Отношения учителей и администрации с родителями учащихся

Отношения учителей и администрации с родителями учащихся также представляют собой характерную особенность школы. Во взаимодействиях учителей, администрации и родителей можно проследить следующие ролевые сценарии. Позиция 1. Родитель - заказчик образовательных услуг. Ученик — продукт выполнения образовательных услуг. Директор — лицо, ответственное за исполнение образовательного договора. Учителя — непосредственные исполнители заказа на образование. Подобная расстановка ролей свойственна в основном частным учебным заведениям. Родители, финансируя учебное заведение, вправе контролировать его деятельность и требовать качества образовательных услуг. Администрация и учителя стремятся по возможности учитывать желания учащихся и их родителей, удовлетворять их образовательным запросам. Позиция 2. Заказчик образовательных услуг - государство. Ответственное за исполнение заказа лицо - директор. Непосредственные исполнители - учителя. Готовый продукт — выпускник. Родители - лица, ответственные за "поставку сырья". При таком сценарии наиболее распространенной является авторитарная система руководства. Авторитарный учитель с завышенными требованиями к ученикам активно использует свои властные полномочия по отношению к ученикам, а, следовательно, и к их родителям, что вызывает со стороны последних либо поддержку, либо стремление угодить учителю (чаще), либо вызывает раздражение, возмущение и стремление защитить свое дитя. Демократичный учитель стремится поддерживать с родителями равные отношения, сотрудничать, объединять усилия по воспитанию детей. Родители могут сотрудничать с таким учителем или нет в силу разных причин и обстоятельств, но относятся обычно к нему уважительно, доброжелательно, с пониманием. Либеральный учитель может стремиться к поддержанию дружеских отношений с родителями, избегать этих отношений, вести себя непоследовательно. К такому учителю родители могут относиться снисходительно, безразлично, пренебрежительно. Позиция 3. Ученик — заказчик, потребитель и исполнитель образовательных услуг. Администрация ответственна за организацию наиболее оптимальных условий для получения образовательных услуг в школе. Учителя — консультанты в области информации, координаторы деятельности учащихся, исполнители образовательных услуг. Родители ответственны за обеспечение наиболее благоприятных условий вне школы для получения образования. Данная позиция характерна для альтернативных типов учебных заведений (школы Фрэне, Монтессори, "открытые школы" и др.)1. Она сближает роли и функции все участников педагогического процесса, что существенно снижает напряженность, скованность отношений, делает их более естественными, конструктивными и равными. Подсистема межличностных взаимодействий "взрослый — ребенок" характерна для образовательного учреждения, именно этот тип взаимодействий является основным для школы и претендует на звание "педагогический". Однако взаимоотношения между взрослыми и детьми в . учебном заведении далеко не всегда могут быть названы педагогическими, т.е. содействующими личностному развитию учащихся. Объясняется это целым рядом причин, обусловленных особенностями организации и функционирования самой образовательной системы, наличием различных социальных и материальных проблем, уровнем профессионализма администрации и педагогического состава, занятостью родителей, психологическим климатом в семье и школе и др. Взаимодействия учителя и учащихся могут происходить по следующим сценариям: "Полицейский" Все дети в глазах учителя — потенциальные или реальные правонарушители. Поэтому его главная задача — следить, пресекать, не допускать, осуществлять профилактические меры, проводить воспитательные беседы, наказывать. Ученики, взаимодействуя с таким учителем, входят в соответствующую роль. Их реакция описывается следующими глаголами — избегать, скрываться, притворяться, изводить, слушаться, уклоняться, не связываться, просить прощения и т.д. Характерные представления воспитателей, придерживающихся данного сценария в своих взрослых "педагогических играх", талантливо описаны создателями художественных образов "воспитателей-полицейских". Классические литературные примеры: фрекен Бок (А. Линдгрен. "Малыш и Карлсон"), тетя Хемулихи (Туве Янссон. "Мемуары папы Муми-тролля"). "Он будет хорошо воспитан, — успокоила маму фрекен Бок. — Не беспокойтесь, у меня и дети быстро становятся шелковыми". По мнению фрекен Бок, "дети должны чувствовать твердую руку". Она установила жесткий порядок, выдвинула суровые требования и строго контролировала их выполнение. Малыш тут же назвал ее "домомучительницей", а Карлсон решил ее изводить или, по его собственному выражению, "низводить". Другой пример подобного стиля воспитания воплощен в образе тетки Хемулихи. Ее цель ясно передается в заявлении: "Теперь я наведу здесь порядок". Естественный ответ ребенка: "Я не желаю, чтобы меня воспитывали". "Это мой долг", — утверждает тетка Хемулихи. "Скорее бы стать взрослым", — мечтает воспитанник. "Знаток" Учитель воздвигает себя на недосягаемый пьедестал, претендует на знание истин "в конечной инстанции", никогда не ошибается, не терпит возражений, не допускает альтернативных суждений. Его функция - передать хотя бы малую толику собственных познаний учащимся, контролировать и оценивать точность и прочность усвоенных знаний. Ученики, в его представлении, в большинстве своем — "неучи", "недоросли", их нужно заставить учиться. Такие учителя часто сетуют на низкий интеллектуальный уровень подрастающего поколения, упрекают учеников в незнании, обращают пристальное внимание на мельчайшие ошибки, оговорки учащихся. Ученики часто входят в навязанную им роль и действительно отлынивают от учебы, ленятся или подстраиваются под учителя, пытаются угадать его мнения и желания, стремятся не возражать, "не высовываться", "не подставляться" и т.д. Внутренний диалог учителя и ученика может быть описан, к примеру, следующими фразами: —"Вот я тебя сейчас подловлю!". —"Как бы случайно не произнести лишнего, не сказать глупость". "Вершитель" Учитель генерирует идеи, является носителем "высших знаний" и "высшей культуры". Он формирует учащихся в соответствии с собственными идеалами, убеждениями, представлениями и принципами. "Вершитель" всегда знает, "кто прав, кто виноват", распределяет блага и "воздает по заслугам". Ученики в идеале впитывают его идеи, мысли и знания, разделяют его идеалы и представления, реализуют замыслы. В реальности учеников, "достойных учителя", оказывается крайне мало, остальные либо приспосабливаются к данной ситуации и пытаются "не возмущать спокойствия" учителя, либо в доступной им форме выражают протест (но таких обычно меньшинство). "Оракул" Учитель берет на себя миссию оракула. Ему известно заранее, что "выйдет из каждого ученика", "на что каждый способен". Он относится предвзято, "называет все своим именем", лишен "ложного оптимизма", любит навешивать ярлыки ("А — будущий профессор, а В — потенциальный уголовник, С годится только в дворники, ну а из D вообще ничего толкового не выйдет"). Ученики либо входят в навязываемые им роли, и тогда "предсказания" (на самом деле "внушения") могут становиться явью, либо в противовес учителю ("на зло врагу") ученики занимают конструктивную позицию и достигают в какой-либо области серьезных результатов. "Диктатор" Учитель говорит с учащимися тоном приказов, выдвигает требования и следит за неукоснительным их исполнением. Он не терпит иных мнений, возражений и обсуждений своих слов и действий, в стиле общения с учащимися придерживается крайнего авторитаризма, обычно занижает отметки, активно использует методы поощрения и наказания, отдавая предпочтение последним. С ним невозможно дискутировать, в произвольном споре он стремится к победе "любой ценой". В основе его воспитательной деятельности лежит идеология власти. В терминологии трансакционного анализа властные отношения могут образовывать "треугольник власти", определяемый тремя ролями: тиран, спаситель и жертва1. Роль спасителя берут на себя родители либо учителя в зависимости от ситуации, но роль жертвы практически всегда достается ребенку. Компенсируя чувство собственной беспомощности, неуверенности и страха, тираны требуют неукоснительного повиновения, используя свой социальный статус, служебное положение. В результате многократного проигрывания подобного сценария повзрослевшие дети могут выбирать себе те же роли тирана, спасителя или жертвы в зависимости от личностных качеств и ситуации. Одни, подражая воспитателю-диктатору и становясь тиранами, стремятся к утверждению личной власти над другими. Другие, привыкая к роли жертвы, продолжают играть ее и во взрослой жизни. По словам X. Корнелиус и Ш. Фэйр: "Жертвы учатся, как быть жертвами, у других жертв. Родители учат этому своих детей; авторитарные родители, учителя, руководители и социальные системы запугивают людей, заставляя их принять роль жертв; в некоторых случаях чрезмерно осторожные привычки постепенно позволяют людям скатиться в роль жертвы, так как люди отказываются идти на испытание ситуации - или самих себя"2. "Сержант" Роль "сержанта" чаще играют учителя-мужчины. Они общаются с учащимися на уровне армейских распоряжений: "Равняйся!", "Смирно!", "Вольно!" и т.п., часто повышают голос, могут накричать на ученика, допускают вольное обращение с учащимися, оскорбления в их адрес, являются сторонниками мер физического воздействия с "воспитательной целью". Учителя-"сержанты" стремятся к образцовой дисциплине, однако далеко не всегда логичны, последовательны и постоянны в своих действиях и требованиях. Первоначально они шокируют учащихся своим обращением с ними, но в дальнейшем часть учащихся привыкает к подобному стилю общения, не обращает внимания на прозвища и оплеухи. Другая часть сторонится "сержанта", стремится не попадать лишний раз ему на глаза, "под горячую руку". "Духовный наставник" Ученики о таких учителях вспоминают с благоговейным трепетом, признательностью и отмечают сильное влияние, оказанное на них педагогами. "Духовные наставники" направляют своих учеников на "путь истинный", не приказывают, но рекомендуют, не заставляют, но советуют. Такие учителя обычно обладают глубокими познаниями не только в области конкретной дисциплины, но и во многих других сферах, имеют достаточно большой жизненный опыт, профессионально владеют коммуникационными навыками. Они заботятся о чистоте своей репутации, постоянно занимаются самообразованием, стремятся к совершенствованию. Это обычно цельные натуры, яркие, сильные личности. Ученики стремятся подражать такому учителю, пытаются идти "по его стопам" или, напротив, считая его недосягаемым идеалом, играют роли "маленьких людей". В отношениях между учителем и учащимися существует заметная дистанция. "Классная мама" Роль "классной мамы" обычно берут на себя учителя-женщины. Они постоянно опекают своих учеников, пытаются вникнуть во все их проблемы. К ним ученики обращаются часто за советом по разным жизненным вопросам, делятся своими трудностями и радостями, "изливают душу". С ними общаются после уроков, часто в "домашней обстановке". "Классные мамы" стремятся защитить своих питомцев от любых нападок со стороны, любят организовать коллективные дела (праздничный вечер, общее чаепитие, походы, экскурсии и т.д.). При этом часть учеников принимает условия игры, активно участвует во всех мероприятиях, общается с учителем, испытывая симпатию по отношению к нему, другая часть не приемлет такого рода отношения и сторонится "классной мамы". "Старший друг" Учитель в роли "старшего друга" сотрудничает с учащимися, помогает, советует, направляет, высказывает оценочные суждения. Он стремится установить психологический контакт с учащимися, относится к ним доброжелательно, уважительно, но держит некоторую дистанцию в отношениях с ними, основанную на его опыте и знаниях. Ученики соблюдают установленную дистанцию, к учителю относятся нейтрально или с симпатией, редко противодействуют ему. Психологический климат обычно благоприятствует плодотворной учебной деятельности. "Свой парень" Учитель стремится стереть границы в общении, определяемые формальным статусом педагога и учащегося. Он допускает обращение "на ты" и "по имени", придерживается молодежной моды в одежде, употребляет сленг, либерален в отметках, стремится к совместному проведению внеурочного времени. "Свой парень" пытается вникнуть в личные проблемы учеников, каким-либо образом участвовать в их разрешении. Часть учащихся принимает условия игры, включает учителя в свой круг общения, исповедуется перед ним, обращается за советом и помощью. Другие, напротив, стремятся максимально огородить себя от вмешательства "своего парня", держатся от него на "безопасном расстоянии". "Советы постороннего" Учителя, придерживающегося данного сценария, характеризуют следующие утверждения: "Результаты вашего обучения — это ваши проблемы"; "Если вы, молодые люди, хотите учиться, то я готов вам помочь. В противном случае, пеняйте на себя!"; "Свою голову на чужие плечи не поставишь" и т.д. Такой учитель не затрачивает усилий на установление порядка и дисциплины, мобилизацию внимания и внутренних сил учащихся, реализацию индивидуального подхода, стимуляцию познавательной активности, разработку новых методов и форм работы, организацию развивающих игр и подобные ухищрения беспокоящихся педагогов. Свою функцию он видит в сообщении информации, а ее обработка и усвоение — задача учащихся. Ученики обычно принимают условия игры и либо заботятся о собственном образовании, садятся на первые парты, стремясь в общем шуме уловить слова преподавателя и выполнить предложенные им задания, либо отстраняются от учителя и учебного процесса, игнорируют учебные задания. "Репетитор" "Репетитор" обычно обладает достаточным опытом и широкими познаниями в своей области, уважителен и корректен в отношениях с учащимися, предпочитает индивидуальные формы работы. Свою задачу он видит не только в грамотном, логичном, доступном изложении учебного материала, но и в содействии учащимся по его усвоению и закреплению. Учителя-"репетиторы" предлагают учащимся различные приемы, позволяющее упростить запоминание фактического материала (ассоциации, условные символы, алгоритмы и др.), обучают их навыкам концентрации внимания, строго следят за оформлением учебных работ. Основной упор они делают на репродуктивной деятельности учащихся, успевают на уроке разобрать значительное количество упражнений, на дом предлагают большое по объему задание, добиваются высокой успеваемости и хороших результатов на экзаменах. Ученики могут по-разному относиться к такому учителю, но, оглядываясь назад, обычно вспоминают с благодарностью. Приведенные сценарии "игр, в которые играют педагоги", не исчерпывают всех способов взаимодействий учителей и учащихся, однако они в определенной степени иллюстрируют типичные схемы их взаимоотношений. Очевидно также, что не все педагоги придерживаются каких-либо определенных сценариев во взаимодействии с учениками. Одни, к примеру, могут менять роли и реализовывать различные сценарии в зависимости от настроения, состояния духа, нюансов в поведении учащихся и иных причин; другие вообще отказываются от каких бы то ни было игр в отношениях с учениками, предпочитают открытые, естественные, искренние отношения (в духе К. Роджерса). Но в большинстве случаев учитель, как и любой человек, придерживается определенного стиля взаимоотношений с учащимися, способа действий, набора реакций на стандартные ситуации, т.е. типичного для него сценария поведения. Этот сценарий поведения учителя независимо от того, будет ли он назван игрой или нет, может быть описан и проанализирован с точки зрения эффективности и продуктивности взаимодействия с учащимися. Следует также заметить, что многие из приведенных здесь сценариев воспитательных игр с некоторой модификацией применимы и к описанию типичных взаимоотношений родителей и детей. Во взаимодействиях "ученик — родитель" (точнее, ребенок — школа — родитель) можно проследить следующие варианты отношения родителей к школе и, в целом, к образованию ребенка: • "Школа права". Родитель практически полностью приемлет правила игры, установленные учителем и школой, поддерживает все требования педагогов, школьные традиции, оказывает воздействие на ребенка с целью получения лучших отметок, призовых мест в конкурсах, соревнованиях, олимпиадах и т.д. (с помощью доступных ему методов — поощрения, наказания, убеждения, внушения и др.). Он никогда не будет критически отзываться об учителе в присутствии ребенка. Такой родитель регулярно посещает родительские собрания, следит за успеваемостью ребенка, эмоционально реагирует на школьные успехи и неудачи, отчитывает за "недостойные", на его взгляд, отметки (это могут быть "тройки" и "четверки"), вмешивается в процесс выполнения домашних заданий и т.п. Однако в большей степени его волнуют формальные учебные результаты, а не истинные знания и темпы личностного развития. Под влиянием таких родителей дети обычно становятся отличниками или хорошистами (преимущественно — в младшем школьном возрасте). • "Ученик прав". Родитель критически оценивает школу, свойственные ей порядки и традиции, стремится по возможности оградить себя и ребенка от ее притязаний и формального оценивания ученика. При этом он создает условия в семье для разностороннего развития ребенка (приучает к чтению, организует всевозможные поездки, экскурсии, посещения театров, концертов, музеев, выставок и т.д.). Такой родитель может игнорировать родительские собрания, критически отзываться об учителях, более спокойно реагирует на негативные отметки школьника, в большей мере интересуется реальными знаниями школьника, уровнем развития его способностей, интеллекта в целом. В общении с ребенком апеллирует в основном к его логике, чувствам и "здравому смыслу", убеждает, советует, порицает, поощряет, к наказаниям прибегает довольно редко. Дети в таких семьях обычно достаточно эрудированны, успевают 6 основном на "хорошо" и "отлично", учебные результаты определяются интересами ребенка, его взаимоотношениями с учителем, одноклассниками и другими условиями конкретной ситуации. • "Школа права, ученик не прав". Родитель воспринимает школу как "храм науки", полностью доверяет учителям, строго отчитывает ребенка за полученные им негативные отметки и дисциплинарные замечания, причиной коих считает нерадивость, леность, несобранность и другие негативные качества самого ученика. Такой родитель обычно не в состоянии помогать ребенку при выполнении домашних заданий, не вмешивается непосредственно в процесс его образования, интересуется формальными результатами. Дети обычно в подобной ситуации не отличаются особыми успехами в обучении и поведении, учатся средне. • "Школа не права, ученик прав". Родитель всегда и во всем поддерживает только ребенка, защищает его от "наветов" учителя, нападок одноклассников, дома создает тепличные условия воспитания. У детей в подобных семьях часто возникают серьезные проблемы во взаимоотношениях с педагогами и сверстниками, учатся они неровно, отличаются повышенной нервозностью, невнимательностью, быстрой утомляемостью и т.д. Из-за плохой адаптации в традиционной школе родители по возможности отдают детей в частные учебные заведения или переводят на домашнее обучение. • "Школа не права, ученик не прав". Родитель недоволен успеваемостью, поведением ребенка, уровнем его воспитанности, во всех неудачах обвиняет школу и ребенка. Он применяет меры физического воздействия, часто наказывает, оскорбляет ребенка, акцентирует внимание только на негативе, редко хвалит и поощряет. В арсенале средств воспитательных воздействий он отдает предпочтение приказам, угрозам, наставлениям, поучениям, насмешкам, допытываниям и другим неконструктивным поведенческим реакциям. В таких семьях дети либо противодействуют родителям и учителям, либо смиряются со своей ролью "неудачника", "тупицы", "лентяя" и т. п. Следует отметить, что приведенные здесь типы взаимодействий не исчерпывают всех возможных вариантов отношений родителя к ученику и школе, однако они характеризуют наиболее часто встречающиеся виды взаимоотношений родителей и детей по отношению к школьному образованию. В подсистеме взаимодействий "взрослый — ребенок" можно выделить и такой вид взаимодействия, как "старшеклассник - младший школьник". Ученики 9—11-х классов по отношению кучащимся младших классов ощущают себя взрослыми людьми. Старшеклассники реализуют известные им из собственного опыта модели поведения взрослого по отношению к ребенку. Так они играют во взрослые игры, исполняя роли "опекуна", "диктатора", "сержанта", "полицейского", "старшего друга" и др. Не обремененные грузом ответственности, эмоциональной привязанности к ребенку, опытом позитивной коммуникации, старшеклассники могут избирать крайние варианты поведения, переступать допустимые границы. В семье и школе следует искать корни такого распространенного в армии социального явления, как "дедовщина". Во взаимодействиях "ребенок — ребенок" в школе участвуют обычно учащиеся одного класса или одной параллели. Для одноклассников это наиболее распространенный тип отношений, однако, возможны и взаимодействия между сверстниками по схеме "взрослый — ребенок". Класс представляет собой формальную группу школьников, объединенных общей целью (получением образования) и общим признаком (возрастом). Взаимодействия учащихся в учебном классе полностью описываются законами коммуникации в произвольной детской группе. В классе, как и в любой социальной группе, возможно наличие малых групп, формальных и неформальных лидеров, "изолированных", изгоев, "аутсайдеров", активных и пассивных членов группы и т.д. Между одноклассниками может существовать весь диапазон межличностных отношений от любви, симпатии до антипатии и ненависти. Все эти нюансы отношений достаточно широко отражены в художественной и психолого-педагогической литературе, поданной тематике неоднократно ставились спектакли и снимались фильмы. Особенности взаимодействия учащихся данного класса во многом обусловлены возрастом школьников. В младших классах отношения формируются зачастую под влиянием оценок учителя, дети обычно общаются в небольших группах по 2—3 человека, обсуждают вместе текущие дела, играют на переменах, посещают какие-либо кружки и секции1. Общение в основном ограничивается рамками школы. Группы, как правило, дифференцированы по половому признаку: девочки дружат с девочками, мальчики — с мальчиками. Детям свойственно стремление к подражанию, в большей степени они стремятся копировать внешние атрибуты одежды, речи, поведения учителей и родителей. Мнение учителя авторитетно для младшего школьника. Уже в этом возрасте дети могут проявлять в отношении к сверстникам свои симпатии и антипатии, отзывчивость, сострадание и, напротив, мстительность, жестокость, впадать в состояния гнева и отчаяния. По мнению В.В.Зеньковского, детская жестокость в большинстве случаев обусловлена игрой, непониманием чужих страданий. Но нельзя отрицать случаев, "когда в разгаре социальной борьбы чужое страдание может вызвать стремление продолжать это страдание. Чувство сострадания заглушается, отодвигается упоением своей "победой", желанием насладиться своим торжеством"2. Детский возраст также является наиболее восприимчивым к внушениям. В дальнейшем внушаемость сохраняется, хотя с годами и падает. В подростковых классах обостряется разделение групп общения по признаку пола, общение основывается на обсуждении текущих событий, совместной деятельности, общих увлечениях, интересах, представлениях, симпатиях и антипатиях. К мнению взрослых отношение критичное. В этом возрасте усиливаются стремления школьников к самоутверждению, к признанию другими, к "взрослости", существенными становятся мнения сверстников, группы. Подростки обычно отличаются экспрессивностью, категоричностью суждений, обостренным чувством справедливости. Им также свойственно стремление к организации. Однако, по мнению В. В. Зеньковского, школа противопоставляет одного ребенка другому, и у детей неизбежно возникают такие антисоциальные чувства, как соревнование, зависть, тщеславие. "Система наград и наказаний, — писал В. В. Зеньковский, — указывает на то, что наша школа, согласно старому римскому принципу, умеет управлять, лишь разделяя и противопоставляя одних другим"1. Современная традиционная школа, к сожалению, так и не смогла преодолеть этот существенный недостаток в социальном воспитании детей. В старших классах потребность в общении является одной из ведущих, формируются смешанные (юноши и девушки) приятельские группы на основе общих увлечений, интересов, взглядов, ценностных ориентации. В данном возрасте общение становится также важным каналом информации, растет влияние сверстников, особое значение приобретает эмоциональный контакт со значимыми другими. При этом усиливается потребность в социальной и пространственной автономии2. Старшеклассники отстаивают неприкосновенность своего личного пространства, ценят уединение. При этом они значительно чаще людей старшего возраста чувствуют себя непонятыми и одинокими, остро ощущается потребность в дружбе и любви. Общение старшеклассников часто выходит за рамки школы, для них становится наиболее актуальным чувство принадлежности к определенной общности (стремление "быть вполне своим")3. Средством коммуникации и идентификации становится юношеская мода (одежда, прическа, речь, музыка и т.д.), сильное влияние оказывает юношеская субкультура. Юноши стремятся чем-то выделиться, привлечь к себе внимание, отличаться от старших, используя для этого в основном внешние аксессуары. Юность отличается высокой эмоциональностью и в то же время застенчивостью, сдержанностью в выражении чувств. По отношению к группе юноши могут проявлять как конформное поведение (склонность уступать психологическому давлению группы, изменять свое мнение в угоду большинству), так и негативизм (резкое неприятие идеалов, увлечений, ценностных ориентации группы). Учитель и школьная среда воздействуют на формирование определенного психологического климата в учебной группе. Учитель, вовремя подметивший напряженность отношений в классе, негативное отношение к какому-либо ученику, возникновение противоборствующих группировок и т.п., в состоянии повлиять на ситуацию и помочь учащимся конструктивно разрешить возникшие проблемы и противоречия. "Хорошо известно, — писал К. Левин, — что успех учительницы при работе с классом зависит не только от ее навыков, но в значительной степени и от атмосферы, которую она создает в классе"1. К. Левин приводит результаты социального эксперимента, проведенного им совместно с Р. Липитт, по организации авторитарной и демократической групп школьников2. Из двух классов были отобраны две группы мальчиков и девочек 10—11 лет, которых пригласили на занятия в кружок по изготовлению масок. Руководителем обеих групп был студент, который пытался создать различную групповую атмосферу, используя следующие принципы функционирования групп: Демократическая группа Авторитарная группа Вся деятельность группы является результатом группового решения, предложенного руководителем. Вся деятельность группы осуществляется по решению руководителя. Демократическая группа Авторитарная группа Перспективы деятельности и ее этапы объяснены в ходе обсуждения во время первой встречи. В случае, если требовался совет, связанный с технологией изготовления масок, руководитель предлагал 2—3 варианта и предоставлял детям право выбора. Техники и фазы реализации цели, каждая в свое время, провозглашались руководителем; перспективное направление деятельности всегда было неясным. Каждый член кружка мог свободно выбирать себе напарника, распределение заданий между членами группы регулировалось ими самостоятельно. Руководитель обычно авторитарным образом определял, что должен делать каждый член группы и с кем в паре работать. Руководитель пытался быть членом группы по духу и в процессе дискуссий, но не выполнял вместе с группой текущую работу. Его похвала и критика были объективными. Руководитель критиковал и хвалил работу членов группы, не предлагая объективных критериев оценки, оставался в стороне от активного участия в группе. Он был равнодушен, избегая открытой враждебности или явного дружелюбия. Каждая группа собиралась 11 раз, причем встречи демократической группы проходили на два дня раньше, чем встречи авторитарной группы. Демократическая группа была свободна в выборе своей деятельности, а авторитарной группе приходилось заниматься той же деятельностью, которая была выбрана демократической группой. Во время встреч этих групп наблюдатели отметили, что авторитарный руководитель предпринимал какие-либо действия в отношении членов группы примерно в два раза чаще, чем руководитель демократический. Также было замечено, что при авторитарном стиле руководства количество проявлений враждебного, доминантного поведения, недоброжелательной критики увеличивалось в тридцать раз (!). В атмосфере авторитарности чувство "мы" было слабым, и дети крайне редко объединялись в спонтанные подгруппы. Также было замечено, что дети из авторитарной группы объединялись вместе не против своего лидера, а против одного из детей, и обращались с ним так плохо, что он прекращал приходить в кружок (существование "козла отпущения"). В авторитарной атмосфере каждый ребенок становился потенциальным врагом всех остальных детей. Объединяясь в нападках на кого-то из членов группы, остальные дети могли повысить свой статус посредством агрессивного давления, и для них это был единственный способ повышения статуса1. Для демократической атмосферы были более характерны отношения сотрудничества и одобрения, больше выдвигалось конструктивных предложений, чаще отмечались взаимные уступки. Исходя из данных эксперимента, К. Левин делает вывод, что "стиль жизни и мышления, навязываемый лидером, определяет взаимоотношения между детьми"2. При авторитарном руководстве превалирует не установка на сотрудничество, а враждебные, индивидуалистические отношения. Курт Левин отмечает, что для авторитарных групп характерными оказались две реакции: агрессия и апатия. В дальнейшем проводились также эксперименты по организации авторитарной, попустительской и демократической атмосферы в группах. Основываясь на результатах экспериментов, К. Левин заключает, что "различия между авторитарной, демократической и попустительской ситуациями не являются следствием существующих индивидуальных различий между членами групп"3. Переход от авторитарной ситуации к демократической занимает гораздо больше времени, чем обратный процесс (к авторитарным отношениям личность вынуждают, демократии нужно учиться). Таким образом, результаты экспериментов доказывают существенное влияние руководителя учебной группы на психосоциальную атмосферу, уровень напряженности межличностных отношений в ней.