Особенности урока русского языка в поликультурной начальной школе

Лекция 2. Особенности урока русского языка в поликультурной начальной школе. Вопросы: 1. Специфика полиэтнического (поликультурного) контингента. 2. Интерферентные ошибки в речи учащихся. 3. Дифференциация и индивидуализация обучения в поликультурном классе. 4. Принципы изучения русского языка в поликультурной школе. 5. Коммуникативно-деятельностный принцип изучения русского языка как неродного. 1. Специфика полиэтнического (поликультурного) контингента. Полиязычность школьного контингента создаёт для учителя ряд трудностей. Образовательный стандарт, программа, методика, средства и язык обучения ориентированы исключительно на носителя русского языка (мы не имеем в виду национальные школы для учащихся с родным нерусским и русским неродным языком). Невладение русским языком (или владение на начальном уровне) препятствует обучению нерусскоязычных детей в школе, поскольку обучение ведётся, фактически, на языке, иностранном для части контингента учащихся современной полиэтнической школы, что создаёт условия для возникновения социально-языковой депривации инофонов. Поэтому в различных регионах предпринимаются различные меры для обучения инофонов русскому языку. Например, в Москве создаются классы и школы, где инофонов в течение года, предваряя поступление в общеобразовательную школу, обучают русскому языку, используя методику обучения русскому языку как иностранному, наподобие подготовительных факультетов вузов. Для такого типа обучения издаются специальные учебники и различные другие средства обучения. Возможны дополнительные занятия русским языком параллельно обучению школьному предмету «русский язык». Для таких занятий также можно использовать средства обучения по русскому языку как иностранному для школьников, но на уроках русского языка они могут быть только дополнительными пособиями, помогающими учителю объяснять программный материал. В целом обучение русскому языку инофонов – учащихся русских национальных полиэтнических школ может осуществляться по-разному. 1. Обучение предмету «русский язык». Обучает учитель русского языка на уроке с использованием методики русского языка как родного. Дополнительные требования к учителю: 1) владеть основами методики РКИ, чтобы квалифицировать ошибки и контролировать языковую интерференцию; 2) владеть основами этнолингвистики и этнопедагогики, чтобы осуществлять диалог культур и предупреждать этническую нетолерантность; 3) использовать в обучении современные информационные технологии для обеспечения индивидуальных маршрутов обучения (на уроке и при самоподготовке) для каждого инофона (а при необходимости и для носителей русского языка). 2. Корректирующее обучение русскому языку для осуществления на нём коммуникативно-речевой деятельности. Обучает преподаватель, владеющий методикой преподавания русского языка как иностранного на дополнительных занятиях во внеурочное время. Используется методика обучения русскому языку как иностранному. 3. Кроме того, не только учителя словесники, но и все учителя-предметники должны учитывать трудности инофонов при работе с учебником по предмету, поэтому необходима соответствующая работа на каждом уроке по семантизации терминов и безэквивалентной лексики, а также по объяснению формулировок заданий. 2. Интерферентные ошибки в речи учащихся. Интерферентные ошибки– ошибки, связанные с отрицательным влиянием знаний родного языка на знания по изучаемому языку. Свободное активное владение языком возможно лишь тогда, когда человек понимает язык, которым он пользуется. Эти критерии приложимы к двум типам билингвизма, на которые указывает Ф.П. Филин: «... узкое и широкое понимание билингвизма вполне совместимы. Двуязычие в узком смысле слова означает более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным; двуязычие в широком смысле - относительное владение вторым языком, умение в том или ином объеме пользоваться им в определенных сферах общения (научной, производственной, бытовой и т.д.)». При билингвизме неизбежны нарушения системы и структуры неродного, в данном случае русского, языка, которые проявляются прежде всего в речи. Данный аспект проблемы ведет к необходимости анализа интерферентных ошибок, проявляющихся в русской речи носителей национальных языков. Знания о типологии, построенной с учетом характера и причин ошибок, помогают методисту определить трудности, возникающие в процессе овладения вторым языком. Без понимания характера ошибок, без умения их квалифицировать, без знания причин, по которым допускаются те или иные ошибки носителями того или иного языка, преподаватель не может определить специфику содержания обучения русскому языку, отобрать материал для занятий, разработать систему презентации учебного материала и учебных приемов, направленных на предупреждение и устранение типичных ошибок, а учащиеся будут продолжать допускать типичные интерферентные ошибки, закрепляя в сознании неправильные грамматические формы, конструкции и словосочетания. В современной науке о русском языке проблемы межъязыковой интерференции и культуры речи в условиях национально-русского двуязычия представляют одну из актуальных проблем. Следует сказать, что ученые активно занимаются исследованием проблем повышения культуры речи, теоретических основ в этой области русистики, вопросов нормы и вариативности, правильности русской речи. Но эта область знания представляет собой систему только в аспекте изучения русского языка как родного без учета специфики национальных языков. Актуальнейшей проблемой культуры русской речи билингвов является проблема правильности русской речи (ортологии) и проблема интерференции. Эта актуальность обусловлена тем, что главным показателем владения языком является владение его нормами, правильной речью. Без правильности речи, как отмечал Б.Н. Головин, «не смогут сработать другие коммуникативные качества - точность, логичность, уместность» которые являются основными показателями культуры речи в целом. Решение вопросов интерференции позволяет выявить причины затруднений в овладении правильной речью и найти эффективные пути их предупреждения и преодоления. Частотные ошибки: Некоторые учащиеся не в состоянии разграничить имена и другие части речи; использовать именные части речи как средство межфразовой связи и т.д. Ошибки в употреблении, например, местоимений.Среди ошибок можно выделить неправильности следующего характера: 1) нарушение согласования местоимения – заместителя и замещаемого слова: «Березу мы высадили в сад, а его (вместо ее) желтые листья собрали и засушили между страниц журнала» и др.; 2) дублирование одного из членов предложения: «К. Паустовский, он оделся и вышел в сад»; «Береза, она всю зиму будет зеленая» и др.; 4) употребление местоимения при отсутствии замещаемого слова: «Ящик поставили в самой светлой и теплой комнате. Через день листья у нее уже шумели, когда сквозной ветер врывался в комнату» и др.; 5) нарушение порядка следования номинативного слова и местоимения: «Когда он проснулся, Паустовский оделся и вышел в сад» (вместо «Когда Паустовский проснулся, он оделся и вышел в сад»); 6) смешение притяжательных местоимений: «Через день береза облетела вся, как будто не хотела отставать от ее (вместо своих) подруг» и др. Конечная цель обучения русскому языку учащихся нерусской и русской национальностей – овладение русской речью (устной и письменной) как средством общения. Орфография, регулирующая нормы обозначения слов на письме, выполняет в данном случае коммуникативную функцию и, естественно, является одним из аспектов пристального изучения русского языка в классах с полиэтническим составом учащихся. Ошибки, порождаемые межъязыковой интерференцией (отрицательным переносом умений и навыков в родном языке на формирование умений и навыков в изучаемом языке, в данном случае - в русском языке), появляются тогда, когда изучаемые явления в контактирующих языках не совпадают [1]. Поэтому для установления интерференции возникает необходимость дифференцировать изучаемый грамматический материал на основе степени сходства и различия с грамматикой родного языка учащихся [25]. В этом плане в методике русского языка обычно различают три группы грамматических явлений: • явления, имеющие полное соответствие в русском и родном языке учащихся; • явления, имеющие частичное сходство; • явления, отсутствующие в родном языке учащихся. Для подготовки используйте также материалы Елены Леонидовны Запольской, директора проектной площадки ФГНУ ИСИО РАО – cdpo.isiorao.ru/Progect/Rus-ino/1.doc 3. Дифференциация и индивидуализация обучения в поликультурном классе. Под дифференциацией обучения (дифференцированный подход в обучении) будем понимать- 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента, 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих осуществление процесса обучения в гомогенных группах (по Г К. Селевко, Б А. Бройде, Р Б Артамоновой) Данное определение отражает основную специфику описываемого процесса Дифференциация обучения бывает двух типов внешняя и внутренняя Внешняя дифференциация разделяет учащихся на стабильные группы по определенным признакам: способности, интересы, - что приводит к открытию различных видов школ и классов Физико-математические, физико-технические, математические классы, организуются именно по типу внешней дифференциации Задача внутренней дифференциации обучения, предполагает обеспечение всем учащимся одинаковых возможностей по освоению обязательного учебного материла при оказании вариативной методической помощи Это служит основой предполагаемой дифференциации по индивидуально-психологическим особешюстям с использованием различных форм организации обучения. Под индивидуализацией обучения понимаем: 1) организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обусловливается индивидуальным и особенностями учащихся, 2) различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход (по Г К Селевко, Б.А Бройде, РБ. Артамоновой) Индивидуализация обучения направлена на учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения, создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого школьника в отдельности Предполагается, что если при индивидуализации обучения используются такие методы и формы организации обучения, соответствующие особешюстям познавательной деятельности учащихся, которые обеспечат эффективное освоение знаний и обеспечит одновременное каждому учащемуся комфортную и развивающую учебную деятельность. Дифференциация и индивидуализация осуществляются практически во всех формах организации обучения - на уроках, практических и лабораторных работах, в домашних заданиях Учителя предлагают учащимся задания различной сложности, делят учебный материал на уровни в зависимости от успеваемости учеников, их темпа освоения материала, интересов, способностей. 4. Коммуникативно-деятельностный принцип изучения русского языка как неродного. См. : http://filologdirect.narod.ru/sra/books/srab_comm_problem.htmlм.: Список рекомендуемой литературы: а) основная литература 1. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность/Ю.Н. Караулов– М.: Едигориал УРСС, 2010. 2. Комплексная система обучения детей мигрантов русскому языку и русской культуре в поликультурной начальной школе города Москвы: коллективная монография /Науч. Ред. Т.И. Зиновьева.–М.: Издательство «Перо», 2016. 3. Русский язык и литература во времени и пространстве: Сборник научных статей и докладов. К 45-летию Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина/ Сост. В.В. Молчановский. – М., 2011. б) дополнительная литература 1. Абрамова, В. В. Социокультурный аспект в содержании иноязычного образования/В.В. Абрамова – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/529327/. 2. Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации/Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин; под ред. А.П. Садохина. – М.: Юнити, 2003. 3. Гудков, Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации/Д.Б. Гудков. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. 4. Джи, Д. П. Деятельность человека и социальные группы как естественная среда оценивания: размышления об обучении и оценке в XXI в. (пер. с англ. Н. Микшиной) /Вопросы образования. 2013. № 1. С. 73–106. 5. Егошина, Т. С. Социокультурный аспект при изучении иностранного языка / Т.С. Егошина. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/529327/. 6. Звягинцева, Е.П.Феномен поликультурности, его идеи и принципы в образовательном пространстве современной России/Е.П.Звягинцева, Л.В. Валиахметова. – Режим доступа:jurnal.org/articles/2014/ped2.html. 7. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии DOC. Учебное пособие /Г.К. Селевко.– М.: Народное образование, 1998. 8. Система педагогического проектирования: Опыт работы, проекты / Н. П. Битюцкая. – Волгоград: Учитель, 2012. – 207 с. 9. Соболева, А. В. Типы учебно-речевых ситуаций и их место при обучении устно-речевому иноязычному общению [Текст] / А. В. Соболева // Молодой ученый. — 2009. — №11. — С. 320-323. 10. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация/С.Г. Тер-Минасова. — М.: Слово, 2000.