Педагог-психолог в образовательном пространстве школы

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (АНО ВО «Российский новый университет») ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ТРУДА Краткий курс лекций по учебной дисциплине Психолого-педагогическое сопровождение основных и дополнительных образовательных программ Шустова Мария Вячеславовна, старший преподаватель 26 августа 2019 г. Тема 4. Педагог-психолог в образовательном пространстве школы Учебные вопросы: 1. Психологическая культура в образовательном учреждении. 2. Педагог-психолог и педагогический коллектив образовательного учреждения. 3. Работа психолога в средних и старших классах общеобразовательной школы 1. Психологическая культура в образовательном учреждении Психолог в школе может и должен использовать разные способы применения своих профессиональных знаний и умений. Одной из актуальных сфер деятельности педагога‑психолога является преподавание учащимся психологии. Уроки психологии позволяют приобщить школьников к психологической культуре. Известно, что школа – один из важнейших социальных институтов. Влияние школы распространяется на все другие социальные институты – семью, детский сад, вуз и пр. и на общество в целом. Все эти институты, так или иначе, входят в образовательное пространство школы. Во‑первых, школа оказывает влияние на воспитание детей дошкольного возраста в семье и в дошкольных образовательных учреждениях. Именно она задает определенные требования к уровню и характеру их развития, чем способствует тому, что нередко семейное воспитание и воспитание в дошкольном образовательном учреждении превращается в простой подготовительный период к воспитанию школьному, что совершенно искажает дошкольное воспитание, лишает его самостоятельности и существенно вредит правильному и всестороннему развитию личности. Во‑вторых, школа «выпускает» молодых людей, получивших общее среднее образование, в самостоятельную жизнь. К моменту окончания школы у каждого выпускника формируется своя, внутренняя готовность к новой жизни вне школы, к самоопределению в ней в личностном, профессиональном и социальном плане. В вузы, на работу в любые учреждения приходят молодые люди уже со сформировавшимся мировоззрением, сложившимися ценностными ориентациями, уровнем общей и психологической культуры, представлениями о смысле жизни и пр. В настоящее время справедливо отмечается, что общественное сознание стало терять главное – понимание ценности человека, его жизни. Определенную ответственность за это несет и современная школа, где постоянно снижается доля гуманитарного образования. Еще К. Д. Ушинский обращал внимание на то, что при отборе содержания школьных дисциплин необходимо руководствоваться выбором тех, которые развивают мировоззрение и действуют не только в направлении увеличения объема знаний, но и в направлении формирования убеждений человека. Особую роль в этом процессе выполняют гуманитарные науки, которые помогают ученику осознать назначение человеческой жизни и деятельности. Школьные годы являются сензитивным периодом для приобщения человека к культуре. Именно в детстве «сокрыта универсальная генетическая программа развития как совершенствования» (Р. Быков). Взаимодействуя, культура и образование определяют не только сущность и общий уровень развития общества, но и оказывают глубокое влияние на каждого человека, на перспективы его личностного и социального развития. Любая образовательная программа в школе включает в себя много учебных предметов – литературу, математику, историю, физику, биологию и др. Каждый учебный предмет представляет собой область определенной науки и дает возможность ученику соприкоснуться с этой наукой как с частью культуры. Содержание любого учебного предмета вводит ребенка на доступном для него уровне в пространство своих культурных смыслов, значений, расширяет тем самым мировоззренческий горизонт ребенка, создает условия для его развития, предоставляет ему возможность самостоятельного и осознанного выбора своего места в жизни. Однако психология как наука о человеке в этом поликультурном образовательном пространстве сегодня не представлена, и среди базовых ценностей культуры, которые вносят в это пространство различные науки, сам человек как ценность отсутствует. Современное школьное образование не приобщает ребенка к психологической культуре человеческих отношений. Между тем мэтры отечественной философии, психологии, педагогики, культурологии (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, К. Д. Ушинский и др.) не только придавали решающее значение культуре как условию развития человека, но подчеркивали психологический контекст постижения культуры. Духовная культура объединяет явления, которые связаны с сознанием, с интеллектуальной и эмоционально‑психической деятельностью человека (это язык, знания, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, творчество, эмоции, отношения, способы и формы общения людей). Психология вносит в общую культуру понимание уникальности, сложности и ценности человека как такового и его жизни. Одна из специфических особенностей психологической культуры состоит в том, что индивидуально неповторимое в человеке она принимает как данность. Очевидно, что без исходного представления о неповторимости, масштабности и ранимости внутреннего мира человека нельзя полноценно объяснить никакое психическое проявление и реальное поведение людей. Ученые выделяют такое присущее человеку психологическое свойство, как интеллигентность. Свойство интеллигентности, по словам Ю. М. Лотмана, является определенным культурным достижением человечества, принадлежит человечеству в целом. Личностными качествами интеллигентного человека являются человеческое отношение к миру и людям, привязанность к своему народу, к своей Родине, к своей культуре и уважение культуры других народов; развитое чувство справедливости, чести, совести, чувство независимости, в частности, социально независимая позиция и способность отстаивать эту позицию. Можно предположить, что интеллигентность – это высшая форма проявления сущности психологической культуры человека. Основу психологической культуры личности составляют психологические знания, оплодотворенные общепсихологическими, гуманистическими ценностями. Реализация таких знаний в обществе осуществляется с позиций и в контексте уважения, любви, совести, ответственности, бережного отношения к чувству человеческого достоинства как своего, так и другого человека. Нравственные принципы, благородство чувств, которые выражаются в способности человека к тонким переживаниям, глубокому сопереживанию, в способности поступать великодушно, являются сутью психологической (внутренней) культуры личности. Психологическая культура не только проявляется во взаимодействии людей, но служит регулятором этого взаимодействия, предполагает и реализует живое общение, обусловленное взаимным уважением собеседников. Она исключает манипулирование сознанием, чувствами, отношениями людей, с чем мы сейчас встречаемся на каждом шагу (пиар, реклама, политика, средства массовой информации, различные предсказатели, мошенники и пр.). Воспитание психологической культуры личности невозможно без определенного уровня психологической грамотности, важным содержательным аспектом которой, по справедливому замечанию Е. А. Климова, является собственно научная – пусть элементарная, но истинная – осведомленность о фактах и закономерностях, характеризующих субъективный мир человека. Проблема преподавания психологии в школе не нова. П. П. Блонский, К. Н. Корнилов, А. П. Нечаев, Б. М. Теплов, Г. А. Фортунатов, Г. И. Челпанов и др. рассматривали преподавание психологии в школе как важное направление деятельности психологов в системе общего среднего образования. Они утверждали, что психология необходима как предмет общего образования, так как она формирует целостное мировоззрение ребенка: учит его взаимодействию не только с окружающей действительностью, но и с людьми и с самим собой. Изучение психологии может помочь школьнику многое понять как в себе самом, так и в окружающих людях, мире, почувствовать богатство душевной жизни человека. Школьник, достигнув определенного возраста, познает себя в физическом отношении. Признаки физиологической зрелости во многом самоочевидны. А понимание себя как личности – процесс сложный. Выводы о самом себе нередко бывают ошибочными, так как знаниями о себе как о человеке школьник не располагает. Учащиеся разного возраста пытаются как‑то разобраться в самих себе. Но их интерес к самопознанию превышает их возможности. Отсюда неадекватные способы познания себя и других, неудовлетворенность этим познанием, неопределенность в оценках и самооценках, намерениях, поступках и т. п. Неумение понять личностные проблемы, отсутствие представлений о возможных способах их разрешения нарушают позитивные отношения школьников к себе и другим, деформируют образ жизни в целом, толкают детей к социально не одобряемым формам поведения. Психология должна стать в сознании выпускников средней школы необходимым компонентом научной картины мира. Она может дать ребенку знания о самом себе как человеке, о законах развития психики, личности, человеческого взаимодействия. Уроки психологии могут не только помочь школьнику в решении его проблем, но и вооружить его знаниями о причинах их возникновения и культурных способах их предупреждения или преодоления. Целью психологического образования в школе можно считать овладение школьниками основами психологической культуры. Эта цель предполагает развитие психологической готовности молодого человека к полноценному и позитивному взаимодействию с миром природы, миром людей, миром культуры, с собственным внутренним миром. Специальной задачи на профессиональную ориентацию в области психологии не ставится. Знания психологии нужны каждому молодому человеку, какую бы профессию он ни выбрал – врача, учителя, продавца, милиционера, банкира, политика и пр. А если кто‑то из школьников серьезно заинтересуется психологией, его выбор будет более осознанным, нежели в настоящее время. Чем глубже ученик осознает самого себя, тем более четкими становятся у него представления о своем дальнейшем жизненном пути. На уроках психологии внимание школьников обращается на такие психические явления и особенности личности, которые не являются предметом специального рассмотрения и обсуждения на других уроках. Здесь школьники изучают, что такое сознание и самосознание, нравственные чувства и установки, направленность личности (цели, идеалы, желания, потребности, ценностные ориентации) и др. Они обсуждают вопросы о том, что такое отношение к другим как к людям, что такое чувство совести и человеческого достоинства, содержание и богатство эмоциональной сферы (чувства, переживания, настроения, эмоциональные состояния и пр.), способности, которые в целом определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности, и др. Уроки психологии помогают детям постепенно понимать, как сложен и уникален внутренний мир человека. Важно при этом, чтобы школьник осознал и помнил, что такой сложный внутренний мир имеет не только он, но и каждый из людей. И если какой‑то человек отличается от него, то это не значит, что он хуже. Он просто другой, и нужно научиться уважать этого другого человека с его индивидуальными особенностями. Представляется, что учебный предмет «Психология» может в какой‑то степени пониматься как «зона ближайшего развития» личности школьника – это постепенное введение взрослым ребенка (в соответствии с возрастом) в мир ответственных и все более усложняющихся человеческих и социальных отношений, в мир человеческих чувств и переживаний, в мир знаний и культуры. Психологическое образование в школе можно рассматривать в контексте профилактики, предупреждения асоциального поведения школьников, негативных моментов в их отношении к людям разных национальностей, разного социального статуса, дружбе, любви, к созданию в будущем своей семьи, к рождению и воспитанию своих детей и пр. Главное, чтобы в процессе изучения психологии у школьников не образовалась смысловая пропасть между психологическим знанием о человеке вообще и о себе как человеке. Общеобразовательная школа как место работы педагога‑психолога Общеобразовательная школа является одним из наиболее распространенных мест работы начинающих психологов, получивших специализацию в области практической психологии образования (или обучающихся по данной специализации). Для современной школы психолог стал вполне привычной фигурой, и необходимость его работы уже не требуется специально доказывать (как это было еще лет 15–20 назад). Образованный, квалифицированный, культурный психолог школе нужен, и такого психолога здесь ждут. Напомним, что в школе детский практический психолог (школьный психолог, педагог‑психолог) реализует главные цели и задачи психологической службы образования и как специалист отвечает за психическое и психологическое здоровье школьников; способствует созданию благоприятных психолого‑педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, для реализации заложенных на соответствующем этапе онтогенеза возможностей развития индивидуальности. Главный ориентир в его работе – интересы ребенка как формирующейся личности. Что должен знать, понимать и уметь начинающий психолог, чтобы соответствовать своему профессиональному предназначению? Как начинающий специалист может ответить на требования и ожидания современной школы? Что ему непременно следует учесть? Что ждет в школе самого психолога? К чему он должен быть готов? Адаптация психолога в школе С развитием психологической службы образования профессия практического психолога образования (школьного психолога) приобрела массовый характер. Целый ряд документов регламентирует деятельность психолога в учреждении образования, определяет его цели и задачи, права и обязанности. Однако положение этого специалиста в школе во многом остается двойственным. Он обслуживает учебный процесс, но непосредственно в него не включен. Имеет определенные цели, но их далеко не всегда понимают и принимают другие участники образовательного процесса. Решает свои профессиональные задачи, с которыми, кроме него, никто в школе справиться не может (диагностирует, консультирует и пр.), но при этом ему необходимо тесное взаимодействие с учителями, воспитателями (в отличие, например, от педагога, который может учить детей без участия психолога). К тому же психолог имеет двойное подчинение: по профессиональной линии он отвечает перед методическим центром (ОМЦ), по административной – перед директором своей школы. Такая двойственность осложняет адаптацию начинающего психолога в школе и приводит к тому, что ее успешность во многом определяется не столько объективными обстоятельствами (например, профессиональным мастерством, для достижения вершин которого молодому специалисту еще потребуется немало времени), сколько целым рядом субъективных факторов, такими как способность наладить взаимодействие с педагогическим коллективом; его умение и желание согласовать собственные профессиональные ожидания с ожиданиями педагогов и администрации; заинтересованность администрации школы в работе психолога. Немаловажное значение имеют также личностные особенности самого психолога, уровень его психологической и общей культуры. Считается, что период адаптации начинающего психолога в школе продолжается примерно 1 год. За это время молодому специалисту предстоит понять особенности того учебного заведения, в котором он теперь работает; согласовать круг своих профессиональных обязанностей и приступить к их выполнению; наладить конструктивные взаимоотношения с администрацией школы и педагогами, учащимися и их родителями; по возможности установить контакты с другими специалистами, занимающимися проблемами развития и воспитания детей. По существу, на этапе адаптации начинающему психологу предстоит решить две взаимосвязанные задачи, каждая из которых сама по себе очень непроста: • утвердить себя как профессионала; • стать полноправным членом педагогического коллектива школы. От того, как будет решена эта двуединая задача, зависит успешность всей дальнейшей работы психолога в школе, его профессиональный статус, его удовлетворенность самим собой, своей работой, избранной профессией. Что за школа предо мною? Современная общеобразовательная школа многолика. В зависимости от целого ряда причин школы могут существенно различаться по составу и количеству учащихся, содержанию учебных программ, организации учебно‑воспитательной работы, особенностям педагогического коллектива, сложившимся традициям и пр. Сочетание этих и множества других характеристик делает каждую школу особым социальным организмом, который живет по определенным законам, решает определенные задачи, имеет свои проблемы, перспективы развития. Исходя из этого, каждое учебное учреждение формирует свой запрос психологу. Школе нужен уже не просто психолог, а специалист, который готов решать проблемы и задачи, стоящие перед конкретной школой, конкретными детьми, учителями, родителями. Поэтому психологу необходимо понять, в какую школу он пришел, в каких условиях ему предстоит реализовывать основные цели и задачи своей профессиональной деятельности. Приходя на работу в ту или иную школу, важно получить представление об особенностях данного учебного заведения, поскольку именно они во многом будут определять специфику основных запросов и круг профессиональных обязанностей специалиста. На что важно обратить внимание. 1. Состав учащихся (кого учит данная школа: всех детей, проживающих в близлежащем микрорайоне и желающих в ней учиться, или при поступлении ведется отбор будущих школьников; примерный социальный, национальный состав учащихся и т. п.). В школе, обучающей любых детей (особенно если это большая школа в «спальном» районе мегаполиса), как правило, сравнительно велика доля учащихся, испытывающих трудности в обучении и поведении (дети из неблагополучных семей, дети с плохим знанием русского языка, дети с проблемами в развитии и др.). От психолога в такой школе потребуется прежде всего оказание специализированной помощи учащимся, имеющим трудности в развитии, а также консультативно‑методическая помощь педагогам в работе с такими детьми. 2. Общее количество учащихся (менее 500 человек, более 1000 человек); их возрастной состав (общеобразовательная школа, включающая 1‑11 классы; школа включает классы только начального звена, только классы среднего и старшего звена и др.). В небольшой школе шире возможности для индивидуальной психолого‑педагогической работы с детьми. Возрастные же особенности школьников напрямую определяют характер их потенциальных проблем и, соответственно, специфику форм и методов работы психолога с учащимися, родителями и педагогами. 3. Наличие в школе коррекционных классов (классов выравнивания, классов психолого‑педагогической поддержки и т. п.). Такие классы нуждаются в пристальном внимании психолога и предъявляют к его работе особые требования. Здесь обязательно понадобится знание специальной психологии, нейро– и патопсихологии, владение основами дефектологии и коррекционной педагогики. Работа психолога в коррекционных классах тесно переплетается с усилиями педагога и логопеда‑дефектолога, постоянное сотрудничество с которыми необходимо для выработки общего подхода в работе с ребенком. 4. Содержание учебных программ (школа работает по базовым учебным планам и программам; школа ориентирована на использование усложненных программ обучения; введено профильное обучение и т. п.). Наличие в школе усложненных и профильных учебных программ делает особенно актуальными запросы к психологу, связанные с определением индивидуальных способностей и склонностей учащихся, выбора для школьников индивидуальных образовательных маршрутов и пр. Психолог в такой школе должен быть хорошим диагностом, владеть аналитико‑исследовательскими навыками, хорошо разбираться в современном образовании, иметь представление о новых программах, технологиях, методиках обучения. 5. Ведется ли в школе инновационно‑экспериментальная деятельность (внедрение новых подходов, методов и технологий обучения). Требования к специалисту‑психологу в такой школе особенно высоки. От него потребуется владение навыками научно‑исследовательской работы, проведение психологической экспертизы содержания и методов обучения, проектирование психологических составляющих образовательной среды и т. п. Не каждый начинающий психолог готов к осуществлению такой деятельности. 6. Особенности педагогического коллектива (соотношение опытных и молодых педагогов, степень сплоченности коллектива школы, практика наставничества и пр.). 7. Сложившиеся в данной школе традиции. Адаптация нового члена коллектива проходит успешнее, если он знает существующие в школе традиции и правила (например, вновь принятые сотрудники школы участвуют в организации и проведении Дня учителя и готовят свое выступление) и старается следовать им. 8. Наличие в школе психологической службы, основные направления ее деятельности. Молодой специалист может стать единственным психологом в данной школе или же присоединиться к уже работающим педагогам‑психологам. От этого на первых порах во многом будет зависеть характер и объем его профессиональной деятельности, распределение обязанностей с учетом его интересов, склонностей, знаний и умений, возможность оперативно получить советы и рекомендации более опытных коллег и пр. Перечисленные выше особенности непосредственно связаны с задачами, стоящими перед конкретной школой. В их решение и должен будет включиться начинающий психолог. Конечно, в любой общеобразовательной школе круг проблем, требующий участия психолога, очень широк. В каждой школе обязательно есть неуспевающие учащиеся, дети с трудностями в поведении и развитии, дети‑инвалиды, дети‑сироты, одаренные дети, время от времени возникают различные конфликты между учениками, детьми и родителями, детьми и учителями, проблемы внутри педагогического коллектива и т. д. Начинающему психологу важно учесть приоритетные направления деятельности школы, в осуществлении которых от него будут ждать профессионального участия прежде всего. И соотнести этот общий запрос со своими актуальными возможностями, знаниями, умениями, интересами. Учесть также перспективы собственного профессионального роста, свою готовность глубже овладевать профессией, учиться новому. Ведь научиться можно всему, было бы желание. Психолог и администрация школы Самое главное лицо в школе (из числа взрослых) – это директор. От него как руководителя во многом зависит царящая в учреждении атмосфера, условия работы всех сотрудников школы, в том числе и психолога. Установление конструктивных отношений психолога с директором и другими представителями школьной администрации важно (а нередко имеет решающее значение) для вхождения психолога в педагогический коллектив, утверждения его статуса как специалиста. Современный директор школы достаточно хорошо представляет себе, зачем школе нужен психолог и в решении каких проблем он может помочь. С заинтересованным, просвещенным, психологически грамотным, открытым для нового опыта руководителем психологу будет работать легко. Приведем пример первой встречи психолога с таким директором (из заметок начинающего психолога): «Директор школы оказался очень доброжелательным человеком, весьма заинтересованным в появлении нового специалиста. Его не пришлось убеждать в необходимости психолога в школе. Напротив, он сам начал рассказывать мне, как много в школе острых проблем и как важно участие специалиста‑психолога в их разрешении: это и прием детей в школу, и работа с так называемыми „трудными“ классами, и прием детей в специализированные классы, и профориентационная работа со старшеклассниками, и взаимодействие школы с родителями, и проблемы учительского коллектива, и пр. Я, безусловно, соглашалась с директором, но в голове лихорадочно билась мысль: «Как же я сумею со всем этим справиться?» Мои невысказанные сомнения неожиданно разрешил сам директор. Перечислив разнообразные школьные трудности, он признал, что для единственного психолога работы, пожалуй, слишком много. Я же, в свою очередь, помня одно из первых правил школьного психолога – «начинай с того, что лучше всего знаешь и умеешь», – предложила заняться проблемами начальной школы, поскольку уже имела определенный опыт работы с младшими школьниками. Отдав приоритет младшим классам, мы с директором решили и проблему моего участия в жизни средней и старшей школы: я подключаюсь к решению наиболее острых ситуаций по специальному запросу администрации. Во время первой встречи были оговорены вопросы о ставке и графике моей работы. Итак, устный договор о моих обязанностях был заключен, и я, написав заявление о приеме на работу в качестве педагога‑психолога, могла приступить к выполнению своих функций». Опыт показывает, что большинство сотрудников школьной администрации – люди разумные и грамотные, радеют за дело образования и в целом благорасположены к психологам. Однако вполне возможно, что взаимопонимание между психологом и администрацией школы будет установлено далеко не сразу или, что случается реже, так и не будет установлено. Причиной этого зачастую является несовпадение взаимных ожиданий и требований, неадекватно завышенных как с той, так и с другой стороны. Например, перед психологом ставится задача решить сразу все накопившиеся в школе проблемы, причем заметных сдвигов и изменений ждут уже после первой недели работы. Психолог же, считающий себя знающим специалистом, полагает, что с его приходом в школе должна начаться новая жизнь, потому что он, психолог, знает, «как нужно и как правильно». Но, увы, как те, так и другие ожидания остаются несбыточными. В итоге – оппозиция психолога по отношению к администрации, результат которой не трудно предсказать. Возможен и другой вариант неудачного сотрудничества. Среди руководства школы сложилось устойчивое мнение, что психолог в школе «занимается непонятно чем». Соответственно, услуги психолога остаются невостребованными, результаты его работы и предложения не учитываются, рекомендации игнорируются, а принимаемые решения по‑прежнему носят чисто административный характер. В общем, психологу в школе не доверяют. Конечно, начинающего специалиста такое отношение может расстраивать, задевать, приводить в отчаяние. Однако это эмоции. Что же можно предпринять в такой ситуации? Прежде всего, ее проанализировать. И для начала ответить на вопрос: все ли я сам(а) делаю верно? Что еще не учтено? Нельзя исключить, что администрация вашей школы уже имеет опыт взаимодействия с психологом, и опыт этот, скорее всего, негативный. Тогда вам придется настраиваться на последовательную и кропотливую работу по реабилитации школьного психолога, восстановлению доверия к нему как специалисту и организации сотрудничества с руководством школы. Возможно и другое: администрация школы предпочитает работать по старинке, без особенного внимания к психологическим тонкостям, о которых все время говорят «эти психологи». В таком случае перед вами раскрывается широкое поле для работы по психологическому просвещению сотрудников школы. В любом случае важно помнить, что психолог в школе трудится не ради того, чтобы получить признание директора и школьной администрации (хотя расположение с их стороны существенно облегчает решение многих вопросов его жизни в школе). Прежде всего, есть дети, учителя, родители, которые нуждаются в психологической помощи и готовы ее принять. На работу с ними психологу в первую очередь и следует направить свои усилия. Только компетентность психолога, его профессиональный подход ко всем ситуациям, с которыми он сталкивается в школе, может служить основанием для его признания со стороны сотрудников школы и доверия к нему. Важно понимать, что контактировать с руководством школы необходимо. В установлении позитивных контактов как с администрацией, так и с педагогическим коллективом, а главное – в ходе дальнейшего развития этих контактов, очень многое зависит в первую очередь от самого психолога. И дело здесь не только в квалификации, наличии практического опыта (хотя это, конечно, тоже важно, поскольку помогает, например, обстоятельно и со знанием дела ответить на один из первых и главных вопросов, обращенных к психологу: «А что вы умеете делать? Какую пользу можете принести школе?»). Квалификация и опыт при желании могут быть приобретены со временем. Более важно, даже необходимо, – умение психолога общаться и строить конструктивные отношения с самыми разными людьми. В этом очень помогает установка на сотрудничество и взаимодействие с теми, кто в этой школе уже давно (значительно дольше, чем сам психолог) и в целом весьма неплохо работает. Понадобятся также: тактичность, выдержка, спокойная уверенность в себе, умение обоснованно и корректно выражать (а если необходимо, то и отстаивать) свою точку зрения. Учитывая, что психолог по долгу службы подчиняется директору и администрации школы, он обязан оперативно реагировать на их распоряжения и исходящие от них запросы, включая соответствующую работу в свой план. Каждый психолог вправе самостоятельно решать, насколько он готов удовлетворить обращенный к нему запрос администрации, исходя из своей профессиональной подготовки, а также имея в качестве общего руководства «Положение о психологической службе образования», где изложены основные цели и задачи деятельности психолога в учреждениях образования, его профессиональные права и обязанности, этический кодекс. Если распоряжения руководства школы вступают в противоречие с профессиональным этическим кодексом, психолог вправе отказаться от их выполнения. Психолог и учителя. Вхождение в педагогический коллектив Смысловым центром в работе и педагогов, и школьных психологов является ребенок. Однако не секрет, что профессиональные установки, позиции, взгляды этих специалистов могут заметно расходиться. Это несовпадение вполне закономерно, поскольку обусловлено спецификой основных целей и задач профессиональной деятельности педагога и психолога. Объективно существующее расхождение профессиональных позиций не означает, что педагоги и психологи не могут найти общего языка. Опыт показывает, что в целом педагогическое сообщество готово к сотрудничеству с психологами. И даже если учителя не спешат сразу реализовывать психологические рекомендации в своей работе, мнение коллег‑психологов им, как правило, бывает небезразлично. В представлении педагогов важными составляющими образа психолога являются: профессиональная компетентность и такие человеческие качества, как доброта, внимательность, чуткость, отзывчивость и т. п. Профессиональное и личное в образе психолога слиты воедино. Из этого следует, что вхождение психолога в педагогический коллектив сопряжено не только с его оценкой и признанием как профессионала, но и его принятием как личности. Доброжелательное отношение учителей особенно важно для начинающего психолога, профессионализм которого еще только складывается. Более того, оно может стать своеобразным «авансом» молодому специалисту, давая ему возможность нарабатывать опыт, рассчитывая на определенное снисхождение в случае каких‑либо просчетов и неудач, неизбежных у любого психолога в начале его профессиональной деятельности. Процесс принятия имеет взаимный характер: психолог принимается педагогическим коллективом тогда, когда он сам принимает этот коллектив. Поэтому в построении взаимоотношений молодого специалиста с педагогическим коллективом и отдельными учителями все зависит от того, как поведет себя сам психолог. Накопленный школьными психологами опыт показывает, что особое значение имеет позиция психолога по отношению к педагогам, которая позволяет эффективно строить взаимодействие с ними. Рассмотрим основные компоненты позиции психолога. Изначальная установка на взаимодействие с педагогом Установка на эмоциональное принятие педагогов такими, какие они есть. Для психолога неконструктивным является отвержение педагога и не взаимодействие с ним («Он такой, что взаимодействовать с ним бесполезно»); обесценивание педагога («Да он все равно не поймет»); агрессивное обоснование своей правоты («Я знаю больше, и он должен слушать, что я говорю»; «Его следовало убедить, что он не прав»). Профессионально верная позиция принятия выражается в доброжелательном отношении к педагогу, стремлении понять причины его действий, готовности к диалогу («Он давно работает в школе и привык так делать, думать и т. п.», «Ему сложно сразу понять меня. Мне нужно провести дополнительные беседы, разъяснения и т. д.»). Установка на субъект‑субъектные отношения, равенство и партнерство при осознании психологом своей направляющей роли (при решении психологических проблем и задач). Только такая позиция может обеспечить конструктивное сотрудничество с педагогами. Успешное вхождение психолога в педагогический коллектив не происходит само собой, для этого требуется собственная активность психолога, специально организованная им деятельность. Молодому специалисту необходимо познакомиться с педагогами (представиться на педсовете, рассказать о себе, своих профессиональных задачах); направить усилия на формирование своих запросов к психологу, сориентироваться в специфике этих запросов, соотнести их со своими профессиональными возможностями; с учетом этого разработать программу своей деятельности (на ближайший месяц, полугодие, учебный год), согласовать ее с педагогическим коллективом, администрацией школы и приступить к ее осуществлению. Важно, чтобы педагоги (а также учащиеся и их родители) знали, что в школе работает психолог, с какими вопросами и проблемами к нему можно обращаться. Конечно, было бы неправильно думать, что с появлением в школе психолога все педагоги начнут сверять свою деятельность с его рекомендациями. Это не так. Психолог должен быть готов к тому, что он столкнется с очень разным отношением к себе со стороны учителей: от полного игнорирования до стремления получить совет при малейшем затруднении в работе. Замечено, что учителя с большим стажем работы реже обращаются к психологу (да еще к начинающему), тогда как молодые и неопытные педагоги с большей готовностью идут на сотрудничество с молодым психологом и принимают его помощь. Активность в обращении к психологу может быть связана также с личностными особенностями учителей: коммуникабельностью, любознательностью, открытостью новому опыту, творческим подходом к работе или же тревожностью, недостаточной уверенностью в себе. При этом частота и характер поступающих от учителей запросов далеко не всегда будут свидетельствовать об их умении видеть психологические проблемы, достаточно полно и адекватно представлять себе функциональную нишу психолога, его профессиональные возможности. И здесь мы подходим к проблеме профессиональных ожиданий педагогов по отношению к психологу. С ней сталкивается и вынужден для себя решать каждый работающий в школе психолог. Профессиональные ожидания педагогов по отношению к психологу Нередко учитель обращается к психологу, отчаявшись добиться выполнения своих учебных или воспитательных требований в работе с каким‑либо отдельным учеником или классом: «Они совсем не хотят учиться и никого не слушают!» Иногда обращения педагогов выглядят как попытки снять с себя ответственность за происходящее: «Сделайте с ним что‑нибудь!», «Вот сами придите в класс и наведите порядок!». Такие запросы могут вызвать у психолога естественное затруднение. Ведь в этих случаях на него рассчитывают, как на кудесника, по мановению волшебной палочки которого (или после произнесения тайного психологического заклинания) дети станут послушными и начнут прилежно учиться. Очевидно, что подобные ожидания свидетельствуют не только о ситуативной профессиональной несостоятельности обратившегося педагога, но и отражают неверное или недостаточно полное представление о возможностях специалиста‑психолога, да и психологии в целом. Как же психолог должен поступить с таким запросом? Ведь каждый учитель вправе получить от него профессиональную помощь. Для того чтобы адекватно и профессионально вести себя в подобной ситуации, сам школьный психолог должен иметь четкое представление о границах своей компетентности. И помочь разобраться в этом педагогу. Важно понять, что в школе нет чисто педагогических проблем, все они – психолого‑педагогические (и это по меньшей мере, есть еще медико‑психолого‑педагогические и т. д.). Поэтому психолог и учитель могут и должны работать вместе. Психолог с помощью своих профессиональных методов и инструментов (психодиагностика, наблюдение и беседа) выясняет возможные причины возникновения проблемы. Ведь зная причину проблемы, понимая ее происхождение, можно подобрать наиболее верные пути ее решения. Далее совместно с педагогом они анализируют сложившуюся ситуацию и намечают пути ее решения, которые учитель затем реализует в непосредственной работе с детьми, опираясь на свою профессиональную интуицию и используя педагогические приемы и методы воздействия. Таким образом, взаимодействие с психологом позволяет учителю полнее осознать накопленный профессиональный опыт, актуализировать свое мастерство. Проблема собственных профессиональных ожиданий к коллегам по школе важна и для самого психолога. Ему также необходимо осознать, что он ожидает от учителей, с чем может к ним обратиться, на какую помощь рассчитывать. Профессиональные запросы психолога к педагогу могут быть такими: • педагог помогает психологу увидеть ребенка как ученика, как субъекта учебной деятельности, в которую ребенок погружен большую часть своей жизни в школе и в которой ему приходится реализовывать себя; • психологу необходима поддержка и помощь педагога в реализации коррекционно‑развивающих программ; • школьному психологу, как правило, не хватает педагогических знаний, не владея которыми трудно понять специфику работы учителя, ориентироваться в вопросах современного образования; просветить психолога в этой области могут педагоги; • психологу может быть полезен эмпирический опыт учителя («А как вы это делаете?») как методический ресурс его собственной работы; • организационная помощь учителя психологу (собрать детей, оповестить родителей и т. д.). Проблема взаимодействия психолога с педагогами и его вхождение в педагогический коллектив, помимо уже обозначенных, имеет и множество других аспектов. Кратко отметим лишь некоторые из них, которые также важно принять во внимание школьному психологу. Учитель, получивший второе психологическое образование и вступивший в должность психолога, по сути является начинающим специалистом. Если он продолжает работать в составе прежнего педагогического коллектива, проблемы его адаптации будут связаны не с выстраиванием новых отношений, а со значительной перестройкой уже сложившихся. Это может быть сопряжено с возникновением определенных трудностей во взаимопонимании и взаимодействии с коллегами как в профессиональном, так и личном плане. Может ли психолог, отстаивая свое профессиональное решение, идти на конфликт с педагогом? Если все другие способы исчерпаны, то конфронтация возможна. Однако затяжной конфликт – это уже свидетельство профессиональной некомпетентности психолога. Трудно рассчитывать, что учителя впоследствии будут воспринимать такого специалиста как потенциального посредника в разрешении возникающих в школе конфликтов. По этой же причине психолог должен занимать нейтральную позицию в конфликтах, возникающих внутри педагогического коллектива (даже если он не принимает участия в их улаживании). Может ли школьный психолог профессионально включаться в решение личных и семейных проблем учителя? Однозначного ответа здесь нет, но предпочтительнее этого избегать и рекомендовать педагогу обратиться к другому психологу, имеющему специальную практику (в психологическую консультацию и т. д.). Учитель в школе – тот специалист, от которого во многом зависит не только уровень обученности детей, но также их психологическое здоровье. Профессионализм педагога, его психологическая грамотность, собственное психическое и психологическое здоровье являются важнейшими условиями для полноценного познавательного и личностного развития тех детей, которых он учит. Учитывая это, школьный психолог (особенно если он единственный специалист в школе) нередко смещает акценты в своей деятельности, сосредоточивая внимание на работе с педагогическим коллективом. Работа психолога в средних и старших классах общеобразовательной школы В этой главе речь пойдет о работе педагога‑психолога с подростками и старшими школьниками, обучающимися в массовой общеобразовательной школе. Известно, что подростковый и ранний юношеский возраста – период резких качественных изменений, затрагивающих все стороны развития. Поэтому само развитие на этом возрастном этапе характеризуется значительной асинхронностью как интериндивидуальной (различия между подростками, имеющими один хронологический возраст), так и интраиндивидуальной, свойственной самому школьнику, когда какие‑то черты его личности и поведения остаются «детскими», а какие‑то – характеризуют его уже как вполне взрослого человека. Поэтому, работая с учащимися средних и старших классов, следует особое внимание обращать на психологический возраст школьника, то есть на соответствие уровня его психического, личностного развития психологическим особенностям, характерным именно для указанного периода. Подчеркнем, что определение психологического возраста является очень важным для выбора подхода и метода работы с подростками. Вместе с тем учет психологического возраста отдельного подростка не отменяет необходимости знания общевозрастных характеристик. Работая с подростком, психолог ориентируется как на индивидуальные, так и на возрастные особенности школьника или группы учащихся с учетом тендерной специфики (например, этапа полового созревания). Неверно, когда педагоги‑психологи в своей работе делают акцент либо на индивидуальном, либо на возрастном аспекте. Нередко встречаются случаи, когда психолог подходит к подростку как к уникальному индивиду с только ему присущими особенностями, «вынося за скобки» все, что относится к возрастным проблемам. При этом даже наиболее известные феномены подросткового периода, такие, например, как симптомы кризиса или проявления подросткового эгоцентризма, рассматриваются как индивидуальные характеристики определенного подростка, что, естественно, ведет как к диагностическим ошибкам, так и к выбору неправильного метода психокоррекционной или развивающей работы. Реже встречаются случаи, когда все особенности поведения подростка психолог объясняет возрастными или тендерными характеристиками, что также не позволяет правильно определить направления работы. Для удобства изложения будем использовать термин «подросток», уточняя в случае необходимости, о подростке какого возраста идет речь. Социально‑психологическая характеристика школы как образовательного учреждения Общие характеристики школы как учебного заведения важны для работы психолога. Первый вопрос, который необходимо себе задать, приступая к работе в школе, – это вопрос о социально‑средовых условиях жизни школьника, к которым относятся особенности, с одной стороны, данной конкретной школы, а с другой – семьи и ближайшего окружения подростка. От ответа на этот вопрос во многом зависит выбор методов и способов работы – начиная от того, как надо говорить с подростком, и кончая выбором и осуществлением метода развивающей, психокоррекционной работы. Поэтому прежде всего следует познакомиться с документацией школы. В школе обязательно имеются соответствующие документы – социальный паспорт школы, распоряжения администрации, картотека внутришкольного учета трудных детей и подростков. Полезно посмотреть на школьные стенды, фотографии, стенгазеты, побывать на занятиях различных кружков, секций в школе и во внешкольных учреждениях. Особое внимание стоит обратить на то, где и как могут проводить школьники свободное время. Например, могут ли они пользоваться спортивной площадкой около школы (если таковая имеется) сами, без педагога, какова обстановка во дворах, прилегающих к школе. Большую помощь психологу в понимании социально‑психологической ситуации в школе и вокруг нее окажут беседы с учащимися, родителями, администрацией школы, учителями, руководителями кружков, тренерами, социальным педагогом, а также работниками инспекций по делам несовершеннолетних. С согласия администрации школы можно провести специальный «круглый стол», за которым соберутся все заинтересованные участники, где в процессе обсуждения могут быть выявлены различные мнения, позиции, установки по проблеме социального окружения и социально‑психологической среды школы в целом. Такое обсуждение должно быть тщательно подготовлено. Всю полученную информацию надо обязательно зафиксировать и внимательно проанализировать. Не стоит полагаться на то, что все, что нужно, останется в памяти, на свое общее впечатление. Анализируя, важно для самого себя четко осознать и выделить те факторы, которые могут способствовать или препятствовать развитию подростков. Это необходимо и для выделения приоритетных направлений собственной работы, и для определения стиля и методов этой работы. Помимо социальных характеристик школы и ее окружения, следует проанализировать социально‑психологический климат школы. При этом важно понять отношения не только между педагогами и школьниками, но и учителей между собой, а также между администрацией школы и педагогами, поскольку известно, что последние оказывают существенное влияние на всю систему межличностных отношений в учебном заведении. Социально‑психологический климат школы в значительной степени определяется тем, каковы ожидания педагогов относительно будущего учеников, связаны или эти ожидания с долгосрочной или краткосрочной образовательной перспективой. Опыт показывает, что именно такие ожидания, а не декларируемые цели образовательного учреждения во многом определяют ситуацию в школе. Именно от них зависит и активность подростка, и то, насколько подростку комфортно в школе, и то, насколько в школе ценятся стремление к познанию, интеллектуальный труд, и – возможно, это самое главное – насколько школа заинтересована в развитии способностей, потенций каждого ученика вне зависимости от его академической успеваемости. Соотношение декларируемых и реальных профессиональных ценностей педагогического коллектива как целого и отдельного педагога имеет существенное значение для общей ситуации в школе. Именно в этом реализуются гуманистические ценности, связанные с отношением к другому человеку – и учащемуся, и взрослому. Важным показателем ситуации в средних и старших классах школы служит то, насколько школьник защищен, насколько обеспечена его безопасность. В этой связи следует обратить внимание на так называемые «опасные места». Не секрет, что практически в любой школе есть множество закоулков, где любят собираться подростки и старшеклассники. Эти места, а также школьные туалеты, раздевалки в физкультурном зале, подходы к школе и др. нередко становятся «опасными» для тех детей, которые слабее, меньше или чем‑нибудь еще отличаются от других. Именно здесь их могут «травить», унижать, отбирать деньги и т. п. В этих местах, как правило, происходят самые страшные школьные драки. Наличие таких «опасных мест» и нежелание педагогов говорить о них или демонстрация ими слабой осведомленности об этих местах – явный сигнал школьного неблагополучия. С общим психологическим климатом школы тесно связан принципиально значимый для работы психолога в средних и старших классах школы вопрос о том, насколько защищенным чувствует себя подросток в общении с психологом, насколько он уверен в том, что взрослые в школе и дома не используют против него сведения, ставшие известными в процессе работы с психологом. Конфиденциальность, неразглашение получаемых сведений является важнейшей этической заповедью педагога‑психолога. Однако осуществление этого принципа в школе часто бывает затруднено. Дело в том, что оно тесно связано с еще одним принципом оказания психологической помощи – добровольностью обращения к психологу. Понятно, что в условиях школы подростки редко приходят к психологу по собственной воле, и особенно редко приходят те подростки, которым, с точки зрения педагогов и родителей, требуется помощь психолога. И здесь, помимо собственных качеств психолога, соблюдения им этических принципов профессии, существенное значение приобретает общий психологический климат школы. Именно от него во многом зависит, поверит ли подросток психологу, будет ли он чувствовать себя свободным и защищенным, беседуя с ним, выполняя какую‑нибудь методику и т. п. Ситуация еще более усугубляется повышенной критичностью подростков по отношению к взрослым, попыткой уличить их в непоследовательности и «лицемерии». Поэтому важно поведение психолога не только во время его занятий, но и во «внерабочих» ситуациях. Неблагоприятный психологический климат в школе, напряженные отношения между подростками и педагогами проявляются в том, что посещение психолога отдельным подростком или классом рассматривается как наказание, а психологический диагноз расценивается и подростками, и педагогами (а иногда и родителями) как своего рода клеймо. Диагностическая работа психолога с подростками и старшеклассниками У многих школьников к подростковому возрасту складывается амбивалентное отношение к психологическим методам. Они с интересом относятся к различным методикам, нередко буквально требуют от психолога, чтобы он их протестировал, поскольку видят в этом способ больше узнать о себе с помощью «научных методов». Однако такое отношение проявляется в тех случаях, когда подобная диагностика осуществляется по их собственному желанию. Но если диагностирование проводится по инициативе психолога, то они нередко испытывают настороженность, поскольку видят в этом стремление проникнуть в их внутренний мир, боятся, что другой человек узнает про них что‑то, чего они сами не знают о себе или знают, но не хотели бы открывать другим. Кроме того, к подростковому возрасту отмечается и достаточная опытность учащихся в выполнении психологических методик, и определенная усталость от психологического тестирования. Отмечается также желание «приколоться», давать шутливые и даже издевательские ответы, намеренно фальсифицировать результаты. Все это существенно затрудняет применение методов психологической диагностики в средних и старших классах школы. Сказанное, конечно, не означает, что в средних и старших классах вообще не следует применять диагностические методы. Просто необходимо учитывать возможные проблемы, диктуемые, прежде всего, мотивацией школьника, его отношением к исследованию. В настоящее время в психологии применяется широкий круг методов диагностики развития личности в подростковом и раннем юношеском возрасте. Даже простое перечисление их заняло бы значительное количество места (см. список литературы). Педагог‑психолог, конечно, должен владеть этими методами, но использовать их нужно очень осторожно. Более подробно остановимся на характеристике метода «диагностическая беседа», одном из наиболее эффективных в работе со школьниками подросткового и раннего юношеского возраста. Беседа дает возможность установить тесный контакт с подростком, наблюдать за его поведением, получить представление о его умении общаться со взрослым, судить об общем культурном уровне подростка, о его словарном запасе. Беседа позволяет сфокусировать внимание на определенных проблемах, корректируя план беседы в зависимости от ответов подростка. Ценность беседы и в том, что она не только позволяет собирать информацию, но одновременно может выполнять и психотерапевтическую, и консультативную функции. Не затрагивая всех сторон проведения психологической беседы, широко представленных в психологической литературе, остановимся подробнее на особенностях применения метода беседы в диагностической и консультативной работе психолога с учащимися подросткового и раннего юношеского возрастов. Для подростка чрезвычайно важно четко представлять себе, какого рода беседу он ведет с психологом, в чем ее причина, чему она посвящена, каковы могут быть ее последствия. Это снимает излишнюю настороженность подростка, позволяет ему быть более открытым. Другими словами, психологу необходимо построить беседу так, чтобы подростку было ясно, что именно и для чего обсуждается. В случае, если это первый контакт психолога с подростком старше 14 лет, то полезно, по крайней мере в начале беседы, обращаться к нему на «вы» и перейти на «ты», если психолог почувствует, что обращение на «вы» смущает подростка. В работе с учащимися средних и старших классов школы нежелательно применять жестко стандартизированое интервью, так как оно воспринимается подростком как некий «тестовый опрос». В этом случае результаты мало чем будут отличаться от результатов обычного опросника при значительной большей затрате времени и сил. Гораздо полезнее полуструктурированная или свободная беседа, которая позволяет получить сведения даже о тех проблемах, о которых до начала беседы психолог не знал. Возможность гибко менять стиль и направление беседы – важное достоинство этого метода. Отметим некоторые моменты, важные для проведения беседы с подростком. В любой беседе с подростками – и диагностической, и консультативной – особенно важно выполнять правила профессиональной психологической коммуникации. Напомним их. Принятие подростка таким, каков он есть. Не осуждать подростка и не морализировать. Если вас что‑то не устраивает в подростке или даже шокирует – можете высказать это в корректной форме. Однако постарайтесь показать подростку, что вы готовы к работе с ним и видите в нем много позитивных черт. Необходимо показать подростку, что все, что он скажет, останется между ним и психологом, что будет строго соблюден принцип конфиденциальности. Демонстрировать подростку, что он важен как партнер по совместной работе, как собеседник, что психологу действительно важно то, что он говорит. Для этого психологу полезно запоминать, что именно говорит подросток – имена, события, а также быть искренним и честным по отношению к ребенку. Будьте внимательны к попыткам подростка пойти на контакт с вами, сделайте так, чтобы он чувствовал – вы на его стороне. Используйте юмор, шутки, но следите, чтобы они были понятны подростку, чтобы он не воспринимал их как насмешку или выражение презрения. Принимайте все решения строго в границах своей профессиональной компетентности и профессиональной ответственности. Беседу с подростком можно начать с выяснения его личных представлений о том, зачем он пришел к психологу. Не следует задавать подростку вопросы типа: «Как ты думаешь, зачем ты ко мне пришел?» или «Чем я могу тебе помочь?» На такие вопросы, как правило, подростку очень трудно ответить. Вместо этого можно сказать примерно так: «Я уже кое‑что знаю о твоих трудностях, проблемах, но мне очень хочется услышать от тебя самого, как ты сам смотришь на все это». Такое открытое начало позволит подростку самому оценить свои сложности и проблемы. Нередко подростки в своих ответах говорят совсем не о тех проблемах, с которыми их направил к психологу учитель. В этих случаях необходимо начать беседу с тех затруднений, о которых говорил подросток. Диагностичными являются конкретность описания подростком своих проблем, четкость представлений о том, в каких ситуациях они проявляются, в каких усиливаются, в каких смягчаются, как это влияет на его жизнь, в том числе на его жизненные планы. Расплывчатость, абстрактность их описания указывает на то, что эти проблемы на самом деле его мало заботят или он не может их вычленить из общего контекста поведения, реагируя преимущественно на некоторое общее недифференцируемое им неблагополучие. В зависимости от причины прихода подростка к психологу и типа беседы она может строиться по‑разному. Следует обратить внимание на особенности «Я‑концепции» подростка (прежде всего на его самооценку и уровень притязаний, а также на то, каковы представления подростка о себе). Например, высказывания типа: «У меня ничего не получится», «Я никогда не смогу справиться с этим», отказ от соперничества: «Все равно я ему проиграю» и т. п. – свидетельствуют о низкой самооценке. На защитно высокую самооценку могут указывать повышенная чувствительность к критике со стороны взрослых и сверстников, нежелание признавать свою вину, склонность подчеркивать недостатки других или снижать значение их успехов и др. В процесс беседы можно включить простые диагностические, в том числе проективные, пробы (например, «Золотой возраст», «Три желания», «Необитаемый остров»). Это позволит получить дополнительный материал, который может быть использован для выдвижения, подтверждения или опровержения диагностических гипотез, выдвигаемых психологом при работе с конкретным подростком. Существенное диагностическое значение имеют также высказывания подростков по поводу школы, учителей, его родных и близких, а также представления о своем прошлом и будущем. Особое внимание следует обратить на сам процесс беседы: • насколько охотно включается подросток в беседу; • склонен ли он соглашаться с психологом или, напротив, противостоять ему; • каков был общий эмоциональный настрой подростка во время беседы, изменялся ли он, и если изменялся, то как именно, после чего; • каково было отношение подростка к психологу и менялось ли оно в процессе беседы; • каково общее впечатление психолога от беседы с подростком. Ценные диагностические сведения можно получить, анализируя такие моменты беседы: • возникли ли между психологом и подростком какие‑либо отношения, какие именно – продуктивные или непродуктивные; • кто чаще был лидером, а кто ведомым в этом диалоге; насколько часто лидер и ведомый менялись местами; после чего; • насколько подросток хотел во время беседы взять инициативу в свои руки; как часто он это делал; насколько ему это удавалось; • в каких местах беседы, в ответ на какие вопросы психолога подросток обнаруживал особое напряжение, сильные эмоции; • какие особенности поведения подростка в первую очередь привлекают к себе внимание и как на эти особенности могут реагировать окружающие (взрослые, сверстники); какие личностные особенности предположительно могут скрываться за этими формами поведения. Анализ позволит понять, что происходит с подростком, каковы его проблемы и каково их происхождение. Заключение по результатам беседы должно содержать рекомендации для работы с подростком не только психолога, но и педагогов, родителей. Важной особенностью является то, что значительную часть работы по преодолению трудностей подросток должен выполнить сам. Самостоятельная работа подростка по самовоспитанию, саморазвитию во многом дополняет или даже заменяет педагогическую часть развивающей и психокоррекционной работы. Успех этой работы в средних и старших классах школы во многом зависит от осознания подростком своих проблем и желания измениться. Но для того чтобы подросток полноценно мог выполнять свою часть работы, его необходимо этому специально научить. Так, если психолог просит подростка понаблюдать за собой, выяснить, какие именно обстоятельства способствуют возникновению или усилению проблемы, а какие, напротив, смягчают или даже минимизируют ее, ребенка необходимо познакомить с методами самонаблюдения и фиксации результатов. Другими словами, мало сформировать у школьника желание что‑то изменить в себе, ему необходимо дать психологические средства для этих изменений, а также обеспечить своевременную помощь и контроль. Специфика развивающей и психокоррекционной работы Тренинги с подростками Остановимся подробнее на использовании тренингов. Безусловно, к групповым занятиям и тренингам не сводятся все виды деятельности психолога, однако именно они в настоящее время наиболее распространены. Само по себе это чрезвычайно важно и полезно, поскольку именно в это время, по сути, впервые возникает возможность привлечения школьников к осознанной, рефлексивной работе по саморазвитию, а значимость общения со сверстниками делает работу в группе особенно привлекательной. Для учащихся средних классов наиболее эффективными оказываются долговременные тренинги, проходящие в течение полугода, целого учебного года. Занятия, в которые включаются не только желающие (как обычно требуется в тренинге), а все учащиеся класса (с разным развитием потребности в общении, самоутверждении, разным уровнем личностного развития) оказываются эффективными потому, что максимально приближаются к реальным условиям общения, позволяя подростку столкнуться с многообразными опытом и отношениями. Кроме того, это обеспечивает естественность усвоения предлагаемых знаний, новых форм поведения, средств общения, а также большую прочность их усвоения. Вместе с тем если сам школьник или его родители против его участия в тренинге, его следует от него освободить.1 Для учащихся старших классов более результативными являются относительно кратковременные тренинги, рассчитанные не более чем на 15–20 занятий, и участие в тренинге по желанию. При использовании тренинга в развивающей работе следует обратить особое внимание на его эффективность. При этом важно различать внешнюю и внутреннюю эффективность. Внешняя эффективность связана с общим положительным восприятием групповой работы подростков, их активностью на занятиях, положительными отзывами. Обычно в подростковых группах, особенно в группах 12‑14‑летних школьников, внешняя результативность достаточно высока, что позволяет психологу, да и педагогу школы, считать эту работу успешной. Однако реальное использование полученных во время занятий навыков, способов поведения, организации деятельности оказывается часто очень низким. Школьники воспринимают то, что происходит, как некоторую отдельную, особую, очень интересную игру, требующую специальных отношений и даже специального языка, и не связывают это с повседневной жизнью. Важным дифференцирующим признаком внешней эффективности является характер усвоения того, о чем говорилось на занятиях: обычно в этих случаях школьники просто почти дословно повторяют то, что говорил им психолог (нередко даже со свойственными тому интонациями). Внутренняя эффективность связана с глубоким усвоением и переработкой предлагаемых средств и способов поведения, знаний, их превращение в собственное достояние подростка. Будет ли достигнута в результате занятий внутренняя эффективность, во многом обусловлено тем, насколько проблематика занятий соотносится с формирующимися потребностями школьников. Например, для 13‑14‑летних подростков полезны тренинги общения, направленные на развитие коммуникативных навыков. Для старших школьников – тренинги, связанные с развитием самосознания, «Я‑концепции». Принципиально важным для обеспечения действенности тренинговой работы и достижения внутренней эффективности является практика реализации новых навыков и умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пределами ситуации тренинга. Эффективным приемом здесь являются «домашние задания», обсуждение которых проводится на групповых занятиях. Кроме того, важно побуждать самого школьника анализировать свои результаты. В средних классах школы наиболее показаны структурированные группы, с четкой программой, управляемой динамикой. Важно четко сформулировать цели и задачи занятий, тщательно продумать каждый этап работы, формы его организации и необходимый материал и пошагово анализировать результаты каждого занятия. Поэтому занятия группы полезно проводить с участием ассистента, особенно в начале работы. Это связано с особенностями динамики в подростковом возрасте. Если в более старших возрастах, даже в структурированных группах, психолог во многом следует за динамикой группы, а в более младших – группа достаточно послушно следует за психологом, то в группах школьников 12–14 лет нередко наблюдается своеобразная «пробуксовка» – группа как бы стоит на месте: на каждом занятии психологу приходится повторять одно и то же, от одного занятия до другого дети как бы «забывают», что делалось на прошлом занятии, с энтузиазмом включаясь в выполнение упражнений, не помнят, зачем оно проводилось. Кроме того, подростки, особенно девочки, склонны «забалтывать» работу, переводить ее в слова. Проведение групповой работы с подростками в школьных условиях, особенно когда подростки учатся в одном классе и у них часто весьма сложные отношения между собой, когда конфликты в классе, с учителями препятствуют проведению запланированной работы, когда психолог – ведущий группы хорошо знаком школьникам и они все время сталкиваются с ним во внегрупповой обстановке, – предъявляет повышенные требования к позиции и поведению психолога. Позиция, занимаемая психологом во время тренинга в седьмом‑восьмом классах, может быть позицией наставника. В отличие от более старших возрастов, в этот период не должно проводиться «саморазоблачения психолога», показа его слабых мест и т. п., поскольку 12‑14‑летние подростки в этих случаях часто теряют к нему доверие. В девятом‑одиннадцатом классах позиция психолога – это уже позиция «старшего друга», воплощающего в себе те ценности, свободно владеющего тем репертуаром поведения, которому он хочет обучить школьников. Опыт показывает, что в этих классах чрезвычайно важным является сохранение дистанции. Психолог должен выступать здесь в роли профессионально компетентного человека, обладающего чувством собственного достоинства и способного относиться к себе с юмором, умеющего решать проблемы и выражать все это в формах, повышающих чувство собственной значимости у школьников, межличностной надежности. Очень важно демонстрировать правильное отношение к собственным успехами и неуспехам, ошибкам, трудностям и показывать способы их исправления и преодоления. Психологу важно избежать соблазна все проблемы школьника решать через группу. Необходимо помнить, что ее чрезвычайно действенное влияние имеет обоюдоострый характер и может способствовать не укреплению уверенности подростка в себе, его самостоятельности, а напротив, способствовать возникновению приспособительного и зависимого поведения, некритичности. Особенности общения подростка со сверстниками, характер оказываемого влияния во многом зависят от представления подростка о себе, от его отношения к себе, поэтому, работая с подростками в группе, важно следить не только за групповым процессом, групповой динамикой, но и отслеживать самочувствие и переживания каждого участника. Некоторые подростки нуждаются в специальной индивидуальной подготовке к таким занятиям. Помощь в решении задач самоопределения По мнению многих исследователей переходного возраста, центральной его задачей является поиск и обретение подростком идентичности, или идентичностей – эго‑идентичности и социальной идентичности. В отечественной психологии в близком значении употребляется понятие «самоопределение». Можно спорить о том, происходит ли в старших классах школы действительное жизненное самоопределение или мы имеем дело лишь с процессом подготовки к нему, итогом чего является такое новообразование, итожащее школьные годы, как «готовность к жизненному самоопределению», но подросток, особенно старший подросток, осознает он это или нет, постоянно сталкивается с решением задач самоопределения. Идентичность, самоопределение – сложнейшие научные понятия, во многом дискуссионные, однако для подростка обрести свою идентичность – задача абсолютно конкретная: надо найти себя, свое место в сложном и катастрофически быстро меняющемся мире, достойно «вписаться» в него, не потеряв себя. О том, что происходящие в мире трансформации (а в нашей стране жизнь меняется особенно быстро и масштабно) отражаются в психологии людей, особенно людей молодых, свидетельствуют многие исследования. В последние два десятилетия фиксируются значительные изменения в содержании и иерархии ценностей, в характере мотивации, временной перспективы и т. п. Все это приводит к тому, что еще сравнительно недавние разработки, практические рекомендации, обращенные к педагогам, воспитателям, школьным психологам и направленные на помощь учащимся в решении задач самоопределения, сегодня оказываются малоэффективными или недостаточными. Психологические и социально‑психологические исследования свидетельствуют о том, что процесс самоопределения в разных областях жизни идет асинхронно, иными словами, в каких‑то сферах самоопределение осуществляется раньше и эффективнее, в других – позже и более поверхностно. Областью, где современный подросток должен осуществить свой первый и очень важный выбор, является профессиональная сфера. Современная система среднего и высшего образования в нашей стране устроена так, что подросток довольно рано должен решать задачи выбора линии профильного и предпрофильного обучения, нередко сопровождающийся выбором образовательного учреждения. Для многих эта задача с таким количеством неизвестных, что без квалифицированной помощи взрослых она не может быть удовлетворительно решена подростком. Родители и учителя не всегда могут помочь школьнику, и содействие школьного психолога оказывается весьма полезным. Сфера политического самоопределения российской молодежи в течение последних десятилетий была в числе аутсайдеров, в ней самоопределение осуществлялось позже, чем во всех остальных (Анненкова, 2005). Это обстоятельство находится в явном противоречии с тем, что уже в 18 лет граждане нашей страны начинают участвовать в выборах самого разного уровня вплоть до выборов президента. Однако есть некоторые основания говорить о том, что ситуация может измениться или уже меняется. Одной из причин этого является активизация деятельности различных молодежных объединений, в том числе хорошо финансируемых и поддерживаемых государством, все больше разговоров о создании детских политических организаций типа пионерской. В обществе, особенно среди молодежи, наблюдается рост патриотических настроений и некоторые другие явления, «втягивающие» юношей и девушек в политическую деятельность или, по крайней мере, мотивирующие к решению задач политического самоопределения. Проблемам профориентационной и профконсультационной работы посвящено много книг и статей. Однако сегодня появляются новые реалии, которые в них, по сути дела, не отражены. Одной из таких реалий является экономическое самоопределение. Эта новая для отечественной науки область только начинает исследоваться (Журавлев, Купрейченко, 2007). Однако любой человек, знакомый хотя бы даже незначительно с миром современных молодых людей, подростков, знает, сколь большое значение имеют для них проблемы экономического статуса – актуального и возможного в будущем. Это и проблемы экономического статуса своей семьи, и его сравнение с более бедными и более богатыми семьями сверстников и широкого круга других людей (звезд шоу‑бизнеса, известных олигархов и т. п.), и мечты, надежды, опасения, жизненные планы, связанные с размышлениями о том, на какой ступени экономического благополучия ты окажешься в будущем. Очевидно, что сегодня сфера экономического самоопределения оказывается в числе сфер, где оно начинает осуществляться достаточно рано, еще в школьные годы, и является эмоционально очень напряженной, затрагивающей многие другие сферы самоопределения. Ярким примером последнего может служить сфера профессионального самоопределения. В настоящее время многие подростки при выборе будущей профессии учитывают то, может ли человек данной профессии иметь достаточный доход, купить машину, квартиру, путешествовать по миру и т. п., каковы возможности карьерного роста в этой профессиональной сфере. Часто именно эти соображения, а не содержание профессиональной деятельности и не его соответствие склонностям и способностям оказываются решающими. Введение в современной школе предпрофильного и профильного обучения ставит перед психологом ряд новых проблем, связанных с выбором профиля обучения. Выбор программы предпрофильного и профильного обучения – по сути, первый шаг к профессиональному самоопределении учащихся. В 9 классе учащиеся должны совершить выбор направления предпрофильного обучения, в 10 – выбор профильного. При этом предполагается, что выбор профиля обучения во многом предопределяет собственно профессиональный выбор, на что и направлена предпрофильная подготовка. Основная цель предпрофильной подготовки учащихся – содействие самоопределению школьников «относительно избираемых ими профилирующих направлений будущего обучения и широкой сферы последующей профессиональной деятельности». В Концепции профильного обучения предусмотрено, что предпрофильная подготовка должна сформировать у школьников: • умение объективно оценивать свои способности к обучению; • умение осуществлять выбор направления получения образования; • умение осознанно осуществлять выбор профиля, соответствующего своим склонностям, индивидуальным особенностями и интересам; • готовность нести ответственность за сделанный выбор; • высокий уровень учебной мотивации на обучение по избранному профилю, научить прикладывать усилия для получения качественного образования. Вместе с тем опыт показывает, что школьники нередко делают выбор, не связывая его со своими планами на будущее, под влиянием случайных факторов. Работа по оказанию помощи школьникам в выборе программ предпрофильного и профильного обучения – важная задача всего педагогического коллектива школы. Основными направлениями работы психолога в данном контексте являются помощь подростку в определении его интересов и склонностей, развитие умения совершать осознанный, самостоятельный выбор, формирование ответственности за собственный выбор, укрепление его уверенности в себе. Опыт показывает, что такая работа должна начинаться не в 9 классе, а значительно раньше – в 7–8 классах. При этом важно учитывать, что и предпрофильное, и профильное обучение в подавляющем большинстве случаев не предполагает подготовки к конкретной специальности, а призвано индивидуализировать процесс обучения, помочь учащемуся сделать правильный выбор после окончания школьного обучения, помочь ему в выявлении его интересов, склонностей, сформировать представления о мире профессии и значении профессии в жизни человека. На всех этапах работа психолога должна основываться на возрастных особенностях учащихся. Важно, чтобы учащиеся подошли к моменту выбора направления предпрофильного обучения, умея задавать себе следующие вопросы и отвечать на них: – Что я хочу делать? – Что я умею делать? – Чему я должен научиться, чтобы заниматься в жизни тем, что мне больше всего нравится? В целом в 5–9 классах работа психолога ориентирована на выбор программы предпрофильной подготовки и может включать в себя комплекс развивающих, игровых, тренинговых занятий, широко представленных в современной психологической литературе. Диагностика выполняет в этот период скорее вспомогательную роль и более отвечает заинтересованности школьников в выполнении тестов, чем реальному определению их способностей. Прежде чем приступить к анализу своих способностей и склонностей, школьник должен научиться определять, что именно ему интересно, что ему легче удается. Особое внимание психологу следует уделить случаям расхождения способностей и интересов школьника и оказывать ему помощь в преодолении этого разрыва и определении оптимальной программы предпрофильной подготовки, позволяющей проверить свои способности и сделать в дальнейшем правильный выбор. В 9‑10 классах в задачи психолога при выборе направления предпрофильного и профильного обучения входит: • диагностика интересов, склонностей и способностей учащихся; • занятия с учащимися по развитию у них желания и умений сопоставлять свои индивидуальные особенности и требования, которые предъявляет человеку определенный вид деятельности, обсуждение возможных ошибок в выборе профессии; • занятия по развитию умения делать самостоятельный выбор; • групповые и индивидуальные консультации учащихся. В осуществлении этой работы психологу следует тесно сотрудничать как с работниками школы, так и со специалистами различных учреждений конкретного города, округа, района, занимающихся проблемами профориентации. В 10–11 классах значительное внимание следует уделить обучению подростка умению делать осознанный, самостоятельный выбор и брать на себя ответственность за его осуществление. Применительно к выбору направления профессиональной подготовки это предполагает: • информированность о возможностях выбора направления образования; • наличие представлений о своих способностях и возможностях, путях их развития; • умение сопоставлять требования профессии и свои актуальные возможности; • умение определять пути дальнейшего образования, соответствующие интересам и склонностям школьника; • знание о возможных ошибках в процессе выбора профессии и умение избегать, а в случае необходимости – исправлять их. Для определения интересов и склонностей можно использовать собственно психологические методики (например, методику «Человек‑профессия» Е. А. Климова, анкету «Ориентация» И. Л. Соломина и др.), но важнее научить школьника разбираться в себе, определять, что ему больше нравится, каким предметам он отдает предпочтение, что ему лучше удается. При этом психологу следует обратить внимание подростков на значение общих способностей как основы для успешности в различных сферах деятельности и познакомить их с путями и способами развития этих способностей. Представим в качестве примера программу работы психолога по обеспечению предпрофильного и профильного обучения (табл. 2.1). Программа работы психолога по обеспечению предпрофильного и профильного обучения Психологическая помощь в подготовке к экзаменам Умение сдавать экзамены, преодолевать волнение, добиваться успеха, мобилизовать свои силы, управлять своим эмоциональным состоянием в оценочных ситуациях – очень важны для человека. Поэтому, оказывая подростку помощь в подготовке и сдаче экзаменов, психолог, как правило, решает ряд взаимосвязанных задач: • развитие у школьников навыков саморегуляции, умений преодолевать экзаменационный стресс; • обучение оптимальным способам работы, выработке индивидуальной стратегии деятельности; • развитие внимания, памяти; • формирование умения сохранять высокую и устойчивую работоспособность на протяжении длительного времени; • высокий уровень концентрации внимания; • формирование умения выбрать оптимальный способ работы; • формирование умений правильно организовать свое время; • оказание психологической помощи и поддержки. В настоящее время экзамены в школе сдают не только старшеклассники, но и подростки, и даже младшие школьники. С каждый годом значимость этих экзаменов – и объективная, и субъективная – становится все выше. Особые трудности связаны с подготовкой и сдачей ЕГЭ, так как, с одной стороны, сама процедура сдачи этого экзамена нова для подавляющего большинства учащихся, а с другой – слишком многое сегодня зависит от его итогов. Вместе с тем, несмотря на высокую значимость экзаменов для учащихся и значительные трудности, которые испытывают многие из них как в процессе подготовки, так и непосредственно в ходе сдачи разного рода экзаменов, в школе, как правило, никто не учит детей тому, как подготовиться к экзамену, чтобы показать на нем все лучшее, на что они способны. По сути дела единственной формой подготовки к экзаменам, в частности к ЕГЭ, служат многократно повторяющиеся в течение учебного года контрольные работы, по содержанию заданий и форме бланков для ответов похожие на те, которые будут предложены школьникам на ЕГЭ. Этого, однако, явно недостаточно. Школьный психолог может весьма эффективно содействовать развитию полезных психотехнических навыков, позволяющих не только повысить эффективность подготовки к экзаменам, но и вообще способствующих развитию навыков мыслительной работы, умения мобилизоваться в решающей ситуации, справиться с волнением, овладеть собственными эмоциями и т. п. Как правило, соответствующая работа психолога не только не вызывает сопротивления подростков и старшеклассников, но и приветствуется большинством из них. Конечно, основную ее часть следует проводить не прямо накануне выпускных экзаменов, а значительно раньше, отрабатывая отдельные детали при сдаче различных зачетов, написании контрольных работ, подготовке к олимпиадам, интеллектуальным марафонам и т. п. Однако отдельные полезные советы психолог может дать и накануне или даже непосредственно перед сдачей ответственного экзамена. Если психолог хорошо знает учащихся, какие‑то советы могут быть сделаны с учетом личности, характера отдельных юношей и девушек. Но есть и такие рекомендации, которые пригодятся многим. Психолог может составить памятку для учащихся, выбрав какие‑то из нижеследующих советов и, возможно, переформулировав их по своему усмотрению в зависимости от того, кому именно такая памятка будет адресована: девятиклассникам или одиннадцатиклассникам, учащимся гимназии, колледжа, обычной или специализированной школы и т. п. Предлагаемые советы могут быть также использованы в беседах с учащимися, в групповых занятиях, в процессе консультирования как самих школьников, так и их родителей, а также учителей. Обсуждая вопрос о психологическом оснащении процесса подготовки и сдачи экзаменов, следует выделить три основных этапа: 1) подготовка к экзамену, изучение необходимого учебного материала; 2) поведение накануне экзамена; 3) поведение собственно во время экзамена. Подготовка к экзаменам. Прежде чем начать готовиться к экзаменам, следует позаботиться об оборудовании места для занятий. Надо убрать лишние вещи, удобно расположить нужные учебники, словари, пособия, тетради, карандаши и т. п. Психологи считают, что хорошо ввести в интерьер для занятий желтый и фиолетовый цвета, поскольку они повышают интеллектуальную активность. Не надо переклеивать ради этого обои или менять шторы, достаточно какой‑то картинки в таких тонах, эстампа, которые в конце концов можно сделать и самостоятельно, использовав, например, технику коллажа. Приступая к подготовке к экзаменам, полезно составить план. Для начала хорошо определить, кто вы – «сова» или «жаворонок», и в зависимости от этого максимально загрузить подготовкой утренние или вечерние часы. Затем определить, в зависимости от того, сколько дней есть для подготовки, тот объем материала, который необходимо осваивать ежедневно. Начинать обычно лучше с самых трудных и малознакомых тем, оставляя знакомые и легкие на потом. Однако кому‑то удобнее бывает сначала быстро повторить материал попроще, а затем уже сосредоточиться на нескольких темах, требующих внимательного изучения. Составляя план на каждый день подготовки, необходимо четко определить, что именно сегодня будет изучаться. Не вообще «немного позанимаюсь», а что именно сегодня будете учить, какие именно разделы какого предмета. И здесь, как и при составлении общего плана, порядок работы может быть разный. Конечно, хорошо начинать – пока не устал, пока свежая голова – с самого трудного, с того раздела, который заведомо знаете хуже всего. Но бывает и так, что заниматься не хочется, в голову ничего не идет, «нет настроения». В таком случае полезно начать, напротив, с того, что знаете лучше, с того материала, который вам более всего интересен и приятен. Возможно, постепенно вработаешься, и дело пойдет. Обязательно следует чередовать работу и отдых, скажем, 40 минут занятий, затем 10 минут – перерыв. Можно в это время сделать зарядку, помыть посуду, полить цветы, перекусить. Готовясь к экзамену, не надо стремиться к тому, чтобы прочитать и запомнить наизусть весь учебник. Полезно повторять материал по вопросам. Прочитав вопрос, вначале вспомните и обязательно кратко запишите все, что вы знаете по этому вопросу, и лишь затем проверьте себя по учебнику. Особое внимание обратите на подзаголовки главы или параграфа учебника, на правила и выделенный текст. Проверьте правильность дат, основных фактов. Только после этого внимательно прочтите учебник, выделяя главные мысли, – это опорные пункты ответа. В конце каждого дня подготовки следует проверить, как вы усвоили материал: вновь кратко запишите планы всех вопросов, которые были проработаны в этот день. При подготовке к экзаменам вообще полезно структурировать материал посредством составления планов, схем, причем обязательно делать это не в уме, а на бумаге. Такая фиксация на бумаге полезна потому, что при воспоминании, повторении «про себя» смешиваются узнавание и реальное знание, а узнавать всегда легче, чем вспоминать. Возникает впечатление знания, а когда надо пересказать его другим, сказать вслух, оно куда‑то улетучивается. Именно с этим часто бывают связаны случаи, когда кажется, что вы знаете, помните, а начитаете отвечать, и ответ получается отрывочным, скомканным. Поэтому такими приемами хорошо пользоваться, не только готовясь к экзаменам, но и в течение всего учебного года при подготовке уроков. Кстати, тогда и к экзаменам придется меньше готовиться. Когда вы записываете план ответа, вы становитесь в позицию человека, передающего свои знания другим, то есть делаете то же самое, что надо делать, отвечая в классе или на экзамене. Планы полезны и потому, что их легко использовать при кратком повторении материала и даже иногда непосредственно в ответе на экзамене. Ответы на наиболее трудные вопросы полностью, развернуто расскажите маме, другу – любому, кто захочет слушать, причем старайтесь это делать так, как требуется на экзаменах. Очень хорошо записывать ответ на магнитофон, а потом послушать себя как бы со стороны. Перед устным экзаменом хорошо попробовать рассказать себе перед зеркалом (желательно таким, чтобы видеть себя в полный рост) ответы на наиболее трудные вопросы, обращая внимание на позу, жесты, выражение лица. Почему это надо делать? В психологии установлено, что чем больше различий в состояниях человека в тот момент, когда он получает информацию (готовится к экзамену) и воспроизводит ее (сдает экзамен), тем труднее ему извлекать информацию из памяти. Готовиться‑то обычно приходится дома, сидя, а то и лежа, в спокойной обстановке, расслабившись, а отвечая на экзамене, человек испытывает напряжение, волнение. Когда вы рассказываете ответ или записываете его на магнитофон, вы сближаете эти два состояния. Важно и то, что речь «про себя» отличается от речи вслух: она краткая, сжатая. Для того чтобы стать понятной другим, она требует перевода. И тогда оказывается, что не все можно перевести: что‑то забыто, что‑то в переводе кажется бледной копией, что‑то видится как образ, картинка. А словами не выражается. Когда вы пересказываете ответ, вы включаете особый вид памяти – речедвигательную память, помогающую вам отвечать не на внутреннем, а на общедоступном языке. Только тут и выясняется, что вы знаете твердо и чем можете поделиться с другими, а что – только для себя, и поэтому требует дополнительного перевода, а что, как оказывается, вообще не знаете. Если в какой‑то момент подготовки к экзаменам вам начинает казаться, что это выучить невозможно и вы никогда не сможете запомнить всего, что требуется, подумайте о том, сколько по этому предмету вы уже знаете, дайте себе отчет в том, где вы находитесь и сколько вам еще предстоит пройти, чтобы освоить весь материал. Только делать это надо как можно конкретнее. Не: «Ой, мамочки, я ничего не знаю» или «Я все равно ничего не успею, так не лучше ли все это бросить», а отделив легкие или сравнительно легкие для вас вопросы и темы от тех, на которые вы смотрите, как на китайскую грамоту. А затем сосредоточьтесь на том, что вам нужно выучить, как бы перекидывая мостик между знаемым и незнаемым. Главное, никогда не старайтесь выучить весь учебник наизусть. Всегда помните, что ваша задача не вызубрить, а понять. Поэтому концентрируйте внимание на ключевых мыслях. Обязательно решайте задачи (по математике, физике), разбирайте предложения, слова (по русскому языку) – в общем, научитесь хорошо выполнять практические задания; и не просто выполнять, но и рассказывать полностью, вслух, как вы их выполнили, какой был ход ваших действий и рассуждений. Готовясь к экзамену, никогда не думайте о том, что провалитесь, а, напротив, мысленно рисуйте себе картину триумфа, легкого победного ответа. Мысли о возможном провале недаром называют саморазрушающими. Они не только мешают вам готовиться, создавая постоянное напряжение и смятение в мыслях, занимая в них главное место, но к тому же как раз и позволяют вам ничего не делать или делать все спустя рукава (зачем трудиться, если все равно ничего не выйдет). Совет может быть таким: сосредоточьтесь на конкретных задачах, продумывайте программу подготовки на каждый день и четко следуйте ей, обязательно составляя план ответа на каждый вопрос, причем каждый на отдельном листке, чтобы к концу дня вы видели некоторое материальное выражение своего труда. За несколько дней до экзамена обязательно «проиграйте» мысленно ситуацию экзамена, представьте себе во всех деталях обстановку, комиссию, свой ответ, Старайтесь делать это как можно конкретнее, подробнее. Но внимание! Сконцентрируйтесь на выборе лучшего ответа, лучшей формы поведении, а на саморазрушающие мысли о провале, о собственных страхах постарайтесь не обращать внимания: не гоните их, но и не «зацикливайтесь» ни них. Накануне экзамена. Оставьте один день перед экзаменом на то, чтобы вновь повторить все планы ответов, а перед устным экзаменом пересказать их кому‑нибудь или самому себе перед зеркалом так, как будто отвечаете комиссии на экзамене. Не повторяйте билеты по порядку, лучше напишите номера на листочках и тяните, как на экзаменах. Каждый раз, прежде чем рассказать билет, вспомните и запишите план ответа. Если это получилось легко, можете не рассказывать – этот вопрос вы знаете хорошо. Рассказывайте только то, в чем вы чувствуете затруднение. При рассказе пользуйтесь записанным планом – на экзамене можно пользоваться записями, сделанными при подготовке к ответу. Следите при этом за своей позой, жестами, мимикой, голосом. Знайте, что ваша речь, весь ваш вид должны выражать уверенность в себе и своих знаниях. Известно, что голос, поза, жестикуляция не только «выдают» состояние человека, но по принципу обратной связи способны влиять на него, то есть, приняв уверенную позу, начиная говорить спокойным и уверенным голосом, вы в действительности становитесь спокойнее и увереннее в себе. Если вы волнуетесь, то непосредственно накануне представьте себе ситуацию экзаменов во всех красках, со всеми своими чувствами, переживаниями, «страшными мыслями»: вот вы вошли в класс, вот тянете билет, садитесь готовиться, выходите отвечать, отвечаете и т. п. Итак, сначала вы представляете, как у вас дрожат руки или пересыхает в горле, а в голове не осталось ни одной мысли, но вот вы тянете билет, садитесь на место или читаете задание на доске во время письменного экзамена, страх пропадает, вы сосредотачиваетесь и начинаете спокойно готовиться к ответу или выполнять задание. Подходите к экзаменационной комиссии и уверенно отвечаете на все вопросы. Еще раз: представьте себе все как можно конкретнее, в деталях, со всеми чувствами, переживаниями, действиями, но так, как бы вы хотели, чтобы все произошло, как должно произойти при успешной сдаче экзамена. Естественно, если у вас вообще нет никакого страха перед экзаменом, то не надо его и представлять себе. Однако в таком случае подумайте, не слишком ли вы спокойны. Отсутствие некоторого «предстартового» волнения также часто мешает хорошим ответам. Если же вы очень боитесь, попробуйте прием, называемый «доведением до абсурда». Постарайтесь как можно сильнее напугать себя. Представьте себе все самые страшные, немыслимые подробности и ужасающие последствия. Если вы занимаетесь вдвоем или в группе, попробуйте посильнее напугать друг друга. Такое предельное усиление страха обычно приводит человека к мысли о том, что бояться, в сущности, нечего, и даже самые тяжелые последствия на самом деле не так ужасны. Каждому известно: чтобы полностью подготовиться к экзамену, не хватает всего одной, последней перед ним ночи. Это, однако, ерунда. Вы уже устали, и не надо себя переутомлять. Напротив, с вечера перестаньте готовиться. Умойтесь. Совершите прогулку. Выспитесь как можно лучше, чтобы встать отдохнувшим, с ощущением своего здоровья, силы, даже некоторой агрессивности. Ведь экзамен – это своеобразная борьба, прежде всего борьба обаяний, в которой надо уметь за себя постоять. По дороге на экзамен не вредно просто пролистать учебник. Подготовка к ЕГЭ. В практике работы школьных психологов хорошо зарекомендовало себя сочетание следующих направлений работы. 1. Система развивающих занятий, проходящих в течение всего учебного года. Такая система обычно состоит из трех блоков: 1) интеллектуальный блок. Формирование оптимальных приемов интеллектуальной работы, обучение школьников эффективным приемам мыслительной деятельности, запоминания, концентрации внимания; 2) регуляторный блок – развитие способов саморегуляции эмоционального состояния, его оптимизации, преодоления волнения и тревоги; 3) процессуальный блок, в ходе которого отрабатываются поведение и деятельность на всех этапах экзамена. Особое внимание при этом уделяется выработке индивидуальной стратегии деятельности во время экзамена, поскольку одним из важных условий получения необходимого балла по ЕГЭ является правильный выбор трудности заданий, поскольку задания разных по трудности частей теста оцениваются разным количеством баллов. 2. Индивидуальные консультации по оказанию помощи в подготовке к экзаменам. Такие консультации необходимы прежде всего тем подросткам, индивидуальные особенности которых могут помешать им полностью проявить свои возможности в процессе экзамена (например, тревожность, импульсивность). 3. Проведение семинаров для педагогов по психологическим аспектам подготовки детей к экзаменам. 4. Разработка рекомендаций для родителей, учащихся и педагогов по психологическим аспектам подготовки сдачи экзаменов. Психолог и педагог: особенности взаимодействия в средних и старших классах школы Остановимся кратко на проблемах взаимодействия психолога с педагогами, работающими в средних и старших классах, и с администрацией школы. Понятно, что полноценная работа психолога и с отдельным школьником, и с группой учащихся может быть обеспечена только его совместной работой с педагогическим коллективом школы. Это достигается принципиальным равенством позиций педагога и психолога и, конечно, их взаимным уважением друг к другу как к профессионалам. Одним из способов эффективного взаимодействия психолога и педагога является психологическое просвещение педагога и педагогическое просвещение психолога. Поскольку эта книга адресована прежде всего психологам, остановимся подробнее на психологическом просвещении. Опыт показывает, что лекции, выступления на педсоветах о значении психологии, психологических характеристиках того или иного возраста и пр. важны для того, чтобы побудить педагогов обращаться к психологу с проблемами, продемонстрировать его профессиональную компетентность. Еще более эффективной является организация психологом группового или парного (педагог‑психолог) анализа и решения проблем школы, класса, ученика. Именно в практике анализа и решения конкретных проблем, разборе конкретных случаев происходит подлинное психологическое просвещение педагогов. Важно, однако, чтобы это не происходило от случая к случаю, как это бывает, когда психолог работает по запросам педагогов, администрации школы, родителей. Продуктивность просвещения увеличивается тогда, когда психолог, зная школьные проблемы и проблемы отдельных учащихся, классов, сам предлагает свою помощь и даже является инициатором рассмотрения тех или иных проблем. Необходимо также его активное участие не только в психолого‑педагогических консилиумах (в подготовке и проведении которых он традиционно принимает участие), но и в заседаниях методсоветов или кафедр школы, педагогических советах и т. п. Существенным является именно его активное профессиональное участие во всех сторонах жизни школы. Для улучшения контакта психолога и педагогов необходима и работа, направленная на помощь самим педагогам. Как известно, в этом вопросе существует ряд подходов. Авторы настоящей книги считают, что психолог должен прежде всего сосредоточиться на помощи педагогам в решении их профессиональных проблем. В этом случае основной формой работы является психологическое консультирование. В ряде других направлений основной акцент делается на личностном росте, решении личностных проблем педагога. Это основывается на безусловно правильном представлении о влиянии личностных особенностей педагога на развитие личности школьника. В этом случае, наряду с консультированием, рекомендуются всевозможные тренинги для педагогов.