений, навыков, развитие их умствен­ ных сил и способностей. Однако этим не заканчивается про­ цесс обучающего познания и развития детской личности. Он подходит к своей высшей кульминационной точке — к воспроизведению усвоенных знаний, умений и навыков пу­ тем самостоятельного творческого выраж ения, включения индивидуального начала в учебную деятельность. К методам этапа воспроизведения-выражения относятся две подгруппы методов: учебно-творческие (самостоятельный поиск и оформ­ ление результатов, художественное исполнительство), учеб­ но-критические (критический анализ результатов учебной деятельности, обучающее рецензирование). 577 Методы учебно-творческого выражения Самостоятельный поиск представляет собой метод обучения, который позволяет учителю, опираясь на имеющийся у детей багаж знаний, умений и навыков, на их индивидуальные спо­ собности, ставить перед ними творческую поисковую задачу, консультировать их деятельность, оценивать и использовать в учебном процессе ее результаты. Педагогическая функция поисковых заданий и проектов — в индивидуализации обуче­ ния, расширении объема знаний в условиях дифференциации и профильного обучения по продвинутым программам. Такие задания вводят школьников в проблемы рационализации тру­ да, исследовательских творческих методов познания. Они при­ меняются в процессе изучения любого предмета, особенно по профильным дисциплинам, на факультативных и кружковых занятиях. Учащиеся составляют отчеты о длительных наблю­ дениях за развитием растений, жизнью животных, природны­ ми явлениями; пишут обзоры научно-популярной литературы, сочинения на свободную тему, доклады по новому осмыслению исторических событий или литературно-критическим источни­ кам; разрабатывают схемы действия приборов, станков, машин; вносят предложения по совершенствованию технологических процессов. Обучающий результат самостоятельного поиска про­ является не только в приращении новых знаний, расширяющих общий и профильный кругозор школьников, но и в их взаимообучении за счет добывания каждым дополнительной информа­ ции, в овладении ими первичными исследовательскими навы­ ками. Развивающий эффект метода обнаруживается в активной любознательности, познавательном интересе ребят, в овладении исследовательскими методами мышления. Самостоятельный поиск успешно применяется в работе с учащимися среднего и старшего школьного возраста. Его огромное диагностическое значение состоит в том, что успех самостоятельного творческого поиска — наиболее четкий и бесспорный показатель глубокого усвоения знаний и творческого развития личности. Метод художественного исполнительства организует сов­ местную деятельность учителя и учащихся на основе идейно­ эмоционального освоения школьниками эстетических свойств вещей и явлений, овладения художественными средствами вы­ ражения своего эстетического понимания, чувствования и от­ ношения к действительности. Педагогическая функция этого метода состоит в том, чтобы углублять познание школьниками 578 изучаемого материала, учить проникновению в эстетическую сущность явлений, выражению своего идейно-эмоционального отношения к жизни, оформлению результатов деятельности «по законам красоты». Исполнительство как метод обучения применимо по всем предметам учебного плана и проявляется в выразительном изложении мыслей, чтении наизусть, дра­ матизации, декламации, грамотном пении, в использовании законов композиции и технических приемов рисования, эсте­ тическом выполнении письменных заданий в тетради, на до­ ске; в изготовлении поделок в соответствии с современными эстетическими представлениями о формах предметов потреб­ ления; в культуре труда, эстетике движений и поведения. О б у­ ч а ю щ и й результат художественного исполнительства прояв­ ляется в познании детьми эстетической сущности изучаемых предметов и явлений, в умении сообразовать свою деятель­ ность с художественно-эстетическими требованиями. Р а з в и ­ в а ю щ и й эффект обнаруживается в активизации у школьников эстетического восприятия, творческого воображения, эстети­ ческого чувства, способности художественно-образного мыш ­ ления, в обогащении их личности способами художественного выражения себя в поведении и труде. В о с п и т а т е л ь н о е значе­ ние метода — в формировании у ребят художественного вкуса, иммунитета против безвкусицы и пошлости. Методы учебно-критического выражения Критический анализ результатов учебной деятельности организует обучающее взаимодействие учителя и учащ ихся на основе совместного объективного анализа и оценки все­ ми участниками учебного процесса результатов учебной де­ ятельности каждого ш кольника. П е д а г о г и ч е с к а я функция коллективного анализа заключается в том, чтобы дополнить, углубить, исправить, скорректировать, содержательно про­ контролировать результат учебной деятельности детей. Это позволяет учащимся быть подлинными субъектами обучения, превращает познание в творческий аналитический процесс, активизирует стимулирующую и контролирующую роль де­ тского ученического коллектива. К р и т и к о - а н а л и т и ч е с к а я оценка результатов учебной деятельности учащ ихся: их по­ делок, контрольных работ, рисунков, исполнения песен, физ­ культурных упражнений, поведения в обучающей игре — ак ­ тивно способствует усвоению всем коллективом изучаемого материала. Р а з в и в а ю щ и й эффект метода — в интенсивном 579 становлении критико-аналитического мыш ления учащ ихся. Систематическое участие ребенка в анализе деятельности, своей и товарищей, воспитывает у него такие нравственные качества, как прямота, критичность, решительность, при­ нципиальность; стремление отстаивать свою точку зрения, проявлять наступательность в споре — все то, что формирует личность. К р и т и ч е с к и й анализ применим уже в работе с под­ ростками, но в развитой форме педагогически наиболее эф­ фективен при обучении старшеклассников. Д и а г н о с т и ч е с к о е значение метода прежде всего в том, что он дает педагогу обильную информацию не только о состоянии обученности учащ ихся, но прежде всего об их становлении как личностей, способных жить и активно действовать в условиях демок­ ратии и гласности, критики и самокритики. Обучающее ре­ цензирование представляет собой организацию учителем де­ ятельности учащ ихся на высоком, сложном уровне самосто­ ятельного критического анализа и оценки работ товарищей, научно-популярной литературы, произведений искусства. П е д а г о г и ч е с к а я функция рецензирования состоит в расш ире­ нии источников самостоятельного изучения детьми науки и искусства, в развитии у них умений и навыков самостоятель­ ной оценки явлений общественного сознания. Метод реализу­ ется с помощью заданий педагога ш кольникам по написанию рецензий на специально подобранные статьи, произведения научно-популярной, а такж е детской, юношеской, взрослой художественной литературы; передачи радио и телевидения; на кинофильмы, спектакли, художественные выставки. Ш и­ рокого распространения заслуживают выступления учащ их­ ся с устными рецензиями на уроках, читательских конферен­ циях, факультативных занятиях. О б у ч а ю щ е - р а з в и в а ю ш и й результат рецензирования проявляется не только в приращ е­ нии у школьников новых знаний, но и в развитии сложного умения применять свои знания, убеждения в критическом анализе нового, незнакомого материала, в совершенствова­ нии способности критико-аналитического мыш ления. В в о с ­ п и т а т е л ь н о м отношении метод способствует формированию в коллективе школьников общественного мнения, граж дан­ ской ответственности за высказанные и отстаиваемые взгля­ ды и убеждения. Метод применим в работе с подростками и старшими ш кольниками. В д и а г н о с т и ч е с к о м аспекте рецен­ зирование раскрывает учителю картину состояния личности, 580 наличия или отсутствия у нее убеждений, стремления ярко выразить себя. Оно такж е дает обильную информацию о лите­ ратурных способностях детей. В заключение анализа методов обучения следует подчерк­ нуть, что: — методы всех трех этапов обучающего познания (восприятия-усвоения, усвоения-воспроизведения, воспроизведения-вы­ ражения) взаимосвязаны между собой и в живом обучающем процессе вступают в активное, взаимодополняющее взаимодей­ ствие; — общие методы обучения должны быть адаптированы, наполнены педагогическим содержанием в конкретных мето­ диках обучения тому или иному предмету; — они обретают специфику в процессе преподавания науки, в изучении явлений искусства, в освоении трудовых процессов; — эффективность методов возрастает, когда в методичес­ ком взаимодействии учителей и учащ ихся используются тех­ нические средства обучения, обучающие машины; — в целях повышения обучающе-воспитательной эффек­ тивности методов обучения, их адаптации к собственной ин­ дивидуальности и особенностям детского коллектива каж дый учитель создает из них свою творческую, глубоко продуман­ ную и прочувствованную методическую систему. Процессы обучения и воспитания представляют собой слож­ ные системы взаимодействия: учитель — метод — знания, личный опыт общественных отношений — способы самовоспи­ тания. Учитель только тогда реально обучает и воспитывает, когда пробуждает внутренние силы ребенка, стимулирует его само­ деятельность. Для этого необходимо всю систему методов обу­ чения и воспитания понимать и использовать как двуединство, обеспечивающее одновременно передачу знаний, умений, навыков, развивающее умственные силы и пробуждающее внутренние стимулы к познанию у ребенка. Готовясь к уроку, организации общественно полезных дел, учитель, воспита­ тель тщательно продумывают свою педагогическую позицию, те методы преподавания и воспитательного взаимодействия в единой системе, которыми они будут пользоваться в отноше­ ниях с детьми. При этом необходимо добиваться, чтобы методы обучения, их система превращались для каждого школьника в систему методов самообучения, развития самостоятельной 581 способности приобретения, переработки, анализа фактов, их обобщения, реализации непрерывного образования. Что к а­ сается методов воспитания, то их система в ходе жизни долж­ на трансформироваться для каждого ш кольника в надежные способы формирования, собственного нравственного сознания, форм поведения, развития способности нравственного мышле­ ния, анализа, обобщения, выбора и решения. Педагог, какую бы работу он ни проводил с детьми, посто­ янно контролирует обучающе-воспитательное действие мето­ дов обучения и воспитания. Это необходимо потому, что пре­ вращение педагогических методов во внутренние способы ор­ ганизации поведения и деятельности самих детей — один из важнейших каналов формирования личности. Чем более четко работают эти каналы самовоспитания, тем более ребенок пред­ расположен к восприятию педагогического воздействия. И чем менее ребенок присваивает педагогические методы, переносит их в арсенал собственных способов поведения и общения, тем более он подвержен случайным влияниям. Вопросы и задания: 1. Что такое метод обучения, какова его природа, источники возникновения, функции? 2. Раскройте исходные принципы классификации методов обу­ чения. 3. Назовите и кратко охарактеризуйте методы обучения, приме­ няемые на этапах восприятия — усвоения, усвоения — воспроизве­ дения, учебно-творческого выражения. 4. Как вы оцениваете методическое творчество известных педагогов-новаторов? Что, по вашему мнению, в их опыте заслуживает изучения и распространения, что является достоянием индивиду­ альности педагога, а что представляется неубедительным? Литература для самостоятельной работы: 1. Б а б а нски й Ю.К. Избр. пед. труды /Сост. М.Ю. Бабанский. М., 1990. 2. Дидактика средней школы /П од ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1982. Гл. V. 3. Коротав В .М . Общая методика учебно-воспитательного про­ цесса. М., 1983. Гл. V. 4. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. 5. П и д к а си ст ы й П .И . Самостоятельная деятельность школьни­ ков в обучении. М., 1980. 6. Х а р ла м о в И.Ф. Педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1990. Гл. 10. 582 Раздел IV ПРОБЛЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ШКОЛОВЕДЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ Лекция XXVI ШКОЛА НА ПУТЯХ ПЕРЕСТРОЙКИ ВОКРУГ РЕФОРМЫ ШКОЛЫ 80-х ГОДОВ На рубеже 70—80-х годов положение дел в школе резко ухуд­ шилось, с т е ш и проявляться признаки кризиса и застоя. Они об­ наруживались в спаде интересов школьников к учебе, в упадке дисциплины и требовательности к детям, в ослаблении воспи­ тательной ответственности семьи, в отрыве школы от труда, от современной организации и технологии производства, в форма­ лизме воспитательной работы, особенно в комсомольской и пи­ онерской организациях в школе, в процентомании, в научной необоснованности и перегруженности программ, в закостене­ лости форм и методов обучения, в отчужденности между педаго­ гами и детьми, в распространении так называемых «неформаль­ ных» объединений, а по существу — самодеятельных групп по интересам, которые, как правило, были плохо организованы и не имели четких воспитательных целей и задач. Предкризисное состояние было обусловлено двумя главны­ ми противоречиями, углублявшимися и обострявшимися за­ стойными и негативными явлениями в общественной жизни. Первое противоречие возникло между резко возросшими требо­ ваниями общественной жизни к человеку вообще и школьнику в особенности и устаревающим содержанием и организацией жизни, форм и методов воспитания и обучения в школе. Ж изнь требует своевременного гражданского взросления, духовности и интеллектуальной развитости, ответственности и дисципли­ ны, глубоких знаний, компьютерной грамотности, готовности к овладению сложными профессиями, работы в условиях НТР и экономической реформы. Она требует способности к творчес­ тву в любой сфере деятельности, самостоятельного мышления, способного к преодолению шаблонов и стереотипов. Между тем школа оставалась на консервативных позициях «детской пе­ дагогики», ограждающей, как добросовестная классная дама, мальчиков и девочек, рвавшихся в жизнь и на улицу, от «опас­ ных» влияний бурлящей жизни и «вредных» влияний улицы. 583 Второе противоречие возникло между характером органи­ зации всей жизни школы и самими детьми. Изменившаяся жизнь не только предъявила новые требования к школьнику, но и изменила его самого. Расширились духовные и материаль­ ные потребности, интересы детей. Развитие средств массовой информации сделало ребят более информированными. Демок­ ратизация общественной жизни создала условия для большей социальной активности, осознания своих гражданских прав, участия в общественных событиях, свободного объединения по интересам. Акселерация ускорила физиологическое созрева­ ние ребят. В школе, с одной стороны, оказались изменившиеся дети, с возросшими потребностями, социально-психологическими и физическими возможностями; с другой — застывшее содержание, все более формализующиеся формы и методы учебно-воспитательной работы. Старшие школьники, отчуж­ даясь от школы, стали искать удовлетворения своих интересов в «неформальных» самодеятельных объединениях. Это про­ тиворечие подтолкнуло ребят, чистых и открытых для добра, к двойной или тройной морали, к маскам, к хамелеонству в по­ ведении в зависимости от социальной ситуации. Ш кола оказа­ лась не готовой к тому, чтобы аккумулировать и педагогичес­ ки трансформировать новые требования жизни: производства, общественных отношений, культуры; чтобы создать формы и методы, отвечающие возросшим потребностям и интересам ре­ бят, сформировать социально граждански зрелую личность. В условиях обострения основных противоречий была сформулирована идея необходимости реформы ш колы, осу­ ществление которой тормозилось и пробуксовывалось в свя­ зи с тем, что ее реализация началась до развертывания пере­ стройки всей общественной ж изни, была попыткой перемен лишь в одной сфере — образования. Эволюционный характер реформы вошел в противоречие с революционной сутью пере­ стройки, реформа была сориентирована на экстенсивные под­ ходы выполнения социальных задач школой. На этом фоне учителя, ученые, родители, журналисты ста­ ли высказывать в печати свои революционные предложения и проекты преобразования школы. Два проекта — М.М. Пост­ никова и Ю.П. Азарова — пользовались наибольшей популяр­ ностью1. 1Пост ников М .М . Школа с уклоном в будущее //Л и т . газ. 1987. 25 мар­ та. С. 11. 584 М. Постников предложил «взглядеться в корень» ее (совет­ ской школы. — Б.Л.) «неверного устройства», суть которого в том, «что ее массовый характер и трудовая направленность не сочетаются с устаревшим элитарно-гимназическим принци­ пом изучения «предметов» или так называемых «основ наук». Он выступил против изучения основ наук в средней школе, по­ ставив риторический вопрос: «Вы спросите: а где же наука — математика, физика, химия, биология, история, география? Думаю, одного часа в день, т.е. пятого урока, достаточно на все эти дисциплины». «Думаю, что одного урока в неделю хватило бы, чтобы школьник получил некое представление о матема­ тике», «...никакой систематичности (литературоведческой) не должно быть и в преподавании литературы, писатель совет­ ского периода должен непринужденно сменяться классиком и, наоборот, по разным поводам — несколько раз. Что касается географии, то — да простят меня специалисты — я разделяю мнение г-жи Простаковой». Труд отправлен М. Постниковым на продленку (продленный день). «Здесь же, пишет автор про­ екта, — необходимо наладить обучение и трудовым навыкам (не профессиям!). Нужно, чтобы ученик мог починить провод­ ку, сколотить скворечник, врезать замок, приготовить обед и работать с иглой». Вместо изучения основ наук автор проекта считает, что ш кола должна готовить к жизни. «...Нужно владеть знани­ ями и навыками — которые условно можно разделить на че­ тыре полностью равноправных цикла: грамотность, этика, эстетика, здоровье (физическая культура)». До такого уровня предлагается низвести все среднее образование, и выражается твердая уверенность, что «после учебы в такой школе в течение 8—9 лет (больше не нужно) общество получит полноценный “продукт” — гармонично развитую личность, ориентирован­ ную на определенную профессию». Что касается подготовки абитуриентов в вуз, то научно-техническую, культурную эли­ ту будут отбирать и создавать сами вузы и техникумы, ком­ пьютер будет непрерывно следить за успехами претендентов и располагать их в ряд. Просчет М. Постникова состоит прежде всего в обыденном, утилитарно-практическом, прагматическом понимании того, что нужно, чтобы готовить детей к жизни. Он четко выражает свое кредо: «Сколько математики нужно для жизни — столько она и должна занимать детского времени...» Эта формула отне585 сена, по сути, ко всем остальным предметам. Между тем при­ нципиальная основа светской общеобразовательной школы состоит в том, что обучение в ней строится на базе тесной связи с жизнью. В условиях радикальной экономической реформы это означает повышение уровня научного, математического образования на политехнической основе, на основе тесной свя­ зи обучения и воспитания с производительным, технически оснащенным трудом. Всеобщая единая, но не единообразная, трудовая общеобразовательная школа обеспечивает реальное и неотъемлемое конституционное право каждого молодого чело­ века на основе современного уровня образования избрать свой путь, сделать свободный выбор. Он должен иметь возможность пойти в сферу производства, обслуживания или продолжить образование в средних и высших учебных заведениях, не дожи­ даясь, когда компьютер поставит его в ряд. Кроме того, знание основ наук выполняет ничем не восполнимую воспитательную функцию по формированию человеческой личности. Глубокие научные знания формируют научное мировоззрение — духов­ ный стержень личности. Они раздвигают и расширяют гори­ зонты сознания, возможности критического творческого мыш ­ ления. Обществу нужна всесторонне развитая человеческая личность, стоящая в научно-образовательном и культурном отношениях в уровень с веком, ощущая себя свободной и соци­ ально равной с другими членами общества, способная крити­ чески мыслить, быть дисциплинированной, принимать ответ­ ственные решения и творчески работать на пределе развития своих сущностных сил, способностей и дарований. Наш а сегодняшняя школа не решает пока всех этих про­ блем. Именно поэтому она и перестраивается. Однако проект М. Постникова не способствует реформе. Он ведет к резкому обеднению школы в научно-познавательном отношении, к пе­ реводу ее в состояние примитивно толкуемого понятия «под­ готовка к жизни», к обучению умениям выполнять обыденно­ бытовую работу, делая среднюю школу для большинства детей тупиковой, не дающей права продолжения образования в стар­ шем звене в средней и в высшей специальной школе. Суть второго проекта в следующем. Ю. Азаров, так же как и М. Постников, выступает против «предметности» в препода­ вании, тем более что в экономически развитых странах на изу­ чение математики отводится время вдвое меньше, чем у нас, физика не является обязательным предметом, химия в сред­ 586 них классах как предмет вообще не проходится. Изучение все­ го этого в нашей школе — на 50% зряш ная работа, она губит здоровье, «превращается в тормоз гармонического развития человека, мешает подготовке его к жизни, к труду». Поэтому «предметное» преподавание необходимо заменить введением комплексных программ. «Так, чтение, письмо, устная речь объединяются в один предмет — искусство язы ка». «Общую задачу воспитания невозможно решить без орга­ низации гуманизации всей системы нашего образования». Надо сделать так, «... чтобы большая часть учебных заня­ тий посвящалась освоению дисциплин гуманитарного и эс­ тетического ц и кла...», поскольку «существенный признак отличия образования во всех развитых капиталистических государствах — преобладание гуманитарны х...». Ю. Азаров предлагает такж е изучать «...космический миф, обобщенно раскрывающий проблемы конечности и бесконечности бы­ тия, пространства, времени, ж изни, смерти, смысла ж изни»1. Он считает необходимым ввести в содержание образования «...проблемы изучения Востока, его культуры, идеалов, тра­ диций...». При этом «учить можно в два—три раза быстрее». Например, В.Ф. Ш аталов проходит программу по физике и математике «...в два раза быстрее, а освободившееся время расходуется им на гармоническое развитие...». П ринятие на вооружение рассмотренных вариантов ш ко­ лы в нашей стране нанесло бы серьезный удар по осущест­ влению принципа справедливости, обеспечивающего воз­ можность для каждого пробиваться к высотам науки и куль­ туры. Снижение научного уровня образования, нарушение органического единства и взаимосвязи естественно-научного и гуманитарного образования в пользу последнего, разруш е­ ние единства и социальной целостности школы нанесло бы удар по подготовке кадров науки и производства современно­ го уровня, а в конечном счете — по экономике и культуре. Очевидная несостоятельность проанализированных про­ ектов не отменяет того очевидного факта, что осуществление реформы продолжает тормозиться. Корренная причина кри­ зиса в школе — в психологической, научно-педагогической и материальной неподготовленности реформы. Необходимость решительных перемен в школе была глубоко осознана и ос­ 1Азаров Ю.П. Учиться, чтобы учиться //Н овы й мир. 1987. № 4. С. 228. 587 мыслена с точки зрения новых экономических, социальных, политических, нравственных, эстетических требований ж и з­ ни общества к подрастающему поколению. По реализации реформа оказалась не обеспеченной с точки зрения ее содер­ жательно-педагогического исполнения, материальной базы и организационно-мобилизационной готовности всех воспиты­ вающих сил общества: самих учителей, родителей, руководи­ телей предприятий и трудовых коллективов, непосредствен­ но органов советской власти на местах. Не были разработаны: теоретическая концепция современной ш колы, концепции содержания образования и методов обучения, содержания и способов организации целостного учебно-воспитательного процесса. Отсутствовали новые документы для практическо­ го внедрения различных типов учебного плана, комплексной программы воспитания, организационно не была подготовле­ на материальная база, особенно для производительного труда старшеклассников, освоения ими основных направлений ин­ тенсификации народного хозяйства и компьютерной грамот­ ности. Руководители предприятий и производственных объ­ единений, фабрик и заводов, колхозов в условиях хозрасчета и самофинансирования продолжают сопротивляться требова­ нию создания оборудованных мест, цехов, пролетов, смен для производительного труда и предпрофессиональной подготов­ ки ш кольников. Все это сохранило и обострило противоречия между требованиями ж изни и школой. Отсутствие научно разработанных теоретических концепций по ведущим про­ блемам реформы привело к тому, что вместо поисков качест­ венно новых путей повышения эффективности работы школы осуществлялось ее «совершенствование» на эмпирико-праг­ матической основе. Так, медленно продвигается работа по со­ зданию нескольких вариантов экспериментальных учебных планов на основе разностороннего учета способностей и даро­ ваний детей, требований НТР, меняющейся техники и тех­ нологии, гуманизации, социального обновления, приоритета общечеловеческих ценностей, общей культуры путем сис­ тематизации, синтезирования и интеграции знаний. Лишь декларируется создание интегративных «предметов», содер­ ж ащ их в обобщенном и взаимосвязанном виде знания смеж­ ных наук, новых интегративных учебников и учебных книг, что позволило бы уйти от деталей и излиш них подробностей, сократить число предметов и время на их изучение. 588 Вместо этого органы управления народным образованием оставили действующий учебный план в качестве незыблемой основы, пошли по пути его экстенсивного наращ ивания, под­ новления и перелицовывания действующих программ. В со­ став учебного плана добавилось несколько новых предметов: «Основы государства и права», «Этика и психология семейной жизни», «Информатика и вычислительная техника», «Зна­ комство с окружающей средой», «Основы производства. Вы­ бор профессии». Перераспределение учебных часов привело к обескровливанию ряда предметов, например иностранного язы ка, превратив их изучение фактически в формальность. В области форм и методов обучения естественно было бы ожи­ дать сотрудничества творческих педагогических сил на основе использования многообразия форм и методов в учебном процес­ се, массового методического поиска коллективов учителей. Вместо этого возникла изолировавшая себя от научной пе­ дагогики и учительской массы «педагогика сотрудничества», противопоставившая нескольких одиночек-новаторов педа­ гогической науке и практике. Естественно было бы предположить, что соединение обу­ чения и воспитания юношей и девушек с производитель­ ным трудом пойдет путем организации их высокопроизво­ дительного труда на современном предприятии в условиях современной техники, технологии и перестройки системы хозяйствования. Необходим был качественный переход от учебно-ученической основы организации труда на базе УПК к профессионально-производственной, в которой одновременно были бы кровно заинтересованы и старш еклассники, и их ро­ дители, и педагоги, и хозяйственники. Юноши и девушки не могут социально созреть, активно включиться в обществен­ ную ж изнь, если не будут участвовать в ведущих обществен­ ных отношениях, в производительном труде на основе передо­ вых экономических методов хозяйствования, реальной про­ фессии, производительности труда, заработной платы. Вместо всего этого упор был сделан на учебно-ученическое обучение, прежде всего в условиях УПК, далеких от реально­ го производства материальных благ. Возросшая занятость детей в школе, во внеучебных и вне­ ш кольных делах, в спортивных секциях, в ш колах искусства, в самодеятельных объединениях по интересам, с одной сторо­ ны, быстрый рост информированности, ускорившееся интел 589 лектуальное и физическое развитие учащ ихся — с другой, требуют коренной перестройки всей воспитательной работы. Необходим ее перевод с рельсов экстенсивного наращ ивания количества формальных «воспитательных мероприятий», не вмещающихся в бюджет детского времени, на рельсы интен­ сивного, углубленного анализа хода ж изни, ее содержания, осмысления поведения, оценки информации, нравственных выборов и поступков детей. Вместо этого сохраняется концепция «мероприятийной педагогики», отчуждающая детей от ш колы, общественных организаций, побуждающая к случайным, не всегда социаль­ но ценным самодеятельным объединениям. Закон о реформе принимается в период, когда декларатив­ ность отдельных решений опережала реальную готовность их исполнения. КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ «ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА» КАК «ИДЕОЛОГИИ ОБНОВЛЕНИЯ ШКОЛЫ» «Педагогика сотрудничества» была провозглашена и описа­ на в «Учительской газете» в виде отчетов о встречах учителейэкспериментаторов1. Она рассматривается авторами как «... открытая программа, ее смысл — в творчестве всех учителей, она живет, пока развивается, дополняется, уточняется, обога­ щается» и вместе с тем как идеология обновления педагогики и школы. Объективно она противопоставляется педагогической науке как якобы устаревшей, не отвечающей требованиям об­ новления общества. «Если попытаться, — утверждают авторы «педагогики сотрудничества», — одним главным словом выра­ зить суть процесса перестройки... то это слово будет — “демо­ кратизация”. Отсюда и главная воспитательная задача — “де­ мократизация личности”». Между тем суть процесса обновле­ ния общества — в осуществлении радикальной экономической реформы, в преобразовании всех сфер общественной жизни. Демократизация и гласность рассматриваются не как самоцель, а в качестве важнейших действенных средств достижения глав­ ных целей. Демократия и свобода необходимы для достиже­ ния организованности, порядка и дисциплины в решении всех 1 Учительская газета. 1986. 18 окт.; 1987. 17 окт.; 1988. 18 окт. 590 проблем производства и общественной ж изни. Цель воспита­ ния личности — в формировании организованности и дисци­ плинированности посредством широкого использования демо­ кратических свобод. Недопустимо абсолютизировать средст­ во воспитания и превращать в самоцель. Односторонний подход к целям воспитания в «педагогике сотрудничества» органично связан с коренной проблемой педа­ гогики: пониманием сущности личности и коллектива, их вза­ имосвязи и взаимодействия между собой. Ее авторы предпола­ гают, что в детской личности, даже в рождающемся ребенке, уже все заложено, и задача педагогики лишь в том, чтобы это сущее обнаружить, извлечь и развить. Коллектив возникает только тогда, когда развитые личности объединяются между собой. Не коллектив и система воспитывающих отношений в нем формируют детскую личность, привносят в нее добро и желание счастья, а, наоборот, объединяющиеся личности, не­ сущие от рождения добро в самих себе, образуют коллектив. «...Обращаясь к личности, — пишут экспериментаторы, — мы обращаемся тем самым к внутреннему миру каждого ребен­ ка. Там, в скрытом ото всех, но открытом для внимательного к ребенку внутреннем мире таятся те человеческие силы, в ко­ торых так нуждается наша страна, — таятся еще не развитые способности, таятся силы добра, таится желание счастья для всех и для себя. Вот этот внутренний мир ученика, его личность, должны быть демократизированы школой». Итак, личность уже есть сама по себе только потому, что ребенок обладает внут­ ренним миром. Остается лишь демократизировать ее. Коллек­ тив же есть «...не масса, не безликое множество детей, а объеди­ нение личностей». С таким «объединением личностей» экспе­ риментаторы связывают наличие в школе и классе «сильного и теплого» коллектива, способствующего «демократизации каж ­ дой личности». Другой подход, утвердившийся в педагогике, состоит в том, что личность не существует сама по себе, что ее внутренний мир, его образование есть сложный и длительный процесс вза­ имодействия ребенка в системе общественных зависимостей и отношений. Этой системой общественных отношений, посте­ пенно образующих, формирующих сущность детской личнос­ ти, и является воспитательный коллектив. А.С. Макаренко понимал коллектив не как объединение готовых личностей, а как систему гуманистически воспитывающих общественных 591 отношений и деятельности, участвуя в которой ребенок, еще и не представляющий собой личность, становится ею благодаря этим отношениям, деятельности, взаимодействиям, проявле­ ния уважения и требовательности к нему. А.С. Макаренко рас­ сматривал коллектив как духовное и идейно-организованное единство детей в системе демократически воспитывающих от­ ношений, деятельности и считал его воспитателем личности. В «педагогике сотрудничества» особо подчеркивается важ ­ ность проблемы развития личности, потому что «демократи­ зация» и есть «развитие и раскрепощение» всех ее душевных сил. Вместе с тем утверждается, будто «...сами процессы раз­ вития плохо изучены, их природа неизвестна учителям», что «...надежных способов измерить развитие ребенка нет». Это утверждение не соответствует действительности. Психолога­ ми, педагогами, физиологами, социологами накоплен нема­ лый опыт определения сущности и критериев умственного, эс­ тетического, трудового, нравственного, физического развития детей. Экспериментаторы проявляют отрицание науки, неже­ лание иметь с нею дела, стремление заменить науку домысла­ ми. Они подменяют проблему развития ребенка проблемой со­ держания личности. И хотя сами с осуждением заявили, что сегодняшняя школа «делает главный упор на знания», «упус­ кает основную цель обучения и воспитания — развитие учени­ ка», одновременно объявляют, что будет рассматриваться раз­ витие как содержание, т.е. как знания. Все развитие личности сужено, сведено ими к нравственному, культурному, профес­ сиональному, политическому кругозору с объединением всех кругозоров в мировоззрение личности. Такие подлинные проблемы развития личности, как форми­ рование теоретического мышления, диалектического анализа явлений действительности, способности нравственного выбора, организаторской деятельности, художественно-эстетического вкуса, ведение диалога, культурного общения, коллективно­ го взаимодействия, творческого подхода к любой жизненной задаче, даже не упоминаются экспериментаторами. Подмена развития ребенка содержанием его образования вместо рас­ смотрения развития и знания в диалектическом единстве, как обусловливающих друг друга, дезориентирует учителя, толкает на путь догматического обучения и чисто вербального воспита­ ния, да и «содержание личности» толкуется авторами «педаго­ гики сотрудничества» весьма туманно. Так, они утверждают: 592 «Культурное содержание, культурный кругозор многих наших выпускников не могут удовлетворить. Элемент культуры отли­ чается от простого факта, сообщаемого ученикам, тем, что он обогащает не только ум, но и личность ребенка». В строгом соответствии с пониманием авторами новой педа­ гогики сущности личности рассматривают они пути, средства и методы ее формирования. Поскольку все «таится» во внут­ реннем мире ребенка и задача лишь в том, чтобы все это обна­ ружить, извлечь на поверхность, развить, то следует как можно меньше применять прямых воздействий, организации, требо­ ваний. «Свободная демократическая личность может вырасти лишь в свободно избранных занятиях». И далее. «Обучение с принуждением, воспитание одного лишь послушания опасно тем, что отучает ребенка от саморегуляции... От работы идти к поведению, а не от поведения к работе...». Наконец, «.. .открыть дорогу всем формам игры...», которой «.. .можно назвать любую деятельность, доставляющую удовольствие... игра дает раскре­ пощение, свободный выбор, дает чувство равенства. В игре де­ ти освобождаются от административных, казенных давлений и возникает естественный процесс саморазвития». Получает­ ся, что все обязательные занятия в школе — зона закрепоще­ ния личности. Всякое требование в учебно-воспитательной ра­ боте опасно. Нельзя допускать, чтобы ребенок, побуждаемый взрослыми, чувством долга, сознанием ответственности, волей, нравственными законами, выполнял ту или иную работу. Все это — односторонний максимализм, искусственное разведение свободного и должного, желаемого и обязательного, представляющих собой единство, переходящих друг в друга в процессе жизни и деятельности. В процессе обязательных, методически грамотно организованных занятий дети проявля­ ют инициативу, интерес, любознательность, находят нестан­ дартные решения, проявляют свободную волю. И вместе с тем, особенно у детей со слабо развитой волей, не способных к преодолению трудностей, психического и трудового напря­ жения, быстро угасает поверхностный интерес даже к свободно избранному занятию. Опытные педагоги не добиваются от детей бездумного послушания. Они органично сочетают требования, направленные на соблюдение учащимися норм поведения, с развитием творчества, интереса к делу. Игра же — лишь один из методических приемов, используемых в учебном процессе. И в этом случае экспериментаторы искусственно разделили 593 органически единыи процесс взаимодеиствия педагогических нравственно-эстетических стимулов и внутренних, спонтанных побуждений. Только в единстве свободы и необходимости фор­ мируется нравственно-свободная личность. Поведение ребенка в коллективе также не может быть ос­ новано на одних спонтанных стимулах и непредсказуемых проявлениях. Детский коллектив становится системой целе­ направленных воспитывающих отношений, когда является средой реализации общественных требований к личности и одновременно ее общественного самовыражения и самоутвер­ ждения. В противоположность этому экспериментаторы ут­ верждают, что личность формируется только сама, по себе, из самой себя и парного диалога с учителем, что вся суть де­ мократизации личности в самовыражении, саморегуляции и уникальности. «Личность неповторима, личность — уникаль­ ное явление мира, поэтому она достойна уважения, даже если не является примерной». И далее. «Уважением к ребенку на­ учим его уважать самого себя — тогда он будет уважать дру­ гих». Но в школьной практике учителя нередко сталкиваются с ситуацией, когда при всем их уважении к детской личности она не хочет уважать других, куражится, наглеет, издевается над сверстниками, взрослыми, становится хулиганствующей. В этих случаях очевидна необходимость педагогического воз­ действия, требования, наказания. Однако учителю предлага­ ется совсем иной путь. «Отпор — одна минута, а диалог иной раз тянется годы, в нем возможны и временные поражения, он требует от учителя большого мастерства, знаний, нравствен­ ного, культурного, политического кругозора, умения стать на другую точку зрения, как на платформу, с которой можно вести за собой». Оказывается, надо отказаться от гражданской позиции, встать на другую платформу, например экстремизма и нигилизма, и уже с нее, с платформы отрицания идеалов, вести за собой. Не исключено, что педагог может попасть в положение плетущегося в хвосте событий. Он окажется на позициях бол­ тающей педагогики, а не вовлекающей в труд, требующей нрав­ ственного поведения, наказывающей за проступки, поощряю­ щей благородные душевные порывы. А.С. Макаренко говорил: «Беспомощен тот педагог, который потворствует недостаткам ученика, слепо следует его капризам, подыгрывает и сюсюка­ ет, вместо того, чтобы воспитывать и переделывать его харак­ тер. Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к 594 личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки»1. И еще. «Школа должна с первого же дня предъявлять к ученику твердые, не­ пререкаемые требования советского общества, вооружать ре­ бенка нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего не­ льзя, что похвально и что наказуемо». И наконец, «Маниловы от педагогики мечтают о таком идеальном положении: вот хоро­ шо бы было, если бы дисциплину поднять и никаких мер воздей­ ствия для этого не требовалось!». Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у теоретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюсюканье наносит большой вред»2. Формула подлинного педагогического гуманизма — как можно больше требования к человеку и вместе с тем как мож­ но больше уважения к нему, — высказанная А.С. Макаренко, остается незыблемой. Ж изнь, обновление общества обогащает и углубляет ее: как можно больше духовного, идейно-органи­ зационного единства, активного, делового взаимодействия, коллективизма, взаимного уважения в борьбе за обновление общества на основе нравственной принципиальности и взаим­ ной требовательности. Теоретики «педагогики сотрудничества» считают необходи­ мым создание специальной молодежной философии, «...есть необходимость ...выработать молодежную философию, кото­ рая могла бы служить подросткам и молодым людям надеж­ ным инструментом ориентировки в сегодняшнем сложном ми­ ре» . Вызывает сомнение тот факт, что молодой человек должен как-то иначе,чем зрелый, с помощью особой философии, осоз­ навать окружающий мир. При этом из содержания «молодежной философии» выпали такие волнующие молодых людей проблемы, как отношение к труду и образованию, к службе в армии, выбору профессии, долгу перед Родиной и народом, к дисциплине. Оказывается, что отличие молодежной философии от общепринятой заклю ­ чается в том, что «учитель... передает ученикам диалектико­ материалистическую философию в молодежном, романтичес­ ком, возвышенном изложении, постоянно помня, как чутки юные к правде». Экспериментаторы высказывают правильную мысль: «Шко­ ла и школьный коллектив не могут демократизироваться, если 1 М акаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1977. С. 46. 2 Там ж е. С. 47. 595 не будут налажены прочные связи и взаимодействия с обще­ ством, с общественными организациями, предприятиями, кол­ хозами, совхозами». Вместе с тем утверждается, что «сегодня такая работа лишь начинается...». Игнорируются факты рабо­ ты сотен тысяч школьников на фабриках и заводах, в колхо­ зах и совхозах, в кооперативах и общественных организациях. Решение проблемы связи школы с жизнью видится экспери­ ментаторам исключительно в кооперативных объединениях. Между тем очевидна недопустимость абсолютизации школьных кооперативов как единственной формы детского коллектива и соединения обучения учащихся с производительным трудом. Конечно, хорошо, когда ребята улучшают жизнь, работая в ко­ оперативе бытового обслуживания. Но это не значит, что коо­ перативное объединение и есть ведущая форма детского воспи­ тательного коллектива, что такое мелкотоварное производство способно заменить собой магистральный путь современного вос­ питания посредством ее участия, вместе с рабочими и крестьяна­ ми, в производительном труде на фабриках и заводах, в колхо­ зах и совхозах, на арендных предприятиях, фермах. Теоретики «педагогики сотрудничества» без достаточных научных обоснований идеализируют природу ребенка как из­ начально совершенную, таящую в себе все силы добра и счас­ тья; они отрицают возможность предъявления детям педагоги­ ческих требований и применения педагогических мер воздейс­ твия; они проповедуют предоставление детей самим себе перед лицом негативных явлений и напора разлагающей массовой культуры, допустимость лишь бесконечного диалога с детьми, уговаривания, даже нарушающих элементарные нормы пове­ дения. Все это противоречит научно обоснованным принципам педагогики. КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВРЕМЕННОГО НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛБСКОГО КОЛЛЕКТИВА «БАЗОВАЯ ШКОЛА»1 В параграфе анализируется первоначальный вариант кон­ цепции, имеющий значение документа, отражающего пози­ цию ВНИКа. Она выражает определенное направление обще­ ственно-педагогической мысли и заслуживает специального 1 Учительская газета. 1988. 23 авг. 596 рассмотрения. Что касается концепции Госкомитета по обра­ зованию СССР, представленной на съезд работников народ­ ного образования, то она существенно отличается от концеп­ ции ВНИКа и будет проанализирована в следующей лекции в сравнении с концепциями АПН СССР. Это тем более важно, что концепция Госкомитета была доработана с учетом заме­ чаний и предложений, высказанных на съезде, в том числе с учетом других концепций. Сопоставленный анализ концеп­ ций позволит студентам ясно представить себе направления развития общественно-педагогической мысли по перестройке ш колы в конце 80-х — начале 90-х годов. Концепция ВНИК начинается с перечисления пороков сего­ дняшнего состояния школы: «предкризисное состояние»; «де­ формация ленинской концепции социалистической школы»; «режимное учреждение», выбросившее за порог интересы ре­ бенка и потребности общества; «государственное, бюрократи­ ческое учреждение», «функционирующее в режиме единообра­ зия, единомыслия и единоначалия», формирующее «винтиков» и «усредненную личность». Объективно дело шло к «подреза­ нию интеллектуальных корней нации», поскольку «нынешняя школа... исключает самую возможность развития учащихся». Не менее унизительно охарактеризованы все проводимые ранее преобразования системы народного образования: «...каждая последующая реформа или реорганизация школы приводила ко все большему дисбалансу, к расширенному тиражированию ошибок и обострению школьных проблем, к регрессу системы образования в целом». В этом и состоит единственное упомина­ ние о всеми признанном ценном историческом опыте советского среднего образования. В концепции ВНИК очевидно субъекти­ вистское умалчивание о позитивном в советской школе, о том, что каждая реформа, несмотря на отдельные ошибки и недос­ татки, отвечала конкретно-историческим потребностям общест­ ва и личности, подвигала школу вперед. В концепции снимается задача всестороннего развития личности и идея всеобщности среднего образования. Речь идет о концепции общего (но не всеобщего) среднего образо­ вания, с последующим выходом на его элитарность, вне связи с какими бы то ни было путями завершения всей молодежью всеобщего среднего образования. Другой, не выдерживающий научной критики, тезис, по­ ложенный в основу концепции, состоит в том, будто интересы 597 общенародного государства, с одной стороны, и общества, отде­ льных его членов — с другой, не только обособлены, но и про­ тивоположны, если не антагонистичны. Будто школа «... стала работать только в один адрес — на государство», между тем как она призвана «.. .удовлетворять образовательные запросы госу­ дарства в той же мере, как общества и личности». В действи­ тельности социалистическое государство, советская власть (ис­ ключая отдельных переродившихся чиновников, бюрократов и коррумпированные деклассированные элементы), не имела ка­ ких· либо иных, чем интересы общества и личности, целей. Еще одна основополагающая догма концепции по существу отказывает многим детям в природной возможности осилить общее среднее образование, в социальной возможности полу­ чить его и избрать желанный жизненный путь. Декларативно авторы заявляют, что «смысл демократизации содержания, форм и методов и образования — в обеспечении доступа всем и каждому к высшим этажам культуры, в предельно возможном развитии способностей детей, в устранении всяких препятс­ твий на пути их развития». В действительности уже в подрос­ тковом возрасте ребенка, далеко не всегда способного опреде­ лить свое призвание, обнаружить истинные задатки, ставят перед жесткой необходимостью выбора «вариантов различных курсов и видов деятельности». Именно по этому, чаще всего случайному и импульсивному выбору, будут оценивать его до­ стижения «в сравнении с его индивидуальным, предшествую­ щим уровнем развития». Для тех, кто по тем или иным при­ чинам отстает, представители общественности без самих детей скорректируют их индивидуальный учебный план и програм­ мы обучения в соответствии с их уровнем и способностями. Оче­ видно, что в результате такой корректировки многие дети не будут иметь возможность достичь «высших этажей культуры» или поступить в вуз. Это, естественно, породит противополож­ ность и отчужденность между детьми уже в школе, что будет перенесено в жизнь общества в виде узаконенного, «обуслов­ ленного природой» социального расслоения. В школу вползет социальная несправедливость, педология в ее реакционном, а не прогрессивном значении, с помощью которой будет офици­ ально закрепляться «одаренность» одних и «неспособность» других на элитарность образования и обреченность отстающих на «уровень обязательных требований», на низкий уровень со­ циального бытия. 598 Таковы «три кита» концепции, позволяющие перейти к более подробному и внимательному рассмотрению того, «от какого наследства мы отказываемся» и что приобретаем в случае принятия концепции. Прежде всего, по мнению авторов, следует отказаться от ре­ ализации идеи всестороннего развития личности, потому что будто бы эта цель только декларируется, а на самом деле — ис­ ключается самая возможность развития учащихся. Необходи­ мо переходить на «разностороннее» развитие человека, опира­ ющееся на его способности и дарования. В действительности между всесторонним развитием всех сущностных сил личнос­ ти и разносторонним — нет не только противоречия, но и прос­ той противоположности. Ведь опора на спонтанное проявле­ ние и развитие способностей и дарований есть органическая часть развития всестороннего. Всестороннее развитие личнос­ ти предполагает с помощью преобразующей силы воспитания, развития сущностных сил, способностей, дарований поднять каждого ребенка до необходимого всем членам общества уров­ ня полноценного общего среднего образования, дающего воз­ можность свободно включиться в духовную, материальную жизнь общества, в современное производство на основе НТР, в процесс непрерывного образования. Абсолютизация разносто­ роннего развития, ориентированная лишь на спонтанно про­ являющиеся дарования, реально направлена на социальную дифференциацию ребят по способностям, на создание в буду­ щем элитарного «номенклатурного слоя»1 в обществе, проти­ востоящего громадной основной массе населения. В концепции пересматривается и марксистское понимание сущности человека как совокупности всех общественных отно­ шений, а также понимание педагогической деятельности как целенаправленной, формирующей и преобразующей детскую личность. Ребенок провозглашается лишь субъектом воспита­ ния, в котором уже все заложено и отлажено и который не нуж ­ дается в постороннем вмешательстве, в воздействии на него, а лишь нуждается в сотрудничестве. Ребенок не объект воспита­ тельных взаимодействий и должен быть огражден от всяких требований со стороны педагога — сиречь принуждения. Меж­ ду тем общеизвестно, что в научной педагогике ребенок всегда рассматривался как целостная развивающаяся личность, явля­ 1 Термин Т. Заславской (см.: Заславская Т. Перестройка как социальная революция / / Известия. 1988. 23 дек.) 599 ющаяся одновременно субъектом и объектом воспитательных взаимодействий. Авторы концепции разрывают естественное, объективно данное единство человека и общества, саморазвивающейся личности во взаимодействии с окружающим миром. Они не замечают, что ребенок в процессе воспитания всегда объект, эффективное воздействие на который может быть до­ стигнуто только через его внутренний мир, через его субъек­ тивность. Они видят в ребенке лишь субъекта, обычную школу и педагогику обвиняют в авторитаризме, в подходе к нему как объекту насилия и отчуждения. Именно этот взгляд обосно­ вывает безответственное педагогическое невмешательство в жизнь ребенка, ослабляет организационные воспитательные взаимодействия с детьми, ограничивая отношения только со­ трудничеством, пассивным следованием за детскими интереса­ ми, капризами, их спонтанными проявлениями. Благодаря та­ кой «педагогике» ребенок остается один на один с самим собой и хаосом неорганизованных отношений. Он подвержен стихии собственных страстей и негативных внешних обстоятельств. Идея целенаправленного воспитания человека подменяется идеей спонтанного воспроизводства человеческой природы, стихийной социализации, социально проявляющихся чувств, способностей и дарований. Ярким образчиком такого стихий­ но-спонтанного подхода к воспитанию является, например, та­ кое утверждение авторов концепции: «Ш кола... поддерживает движение от стихийного патриотизма и интернационализма, свойственного детской среде, к патриотизму и интернацио­ нализму коллективно осознанному, действенному». Как вид­ но, речь идет не о целенаправленном воспитании, не о систе­ матическом формировании школой патриотизма и интерна­ ционализма, не о привитии с детства чувства сопричастности с традициями и ценностями Родины, а о поддержании стихии неизвестно в каком направлении развивающихся чувств. К че­ му может привести и приводит такое невмешательство в вос­ питательный процесс, ярко свидетельствует характер межна­ циональных отношений между Арменией и Азербайджаном, Грузией, Южной Осетией и Абхазией. Концепция предлагает далее, под предлогом гуманизации школы, отказаться от всего накопленного богатства советской педагогики, заменив его гуманизированной «педагогикой со­ трудничества». «Педагогика сотрудничества», в качестве но­ вого педагогического мышления, в концепции перечеркивает 600 всю историю педагогики как антигуманную и устаревшую. Легко просматривается характерный для нее исторический нигилизм. Игнорируются многие научные педагогические принципы, педагогические труды Н.К. Крупской, А.В. Лу­ начарского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, И.Ф. Свадковского, И.Ф. Козлова, Ф.Ф. Королева и многих других. Это, естественно, облегчает замену марксистской идеологии целе­ направленного воспитания человека идеологией его стихийно­ го самопроявления в условиях сотрудничества, попустительс­ тва, отсутствия дисциплины и порядка. Авторы концепции предполагают отказаться от так называ­ емых «ЗУНОВ » — знаний, умений и навыков — в пользу «разви­ тия способности и готовности ребенка к труду». Отказаться от «ЗУНОВ» — значит не понимать той огромной роли, которую знания играют в формировании духовного мира, мировоззре­ ния и направленности деятельности современного человека. Накопление знаний, умений и навыков детьми всегда рассмат­ ривается в научной педагогике в органическом и нерастор­ жимом единстве с развитием сущностных сил, способностей и талантов. «ЗУНЫ» как раз и есть тот материал, благодаря творческому освоению которого ребенок приобретает средства для всестороннего развития собственной личности. Теоретики концепции отказались по существу от идей кол­ лективного воспитания. Личность изъята ими из коллектива: «Самоопределение личности и есть процесс интеграции отде­ льных качеств в личностную направленность». И далее: «В вос­ питательной работе предстоит преодолеть отношение к кол­ лективу как к сугубо дисциплинарному средству...» Это и есть взгляд на его суть. Что же касается его функций, то необходи­ ма «...ориентация всех органов управления и самоуправления на защиту интересов и прав личности...». Между тем в науч­ ной педагогике, в опыте А.С. Макаренко, И.Ф. Свадковского, А.А. Захаренко, А.А. Католикова доказано, что если коллек­ тив, наряду с индивидуально-личностными перспективами, не занимается общими общественно полезными делами, если общественный интерес никогда не имеет приоритетных пози­ ций, то детское объединение вырождается в формально-бюрократическую структуру. Разведение в разные стороны и по особым каналам формирования личностной и коллективной направленности есть по существу путь эгоистического воспи­ тания. В целях обеспечения свободы такого воспитания авто­ 601 ры концепции настаивают на предоставлении возможности «отдельным педагогам создавать и проводить в ж изнь свои, принципиально для них новые (выделено мной. — Б .Л .’, при­ нципиально старые — это, по всей видимости, коллективист­ ские) авторские проекты организации воспитательной рабо­ ты ...». При формировании у детей подобной, изолированной от общества личностной направленности во главу всего дела воспитания авторы концепции ставят «собственную добрую волю детей». Захотят, проявят добрую волю — пусть учатся, воспитываются. Если не захотят, то пусть делают что хотят. Об этой ничем не ограниченной, свободно проявляемой не­ зрелой и эгоистической воле ярко свидетельствует рост право­ нарушений среди учащ ихся, нравственная распущенность. Этой вседозволенностью, пренебрежением к нравственным и правовым ценностям, а не педагогической требовательнос­ тью к детям объясняется «нынешний взрыв агрессивности в молодежной среде», аморальности и правонарушений. Авто­ ры концепции убеждены в природной данности детям доброй воли. Они игнорируют тот факт, что «добрая воля детей» не исходный момент воспитания, а его конечная цель, результат что — великий поборник детской свободы воли — Ж .-Ж . Рус­ со говорил: «Дети должны делать, что они хотят, но хотеть они должны то, что хочет педагог». Дети в ж изни неизбежно столкнутся с общественными ограничениями, ибо производи­ тельной, капризной, эгоистической «свободной воле» лич­ ности всегда противостоит закон, мораль, интересы другой личности и общества. В концепции предпринята попытка противопоставить информационно-объяснительный подход, будто бы безраз­ дельно господствующий в школе, подходу деятельностному. Советская ш кола и педагогика не рассматривали содержа­ ние образования только как объект запоминания, зубрежки, минуя развитие, передачу опыта различных форм и видов деятельности, эмоционально-ценностного отношения к ми­ ру и общения. Совсем напротив. Они противостояли односто­ ронности как словесного, так и прагматико-практического обучения. Абсолютизация деятельностного подхода как уни­ версального средства в решении задач обучения ложно ори­ ентирует педагогов. В научной педагогике четко определено его место в целостной системе общественного воспитания, в которой органично сочетаются разнообразная деятельность, 602 порождаемые ею отношения и общение — основные механиз­ мы формирования личности, освоения ею многообразия соци­ ального опыта, выраженного в общественных отношениях, формах общественного сознания и производительном труде. Авторы концепции противопоставили понимание цели шко­ лы как «подготовки к жизни» — «полноценному проживанию ребенком каждого из возрастных этапов его развития». Они игнорируют тот факт, что именно «подготовка к жизни» в со­ ответствии с возрастными особенностями, ее содержание как раз и обеспечивают «полноценное проживание». Дело в концеп­ ции дошло до того, что определяются в качестве основных сфер жизнедеятельности человека — «человек—человек, человек и общество, человек и природа, человек и ноосфера» — без сферы «человек и производство», именно той области, которая в пери­ од экономической реформы является наиболее важной. Одновременно декларируется, что труд должен быть осмыс­ ленным, социально и личностно значимым, что «школьники должны быть участниками законченного трудового цикла». Затем вместо основ современного производства, ведущих на­ правлений его интенсификации, компьютеризации и техноло­ гически современного производительного труда рекомендуется «.. .выделение базовой трудовой культуры: продуктивных про­ стейших и одновременно основополагающих начал и элемен­ тов труда». Причем эти начала будут приобретаться в сферах «...социальной помощи, охраны природы и памятников куль­ туры, в работе различных государственных и общественных учреждений и организаций». Это есть не что иное, как путь подготовки уже в школе новой волны чиновничества различ­ ных государственных и общественных учреждений. Следующее контрастное противопоставление состоит в вытеснении из третьей ступени средней школы ее общеобра­ зовательного характера и замене его «на основе широкой и глубокой дифференциации» школой профилирующей, полу­ профессиональной подготовки к исполнению выпускниками различных социальных ролей. Развитие школы осуществля­ лось до сих пор на основе сохранения ее общеобразователь­ ного характера, с углубленным изучением в соответствии с интересами учащ ихся отдельных предметов. Именно обгцеобразовательность, расш иряю щ ая кругозор школьников и создающая педагогические основы из общего развития, по­ могает определить индивидуальный специальный интерес, 603 широко взглянуть на него, подправить или изменить выбор в случае просчета или ошибки. Конечно, должны быть и интег­ рированные курсы, и ш ирокая дифференциация. Но общеоб­ разовательные курсы в среднем звене школы должны распо­ лагать не «меньшей долей учебного времени», а, безусловно, больший. И по своему содержанию охватывать не только гу­ манитарные области, но и области производства, производи­ тельного труда, компьютерной техники, естественно-математических наук. Только это сохраняет среднюю ш колу и как базовую, и как общеобразовательную. Ложное понимание гуманитаризации вытесняет из общего образования средней школы естественно-технический и трудовой циклы , между тем как подлинная гуманизация и гуманитаризация предпо­ лагают выявление и уяснение общечеловеческой значимости любого, в том числе и естественно-научного знания. Из описания устройства третьей ступени средней школы в концепции становится очевидным, что значительная часть учащ ихся будет лиш ена общеобразовательных естественно­ научных и политехнических знаний. Она будет иметь лиш ь формальное право «переходить из одной ш колы в другую в течение учебного года на любом этапе обучения; выбирать профили, формы, индивидуальные программы обучения; оп­ ределять темпы и сроки освоения учебных курсов». Формаль­ ное потому, что у него не будет необходимых и достаточных знаний для перехода в середине или в конце года с гуманитар­ ного на техническое или химико-биологическое направление. Тут общество подстерегает подлинная опасность «подрезания интеллектуальных корней нации». Д екларируя «доступ всем и каждому к высшим этажам культуры», творцы гуманной школы на деле ставят задачу не поднять всех на единый ба­ зовый общеобразовательный уровень, а «создать компенси­ рующие условия для отстающих учащ ихся и возможности продвинутого обучения для тех, кто способен учиться с опере­ жением». При таком построении III ступени средней школы она утрачивает реальное единство, возможность всесторон­ него развития, общеобразовательность, политехнизм, демок­ ратизм, возможность обеспечить всем социально-справедли­ вый, необходимый и достаточный уровень знаний для выбо­ ра любого жизненного пути, в том числе для поступления в любой вуз. Ведь эта система ограничивает возможности не только отстающих, но и продвинутых, закабаляя их развитие 604 лишь в избранном направлении. Такова цена утраты школой общеобразовательного характера. Кроме того, вполне возможно возникновение неуправля­ емых ситуаций, когда в рамках отдельной ш колы, района, республики, даже страны произойдет смещение интересов детей в том или ином направлении. Уже бывали взрывы ин­ тереса выпускников школ к физике, журналистике, теперь к истории. В вузах положение стабилизирует отбор. Что же касается ш колы, то в одних городских и у отдельных учите­ лей будет перебор, а на селе все останется без движения, что обострит противоположность между городом и деревней. Кро­ ме того, в концепции не показано, как помочь ребятам опре­ делить свои способности, наклонности и интересы; как соот­ нести их с потребностями общества и народного хозяйства; как создавать научно-методическое обеспечение преимущес­ твенно профилирующей, а не общеобразовательной ш колы и «наиболее оптимальные варианты программ»; какими будут компенсирующие условия для отстающих и как будет опреде­ ляться их судьба; куда общество будет девать ребят с той или иной профильной подготовкой, не имеющих возможности по данному направлению применять свои знания и силы. Наконец, еще одно противопоставление концепции, кото­ рое завершает ее характеристику. Это — противопоставление взрослых детям, несмотря на декларативное заявление, что «процесс их совместной жизнедеятельности, направленный на развитие и тех, и других, построен на началах сотрудничества». Усматривая суть глубокой демократизации в переходе не к государственно-общественному управлению, а к обществен­ но-государственному, теоретики концепции фактически л и к­ видируют подлинно демократическое ученическое самоуправ­ ление. Они подменяют и заменяют его советом школы, в кото­ ром учащиеся не являются полноправными хозяевами, имеют лишь одну треть голосов и не имеют права своим ученическим самоуправлением предопределить развитие собственной ж из­ ни. Ш кольный совет, в котором они представлены, далеко не демократичен, решения учеников всегда могут быть блокиро­ ваны учителями и родителями. Таковы основные критические замечания в адрес концеп­ ции временного научно-исследовательского коллектива «Ба­ зовая ш кола», которая, как будет показано в следующей гла­ ве, прежде чем быть представленной для обсуждения на Все­ 605 союзном съезде работников народного образования в качестве проекта Госкомитета по образованию, претерпела серьезную правку и переработку. Вопросы и задания: 1. Дайте самостоятельную оценку «педагогике сотрудничества» и ее критике. Покажите, с чем вы согласны и что считаете неприем­ лемым. 2. Выскажите свое отношение к концепции общего среднего образования ВНИКа. 3. Каковы ваши собственные представления о перспективах развития школы? Литература для самостоятельной работы: 1. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1991. 2 . Д непров Э Д . Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996. 3. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992. 4. К анарж евский Ю Л . Внутришкольный менеджмент. М., 1983. 5. Сантирова С.М. Менеджмент в образовании: теория и практи­ ка. М., 1993. 6. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992. Лекция XXVII ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В КОНЦЕ XX — НАЧАЛЕ XXI ВЕКА СОВРЕМЕННОЕ НАПОЛНЕНИЕ НАУЧНЫХ ПРИНЦИПОВ ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ Расширение и углубление процессов демократии и глас­ ности, решение проблем экономической и политической ре­ форм, преодоление социальных противоречий потребовали переоценки многих ценностей, подвергли острокритическо­ му взгляду все области нашей общественной и личной жизни. Система народного образования является органической час­ тью нашего общественно-политического строя, неразрывно связанного с экономикой, с состоянием общественных отно­ шений и всех форм общественного сознания. Посредством об­ 606 разования и культуры личность может получить возможность организовать общественную жизнь, социальную сферу и про­ изводство в своих интересах, совершенствовать экономику, систему всех общественных отношений и саму себя. На основе государственно-общественного подхода к пробле­ ме образования создаются условия для обеспечения интере­ сов каждой личности, развития ее способностей и дарований, ее духовно-нравственного совершенствования и одновремен­ но подготовки к выбору профессии, активному творческому участию в общественной жизни и производстве. Ш кола имеет в виду интересы государства и общества, дает подрастающему поколению такой уровень общего среднего об­ разования, который необходим для овладения любой профес­ сией в условиях НТР, совершенствования технологий и орга­ низации производства, а также совершенствования обществен­ ных отношений и самого человека. Содержание образования одновременно должно быть превращено в средство всесторон­ него развития личности, ее способностей и дарований, обеспе­ чения возможностей творческой самореализации. Личность, осваивая содержание образования, развивая свои способно­ сти и творческие возможности, реализует себя в общественно значимой творческой деятельности, получает удовлетворение всех своих материальных и духовных потребностей. В этом заключается суть научно обоснованного принципа органиче­ ского единства и взаимосвязи интересов общества, коллек­ тива и личности в образовании и воспитании подрастающего поколения. В ряду научных принципов организации школьного дела — принцип гражданско-общественной целеустремленности. Речь идет о конкретизации общей формулы всестороннего развития в различных видах культуры современного челове­ ка нашего общества. Интеллектуальная культура включает в себя требование образованности; духовного богатства; са­ мостоятельности диалектического мышления, понимания приоритета общечеловеческих ценностей, видения явлений в противоречиях и умения оценивать их; активного стремления и умения пополнять знания, учиться учению и труду; творчес­ кого подхода к любому делу. Политическая культура человека складывается из умения жить и работать в условиях демокра­ тии, гласности, самостоятельности и ответственности; умело­ го сочетания интересов общества, коллектива и личности; со­ 607 циально-политическои активности и инициативы; духовной стойкости, преодоления трудностей. Нравственно-правовая, эстетическая и физическая культура органично вбирают в се­ бя такие простые нормы нравственности и сложные граждан­ ские чувства, как правдивость, порядочность, совестливость, справедливость, свобода, принципиальность, честность, доб­ росовестность, трудолюбие, дисциплинированность, доверие и терпимость к людям, к непривычному и поиску, доброже­ лательность, компетентность, содействие инициативе, гума­ низм, патриотизм и интернационализм, а такж е требования укрепления здорового образа жизни. Все это четко определяет конкретно-историческую напол­ няемость принципа целеустремленности и всестороннего раз­ вития личности в период перехода к обновленному обществу. Важнейшим принципом цивилизованной организации на­ родного образования является обеспечение всеобщего среднего образования как средства осуществления социальной справед­ ливости, развития способностей и дарований каждой челове­ ческой личности, как базового для непрерывного образования. Общее среднее образование — социально-экономическая необ­ ходимость. Оно является важнейшим условием всестороннего развития личности в соответствии с революционными требова­ ниями социального и научно-технического прогресса; дает ба­ зисный уровень научного, духовно-ценностного и культурного развития. Ф. Энгельс утверждал, что ш кола гуманного обще­ ства — это всеобщее обучение на государственный счет всех де­ тей без исключения, обучение, одинаковое для всех, вплоть до того возраста, когда человек способен выступать как самостоя­ тельный член общества. Вводя и осуществляя средний всеобуч, демократическое государство защищает права детей, проявля­ ет подлинный гуманизм, подводит их к возможности на основе необходимой образованности и опыта сознательно определить для себя пути выбора профессии. Параллельно государство ре­ шает проблемы подготовки высокоразвитых производитель­ ных сил общества, высокосознательного, духовно богатого гражданина. Отмена добровольного всеобщего среднего образо­ вания, как об этом говорилось на III Всесоюзном съезде работ­ ников народного образования, привела бы к сужению реальной материальной базы и кадрового обеспечения общего среднего образования, сделала бы для значительной части населения декларацию о праве на среднее образование иллюзорной, рез­ 608 ко снизила бы уровень образованности в обществе и поставила под угрозу идею непрерывности образования. Она снизила бы такж е и общий уровень культуры народа, его политического, экономического, трудового, правового, нравственного, эстети­ ческого сознания, привела к потерям талантов. Вместе с тем возросла бы элитарность среднего образования, усилилась бы социальная селекция, культивирующая же на уровне средней школы психологию социальной исключительности. Наконец, она резко снизила бы уровень духовной морально-психологи­ ческой защищенности детей от воздействия массовой культу­ ры и негативных, застойных явлений в общественной жизни. Всеобщая единая, трудовая, политехническая общеобразова­ тельная средняя школа должна стать школой жизни, мужания гражданина, органичным комплексом учебы, соединенной с производительным трудом, творчеством в искусстве и техни­ ке, физкультурно-спортивным развитием. На III Всесоюзном съезде работников народного образования отмечалось, что трудности осуществления всеобщего среднего образования связаны с отсутствием механизмов демократии в обновлении школьного дела, что педагогика не определила доступный всем уровень базового содержания среднего образо­ вания, не разработала его концепцию, эффективных методов обучения и воспитания. И, что особенно важно, ш кола не име­ ет элементарно необходимой материальной базы, финансиру­ ется на основе остаточного принципа, а учителя, в массе своей, слабо подготовлены в педагогическом отношении. Ш кольники выражают нежелание учиться не потому, что их заставляют, а потому, что школа отстала от уровня развития и потребнос­ тей многих из них, не учитывает многообразия их склоннос­ тей и интересов. Все еще продолжают оказывать влияние на учащихся застойные и негативные явления в нашем обществе, подрывающие в их глазах престиж образования. Активному обсуждению на съезде работников народного образования был подвергнут принцип возрастающей роли педагогического руководства, соединенного с развитием дет­ ской самодеятельности и спонтанным самопроявлением де­ тей. Одной из вечных педагогических истин является идея педагогического руководства детьми, соединенного с само­ деятельностью, с учетом их способностей, интересов, потреб­ ностей. Старшие поколения берут на себя биологически и со­ циально детерминированную ответственность за формирова­ 609 ние человеческой личности на основе осознания требований к людям в обществе и глубокого понимания детской природы, ее возможностей и запросов. Д иалектика и закономерность воспитания заключаются в том, что ребенок постепенно ста­ новится подлинным субъектом педагогического процесса благодаря тому, что является его объектом, сосредоточием всех усилий педагога, родителей, других воспитателей на развитие в нем самодеятельной, оригинальной, инициатив­ ной личности и индивидуальности. Основными аксиомами научной педагогики являю тся: необходимость глубокого научного познания и упражнения сущностных сил каждого ребенка, создания условий для их проявления и развития в многообразной деятельности, отношениях и общении; обес­ печение обоснованного педагогического руководства жизнью в соответствии с требованиями общества, на основе педагоги­ ческого мастерства, вовлечения детей в разнообразные виды педагогически обоснованного взаимодействия; завоевание гражданского, нравственного, человеческого авторитета у де­ тей, их любви в целях эффективного обеспечения целенаправ­ ленного педагогического руководства и достижения целей гу­ манистического воспитания. Словом, ребенок одновременно является объектом и субъектом воспитания. Но подлинным объектом он становится тогда, когда все педагогические воз­ действия и взаимодействия осуществляются через его «субъектность» путем развития его сущностных сил, потребностей, дарований в соответствии с требованиями общества. Целенаправленное педагогическое руководство жизнью де­ тей в сочетании с глубоким знанием их природы, развитием в социально ценном направлении их сущностных сил, способ­ ностей и дарований есть главное условие успешного решения проблем гражданского, демократического воспитания. Пре­ доставление ребенка самому себе на основе его собственного знания о самом себе есть не что иное, как капитуляция перед стихией его спонтанного самопроявления в хаосе, отказ от пла­ номерного и организованного развития всех его сущностных сил и способностей. Наиболее актуальный принцип современной школы и педа­ гогики — принцип диалектического единства общего и особен­ ного в обучении и воспитании детей, общеобразовательной под­ готовки с многообразием содержания и форм развития детских интересов, склонностей, способностей, талантов и дарований. 610 В основу организации школы была положена идея диалектичес­ кого сочетания получения детьми общего среднего образования с развитием их индивидуальных особенностей. Противоречие между необходимостью общего и неизбежностью индивидуаль­ ного развития каждого ребенка является важной движущей си­ лой совершенствования демократизированной школы. Общее образование, необходимое для становления личности и упро­ чения базовой основы развития индивидуальности, включает в себя комплекс естественно-научных, гуманитарных, политех­ нических знаний, средств эстетического, физического и трудо­ вого развития. Формирование индивидуальных способностей учащихся происходит за счет вовлечения учащихся в специ­ альную, отвечающую их интересам, требующую углубленного проникновения в суть дела, разнообразную деятельность. Об­ щее и специальное развитие — не противоположны и не взаимо­ исключающие, а, наоборот, являются взаимодополняющими и обогащающими друг друга. В ходе общего образования зарож­ дается и определяется особенный, индивидуальный интерес, который, развиваясь, расширяет и углубляет общую образован­ ность. Интеграция учебных дисциплин не должна приводить к ликвидации общеобразовательных предметов, к верхоглядству, дилетантизму и поверхностности общего образования. Диффе­ ренциация, углубленное изучение отдельных предметов школь­ никами не должны вести в старших классах к тотальному вытеснению общеобразовательных предметов. Их ущемление, как убеждает опыт школы развитых капиталистических стран, превращает школу из средней общеобразовательной и общераз­ вивающей, обеспечивающей широкие возможности для прояв­ ления разнообразных способностей молодежи, в профильную школу, неизбежно загоняющую школьников в прокрустово ло­ же избранной специализации. Научный принцип органическо­ го взаимодействия общего и особенного отвергает замену общего развития специализированным, тем более профессиональным, подмену общего образования формированием профессионально­ индивидуальных качеств и свойств. Он предполагает сочетание, поиски оптимальной меры взаимодействия общего и индивиду­ ального развития, дающего наибольший эффект в формирова­ нии всесторонне развитой личности и индивидуальности. В истории советской школы ситуация складывалась так, что время обязательного обучения отводилось для общеобра­ зовательной подготовки, а проблемы индивидуального раз­ 611 вития выносились за рамки основного учебного времени. Оно осуществлялось в круж ках за счет так и не получивших ш и­ рокого распространения факультативов, в дворцах и домах школьников, на технических станциях, в домах для одарен­ ных детей, в студиях, музыкальных, хореографических и ху­ дожественных ш колах, в центрах эстетического воспитания, клубах и ш колах-комплексах, в неформальных объединени­ ях, спортивных и физкультурных ш колах, в трудовых объ­ единениях, в специальных классах с углубленным изучением отдельных предметов и в специализированных ш колах. Вся сеть организаций и учреждений индивидуального раз­ вития страдает целым рядом недостатков. Среди них — бес­ системность в единой системе, стихийность и неуправляе­ мость всех этих форм индивидуального развития, каждого ребенка, получающего общее среднее образование. Недемократизм этой сети, не являю щ ейся всеобщей и всеохватыва­ ющей, оставляет значительную часть школьников не охва­ ченной средствами индивидуального развития. Современная ш кола, успешно осуществляющая всеобщее среднее образо­ вание, стоит перед острой проблемой осуществления всеобу­ ча индивидуального развития каждого ребенка. Оно требует как глубокого изучения особенностей детей, проявления в раннем возрасте их способностей и дарований, так и созда­ ния всеохватывающей, управляемой системы форм и методов индивидуального развития. Гуманистической педагогикой заявлена научная позиция, исходящ ая из признания способ­ ности каждого ребенка в результате упорного труда овладеть общим средним образованием как общественно необходимой базой получения специального и осуществления непрерыв­ ного образования, овладения современной профессией и ин­ дивидуального развития. Ключевым направлением развития современной ш колы является сосредоточение главного вни­ мания на развитии индивидуальных способностей ш коль­ ников. Ш кола, являясь единой, призвана давать всем своим выпускникам полноценное среднее образование и открывать перед ними равные возможности. Единство целей и задач об­ разования должно органически сочетаться с разнообразием школ, гибкостью учебных планов и программ, опираться на передовую педагогическую практику, новаторские методы обучения и воспитания. При этом необходимо усилить борьбу за качество упорного учебного труда, восстановления его пре­ 61 2 стижа как общественно значимого развития педагогического методического творчества и новаторского опыта, создания различных моделей школ, развития детских и юношеских дарований и талантов. Идея развития индивидуальных спо­ собностей учащ ихся не только будет реализовываться за пре­ делами основного обязательного учебного времени, как это было в основном до сих пор, но и займет свое законное место в процессе учебных занятий, подвинет вперед дело создания единой системы всеобщей средней общеобразовательной под­ готовки в единстве со всеобучем индивидуального развития. Важнейшим современным научным принципом средней общеобразовательной ш колы остается политехнизм и соеди­ нение обучения школьников с производительным трудом на современной технической и технологической основе. Речь идет не просто об общественно полезном труде детей. Поли­ технизм необходимо осуществлять с учетом требований НТР, компьютеризации как нового способа мыш ления, новейших технологий, тесной связи школ с передовыми предприятия­ ми, научными учреждениями, агропромышленными госу­ дарственными, колхозными, арендными, подрядными объ­ единениями. Это обеспечивает современный уровень не только среднего образования, но и воспитания интеллектуально раз­ витого типа личности. Суть политехнизма — в органическом единстве общеобразовательных и политехнических знаний, в применении этих знаний на современном производстве. Науч­ но-теоретическая сущность современного производства ста­ новится органической частью общеобразовательного знания. Политехнические сведения пронизывают естественно-науч­ ные предметы и наряду с этим могут быть сконцентрированы в специальной учебной дисциплине. Кроме того, необходимо применение учащ имися политехнических знаний в условиях современного производства, более глубокое постижение через производство этих знаний, формирование каж дым учащимся в себе характера современного индустриального рабочего. В реформе 1984 г. была взята на вооружение идея перво­ начального профессионального всеобуча в средней общеобра­ зовательной школе в целях подготовки по операциональным или простейшим профессиям. Профессиональный всеобуч в средней школе в условиях современных технологий и ус­ ложняющ ейся техники есть способ обеспечения доступа всем ш кольникам к современному производству, соединения их 613 обучения с политехнизмом и производительным трудом. Эле­ менты профессии для ш кольника имеют значение важ нейш е­ го средства политехнического обучения, органической связи всеобщего среднего образования со всеобщим трудовым раз­ витием индивидуальности каждого ш кольника. Особую активность приобрел сегодня принцип школы и педагогики — гуманитаризации и гуманизации. Важнейшим направлением его осуществления является гу­ манизация образования и воспитания. Соотношение естествен­ но-научного и гуманитарного образования в средней школе за­ висит от требований к человеку, предъявляемых социально-эко­ номическими условиями жизни общества, а также от той роли, которую играют учебные предметы в становлении и развитии индивидуальности. Разумная гуманитаризация не направлена на вытеснение естественно-математического образования или на снижение уровня образованности. Суть гуманитаризации об­ разования — в очеловечивании всех знаний, полученных ребен­ ком, в важности и нужности их не только для производства, но и для развития, для жизни каждого человека. Важное значение приобретает принцип государственно­ общественного управления народным образованием. Ш ко­ ла — учреждение идеологическое, направленное на решение задач по гражданскому, духовно-ценностному воспитанию подрастающего поколения. Государственные органы с помо­ щью общественности и науки определяют основное содержа­ ние учебно-воспитательного процесса, принципы построения организационных структур, учета интересов всех классов, со­ циальных групп,всего народа. Таковы самые основные и главные, научно обоснованные принципы организации современной школы и педагогики. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИЙ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Переход к целостной системе непрерывного образования обусловлен нарастающим темпом изменений материальных и духовных условий жизни, динамизмом и подвижностью сов­ ременного знания. Важнейшим звеном всей системы непре­ рывного образования является средняя общеобразовательная школа, призванная дать каждому ребенку общественно необхо­ 614 димый уровень научных знаний, приобщить к богатствам отече­ ственной и мировой культуры, закалить нравственно и физичес­ ки. В ней учащиеся должны получить полноценное среднее об­ разование, развить свои способности и дарования, потребности и навыки самообразования, приобщиться к производительному труду, осознанно, с учетом потребностей общества, выбирать профессию и пути продолжения образования. Обновление общества всколыхнуло общественно-педагоги­ ческую мысль, породило ряд направлений в понимании путей развития современной средней школы. В процессе подготовки к III съезду работников народного образования различными науч­ но-педагогическими коллективами был создан ряд концепций современной средней школы. Наиболее существенными среди них, вобравшими в себя передовые идеи реорганизации общего среднего образования и вместе с тем достаточно четко обозна­ чившими различия в педагогических подходах к проблеме, яв­ ляются концепции Оргкомитета съезда1, рабочей группы АПН СССР2 и коллектива НИИ общих проблем, впоследствии — те­ ории и методов воспитания АПН СССР3. Все эти концепции со­ здавались, обсуждались и дорабатывались до съезда в условиях широкой гласности, определенного идейного влияния друг на друга; первая — официально, а две другие — неофициально бы­ ли внесены для обсуждения съездом. Анализ структуры каждой концепции показывает единс­ тво всех авторов в отборе основных вопросов развития общего среднего образования, их структурном расположении. Это дает возможность сконструировать обобщенную, единую для всех концепций структуру. Основных структурных блоков три: • введение, посвященное анализу актуальных проблем школы; • реформа системы школы: цели и задачи школы; структу­ ра средней школы; содержание среднего общего образо­ вания; педагогический процесс; проблемы воспитания; 1 Концепция общего среднего образования как базового для последую­ щей подготовки кадров квалифицированных рабочих и специалистов, все­ стороннего развития личности. Распространена на Всесоюзном съезде ра­ ботников народного образования. 20 декабря 1988 г. 2 Концепция общего среднего образования как базового в единой систе­ ме непрерывного образования. Распространена на Всесоюзном съезде работ­ ников народного образования. 20 декабря 1988 г. 3 Концепция всеобщего среднего образования. АПН СССР, НИИ ОПВ (ТМВ). М., 1988 (ротапринт). 615 • условия обновления школы: современный учитель, де­ мократизация управления народным образованием и финансирование; педагогическая наука. Сравним концептуальные подходы всех трех коллективов к названным проблемам, выявим общее, особенное, единич­ ное, противоречивое, противоположное в них. Во введении концепции Оргкомитета съезда, посвященном проблемам современной школы, сосредоточивается основное внимание на негативных оценках в ее становлении и состоя­ нии. Отмечается отход от сложившейся концепции школы как социального института, в равной мере обеспечивающий обра­ зовательные потребности личности, общества и государства. Подчеркивается ее бюрократическая сущность, отчуждающая школу от общества и национальных культур, ученика — от школы, учителя — от ученика; функционирующая в режиме единообразия, единомыслия, единоначалия. Цели среднего всеобуча, обучения шестилеток, массовой профессиональной подготовки учащихся объявляются глобализированными и вовсе не свойственными общеобразовательной школе. Ключе­ выми позициями обновления школы объявляются опора на национально-культурные традиции, ее демократизация и гу­ манизация, реализм школьной политики. Во вводной части концепции рабочей группы АПН СССР дается глубокий анализ важнейших факторов, вызвавших об­ новление школы. Среди них — ускорение темпов научно-технической революции; радикальные изменения экономичес­ кого механизма; демократизация общества; высокая степень информированности общества; необходимость формирования нового экологического мышления, воспитания нравственной устойчивости; понимание взаимозависимости существования людей всего мира на единой планете Земля. Одновременно да­ ется критика негативных явлений в школе: декларативность вместо живого творческого дела, безразличие к подлинному но­ ваторству, командно-административные методы руководства, остаточное финансирование и слабая материально-техническая база. В концепции осуществлен обстоятельный анализ проти­ воречий, обостривших положение дел в школе: между ростом информации и отсутствием гибкости учебных планов; между потребностями общества в людях с развитыми способностями и отсутствием дифференциации в обучении; между демократиза­ цией школы и авторитарным стилем управления. Авторы четко 616 формулируют основные принципы перестройки школьного де­ ла: гуманизация, индивидуализация, дифференциация, демок­ ратизация, интеграция. Во введении концепции НИИ ОПВ АПН СССР сначала речь идет о необходимости осуществления всеобщего средне­ го образования, включающего в себя общее первоначальное и профессиональное (специальное) образование. Без этого не­ возможно движение к идеалу всестороннего и гармоничного развития каждой личности. Только всеобщее среднее образова­ ние способно обеспечить демократизацию школы, социаль­ ную справедливость и гармоническое сочетание интересов общества, государства, личности. Особенно подчеркивается важность таких принципов организации ш колы, как соеди­ нение обучения и воспитания с производительным трудом на политехнической основе, гуманизация и демократизация, развитие самодеятельных начал, учет национальных и мест­ ных особенностей. Как видно, принципиальные подходы к оценке состояния и необходимости реформы школы во всех трех концепциях имеют много общего, особенно в критической оценке положения дел в школе и в принципах ее обновления. И вместе с тем есть некото­ рые нюансы, отличающие их друг от друга. Первые две концеп­ ции во введении акцентируют внимание на проблемах общего образования вне неразрывной связи его с идеей всеобщего сред­ него образования. Третья концепция ставит идею всеобщности и единства среднего образования во главу угла как гарантию осуществления всей системы непрерывного образования. Она нацеливает на органическую преемственность и взаимосвязь общего, профессионального и специального образования. Этим объясняется тот факт, что в третьей концепции, в отличие от первых двух, подчеркивается значение для средней школы прин­ ципа соединения обучения и воспитания с производительным трудом на политехнической основе. Вместе с тем нельзя не обра­ тить внимание на то обстоятельство, что введение в концепцию АПН СССР написано на глубоко продуманной научной основе, обстоятельно включает читателя в проблемы средней школы, всей системы непрерывного образования. За введением следует важнейший блок проблем перестройки педагогической системы школы. Во всех концепциях в начале этого центрального блока выделяются специальные разделы, посвященные целям и задачам общего среднего образования. 617 Вариант Оргкомитета съезда, отмечая декларативность идеи всестороннего и гармоничного развития личности, со­ средоточивает внимание прежде всего на необходимости раз­ вития ребенка как природного и социального существа. Ш ко­ ла призвана способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, раскры ­ вать ее творческие возможности, утверждать научное миро­ воззрение, гуманизм, обеспечивать условия для раскрытия индивидуальности, самообразования, саморазвития учащ их­ ся. Авторы предостерегают от понимания цели только как «подготовки к жизни» и недооценки обеспечения детям пол­ ноценной жизни на каждом возрастном этапе, в тесной связи с окружающей действительностью. Такое противопоставление полноценной ж изни, подготовке к ней несколько надуманно, поскольку содержанием подготовки и должна быть полноцен­ ная жизнь. Более обстоятельно цели и задачи общего среднего образо­ вания разработаны в концепции рабочей группы АПН СССР. Наиболее четко просматриваются три момента. Во-первых, среднее образование как фундамент непрерывного призвано заложить основы всестороннего, гармоничного развития лич­ ности, ее высоконравственной гражданской позиции. Во-вторы х, идеал всестороннего развития на каждом этапе жизни об­ щества обогащается. В-третьих, цели воспитания, обучения, развития конкретизируются на всех ступенях общего среднего образования, что позволяет найти наиболее действенные сред­ ства формирования личности. В концепции коллектива НИИ ОПВ особо подчеркивается, что всеобщее среднее образование — решающее условие дви­ жения к идеалу всестороннего и гармоничного развития лич­ ности, что средней общеобразовательной школе необходимо создать условия для всемерного развития творческих сил и способностей личности каждого учащегося. Сравнивая подход к целям и задачам общего среднего образо­ вания в концепциях, нетрудно заметить, что авторы всех трех в той или иной мере опираются на идею всестороннего, гармонич­ ного развития личности ребенка. Некоторые различия состоят лишь в том, что концепция Оргкомитета делает упор на всемер­ ном развитии индивидуальных способностей и дарований лич­ ности, не связывая напрямую этот процесс с политехническим обучением и соединением обучения и воспитания с современ­ 618 ным высокоразвитым производительным трудом. В концепци­ ях же АПН и ОПВ органично такая связь подчеркивается как закономерная и раскрывается широкий спектр задач (особенно в концепции АПН) по обеспечению общекультурного, образова­ тельного, политехнического уровня подготовки молодежи, по реализации самовоспитания, самообразования, саморазвития. В полном соответствии с пониманием конкретных целей и задач в каждой концепции выстраивается структура средней школы. Принципиально важной особенностью подходов к структуре современного общего среднего образования является введение в ее состав звена дошкольного воспитания. Это обусловлено тем, что дошкольный возраст имеет определяющее значение для все­ го последующего развития человека. Вместе с тем сегодня доста­ точно определенно обозначились основные формы и содержание подготовки ребенка к школе: домашняя, общественная (детский сад) и смешанная, когда воспитывающиеся дома дети посещают группы физического воспитания, изучения иностранного язы ­ ка, музыки, рисования. Во всех концепциях начало обучения в первой ступени ш ко­ лы предусматривается с 6—7 лет, в зависимости от состояния здоровья, степени подготовленности и желания родителей. Все сходятся на том, что учебные предметы в начальной ш ко­ ле дают первоначальные представления о природе, обществе, человеке, труде с помощью интегрированных курсов, а также первоначальные учебные и общетрудовые умения и навыки. Уже на этом этапе предусматриваются элементы дифферен­ циации за счет разных темпов изучения учебного материала, выбора видов деятельности в области труда, физкультуры, ис­ кусства. Большое значение придается учету индивидуальных особенностей детей. В зависимости от времени поступления в школу и уровня развития обучение в начальной школе может продолжаться три или четыре года. Вторая ступень средней общеобразовательной ш колы в концепциях Оргкомитета и АПН рассматривается как основ­ ная, закладываю щ ая фундамент общеобразовательной подго­ товки, а в концепции НИИ ОПВ толкуется как неполная сред­ няя школа. Суть различия заключается в том, что основная, обязательная для всех детей ш кола-девятилетка, а в перспек­ тиве — десятилетка, как бы завершает общеобразовательную подготовку и вместе с тем не является полноценной общеоб­ разовательной школой, поскольку не обеспечивает молодежи 619 права поступления в вуз. После нее открываются следующие каналы завершения общего среднего образования: • старшие классы общеобразовательной ш колы, которые, по существу, будут не общеобразовательными, а про­ фильными , предпрофессиональными; • средние профтехучилища; • средние специальные учебные заведения; • вечерние школы и ш колы экстернатного типа для рабо­ тающей молодежи. Основная школа ориентируется на государственный стан­ дарт образования. Примерно 70—80% учебного времени в ней отводится усвоению основ наук на предметной основе, осталь­ ное время расходуется на предметы по выбору и изучению на­ циональной и региональной специфики. Развитие способнос­ тей учащихся достигается также за счет их участия в факуль­ тативных занятиях, круж ках, студиях, секциях. Здесь же начинается и профориентационная работа с детьми. Неполная средняя школа концепции НИИ ОПВ заметно от­ личается от основной школы тем, что она рассматривается как неотъемлемое и органическое звено единой всеобщей общеобра­ зовательной школы, не существующее само по себе и отдельно от нее. В принципе все учащиеся из неполной средней школы должны переходить для завершения полноценного среднего об­ разования в старшие классы, на базе и после окончания которых происходит осуществление всеобщего профессионального обу­ чения в системе непрерывного образования. В неполной средней школе обучение строится на предметной основе. Наряду с осно­ вами наук оно дает общие учебные умения и навыки, формирует культуру мышления и потребность в самообразовании. Более заметно и ощутимо начинает осуществляться диффе­ ренциация и индивидуализация обучения. Но в основном не за счет предметов по выбору, которые возможны при наличии ус­ ловий в количестве одного, двух, а путем внесения в программы и учебники всех предметов дополнительного материала разной степени трудности. Особое внимание в неполной средней ш ко­ ле уделяется усилению политехнической направленности обу­ чения, связи с базовыми предприятиями и окружающей сре­ дой, трудовому обучению с включением в производительный труд, а такж е эстетическому и физическому воспитанию. Во всех трех концепциях третья ступень средней школы рассматривается с позиций дифференцированного обучения на 620 основе развития интересов, способностей и дарований ш коль­ ников. Но степень дифференциации, соотношение между об­ щеобязательными и профильными дисциплинами различны. Самая широкая и глубокая дифференциация намечается в концепции Оргкомитета съезда. В ней подчеркивается, что большая доля учебного времени должна быть отдана изучению предметов по выбору, меньшая доля — общеобразовательным интегрированным курсам, дающим мировоззренческое освеще­ ние таким сферам жизнедеятельности, как взаимоотношения людей, их отношение к природе, обществу, производству. По­ нятно, что эти курсы будут иметь очень общий культурный и образовательный характер. Не исключена ситуация, когда уча­ щийся, избравший гуманитарный или сельскохозяйственный профиль, больше уже никогда не встретится с математикой в об­ щеобразовательном аспекте. А школьник, увлекшийся физикоматематическим направлением, навсегда расстается с более или менее глубоким освоением проблем современной биологии. Все это дает основания характеризовать старшую ступень школы концепции Оргкомитета съезда как профильно-предпрофессиональную, а не общеобразовательную школу, снижающую уро­ вень общеобразовательной подготовки практически до уровня основной школы. Дифференциация и индивидуализация обучения на стар­ шей ступени в концепции АПН осуществляются по выбору групп учебных предметов, по классам углубленного изучения предметов и программ для особо одаренных учащихся, по вы­ бору факультативов, кружков, студий, а также по темам обу­ чения. При этом подчеркивается недопустимость снижения уровня обязательной общеобразовательной подготовки, опре­ деленного едиными государственными требованиями. Наряду со старшей ступенью школы рассматриваются другие каналы завершения среднего образования, такие, как единые обще­ образовательные, профессионально-политехнические школы, лицеи, социально-педагогические комплексы, вечерние, экстернатные школы. Несмотря на достаточно глубокую диффе­ ренциацию, в этой концепции старшей ступени школы уделено более серьезное внимание общеобразовательной подготовке. Ее можно было бы охарактеризовать как профильно-общеобразовательную ступень. В концепции НИИ ОПВ упомянутая третья ступень в соот­ ветствии с идеей единства и целостности средней школы име­ 621 нуется старшим звеном общеобразовательной ш колы. Рас­ сматривается необходимость, на уровне современных требо­ ваний, гармоничного сочетания гуманитарно-эстетического, естественно-научного, физико-математического и трудового циклов в их теоретическом и прикладном аспектах. Это позво­ лит учащимся на базе средней школы, в соответствии с иде­ ей непрерывного образования, продолжить обучение в ПТУ, средних и высших учебных заведениях, свободно выбирать профессию. В качестве обязательных общеобразовательных предлагается ряд интегрированных курсов, а такж е курсов политехнической направленности, вклю чая электротехниче­ скую и компьютерную грамотность и производительный труд на промышленных и агропромышленных предприятиях. Диф­ ференциация обучения будет осуществляться путем внесения углубленного материала в программы индивидуальных зан я­ тий, а такж е за счет создания школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов, главным образом на основе содружества с научными центрами, университетами, вузами. Данный проект третьей ступени средней школы больше всех других опирается на передовой опыт, имеющийся в этом от­ ношении в советской школе. Ее можно охарактеризовать как общеобразовательно-дифференцированно-профильную сту­ пень. Подводя итоги сравнению подходов в трех концепциях к конструированию третьей, старшей ступени средней шко­ лы, следует отметить, что они в общем не противоположны и не исключают друг друга, хотя, безусловно, вариант Оргко­ митета съезда более прагматичен и удаляется от идеалов об­ щеобразовательного характера средней школы. В то же время вариант НИИ ОПВ совершенно очевидно стоит на позициях об­ щеобразовательное™ как главного и основного условия разви­ тия способностей и дарований детей, правильного выбора про­ фессии. Вместе с тем не исключено, что все три подхода могут одновременно существовать в общем процессе гуманного преоб­ разования современной школы в зависимости от наличия ус­ ловий, сложившихся позитивных традиций, материально-тех­ нической базы. Различия концепций в толковании структуры средней школы не разъединяют их, а в известном смысле сбли­ жают, объединяют, обогащают, создают ситуацию плюрализма в поисках оптимального варианта школы для разнообразных, неоднозначных условий нашей страны. 62 2 Наряду со структурой средней школы специальному рас­ смотрению в концепциях, особенно Оргкомитета съезда и АПН, подвергаются проблемы содержания образования и ор­ ганизации педагогического процесса. Авторы концепции Оргкомитета съезда в содержании об­ разования акцентируют внимание на том, что его источником являются знания о человеке, обществе, природе, ноосфере. Они выделяют базовый компонент содержания образования, включая в него оптимальный корпус идей, ценностей, содер­ жательных представлений, универсальных способов позна­ ния, мышления, практической деятельности. Уровень базово­ го компонента, оставаясь относительно стабильным, меняется в ходе научно-технического и социального прогресса. Придает­ ся огромное значение гуманизации и гуманитаризации духов­ ной сферы среднего образования, науки, искусства, физичес­ кого воспитания. Отмечается, что все содержание образования должно быть пронизано трудовым началом, которое включает в себя и политехнизм. Эта идея звучит несколько абстрактно, поскольку не находит четкой практической конкретизации при рассмотрении содержания отдельных ступеней школы. Декларативны и положения о производительном труде ш коль­ ников. Подчеркивается также открытость и вариативность содержания образования, которые, как уже было показано выше, реализуются через дифференциацию и профильную на­ правленность обучения. В целом структура содержания образо­ вания концепции Оргкомитета съезда выглядит так: базовый компонент, приращение знаний к нему за счет национальной и региональной специфики, элементы специализации, вариа­ тивность за счет выбора содержания учителем и учащимися. В отношении организации педагогического процесса выде­ ляются такие идеи, как сотрудничество между детьми и взрос­ лыми; противопоставление информационно-объяснительному подходу деятельностного, ориентирующего одновременно на усвоение знаний и способов усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка; демократизация его форм. Концепция АПН также исходит из того, что основой содер­ ж ания среднего образования должны быть фундаментальные знания о природе, обществе, технике, человеке, которые час­ тично, в связи с изменениями в жизни, претерпевают обнов­ ление. Перестройка содержания образования усматривается 623 в направлении: поисков научно обоснованного соотношения естественно-математических, гуманитарных и трудовых дис­ циплин; генерализации, большей обобщенности знаний; ин­ теграции учебных предметов; гуманизации всего содержа­ ния образования; увеличения удельного веса гуманитарного образования; всемерного развития творческих способностей учащихся; усиления политехнической направленности; уче­ та интересов и способностей; раскрытия перспектив развития всего общества и каждой республики; вариативности учебных планов и программ. Следует отметить, что в концепции особо подчеркивается необходимость возвышения уровня естествен­ но-математического образования в эпоху научно-технической революции, включения в его содержание информатики и вы­ числительной техники, биотехнологии, знаний об освоении Космоса, Мирового океана. Вместо базового компонента здесь выделяется «ядро» содержания образования, определяющееся едиными для каждого человека требованиями к уровню обще­ го образования и культуры. «Ядро» — это основа общегосу­ дарственного стандарта общеобразовательной подготовки. Н а­ ряду с ним и на его основе разветвляется вариативная, диффе­ ренцированная часть образования, направленная на развитие индивидуальных способностей. Важнейшая задача — научное обоснование оптимального сочетания «ядра» и вариативной части общего образования. Что касается организации педагогического процесса, то в кон­ цепции АПН, так же как и в концепции Оргкомитета, делается акцент на гуманизацию отношений между учителем и учащи­ мися; на необходимость творческого развития личности, фор­ мирования ее эмоционально-ценностных отношений к миру. Особое значение придается педагогическому творчеству, разно­ образию методов и организационных форм, активизации инте­ реса учащихся к учебным занятиям, обучению учащихся спо­ собам учебной работы, методам овладения знаниями, умениями и навыками. Обращается внимание на необходимость в новых условиях всестороннего систематического и научно обоснован­ ного изучения школьников, их склонностей, потребностей, спо­ собностей. В концепциях Оргкомитета съезда и АПН СССР в этой час­ ти много общего, если не считать того, что рабочая группа АПН дает аргументированное обоснование логики развития общего среднего образования и необходимости более серьез624 ного внимания к общеобразовательному характеру естественно-математических дисциплин в условиях развивающейся научно-технической революции. Заклю чительная часть блока проблем перестройки педа­ гогической системы школы всех трех концепций посвящена вопросам обновления воспитания. В концепции Оргкомитета съезда в качестве центрального понятия содержания воспитания, обеспечивающего всесто­ роннее, гармоничное развитие личности, выделяется «базовая культура». В него включается культура жизненного самооп­ ределения, интеллектуальная, экономическая, политическая, демократическая, правовая, нравственная, экологическая, коммуникативная, эстетическая, физическая культура, а так­ же культура труда и семейных отношений. Обновление воспи­ тания предполагается осуществить на основе ряда идей. Среди них: идея самоопределения человека в его отношениях к ми­ ру и к самому себе; идея совместной жизнедеятельности детей и взрослых; идея личной направленности воспитания; идея добровольности и коллективной направленности воспитания. В качестве путей реализации упомянутых идей указываются: системы организации воспитательной работы в школьном кол­ лективе, общественных организациях и неформальных груп­ пах на принципах сотрудничества, а такж е «принципиально новые авторские проекты» организации воспитания, в част­ ности клубная форма жизнедеятельности. Авторы концепции рабочей группы АПН в организации воспитания исходят из понятия «социального опыта уча­ щ ихся», практически отождествляя его с непосредственным участием молодежи в жизни общества. Следуя логике форми­ рования социального опыта, в концепции сосредоточивается внимание на формировании жизненного опыта в семье, на вовлечении ребят в различные виды практической деятель­ ности, на прямом включении в социальные преобразования, в систему коллективных отношений, на интеграции школы с социальной средой. При этом в качестве главного условия ус­ пеха в приобретении социального опыта рассматривается про­ явление самими учащ имися инициативы и самодеятельности от поиска полезных дел до их организации и подведения ито­ гов. Огромное значение в воспитании придается соединению обучения с производительным трудом, физическому воспита­ нию и укреплению здоровья школьников. 625 Наиболее обстоятельно и полно с научной точки зрения разработаны вопросы воспитания в концепции НИИ ОПВ АПН СССР. Исходными понятиями здесь являю тся: всесто­ роннее развитие личности, единство гражданского, трудово­ го, нравственного, правового, эстетического и физического воспитания, формирование цельной личности в целостном учебно-воспитательном процессе. Целенаправленность и це­ лостность педагогического процесса обеспечиваются: органи­ ческим единством обучения и воспитания; соединением по­ литехнического образования и профессионального обучения с производительным трудом; системой внеурочной воспита­ тельной работы; последовательной демократизацией жизни единого школьного коллектива и созданием сплоченного кол­ лектива учащ ихся; развитием взаимодействия ш колы, семьи и общественности; усилением влияния трудовых коллекти­ вов на укрепление моральных устоев семьи, на работу обще­ образовательной и профессиональной школ. Сравнивая три подхода к проблемам воспитания в совре­ менных условиях, следует отметить наличие в них как об­ щих тенденций, так и существенных расхождений. К общему следует отнести признание всеми единого идеала всесторон­ него (или разностороннего) развития личности; воспитания в коллективе путем организации разнообразной деятельности; демократизации жизни школы, ее тесной связи с обновляю­ щейся общественной жизнью. Что касается различий, то их можно выделить несколько. Прежде всего постановка вопросов в концепции Оргкомите­ та съезда носит ярко выраженный абстрактный характер, ограниченный лишь называнием ведущих идей, тогда как в концепциях рабочей группы АПН и НИИ ОПВ очевидно про­ сматривается явное стремление не только выделить опорные понятия, но и рассмотреть в общей форме содержательные и методические аспекты. В результате положения этих двух концепций не просто становятся декларацией, а приобрета­ ют большой практический смысл. Главное же расхождение между всеми тремя концепциями обнаружилось в понимании исходных положений воспитания. В концепции Оргкомитета съезда основное понятие — «базовая культура» — не опреде­ лено конкретно, не ориентировано на методику воспитания и не соотнесено с понятием всестороннего развития личности, его ведущими направлениями. Что касается основных идей, 62 6 то они представляют собой лиш ь некоторую модификацию своеобразно интерпретированных положений и имеющего­ ся педагогического арсенала. В концепции рабочей группы АПН исходным понятием является «социальный опыт», при­ обретаемый за счет прямого включения учащ ихся в социаль­ ные преобразования. Это полное отождествление воспитания и ж изни в известной мере растворяет педагогический процесс в социальном опыте, размывает понятие его целенаправлен­ ности, специфики организационных форм и методов взаи­ модействия. Ближ е всех к научному пониманию воспитания стоит концепция, основывающаяся на научной методоло­ гии, НИИ ОПВ АПН, исходящ ая в определении содержания и организации воспитания из идеи целенаправленного фор­ мирования всесторонне развитой, целостной личности в це­ лостном педагогическом процессе, органично связанном с об­ новляющейся жизнью нашего общества. Как видно, различие рассмотренных концептуальных под­ ходов к воспитанию состоит прежде всего в степени конструк­ тивности, ориентированности непосредственно на практику, в смещении акцентов направления деятельности. П онятия базовой культуры, социального опыта, целостного педагоги­ ческого процесса далеко не идентичны, они вполне могут взаимообогащаться и взаимодействовать друг с другом. В рамках научного плюрализма мнений они имеют право на существо­ вание и способствуют развитию теоретической мысли в облас­ ти воспитания. Завершаются все три концепции блоком проблем, касаю ­ щ ихся основных условий обновления школы. Среди них на первом месте проблема учителя — его подготовки, духовного состояния и материального положения. Концепция Оргкомитета съезда подчеркивает главенствую­ щую роль учителя в реформе школы. Но эту свою роль он смо­ жет выполнить лишь тогда, когда произойдут кардинальные изменения его труда, быта, материального положения и об­ щественного престижа. Отмечается важность сотрудничества учителя с обществом в таких формах, как советы школ, сове­ ты по народному образованию, творческие союзы педагогов. В качестве неотложной меры выдвигается задача перестрой­ ки системы подготовки и переподготовки кадров с опорой на демократизацию, гуманизацию этой системы, на культуру, традиции отечественной педагогической антропологии, на 627 профессиональное мастерство, личностную ориентацию и само­ определение будущих педагогов. Менее декларативно и более конструктивно говорится о сов­ ременном учителе в концепции рабочей группы АПН. В ней не только признается ведущая роль учителя в обновлении школы, но и зримо обрисовываются черты личности нового учителя. Среди них — идейная убежденность, образованность и куль­ тура, сочетание знаний с методическим мастерством, богатый духовный мир и интеллигентность, способность понимать внутренний мир детей, любовь к ним, научное диалектическое мышление и готовность к самообразованию. Подготовку учи­ телей и воспитателей для новой школы предлагается перестро­ ить и осуществить на принципах высокой гражданственности, демократизации, гуманизации, непрерывности обучения, ори­ ентации на развитие творческих способностей, органического единства школы и педагогических учебных заведений. Особое внимание обращается на психолого-педагогическую подготов­ ку, тесно связанную с непрерывной педагогической практикой студентов. Широко поставлены вопросы улучшения условий труда и быта учителя, повышения его заработной платы. В концепции НИИ ОПВ АПН усиленно такж е подчеркива­ ется решающее значение высокого профессионализма и педа­ гогической компетентности учителя для успеха реформы ш ко­ лы. Вместе с тем в повестку дня ставится задача педагогическо­ го всеобуча родителей, наставников, руководителей кружков и секций, которые вместе с учителем воспитывают детей. О пе­ дагогическом новаторстве говорится как о коллективном твор­ ческом поиске, обеспечивающем эффективную практическую отдачу. Изменение системы педагогического образования тес­ но связывается с расширением и углублением преподавания предметов психолого-педагогического цикла. Каждому выпу­ скнику педагогического вуза и училища предполагается дать специальность учителя и классного руководителя, а также вос­ питателя, способного к работе по тем или иным направлениям внеурочных занятий, в профильных круж ках и студиях. И в вопросе об учителе в трех концепциях нет сколько-нибудь значительных, принципиальных расхождений. Они существу­ ют и заметны лишь в том смысле, что положения концепции Оргкомитета съезда носят хотя и важный, но все же ограничен­ ный декларативно-политический характер. Обе академические концепции, исходя из перестроечных социально-политических 628 установок, глубоко освещают принципиальные требования к новому учителю, его подготовке и переподготовке, к его учас­ тию в педагогическом поиске и широкой общественной жизни. Следующим решающим условием обновления жизни школы авторы всех трех концепций считают перестройку управления народным образованием. В концепции Оргкомитета съезда в качестве главного усло­ вия реформы управления народным образованием выделяется осуществление глубокой демократизации перехода от государ­ ственного управления школой к государственно-общественно­ му. Его основная суть в том, чтобы объединить усилия государ­ ства и общества в деле развития школы. В этих целях наряду с органами власти создаются советы по народному образованию и советы школы, в которые входят представители учителей, уча­ щихся, родителей и общественности. В качестве важного усло­ вия демократизации выдвигается идея децентрализации управ­ ления образованием, при которой центральные органы выраба­ тывают идеологию и стратегию развития системы непрерывного образования, а региональные и местные органы решают задачи финансового, материально-технического и кадрового обеспече­ ния школы. В концепции ставится вопрос о приоритетном вло­ жении средств в образование как экономически, социально и гуманистически наиболее выгодном вкладе. В концепции рабочей группы АПН детально разработаны основные положения перестройки управления народным об­ разованием, среди которых — органическое сочетание госу­ дарственных и общественных начал; гласность, выборность и периодическая сменяемость состава управленческих органов; сочетание общегосударственных требований с региональны­ ми и национальными особенностями; ориентация управлен­ ческих решений на конечный результат; использование всего лучшего в опыте управления советской школой; преодоление «остаточного» принципа в финансировании. Авторы также выступают за создание советов по народному образованию во всех звеньях управления и советов школы с са­ мым широким представительством. Ш кольный совет действу­ ет в контакте с педагогическим советом, принимает участие в стимулировании творчества учителей и создании рабочего морально-психологического климата в школе. В концепции НИИ ОПВ АПН специально в качестве главного условия эффективности управления выделяется государствен­ 629 ное руководство народным образованием. Государство выраба­ тывает молодежную политику, стратегические рекомендации по развитию образования и воспитания подрастающего поко­ ления, мобилизует все силы гуманного общества на решение актуальных задач народного образования. Суть государствен­ но-общественного управления народным образованием, по концепциии НИИ ОПВ АПН, прежде всего состоит в том, что цели, принципы, содержание и организация деятельности школы определяются государством. В целях демократизации школь­ ного дела создаются советы по народному образованию и советы школы, избираемые на конференциях. Они распространяют пе­ редовой опыт, способствуют осуществлению среднего всеобуча, заботятся о материальном обеспечении учебного заведения. Таким образом, и по вопросу реорганизации управления на­ родным образованием в концепциях нет существенных расхож­ дений. Все согласны с необходимостью перехода от государс­ твенного к государственно-общественному управлению, созда­ ния в этих целях демократических институтов и утверждения децентрализации. Вместе с тем нельзя не отметить наиболее четкую, лапидарную постановку вопросов государственно-обще­ ственного управления в концепции НИИ ОПВ АПН. Концепция рабочей группы АПН отличается большей обстоятельностью проработки управленческо-педагогических аспектов. В концеп­ ции же Оргкомитета съезда лишь в самой общей форме намече­ ны структурные контуры системы и содержания управленчес­ кой деятельности в области народного образования. Во всех трех концепциях подчеркивается, что перестройка работы средней, специальной и высшей школы невозможна без опоры на педаго­ гическую науку. Анализу ее состояния и перспективам разви­ тия посвящается заключительный параграф всего лекционного курса. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ЕЕ ВЗАИМОСВЯЗИ С ПРАКТИКОЙ Перестройка и обновление нашего общества затрагивают все области его материальной и духовной жизни. Не является ис­ ключением и педагогическая наука. Ее общественное значение определяется тем реальным вкладом, который она может вне­ сти в решение проблем реформы высшей и средней школы, в научно-методическое обеспечение непрерывного образования, 630 в повышение эффективности обучения и гражданского воспита­ ния подрастающих поколений, в создание интеллектуального потенциала общества, в подготовку производительных сил страны, в формирование новых общественных отношений и во всестороннее развитие личности. От того, насколько эффектив­ ную помощь окажет педагогическая наука высшей и средней школе, прямо зависит успех экономической реформы, подъем общественной производительности труда, порядок и дисцип­ лина на производстве и в общественной жизни, гармонизация межнациональных отношений, направленность и содержание духовной жизни людей, их потребностей и интересов. В период застоя педагогика отошла от исследования круп­ ных фундаментальных проблем на приоритетных направлени­ ях, от масштабных обоснованных экспериментов в массовой школе, ПТУ, вузах, от разработки фундаментальных методо­ логических вопросов. Управление ею бюрократизировалось, она стала постепенно превращаться в научно-методический придаток органов управления, обосновывать волевые реше­ ния, упраж няться в составлении различных инструкций, по­ ложений, перелицовывании программ и методичек. Вся эта работа, по существу важ ная и нуж ная, будучи оторванной от фундаментальных и экспериментальных исследований, не могла приносить сколько-нибудь ощутимых результатов в обновлении работы всех типов учебных заведений. В связи с этим исчезла и надобность в гласности, в ш ироких дискус­ сиях, обсуждениях актуальных педагогических проблем, в которых заинтересовано все общество. Произошло самое опасное для состояния общественной науки явление: А каде­ мия педагогических наук начала утрачивать роль главного штаба педагогической мысли, что неизбежно подталкивало ее к самоизоляции, замыканию в автономную систему, про­ изводящую исследования и продукцию для внутреннего по­ требления или камерного внедрения. Приоритетными направлениями и проблемами педагоги­ ческой науки, по определению Всесоюзного съезда работни­ ков народного образования, являются: • разработка общественных и конкретно-педагогических целей, концепций и технологий обучения и воспитания для всех возрастных этапов формирования человека; • научный анализ состояния практики и надежное прогно­ зирование социально-экономических и педагогических 631 аспектов образования; определение перспектив развития личности в целостном учебно-воспитательном процессе (цели, содержание, методы, средства и организационные формы, виды творческой деятельности); поиск путей и средств дифференциации и индивидуализации учебной деятельности на основе единства обучения, воспитания, развития; развитие методологии и методов педагогических иссле­ дований; педагогические аспекты демократизации и гуманиза­ ции системы образования; поиск эффективных путей идейно-нравственного воспитания, развития духовной культуры, гражданского становления личности; разработка базового компонента общего среднего об­ разования, его деятельностного содержания, подго­ товка и экспериментальная проверка различных вари­ антов новых учебных планов, программ, учебников, методических пособий, дидактических материалов и средств обучения; разработка концепций национальной школы как инс­ трумента формирования национального самосознания, национальной культуры, всемерного совершенствования межнациональных отношений, подлинного интернацио­ нализма; исследование эффективных способов активизации и оп­ тимизации педагогического процесса, устранение пере­ грузки, укрепление здоровья учащ ихся; разработка условий повышения эффективности самооб­ разования и самовоспитания; исследование социальных и психолого-педагогических проблем молодежи; обоснование системы трудовой, политехнической и про­ фессиональной подготовки учащихся на разных ступе­ нях образования, участия молодежи в общественно по­ лезном производительном труде; исследование перспективных направлений подготовки и повышения квалификации учителей и преподавателей для разных звеньев непрерывного образования; обобще­ ние и распространение передового и новаторского педаго­ гического опыта и инновационных процессов, изучение и удовлетворение реальных потребностей педагогической практики в научных разработках. Проанализируем более подробно некоторые из названных приоритетных направлений педагогической науки. Сильное отставание обозначилось в области теоретико­ методологических вопросов. Методология педагогики представ­ ляет собой осмысление исходных принципов, методов познания, исследовательских позиций и подходов ко всем общим и част­ ным теоретическим и практическим вопросам, устанавливает характер взаимосвязи педагогики с другими общественными и естественными науками. Каждое теоретическое обобщение, на­ учная концепция несут в себе в снятом, обобщенном виде фило­ софско-методическое обоснование. В условиях обновления общества особенно актуальны сле­ дующие методологические проблемы: • сущность воспитания, обучения, педагогической деятель­ ности как общественных явлений и педагогического про­ цесса; • предмет педагогики как общественной науки в услови­ ях непрерывного образования и общие законы воспита­ ния, обучения, педагогической деятельности; • диалектика взаимосвязи непрерывного образования и воспитания с развитием производительных сил и произ­ водственных отношений; • диалектика взаимосвязи воспитания, обучения, педаго­ гической деятельности и форм общественного сознания; • диалектика становления детской личности как субъек­ та и объекта воспитания; • социально-педагогические противоречия как источник развития ребенка и педагогического процесса; • диалектика взаимосвязи национального, классового и общечеловеческого в гражданском воспитании; • социальные, философские и психолого-педагогические основы формирования содержания образования; • диалектика социального и биологического, целенаправ­ ленного и спонтанного в формировании детской ли ч ­ ности; • диалектика общего, особенного и индивидуального в формировании личности; • диалектика и логика педагогического мыш ления. Требуют методологического осмысления и такие острые вопросы, как соотношение и взаимодействие личного и обще­ ственного интересов; отказ от идеи всестороннего развития 633 личности как отдаленного идеала в пользу разностороннего развития; возвращение к педологии, ее теоретическим оцен­ кам детей; включение моральных догм религии в духовные приоритеты педагогики. Практически не разрабатыпается ис­ тория советской школы и педагогики, особенно 30—80-х годов. Отсутствие исторических, научно обоснованных исследований этого периода порождает шаблонные стереотипы историчес­ ких оценок, субъективистские конъюнктурные толкования. Это не позволяет объективно оценить состояние современной педагогической науки, ее достижения и промахи, возродить к жизни несправедливо забытые, замалчиваемые имена ученых-педагогов и их творчество, выявить подлинные причины и формы существования застоя в педагогике, избежать как са­ моуспокоенности, так и огульного очернительства. Другое актуальнейшее направление научно-педагогических исследований — непрерывное образование, возникаю­ щее и развивающееся в результате органической взаимосвязи всеобщего среднего образования как фундамента развития человеческой личности со средним и высшим профессиональ­ ным, активным систематическим самообразованием и по­ вышением квалификации или переподготовкой. Стартовой площадкой, на которой зиждется вся надстройка системы непрерывного образования, является средний общеобразова­ тельный всеобуч. Это делает особенно актуальными пробле­ мы содержания общего среднего образования, учебного плана и учебников, которые в решающей степени зависят от тенден­ ции развития НТР, интенсификации производства, социаль­ ной сферы и культуры. Наряду с проблемой формирования всесторонне и гармонично развитой личности в средней ш ко­ ле решается задача создания интеллектуального потенциала страны. Быстро нарастает количество научно-технической, художественной информации, экологических и социальных проблем, осмысление которых необходимо уже в школе. Все острее встает проблема развития сущностных сил и творче­ ских способностей детей в процессе обучения. Лавина необ­ ходимых для усвоения детьми знаний породила опасное для ш колы экстенсивное наращивание количества информации и числа предметов в учебном плане, что неизбежно ведет к вре­ менному обескровливанию всех предметов, к снижению каче­ ства знаний и образования в целом. Между тем как в науке и искусстве, в технике и технологии, так и в общественной 634 жизни обнаруживались интеграционные процессы, порож­ дающие новые интегративные естественные, гуманитарные, общественные науки. Возникает качественно новая образо­ вательная ситуация и новые требования к созданию учебных предметов, к их основному содержанию и к учебникам. Пре­ терпевает качественное изменение само понятие «основы на­ ук» , его сущностный смысл. До сих пор в качестве основы к а ­ ждой науки рассматривались законы этой конкретной науки. Сегодня возникает необходимость рассматривать основы од­ ной науки в системе и взаимосвязи ее законов с родственны­ ми науками и практикой. В этом и состоит политехнический смысл современных учебных предметов, их своеобразная к а ­ чественная интенсификация. Например, учебный предмет физика может включить в себя не только основы самой физи­ ческой науки, но и ее выходы в химию, биологию, техноло­ гию. Учебный предмет математика может вобрать приклад­ ные проблемы, такие, как информатика и вычислительная техника. Обществоведение способно раскрывать в единстве политические, экономические, социальные, правовые, нрав­ ственные, эстетические аспекты общественной ж изни. А на­ литическая работа по созданию интегративных предметов и принципиально новых учебников по ним позволяет сократить количество учебных предметов в учебном плане, высвободить время для их более основательного изучения, для освоения ремесел и искусств, технического и художественного творче­ ства. Экспериментирование вариантов новых учебных пла­ нов в учебных заведениях позволит отработать оптимальные варианты и поднять общий уровень образования на новую к а ­ чественную ступень, соответствующую новому качественно­ му состоянию общества, решению задач социально-экономи­ ческого развития страны. Социальная, политическая, культурная ситуация в мире требует глубоких исследований по гуманизации образования. Органической частью гуманизации является гуманитариза­ ция. Но суть проблемы не в том, чтобы естественно-научное образование подменить, вытеснить гуманитарным, а в том, чтобы и естественные, и гуманитарные предметы повернуть к интересам человека, направить на формирование гуманисти­ ческой личности. Соединение обучения и воспитания с производительным трудом является той проблемой содержания образования, 635 в понимании которой произошло выхолащивание научной сущности этого принципа. Труд учащ ихся в ш колах, ПТУ организуется на учебно-ученической основе, далекой от сов­ ременного производства, технологии, овладения наметками профессии и производства материальных благ. Н аука, совре­ менный педагогический опыт настаивают не на механическом параллельном сочетании обучения и общественно полезного труда, а на органичном соединении научных знаний и про­ изводительного труда, на применении получаемых знаний в труде и производстве реальных материальных ценностей. Еще одно приоритетное направление научно-педагогических исследований связано с изучением целостного педагоги­ ческого процесса, с переходом в воспитании от экстенсивного подхода, наращ ивания количества «воспитательных мероп­ риятий», отчуждающих ребят от школы и подталкивающих их в социально незрелые «неформальные объединения», к интенсивному воспитанию. Необходимо вывести организа­ цию воспитательного процесса за рамки ш колы, объединить в единый комплекс всю ж изнь детей в школе, дома, во вне­ ш кольных учреждениях и «неформальных объединениях». Педагогическая наука призвана разработать формы и мето­ ды обеспечения единого идейно-организационного влияния, критического осмысления, анализа вместе с детьми характе­ ра и содержания ж изни, внесения в нее содержательных и ор­ ганизационных коррективов, усиления позиций самих детей как субъектов воспитания. Это превращает детскую жизнь в организационную педагогическую целостность. На созна­ ние и поведение воспитанников активно влияет анализ ими собственной ж изни совместно с педагогом, ее оценка, коррек­ тировка, обдуманный выбор поведения, нравственно-эстети­ ческая самооценка и самовоспитание. В основу исследования проблем организации целостного педагогического процесса должна быть положена ш ирокая экспериментантальная про­ верка в массовой школе, ПТУ, вузе, рекомендаций по комп­ лексной организации гуманистического гражданского воспи­ тания. Это предполагает глубокое психолого-педагогическое изучение детства, отрочества, юности. При всем влиянии общественных отношений, уровня обще­ ственного благосостояния и сознания, социально-нравствен­ ного и духовно-психологического состояния семьи, воздейс­ твий средств массовой информации, трудовых коллективов, 636 общественных организаций, самодеятельных объединений ребенок всегда остается не только объектом, но и субъектом воспитания. Дети постоянно и сильно воздействуют на самих себя за счет собственного сознания, мотивов, внутренних по­ буждений, чувств и формируют свою личность. Интересы, потребности, внутренние стимулы и индивидуальные мотивы побуждают их к выбору того или иного поведения, поступка, что расширяет и закрепляет их жизненные взгляды и убеж­ дения, навыки и привычки. В разные возрастные периоды степень осознания детьми своей «субъективности», самовлияния на характер собственной личности не одинакова. Педаго­ гика призвана помочь ребенку преодолеть внутренние разно­ гласия с требованиями ж изни, разрешить противоречие меж ­ ду его «субъективностью», жизненной самовоспитательной активностью и «объективностью», осознанием необходимости общественных требований к себе как члену группы, коллек­ тива, общества. В процессе преодоления этого противоречия происходит постепенное становление детского самосознания и освоение общественного сознания: правовых, нравственных, эстетических требований к личности. Педагог вступает во взаимодействие с самоизменяющимся и саморазвивающимся субъектом, самоформирующейся личностью. От того, найдет ли воспитатель верный путь к ребенку с помощью педагогических средств как индиви­ дуальности, субъекту воспитания, целиком зависит, будут ли их взаимоотношения отношениями доброжелательного взаимодействия или формально-индифферентного контакта, даже сопротивления и противоборства. При всей интенсив­ ности исследований детства, юности, возмужания сегодня не существует целостной, адаптированной к современным ус­ ловиям школьной ж изни картины состояния современного ребенка, его цельного, по возрастам, физическо-физиологического, психологического и социологического портрета. Это приводит к однобокому, порой ошибочному решению многих педагогических вопросов. Например, при определении содер­ ж ания образования учитываются требования современной науки и культуры, но не принимается во внимание, в каком возрасте, какой материал может быть освоен быстрее, лучше и окажет благотворное влияние на психическое и физичес­ кое развитие ребенка. Для этого необходимо определить воз­ растные параметры физического и психического развития и 637 возможностей детей, оптимальные физические и интеллекту­ альные нагрузки для каждого возрастного периода, которые необходимо соотнести с реальной занятостью, загруженнос­ тью, утомляемостью, развитостью ш кольников. Н ужны чет­ кие и недвусмысленные характеристики возможностей физи­ ческого, психического и социального развития детей различ­ ных возрастных групп в реальном педагогическом процессе. Должны быть разработаны научно обоснованные требования к личности, обеспечивающие гармоничное развитие всех ее сущностных сил и способностей, их физической, психичес­ кой, эмоционально-волевой, деятельностно-практической сфер. Еще одна исследовательская программа должна быть посвящена педагогическому творчеству и мастерству. Она особенно актуальна потому, что содержание и организация обучения и воспитания реализуются преподавателем, учите­ лем — главной фигурой реформы высшей и средней школы. Педагогу важно изначально осознавать свою профессию как творческую, побуждающую его к постоянному поиску новых, более эффективных, жизненно приемлемых для детей форм и методов обучения и воспитания. Новые подходы к понима­ нию сущности основ наук, интегрированные курсы, интен­ сивные методы и технические средства обучения, усиление роли самообразования неизбежно повлекут за собой, особенно в старших классах, лекционно-семинарскую и лабораторно­ практическую системы занятий с зачетно-экзаменационной системой учета знаний, умений и навыков. Это одновремен­ но удовлетворит готовность и потребность старш еклассни­ ков в увеличении доли самостоятельной работы в учебном процессе. Такие изменения станут возможными тогда, когда педагогическая наука новаторски взломает сложившиеся сте­ реотипы, шаблоны и штампы в подходах к формам и методам обучения. При сохранении урока в качестве основной формы учебных занятий ж изнь настоятельно требует разработки по­ лиморфной, многоформной системы обучения. Многообразие путей познания истины в науке, в общественной ж изни, в практике, а такж е разнообразие способов, приемов человечес­ кого общения, делового и интимного взаимодействия пред­ ставляет практически несчерпаемые возможности для мето­ дического творчества, разработки новых методов обучения и воспитания. Научная оценка практического методического 638 творчества передовых учителей и новаторов, предотвращение абсолютизации и фетишизации отдельных форм и методов, определение их места в индивидуализированных методичес­ ких системах каждого учителя будут способствовать повыше­ нию эффективности и действенности учебно-воспитательного процесса. Причины многих педагогических неудач и просчетов коре­ нятся в недостаточной общекультурной и теоретико-практи­ ческой педагогической грамотности учителей, в отсутствии у многих из них подлинного профессионализма. Потребность в учительских кадрах не может быть удовлетворена за счет одних одаренных абитуриентов. Всех желающих стать учите­ лями, независимо от степени одаренности, необходимо учить педагогическому мастерству, профессионализму. Это требует серьезного экспериментирования по созданию обновленного содержания педагогического образования, учебных планов, организации педагогических практик и практикумов. При осуществлении поворота к новым формам научно-педагогического труда необходимо учитывать три этапа органи­ зации педагогических исследований. Первый этап — поис­ ковый, подготовительный — направлен на создание научного потенциала, на выдвижение идей, на их обсуждение в дискус­ сиях и мозговых атаках, на обоснование гипотез. На этом этапе идеи проходят лабораторную проверку, осуществляется нако­ пление фактов, разработка теоретико-методологических кон­ цепций, заготовка идей впрок, а такж е подготовка материа­ лов, необходимых при организации широких экспериментов. Основную роль здесь играют теоретико-методологические и поисковые лаборатории, комплексные объединения и группы, имеющие в своем распоряжении в качестве материальной базы экспериментальные школы. Второй этап — разработки программно-методической, иной научно-практической документации, необходимой для осу­ ществления широкого педагогического эксперимента с учетом особенностей различных регионов страны. Готовятся для апро­ бации такие материалы, как новое содержание основ наук, ва­ рианты новых учебных программ, учебников, варианты новых форм организации учебных занятий, методов и методических систем овладения знаниями и профессией, варианты новых ти­ пов учебных заведений, режимов работы школы, варианты сис­ тем управления школой, организации психологической служ­ 639 бы, рекомендации по комплексному подходу к воспитанию, по организации совместной деятельности общественных и самоде­ ятельных объединений. Создается проектно-сметная докумен­ тация учебно-производственных объединений типа школа — предприятие, вуз, школа — временный научно-исследователь­ ский коллектив. Третий этап — ш ирокая экспериментальная проверка подготовленных материалов в различных типах массовой ш колы, ПТУ, вузов разных регионов страны силами внед­ ренческих лабораторий, включающих в себя представителей науки, практики и управленческих организаций. Совместно с органами народного образования на местах отбирается ряд учебных заведений для проведения экспериментальной ра­ боты. После этого проводится тщ ательная подготовка кол­ лективов учителей и учащ ихся, превращение их в активных участников эксперимента. Организация исследования вклю ­ чает в себя налаживание экспериментального процесса, на­ блюдение, корректировку, фиксацию результатов, обработку накопленной информации, ее анализ, оценку, составление научных отчетов и подготовку рекомендаций. На этом этапе происходит и первичное внедрение. Эксперимент становится научной основой развития творчества учителей, массового передового и новаторского опыта. П ерестройка организации педагогической науки позво­ лит ей активно, практически влиять на ход обновления об­ щества и занять достойное место в общей системе обществен­ ных наук. Вопросы и задания: 1. Покажите актуальность и раскройте сущность современного наполнения научных принципов организации школы. 2. Какой вариант концепции современной средней обще­ образовательной школы вам представляется наиболее реальным, отвечающим требованиям обновления ж изни общества и почему? 3. Как вы понимаете суть гуманизации, дифференциации и индивидуализации обучения? 4. Каковы причины отставания педагогической науки от требо­ ваний ж изни и пути ее эффективного развития? 5. Разработайте и используйте в ходе педагогической практики индивидуальные программы обучения по своему предмету для рабо­ ты опережающих и отстающих учащихся. 640 Литература для самостоятельной работы: 1. Б а б а нски й Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М., 1982. 2. Ж у равл ев В.И . Взаимосвязь педагогической науки и практи­ ки. М., 1984. 3. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессиональ­ но-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993. 4. Л и х а ч е в Б .Т . Сущность, критерии и функции научной педаго­ гики / Педагогика. 1997. № 6. 5. Л и х а ч е в Б.Т . Экология детства: прежде и теп ер ь// Развитие личности. 1997. № 1. 6. Юсуфбекова Н .Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М., 1991. СОДЕРЖАНИЕ В в еден и е.......................................................................................................... 3 Раздел I Теоретико-методологические основы педагогики Лекция I. Основные категории п едагогики....................................... 7 Философские общеметодологические категории — основа научного п о зн ан и я .................................................................................7 Основообразующие категории смежных с педагогикой н а у к ............................................................................................................. 8 Собственно педагогические категории.........................................12 Воспитание как родовая категория.............................................. 14 Категории саморазвития и самостановления детской личн ости .................................................................................................. 18 Педагогическая деятельность как центральная видовая категория................................................................................................ 20 Целостный педагогический процесс как категория практической реализации воспитания....................................... 23 Образование и обучения как интегрирующие видовые категории................................................................................................ 25 Лекция II. Воспитание как общественное явление и воспитательный п р о ц е с с ........................................................................ 34 Понятие воспитания как общественного явления. Единство воспитания и ж и з н и ........................................................ 34 Противоречия как источник и движущая сила воспитания............................................................................................. 42 Воспитательный п р о ц есс.................................................................. 43 Лекция III. Обучение как общественное я в л ен и е.........................50 Сущность и функции обуч ен и я.......................................................50 Теория познания — методологическая основа обучения .... 55 Лекция IV. Педагогическая деятельность как общественное я в л ен и е.............................................................................62 Понятие педагогической деятельности....................................... 62 Цель педагогической деятельности.............................................. 67 Педагогическое м ы ш ление.............................................................. 82 642 Лекция V. Ребенок как субъект восп итан и я...................................90 Сущность и пути формирования человеческой ли чн ости ..................................................................................................90 Периодизация детства и особенности развития детей различных возрастных г р у п п ..........................................................95 Потребности и становление сознания детей различных возрастных г р у п п .................................................................................99 Детская одаренность...................................................................... 106 Лекции VI. П едагогика как общ ественная н а у к а .................. 118 Объект, предмет, принципы и методы научно-педагогического и ссл едов ан и я...................................118 Законы воспитания как предмет педагогической науки ...1 1 8 Педагогическая деятельность и педагогический процесс как предмет педагогической н а у к и .......................................... 124 Принципы и методы организации научно­ педагогических исследований.................................................... 128 Лекция VII. Логические и эстетические критерии истинности педагогического зн а н и я ................................................137 Проблема критериев истины в п едагогике...............................137 Субъективно-объективные критерии истинности педагогического зн а н и я .................................................................. 139 Эстетика процесса и результатов воспитания — критерий истинности педагогической деятельности............................. 145 Раздел II Общие основы организации целостного учебно-воспитательного процесса Лекция VIII. Сущность, структура, противоречия, принципы и технология учебно-воспитательного п р о ц есса ...................................................................................................... 152 Педагогический процесс: структура и основные компоненты ...................................................................................... 152 Диалектика педагогического п роц есса......................................159 Принципы и закономерности педагогического п роц есса.................................................................................................164 Технология учебно-воспитательного п р оц есса.................... 174 Лекция IX. Целостность и общая содержательная характеристика учебно-воспитательного п р о ц есса ................... 182 Сущность целостности учебно-воспитательного процесса .... 182 Основные содержательные компоненты целостного учебно-воспитательного проц есса................................................187 Лекция X. Детский воспитательный коллектив как основная содержательная форма целостного учебно-воспитательного процесса, ядро воспитательной си стем ы ....................................... 201 643 Сущность, содержательная характеристика, структура детского воспитательного коллектива.......................................201 Педагогические функции, стадии и механизмы становления детского воспитательного коллектива 206 Самодеятельные группы и «неформальные» объ еди н ен и я ........................................................................................216 Лекция XI. Педагогический статус и функции организаторов целостного процесса воспитания....................... 222 Авторитет педагогов и воспитанников......................................222 Воспитательная функция директора ш к ол ы .......................... 230 Сущность, функции, формы, планирование работы классного руководителя................................................................. 238 Воспитательная функция учителя.............................................. 243 Воспитательная функция родителей.......................................... 250 Лекция XII. Методы воспитания, педагогическое общение, индивидуальное взаимодействие в системе целостного педагогического п р о ц есса ....................................................................257 Сущность и основы классификации методов воспитания . . 2 5 7 Методы организации и самоорганизации детского воспитательного коллектива, повседневного общения, взаимодействия, самодеятельности и педагогического воздействия......................................................................................... 260 Педагогическое о б щ ен и е.............................................................. 286 Индивидуально-личностное воспитательное взаимодействие педагога и воспитанника................................293 Лекция XIII. Педагогическое искусство и м астерство.......... 300 Сущность и основные компоненты педагогического и ск у сст в а .......................................................................................... 300 Сущность и сферы проявления педагогического мастерства............................................................................................ 308 Лекция X IV . Диагностика педагогического п р о ц есса ............. 319 Сущность диагностики, объекты и субъекты диагностирования..............................................................................319 Функции педагогической диагностики.................................... 321 Методология и методы диагностирования...............................324 Раздел III Содержание целостного педагогического процесса Часть 1 Теория и содержание воспитания в целостном учебно-педагогическом процессе Лекция XV. Формирование научного мировоззрения у школьников в целостном учебно-воспитательном процессе . 331 644 Сущность, назначение, функции м ировоззрения..................331 Формирование у школьников основ научного мировоззрения в учебно-воспитательном п р о ц ессе 334 Воспитательная функция р ел и ги и ............................................. 340 Экономическое воспитание как часть формирования мировоззрения ш кольников..........................................................342 Экологическое воспитание как часть формирования мировоззрения ш кольников..........................................................347 Лекция XVI. Гражданское воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном п р о ц ессе............................353 Сущность, функции и система гражданского воспитания............................................................................................353 Патриотическое и интернациональное воспитание 360 Общечеловеческие аспекты гражданского воспитания............................................................................................361 Правовое воспитание ..................................................................... 364 Лекция XVII. Трудовое воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном п р о ц ессе............................371 Сущность, функции труда и трудового воспитания............. 371 Система трудового воспитания.................................................... 373 Структура и нравственно-эстетические аспекты процесса т р у д а ....................................................................................385 Лекция XVIII. Нравственное воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном п р о ц ессе............................390 Мораль как форма общественного сознания, воздействия и воспитания ..................................................................................... 390 Сущность и «механизмы» нравственного воспитания........393 Специфика процесса нравственного воспитания...................402 Критерии нравственной воспитанности...................................405 Лекция X IX . Эстетическое воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном п р о ц ессе............................413 Сущность и функции эстетического созн ан и я ....................... 413 Сущность, задачи, система эстетического воспитания 417 Эстетическое воспитание в процессе обуч ен и я ......................422 Эстетическое воспитание во внеклассной и внешкольной р аботе......................................................................... 426 Критерии эстетической воспитанности.................................... 428 Лекция X X . Физическое воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном п р о ц ессе............................433 Сущность и функции физической культуры.......................... 433 Сущность и система физического воспитания школьников ... 436 Физические и нравственно-эстетические аспекты полового воспитания д е т е й ............................................................ 442 Физические и нравственные аспекты антиалкогольного и антиникотинового воспитания................................................. 448 645 Лекция X X I. Сознательная дисциплина как результат целостного учебно-воспитательного п р о ц есса .............................454 Сущность сознательной дисциплины ........................................ 454 Возрастные аспекты формирования сознательной дисциплины ......................................................................................... 455 Пути и способы формирования сознательной дисциплины ..........................................................................................458 Часть 2 Теория обучения (дидактика) Лекция X X II. Содержание среднего общего обр азован и я 463 Исторические и современные тенденции развития среднего общего образования........................................................ 463 Сущность и источники содержания образования............... 469 Принципы формирования содержания общего среднего образования......................................................................................... 471 Лекция X X III. Обучение как п р о ц е сс .............................................483 Учебный план ш к ол ы ...................................................................... 483 Классификация учебных предм етов..........................................484 Сущность, функции, структура школьных программ и уч ебн и ков......................................................................................... 489 Структура и динамика процесса обуч ен и я.............................. 494 Движущие силы процесса обуч ен и я .......................................... 502 Лекция X X IV . Формы организации процесса обучения ................................................................................................... 510 Сущность, функции, природа учебной формы, основные и общие элементы ее структуры ...................................................510 Классно-кабинетная, урочно-полиморфная система обучения ............................................................................................. 515 Типы и структуры урока и других форм познавательной деятельности.......................................................519 Типы и структура форм организации трудовой деятельности ш кольников........................................................... 534 Типы и структура форм организации творческопрактической и физкультурной деятельности ш кольников......................................................................................... 540 Тенденции развития форм обуч ен и я .......................................... 547 Лекция X X V . Методы о б уч ен и я ....................................................... 549 Сущность, природа, функции методов обучен и я................... 549 Принципы и сущность классификации методов обучения................................................................................................ 556 Развернутая характеристика поэтапных методов о б у ч ен и я ............................................................................................. 559 646 Раздел IV Проблемы народного образования, школоведения и педагогической науки Лекция X X V I. Школа на путях п ерестройки.............................. 583 Вокруг реформы школы 80-х г о д о в ............................................583 Критический анализ «педагогики сотрудничества» как «идеологии обновления школы» .........................................590 Критический анализ концепции общего среднего образования временного научно-исследовательского коллектива «Базовая школа» .......................................................596 Лекция X X VII. Перспективы развития школы и педагогической науки в конце X X — начале X X I в е к а 606 Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики .............................................. 606 Сопоставительный анализ концепций общего среднего образования......................................................................................... 614 Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой..........................................630 Учебное издание Лихачев Борис Тимофеевич ПЕД АГО ГИКА Курс лекций Зав. художественной редакцией ИЛ.Пшеничников Художник обложки АТ. Проскуряков Компьютерная верстка В.В. Гридчина Корректор Т.Я. Кокорева Лицензия ИД № 03185 от 10.11.2000. Санитарно-эпидемиологическое заключение № 7 7 .9 9 .6 0 .9 5 3 .Д .010192.08.09 от 28.08.2009 г. Сдано в набор 2 0 .01.07. Подписано в печать 23.04.07. Формат 60x 9 0 /1 6 . Печать офсетная. Бумага газетная. Уел. печ. л. 40,5. Тираж 15 000 экз. (1-й завод 1 -1 0 0 0 экз.). Заказ № Гуманитарный издательский центр В ЛАД ОС. 119571, Москва, просп. Вернадского, 88, Московский педагогический государственный университет. Тел. 430-04-92, 437-25-52, 437-99-98; тел./факс 735-66-25. E-mail: vlados@ dol.ru h ttp :/ /w w w .vlados. гu Отпечатано в ОАО «Ивановская областная типография» 153008, г. Иваново, ул. Типографская, д. 6 E-mail: 091-018@ rambler.ru