Основные положения тифлопедагогики и тифлопсихологии

Тема 2.2. Основные положения тифлопедагогики и тифлопсихологии Объект, предмет, задачи, цели тифлопедагогики и тифлопсихологии. Методология тифлопсихологии. Естественнонаучные основы тифлопедагогики. Методические принципы и методы тифлопедагогики. Связь тифлопедагогики и тифлопсихологии с другими отраслями научных знаний. Структура тифлопедагогической науки. Категориально-понятийный аппарат тифлопедагогики и тифлопсихологии. Typhlos – от греческого означает «слепой». В ходе исторического развития человеческого общества постоянно осуществляется передача подрастающим поколениям накопленного социального опыта. Сначала эта передача осуществлялась неосознанно, интуитивно и не определялась как социальная сфера деятельности человека. Затем эта деятельность выстраивается целеустремлённо, осознанно с выходом на общественную структуру – школу с чётко определённей программой и необходимостью научного обоснования данного процесса и тех условий, материальных средств, которые в нём используются. Так возникла педагогика. Этот термин появился в Древней Греции и дословно переводится на русский язык как детовождение. Педагогами называли в то время людей, которые занимались обучением и воспитанием детей, выполняли функций наставничества. Вместе с необходимостью обучать и воспитывать нормально развивающихся детей встаёт вопрос: «А как быть с детьми, у которых нарушено зрение?» «Могут ли слепые и слабовидящие обучаться?» «Если да, то как, какие приёмы и способы использовать для этой деятельности, какие средства и организационные формы ...?» В 1784 г., в Париже открывается первая, государственная, школа для слепых детей. Основал её французский педагог, основоположник тифлопедагогики Валентин Гаюи (1745-1822). Он положил начало 2 систематическому обучению и воспитанию слепых, разработал содержание и методы работы с этими детьми. Постепенно общеобразовательные учреждения этого типа создаются и в других странах. Возникает необходимость в разработке теории и практики обучения детей со зрительными дефектами, зарождается тифлопедагогика как наука. В буквальном переводе – это педагогика слепых. По мере становления и развития этой отрасли педагогики она охватывает и другие категории детей со зрительной депривацией (лат. deprivatio – потеря, лишение). В настоящее время тифлопедагогика – это наука о воспитании, обучении и развитии детей и взрослых с нарушением зрения. Становлению и развитию этой науки способствовали труды чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), который на смену уклада старой схоластической школы предлагает новые принципиальные положения, правила и методы обучения. Автор «Великой дидактики» выдвигает прогрессивную программу «... всех учить всему», «... учить сокращённо, приятно и основательно...» с тем, чтобы превратить школу «...в храм света, порядка, мира и спокойствия». Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) выдвигает теорию умственного развития детей, делает попытку обосновать соотношение обучения и развития. Немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) вносит большой вклад в обоснование принципов самодеятельности и творческой активности учащихся, он выделяет и обосновывает два способа преподавания: развивающе-излагающий и развивающе-вопросительный (эвристический). Наш великий педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) психологически и педагогически показал необходимость внедрения в школьную практику идей, выдвинутых его предшественниками, дидактических принципов самостоятельности, активности, наглядности. Его заслугой является 3 целостное и систематизированное рассмотрение практически всех проблем обучения и воспитания детей. Большое значение для становления и развития тифлопедагогики имели труды французских философов и просветителей XVIII в. Жан-Жака Руссо (1712-1778), Клода Адриана Гельвеция (1715-1771). Дени Дидро (1713-1784), которые считали, что благодаря обучению и воспитанию подрастающего поколения можно переустроить общество в прогрессивном направлении. В связи с этим совершенно не случаен тот факт, что первая школа для слепых детей была организована именно во Франции. Д. Дидро в своей работе «Письма о слепых в назидание зрячим» высказывает и обосновывает идею о том, что, развивая возможности сохранных органов чувств, слепые люди в состоянии познавать реалии существующего мира, что для них необходимо создать специальные условия и средства обучения. В. Гаюи организовал первую школу для слепых не только во Франции, но при его непосредственном участии было создано первое учебное заведение для слепых детей в России (1807г.), и на базе этого, в дальнейшем, организованы первые специальные школы (в 1881 г. в Петербурге, в 1882 г. в Москве). С организацией первых школ для слепых детей возникает потребность в разработке содержания, методов, средств и организационных форм обучения и воспитания учащихся. Закладываются основы тифлопедагогики как науки об обучении воспитании и развитии детей с нарушением зрения. В XVIII и в начале XIX столетия разрабатываются различные приёмы и способы обучения слепых детей, но все они основываются на довольно узком практицизме, а в ряде случаев и с прямым нарушением научности изучения предметов. Тем не менее прогрессивным является то, что закладываются коррекционные основы предметного преподавания, изучаются возможности тактильного восприятия, использования других сохранных анализаторов в учебном процессе (И. Кни, И. Клейн, Ф. Цех, П. Биллей, А.И. Скребицкий и др.). 4 Создаются специальные пособия и наглядные средства обучения незрячих (В. Гаюи, Л. Брайль, М. Кунц и др.). Для поднятия уровня образования слепых и слабовидящих до цензового, которое получают зрячие люди, необходимо было пересмотреть само отноше- ние к людям, имеющим дефекты зрения и, в первую очередь, с социальных позиций. Л.С. Выготский один из первых вышел на принципиальные позиции решения этой проблемы. По этому поводу он писал: «Сама по себе слепота не делает ребёнка дефективным. Она сама по себе не есть дефективность, т.е. недостаточность, неполноценность, болезнь. Она становится ею только при известных социальных условиях существования слепого. Она есть знак разницы между его поведением и поведением других. Специальное воспитание победит дефективность» (1924). Это воззрение Л.С. Выготского легло в основу первой программы, которая была подготовлена в нашей стране в 1928 г. для школ слепых В.А. Гандером, П.Я. Ефремовым, Л.В. Занковым, Д.И. Зоричевым и Г.А. Успенской. Она во многом определила важнейшее положение для развития отечественной тифлопедагогики: возможность обучения и воспитание детей с нарушением зрения на уровне содержания образования зрячих людей. Центральной идеей в тифлопедагогике стала идея формирования личности слепого или слабовидящего, подготовки их к жизни и труду в обществе, их социально-трудовая адаптация и реабилитация. В ходе развития тифлопедагогики она всё больше приобретает статус самостоятельной педагогической науки, которую мы можем определить как область человеческой деятельности, где происходит разработка и теоретическое осмысление объективных знаний о действительности. А именно о ученике, имеющем зрительные нарушения, о тифлопедагоге, о их совместных действиях. Сюда относятся специальные методы, средства, организационные формы обучения и воспитания слепых и слабовидящих учащихся. Такая деятельность может осуществляться и как наука и как практический процесс. 5 Главная функция тифлопедагогики состоит в научном обосновании практики обучения и воспитания лиц с дефектным зрением и её необходимо в первую очередь учитывать при определении предмета тифлопедагогики. Объект и предмет тифлопедагогики. Иногда в специальной педагогике указанные два направления познания чётко не разделяют. Имеются мнения, что в процессе практической тифлопедагогической деятельности можно получить необходимые научные данные, что наука создаётся практикой. Специальная педагогика, также как и общая педагогическая наука должна быть нацелена на практику, но её задача состоит не только в отражении практики обучения и воспитания детей с нарушением зрения, но и в воздействии на неё, в оказании помощи тифлопедагогу, в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Для определения предмета тифлопедагогика следует учитывать фундаментальное положение теории познания, а именно единство теории и практики. Диалектика рассматривает познание не как процесс простого отражения действительности, а в том смысле, что последняя дана человеку в форме практической деятельности. Процесс научного познания осуществляют исследователи- профессионалы, а эмпирическое познание проводят все занятые практической деятельностью. В решении практических задач и научных проблем есть определённые отличия (П.И. Пидкадастый и др. 1998). К примеру, ставится практическая задача: преодоление недостатков у слепых учащихся в овладении письмом и чтением с использованием системы Луи Брайля. Её можно решить без специально организованного научного исследования, но это решение не будет столь эффективным, по сравнению с аналогичным решением на научной основе. Практическая задача может и не совпадать с научной проблемой, последняя, применительно к нашему примеру, может формулироваться следующим образом: формирование у слепых школьников тактильного восприятия или же – формирование у детей с нарушением зрения сенсомоторных умений и навыков. То есть обозначенная 6 практическая задача может быть решена на основе исследования нескольких научных проблем и. наоборот, одна проблема может способствовать решению нескольких практических задач. Предметы и явления окружающего мира существуют объективно, вне зависимости от познающих их субъектов. Они доступны для процесса познания, что определяет его мотивационно-активизирующую сторону. Это адресуется к отношениям субъекта и объекта. Эффективность работы исследователя зависит от того, насколько хорошо он знает природу изучаемого объекта. Но в методологическом аспекте важно определить не только субъект и объект исследования, но и предмет, который занимает промежуточное положение. Необходимо различать объект науки и её предмет. В педагогике понимание этого различия позволит правильно организовать работу по всестороннему изучению объекта и на основании этого разработать обоснованные практические рекомендации. Особенно важно учитывать данное различие тогда, когда объектом изучения становится человеческая деятельность, а именно обучение, воспитание и развитие детей со зрительным дефектом. Чтобы объединить усилия учителей, воспитателей, исследователей- тифлологов и направить их на решение задач по совершенствованию работы дошкольных и школьных учреждений необходимо чётко осознать и разделить, в каком предмете работает каждый из них. Под объектом науки понимают исследуемую область действительности, а предмет это отражение способа видения объекта исследователем с позиций науки. К.К. Платонов (1972) определяет сущность различия между объектом и предметом науки как отличие между отражаемым (объектом) и отраженным (предметом), т.е. той системой понятий, в которой отражены явления действительности и их связи. В определении объекта и предмета в тифлопедагогике существует много мнений и определённых разногласий, это дело совсем не простое и его следует 7 обязательно рассматривать в контексте определений, принятых в общей педагогике. Самое распространенное определение объекта общей педагогики увязывается с воспитанием человека в широком смысле. Ю.К. Бабанский (1983) рассматривает четыре значения термина «воспитание» и возникает большая сложность в соотнесений этих значений с объектом педагогики. Исторически и традиционно термин «образование» больше относили к формированию интеллектуальных качеств личности, а под воспитанием понимали более ёмкий процесс «...социализации личности, подготовки её к жизни, к месту в обществе, где она может принести максимум общественной пользы и испытывать личное удовлетворение» (Г.И. Дукина, 1977). Термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуются неоднозначно, много путаницы в терминологическом значении и структурном построении данного процесса. «Причём дело тут не только в субъективных особенностях авторов, сколько в том, что педагогика в целом ещё объективно не созрела до уровня развитой теории, эвристическая сила которой проявлялась бы в логически безупречной форме»/(Советская педагогика. – 1972. – № 1. – С.32-39). Процесс образования в педагогической литературе зачастую отожествляют с воспитанием или обучением (в широком смысле), образовательную функцию трактуют как одну из функций обучения, либо объединяют понятия «образование» и «содержание образования». По мере развития общей и специальной педагогики меняется социальная значимость и понятийные аспекты категорий данной науки. Образование выходит из рамок только интеллектуального звучания и овладения учащимися основами научных знаний. Этот термин распространяется на весь биосоциальный процесс становления личности, границы его расширяются, он становится наиболее общим и, с одной стороны, вводит объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой « открывает возможность его истолкования в конкретных понятиях (П.И. Пидкадистый и др., 1998). В Законе 8 Российской Федерации об образовании, оно определяется как «...Целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». Современное рассмотрение термина «образование» всё больше идёт по пути его расширения и определяющей роли в отношении обучения, воспитания и развития. На наш взгляд наиболее полное определение понятию «образование дал B.C. Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование – это общественно организуемый и нормированный процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами, методами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие» (1989). Таким образом, образование включает в себя три основных компонента: обучение, воспитание и развитие. Все три процесса, три составные части образования выступают едино, органично связаны друг с другом. Тифлопедагогика изучает образовательную деятельность в отношении людей с нарушением зрения. Этот особый вид деятельности, который учитывает своеобразие познавательного процесса при зрительной депривации и осуществляется с коррекционно-компенсаторной направленностью по преодолению недостатков развития детей, связанных с дефектом зрения. Таким образом, мы можем определить, что объектом тифлопедагогической науки является специальное образование лиц с нарушенным зрением как особая функция общества. Теперь следует определить способ видения объекта исследования с позиций тифлопедагогики, т.е. – предмет. 9 Предмет познания – это зафиксированные в опыте и заключенные в процессе практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объектов, которые исследуются с определённой целью в конкретных условиях и обстоятельствах. В нашем случае это условия, движущие силы, возможности обучения, воспитания и развития детей и взрослых с нарушением зрения в специальных образовательных учреждениях. Выбор предмета познания в каждом отдельном случае по видимости может быть произвольным и субъективным, но в конечном итоге он определяется потребностями и уровнем развития общества. Признавая за тифлопедагогикой определённый теоретический уровень мы можем выйти на следующую формулировку её предмета: это система компонентов, свойств и отношений, возникающих в деятельности, которая является объектом тифлопедагогической науки. Тифлопедагогика изучает различные компоненты, формы проявления свойств и отношений в обучении, воспитании и развитии лиц со зрительными дефектами и на основе этого изучения разрабатывает специальные педагогические системы, направленные на социально-трудовую адаптацию и реабилитацию слепых и слабовидящих людей, на формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Эти формы и системы конкретно реализуются в содержании образования, в специальных стандартах, воплощаются в учебных планах, программах, методических пособиях и в учебниках. Они находят своё конкретное выражение в коррекционной направленности методов, средств и организационных формах учебно-воспитательного и коррекционно- восстановительного процессов. В сфере деятельности тифлопедагогики находятся не только процессы общего и специального обучения и воспитания детей и взрослых с аномалиями зрения, но и их развитие, создание благоприятствующих условий для социально-трудовой адаптации, реабилитации и последующей интеграции в общество зрячих людей. Тифлопедагогика открывает большие возможности для осуществления системы непрерывного специального образования, включающей все звенья: от 10 дошкольных учреждений до многообразных форм общего, профессионального образования и повышения квалификации специалистов. Связь тифлопедагогики с другими науками Методологической основой тифлопедагогики является гносеология (философия познания). Она рассматривает познание как процесс творческий и активный. Это не простое отражение окружающего мира в сознании человека, а исследование объективно существующих предметов и явлений, вскрытие их связей, взаимозависимостей, установление закономерностей. Процесс обучения и воспитания детей с нарушением зрения следует рассматривать как процесс противоречивый и динамический, как развивающийся. Основным движущим противоречием является постоянно растущий поток информации, усложняющиеся требования обучения с одной стороны и возможности слепых и слабовидящих учащихся с другой. Совершенствование знаний, мотивации, коррекционных способов познания и приведение их в соответствие с всё возрастающими требованиями обучения, воспитания и развития снимают противоречие в конкретный отрезок времени, а затем возникает новое противоречие в связи с новым витком требований, которые необходимо разрешать в ходе педагогического процесса. На основе такого движущегося противоречия происходит сложный процесс перехода от незнания к знанию. Теоретической базой для организации и осуществления познавательного процесса с учащимися с дефектами зрения и естественнонаучной основой тифлопедагогики является учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, достижениям отечественной и зарубежной дефектологии по проблемам компенсации зрения и коррекции вторичных отклонений в развитии детей и взрослых, положения о первичных и вторичных дефектах, о единых механизмах познавательного процесса в норме и патологии. Тифлопедагогика является составной частью специальной педагогики, которая в свою очередь является структурным компонентом общей педагогики. 11 Важной методологической проблемой является связь тифлопедагогики с другими науками, она не может успешно развиваться, изолировано, вне этой связи. Мы уже отметили диалектическую обусловленность развития тифлопедагогики, её связь с философией. Необходимо обозначить и указать связи этой специальной педагогики с психологией, особенно с той её составной частью, которая называется тифлопсихология. Эффективность обучения и воспитания слепых и слабовидящих не состоится, если тифлопедагог не будет знать особенности психики этого контингента учащихся, своеобразия их познавательной деятельности. Тифлопсихология в буквальном переводе – психология слепых, раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие лиц с нарушением зрения. Сначала включала в свое содержание лишь психологию слепых. В настоящее время объектом изучения тифлопсихологии являются не только слепые, но и лица, имеющие различные нарушения зрения. Тифлопсихология – это самостоятельная отрасль психологической науки. Как любая наука, тифлопсихология имеет свой предмет, которым является психика лиц с глубокими нарушениями зрения (слепых и слабовидящих). Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информации, связанной с нарушением деятельности зрительного анализатора, влиянием этого дефекта на психическое развитие; возрастной аспект развития детей с нарушением зрения. Выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах. Первая школа была открыта в Париже Валентином Гаюи в 1784 г. 12 Анализ же психологии слепых впервые был проведен основоположником материалистического направления во французской психологии Дени Дидро в работе «Письмо слепых в назидание зрячим». Формирование научной психологии связано с трудами Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А.А. Крогиуса, В.С. Сверлова, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой. В последнее время в употребление вошло новое понятие «тифлология», объединяющее педагогику и психологию, социологию и другие науки, имеющие целью изучение жизни и деятельности слепых. Однако до сих пор в мировой тифлопсихологической литературе существуют две позиции относительно того – насколько психология слепого близка развитию нормально видящего, или насколько она своеобразна, что требует создания своего стандарта психического развития, к которому должно приравниваться развитие каждого слепого. Эти две позиции разнятся друг от друга подходом к слепому или ребенку с нарушениями зрения. Вторая позиция принимает за исходное в психическом развитии дефект зрения, его функциональное значение и влияние на весь ход развития. Это неизбежно приводит к недооценке возможностей полисенсорных перестроек у детей. Эти авторы стоят сознательно или несознательно на позиции специфического психологического стандарта развития, как правило, заниженного по сравнению с уровнем развития зрячих (Хайес, 1953, Тиллмен, 1967, Уилз. 1970 и др.). Первая же группа ученых (Т. Катсфорс, 1951, Гомулицкий, 1961, Максфилд, 1936, В. Уильямс, 1968, М. Тобин, 1972, В.М. Коган, А.Г. Литвак, М.И. Земцова, Л.И. Солнцева), прослеживая динамику психического развития слепых детей, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно 13 сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения. М. Тобин (1972) указывает, например, на то, что в каждой возрастной группе лучший из детей с нарушением зрения может опередить в своем психическом развитии зрячего. Позиция сближения развития детей с нарушением зрения и зрячих в настоящее время укрепилась, чему способствовала теория и практика компенсации и коррекции зрительного дефекта. Разработанные системы коррекции и компенсации зрительного дефекта медико-психолого-педагогическими средствами показали возможности детей с нарушением зрения достигать высокого уровня психического развития, преодолевая негативное влияние зрительного дефекта как на формирование сенсорной, так интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. Особенности психических процессов у детей с нарушением зрения не статичны. Идея Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития нашла развитие в отечественной дефектологии и тифлопедагогике, в частности – в работах Р.М. Боскис (1963), И.М. Соловьева (11956), М.И. Земцовой (1956, В.С. Сверлова (1949) и других. В значительной степени это связано с изменением лиц с нарушением зрения в последние годы, имеющее место во всем мире. Объектом детской тифлопсихологии является слепой, слабовидящий и ребенок, имеющий амблиопию и косоглазие. Основной проблемой тифлопсихологии современности (Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис) является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Задачи тифлопсихологии, ее значение и связь с другими науками 14 Предмет тифлопсихологии достаточно четко определяет ее основную задачу – изучение психики слепых и слабовидящих в ходе накопления фактического материала, установление закономерностей ее развития и проявлений, механизмов психической деятельности при дефектах зрения. Указанные задачи должны решаться в следующих аспектах: А) раскрытие основных закономерностей развития и проявлений психики, присущих как нормально видящим, так и лицам с дефектами зрения; Б) раскрытие специфических закономерностей психических явлений, свойственных только слепым и слабовидящим; В) установление зависимости развития и проявлений психики от степени и характера патологии зрения и времени возникновения дефекта; Г) выявление особенностей, характерных для аномального развития в целом. Решение этих основных проблем осуществляется в ходе изучения ряда стоящих перед тифлопсихологией частных теоретических и практических вопросов. К ним относятся такие задачи, как, например, – выяснение зависимости отдельных психических процессов и особенностей их протекания от функционального состояния зрительного анализатора, – определение роли сохранных анализаторов в психической деятельности слепых и слабовидящих, – нахождение оптимальных условий для познавательной и трудовой деятельности при сужении сенсорной сферы, – изучение влияния слепоты на формирование отдельных свойств личности и межличностные отношения, – исследование групп и коллективов в специальных учреждениях для лиц с дефектами зрения и т.п. Перечисленные вопросы отражают только незначительную часть актуальных проблем, которые призвана решать тифлопсихология. 15 Одной из важнейших задач, которые решает тифлопсихология, является теоретическое обоснование педагогических воздействий, т.е. методов и средств обучения и воспитания, на детей с аномалиями зрительного анализатора. В настоящее время на первый план выдвинута задача изучения соотношения аномальных, индивидуально-типологических и возрастных особенностей, различно проявляющихся и различно влияющих на развитие и протекание отдельных психических функций. Стоящие задачи определяют значение тифлопсихологии для воспитания и обучения слепых и слабовидящих и реабилитационной работы с ними. Задачи определяют связь тифлопсихологии с другими науками, в первую очередь с тифлопедагогикой и специальными методиками преподавания. Связь этих наук неразрывна и взаимообусловлена: с одной стороны, тифлопсихология призвана дать психологическое обоснование методов обучения и воспитания слепых и слабовидящих, реабилитационной работы сними, с другой стороны, подлинно научная тифлопедагогика может совершенствовать свои дидактические принципы и методические приемы только исходя из групповых (обусловленных аномальными факторами), возрастных и индивидуальных особенностей слепых и слабовидящих, изучаемых тифлопсихологией. Чтобы эта связь была действенна, тифлопсихологические исследования должны опережать исследования в тифлопедагогике и тем самым оказывать эффективное влияние на практику обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Изучая возрастные и индивидуальные особенности слепых и слабовидящих и специфику развития и проявлений их психики в зависимости от состояния зрительного анализатора, характера заболевания, времени возникновения дефекта и т.д., тифлопсихология становится тем самым одной из 16 тех наук, знание которых жизненно необходимо учителю и воспитателю, тифлопедагогу образовательного учреждения, реабилитологу. Только овладев обще- и тифлопсихологическими знаниями, дефектолог может активно и творчески включиться в процесс обучения и воспитания детей с дефектами зрения и добиться плодотворных результатов в деле формирования полноценной личности слепого и слабовидящего. Существенное значение имеет тифлопсихология и для тифлотехники. Опираясь на знание психических особенностей лиц с дефектами зрения (порогов чувствительности, свойств восприятия, скорости реакций и т.п.), можно создавать приборы, при помощи которых для инвалидов по зрению открываются новые каналы поступления информации из окружающего мира. Очевидно, что основная задача тифлопсихологии – изучение психики слепых и слабовидящих, раскрытие ее закономерностей – может быть успешно решена только при опоре на достижения общей, возрастной и педагогической психологии, которые должны служить отправным пунктом для тифлопсихологических исследований. Ряд закономерностей, раскрытых в общей психологии, находит свое подтверждение в развитии и проявлении психики слепых и слабовидящих. Так, закономерности ощущения, свойства восприятия, условия продуктивного запоминания, основные закономерности формирования представлений, основных устойчивых свойств личности и т.д. являются общими как для нормально видящих, так и для лиц с нарушенными функциями зрения. Использование знаний, накопленных в общей психологии и ряде ее отраслей, способствует ускоренному развитию тифлопсихологии. Особо важное значение для тифлопсихологии имеет связь с рядом отраслей медицины, в первую очередь с анатомией, физиологией, патологией органов зрения, а также физиологией и патологией высшей нервной деятельности. 17 Таким образом, тифлопсихология, оставаясь самостоятельной отраслью психологической науки, имеет широко разветвленные связи с рядом общественных и естественных наук, что является существенным фактором ее развития. Методы тифлопсихологического исследования. Предмет тифлопсихологии и стоящие перед ней задачи полностью определяют пути, по которым должно идти психологическое изучение слепых и слабовидящих. Развитие тифлопсихологии, как и всякой другой науки, возможно при условии накопления все нового и нового фактического материала, ценность которого во многом зависит от используемых при этом методов. Поскольку тифлопсихология имеет свою основную задачу в изучении закономерностей развития и проявлений психики слепых и слабовидящих, постольку она берет на вооружение основные методы общей психологии. Методологические принципы конкретизируются в частных методах тифлопсихологического исследования. Так же как и ученые, занимающиеся общей психологией, тифлопсихологи пользуются – внешним наблюдением, психологическим анализом продуктов деятельности, анкетированием, интервьюированием, методами естественного и лабораторного эксперимента, конкретными методиками, определяемыми объектом и задачами исследования. Заимствованные из общей психологии методы исследования полностью сохраняют свое значение в процессе психологического изучения слепых и слабовидящих. Однако, отдельные методики, используемые в общепсихологических исследованиях и применяемые тифлопсихологами, требуют в ряде случаев более или менее существенной модификации в связи с 18 различной степенью тяжести дефекта у изучаемых лиц и спецификой стоящих перед исследователем задач. В последнее время в тифлопсихологии находят все более широкое применение методы социальной психологии (например, социометрия). Однако, изучение психических процессов, состояний и свойств личности слепых и слабовидящих очень часто не может просто дублировать общепсихологические методики, в связи с чем они либо: А) модифицируются – приспосабливаются к новым условиям эксперимента, Б) заменяются новыми методиками – специально разработанными для исследования психической деятельности слепых и слабовидящих. В тифлопсихологии широко используются новейшие объективные методики, основанные на применении таких точных приборов, как электронный тахистоскоп, анамалоскоп, проекционный периметр, электроэнцефалограф и многие другие, благодаря чему наши знания о психической деятельности слепых и слабовидящих становятся все более полными и точными. Основными методологическим принципами тифлопсихологических исследований являются: – детерминизм (концепция, согласно которой действия людей детерминируются – определяются и ограничиваются – наследственностью и предшествующими событиями их жизни. Изменяя реальный мир своей предметной деятельности, ее субъект изменяется сам), – единство сознания и деятельности, –развитие психики в деятельности. Благодаря применению этих методологических принципов в отечественной тифлопсихологии_впервые осуществлен подлинно научный, объективный подход к изучению психики слепых и слабовидящих. Он учитывает все многообразие физиологических, психологических, 19 патологических и социальных факторов, влияющих на развитие и проявление их психики. Роль сравнительного и комплексного подхода в тифлопсихологических исследованиях более заметна, чем в общей психологии. Л.С. Выготский большое значение придавал сравнительному исследованию. В специальной психологии сравнение психического развития в условиях нарушения сенсорной сферы для интеллекта с нормой стало принципом исследования. Это связано с тем, что ход и результаты аномального развития могут быть правильно поняты только при сопоставлении с нормальным развитием. Кроме того, принцип сравнительного исследования может быть существенно обогащен за счет сопоставления различных форм аномального развития (при слепоте, естественной отсталости). Необходимость комплексного подхода диктуется: – во-первых, системным строением сознания, невозможностью изучения деятельных психических функций в отрыве друг от друга и психической деятельности личности в целом, – во-вторых, тем, что патология зрения оказывает неравномерное влияние на различные сферы психики. Отсюда следует, что целостная картина взаимодействия факторов, определяющих психического развитие аномального ребенка может быть получена только в результате комплексного исследования. При этом комплексное и сравнительное изучение лиц с дефектами зрения оказывается результативным лишь при осуществлении личностного подхода, поскольку только последний обеспечивает достаточную объективность данных исследования. Сложность изучения психики слепых, слабовидящих, детей с косоглазием, амблиопией заключается в том, что очень широк спектр зрительной патологии, дефекты разнообразны по структуре, по характеру, по функциональным нарушениям. Многие школьники и дошкольники вместе с нарушением органа зрения имеют дефекты слуха, речи, развития интеллекта, 20 опорно_______-двигательной системы и др. Вследствие этого научное, глубокое и объективное изучение психики людей с дефектом зрения очень важно и необходимо для разработки приёмов, способов и методик коррекционно- педагогического процесса. Для того, чтобы связь тифлопедагогики и тифлопсихологии была тесная, глубокая и органическая, чтобы она эффективно влияла на практику обучения людей с нарушенным зрением, необходимо за тифлопедагогическими исследованиями признать опережающий статус по отношению к исследованиям в области тифлопедагогики при выявлении недостатков усвоения учебного материала. Тифлопедагогика органически связана с физиологией, которая изучает жизнедеятельность человека, функционирование его систем и отдельных орга- нов. С потерей или нарушением зрения у человека происходят изменения во многих других функциональных системах, работа сохранных органов чувств видоизменяется, и они зачастую выполняют несвойственную им роль. Например, чтение рельефно-точечного шрифта с помощью осязания слепыми школьниками. Физиологические данные помогают правильно организовать коррекционно-компенсаторную деятельность учащихся, физиология раскрывает механизмы управления этими процессами, показывает роль среды в развитии человека, в зависимости от его возрастных особенностей. Правильное понимание закономерностей онтогенеза человека в норме и патологии позволит более эффективно и целенаправленно организовать учебно-воспитательную работу в специальных дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Многообразны связи тифлопедагогики и медицины, особенно с офтальмологией и гигиеной. Процесс восприятия учебного материала учащимися со зрительными нарушениями во многом зависит от клинической картины зрительного дефекта, от структурно функциональных нарушений данного анализатора. 21 Тифлопедагог должен чётко представлять, что и как видит ребёнок или взрослый, какие у них зрительные возможности. В зависимости от функциональных нарушений органа зрения (острота, поле, бинокулярность, глубинное зрение, свето- и цветоразличие, фиксация взора и т.д.) организуется и методически направляется коррекционно-педагогическая работа, определяются различные эргономические рекомендации (зрительная, тактильная, физическая нагрузки, освещённость рабочей поверхности стола и др.). Офтальмо-гигиенические рекомендации разрабатываются в отношении___технических и оптических средств коррекции и компенсации зрительного дефекта, применительно к специальным средствам наглядности и раздаточному дидактическому материалу. Медицинская и педагогическая коррекция недостатков развития детей, вызванных дефектным зрением, осуществляется в тесной связи, комплексно и системно. У тифлопедагогики сложились тесные контакты и с социологией, наукой об обществе. Исследованы и вскрыты многие негативные социальные факторы, которые влияют на численность популяции детей с нарушением зрения. Данные социологических исследований обогащают специальную педагогику, помогают найти рычаги, влияющие и оказывающие помощь тифлопедагогическому процессу, особенно в части организации трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации слепых и слабовидящих людей. Мы отметили лишь самые тесные и глубокие связи тифлопедагогики с другими науками, но этот перечень далеко неполный, поскольку имеются контакты и в отношении других научных дисциплин. Обучение, воспитание и развитие лиц с нарушением зрения осуществляется на стыке наук, и этот фактор во многом определяет эффективность коррекционно-компенсаторного воздействия на дефект. Задачи тифлопедагогики 22 Тесная связь тифлопедагогики с другими науками помогает в решении за- дач, которые стоят перед специальным образованием людей с нарушением зрения. Эти задачи не остаются неизменными, раз и на всегда поставленными, они периодически изменяются в зависимости от требований жизни и социального заказа общества. Определяющее влияние на постановку задач и разработку содержания специального образования слепых и слабовидящих во все исторические периоды оказывали уровень социально-экономического развития страны, состояние науки и производства, общественное отношение к инвалидам по зрению, потребности и интересы государства. В ходе исторического развития задачи и содержание специального образования слепых и слабовидящих постоянно расширялись и обогащались. Сначала были организованы лишь начальные школы для слепых детей, затем неполные средние, и, наконец, полные средние школы, в которых учащиеся получают среднее (цензовое) образование наравне с их зрячими сверстниками. В стране созданы дошкольные образовательные учреждения, школы для взрослых инвалидов по зрению, учебно-производственные предприятия для слепых и слабовидящих и др. На современном этапе развития тифлопедагогика решает следующие основные задачи: раскрытие основных закономерностей в области обучения, воспитания и развития людей с нарушенным зрением, установления связей этих процессов с коррекционно-педагогической работой по преодолению недостатков психофизического развития учащихся; комплексного клинико-генетического, психологического, педагогического изучения детей, их диагностирования, выявлениям структурно-функциональных нарушений в организме, связанных с дефектным зрением, установление психофизических нарушений и сочетанных дефектов у детей; 23 выяснение и определение роли сохранных анализаторов в познавательной деятельности слепых, слабовидящих и детей с косоглазием и амблиопией, условий формирования и развития личности, межличностных отношений при различных зрительных нарушениях; определение содержания коррекционно-педагогической работы, разработка приемов и способов её осуществления при различных формах организации учебно-воспитательного процесса в специальных образовательных учреждениях; разработка требований к специальным средствам коррекции вторичных отклонений в развитии и компенсации зрительного дефекта, к наглядному и раздаточному дидактическому материалу, специальным пособиям, к тифло-техническим средствам обучения, создание, совершенствование и модификация пособий и учебного оборудования; разработка специальных приёмов, методик обучения и воспитания детей и взрослых с нарушением зрения, особенностей проведения специальных коррекционных и предметных занятий; теоретическое обоснование и осуществления индивидуального и дифференцированного подходов к учащимся в ходе учебно-воспитательного процесса, организация этой работы с учётом зрительных возможностей обучающихся, характера и времени появления аномалии, сопутствующих заболеваний и сочетанных дефектов; определение специальных эргономических, гигиенических и офтальмо-педагогических рекомендаций с учётом клинической картины зрительного заболевания, разработка на этой основе зрительных, тактильных, общефизических нагрузок, рекомендаций по структурному построению занятий; изучение путей и возможностей интеграции слепых и слабовидящих учащихся в общество, определение содержания, форм и методов трудового обучения и воспитания, социально-трудовой адаптации школьников, профессиональной ориентации, подготовки их к жизни и труду; 24 определение типов и структурного построения специальных образовательных учреждений для детей и взрослых с различными нарушениями зрения, разработка нормативно-методических документов, рекомендаций и реабилитационных программ; изучение и обобщение передового тифлопедагогического опыта работы, практики обучения, воспитания и развития лиц со зрительной депривацией, распространение и внедрение инноваций и оригинальных методик в учебно-воспитательный процесс; разработка и прогнозирование специального образования на определённые периоды, определение основных направлений развития тифлопедагогической науки и её взаимосвязей с практикой обучения и воспитания людей со зрительными аномалиями. Методология и методы тифлопедагогического исследования Предмет тифлопедагогики и стоящие перед ней задачи определяют направления, по которым должны идти педагогические исследования по особенностям обучения и воспитания людей со зрительными нарушениями. В систему вузовской подготовки учителей-дефектологов (в частности – тифлопедагогов) входит работа по подготовке будущих специалистов к проведению самостоятельных научно-исследовательских изысканий (курсовые, дипломные работы, методики преподавания отдельных предметов, диссертации). Это требует, чтобы студенты, основываясь на важнейших принципах исследования теоретических и практических проблем обучения и воспитания слепых и слабовидящих учащихся, могли овладеть методами организации и проведения исследований. Под методологией мы понимаем учение о структуре логической организации, методах и средствах деятельности. Методология тифлопедагогической науки – это учение о принципах построения, формах и способах изучения и оценки педагогической действительности образования людей с дефектами зрения. 25 Социальные отношения и явления существуют в диалектическом единстве, в определённой системе взаимоотношений и это определяет их целостность. В связи с этим, основные методологические принципы изучения социальных отношений и явлений будут едины для всех общественных наук, в том числе и для тифлопедагогики (конкретно-историческое изучение общественных явлений, взаимосвязь и взаимозависимость теории и практики, объективность изучения педагогических процессов и явлений в их развитии, единства общего и особенного в педагогических явлениях, единством образования и действительности, сравнительные исследования и др.). Поэтому нет нужды в данном учебнике рассматривать общие принципы исследования, а остановимся на некоторых современных тенденциях развития методологии. В прошлом веке исследования в области тифлопедагогики сводились лишь к обобщению передового практического опыта обучения детей с нарушением зрения, не было обоснованных исходных положений, этапности и последовательности исследовательских программ, прогнозирования результатов, определения методов изучения поставленных проблем, характера их реализации и др. Современная методология предусматривает связь и взаимозависимость педагогической теории и практики при опережающей роли первой. При выдвижении проблемы исследования опережающая роль теории является одним из показателей актуальности исследования, её предмет формулируется как проблема. Она может отражать реальные общественные противоречия, а также несоответствия между новыми фактами и явлениями. «Обнаружение противоречий действительности, постановка на их основе научной проблемы - решающее условие успеха научного поиска» (Б.Т. Лихачёв, 1992). Постановка проблемы требует деятельного и системного её изучения, конкретных исторических подходов, учёта характера и всего многообразия, научных работ по данной проблеме и связанных с ней отдельных вопросов теории и практики тифлопедагогики. 26 Формулировка и обоснование проблемы, выход на конкретную тему исследования требуют широкой аргументации с отражением характера и динамики изыскательной работы, движения от старого к новому. Изучение проблемы подводит исследователя к целевым установкам, к формулированию задач, к определению объекта и предмета исследования. В этом процессе и по его результатам выдвигается научная гипотеза, которая предполагает направления, условия, способы решения проблемы. Организованная научно-исследовательская работа всегда направлена на проверку научной гипотезы, на подтверждение или отрицание её положений. Решение тифлопедагогической проблемы всегда прогнозируется в отношении научной новизны, теоретической и практической значимости исследования. Для решения поставленной проблемы необходимо определить и отобрать методы исследования. Под методами педагогического исследования мы понимаем совокупность приёмов и способов, направленных на получение, выявление достоверных данных о педагогических явлениях и их компонентах, о тенденциях их развития и решение научно- тифлопедагогических проблем. При выборе методов исследования необходимо проанализировать всю си- стему методов и отобрать те, которые в наибольшей степени соответствуют сущности изучаемого предмета и предполагаемому результату. Арсенал опытно-экспериментальных методов разнообразен и классифицируется в зависимости от целей и задач каждого этапа изыскательной работы: от сбора фактического материала до практической апробации теоретических положений и сложных научных концепций. Если в основу классификации заложить источник получения информации, то методы можно разделить на те, которые помогают изучать теоретические материалы и те, которые исследуют реальный тифлопедагогический процесс. 27 К последним относятся такие методы, как наблюдения, беседы, анкетирования и тестирования, анализа документов, деятельности тифлопедагога и учащихся, педагогического эксперимента и др. Основываясь на приёмах обработки результатов исследования, мы можем выделить методы качественного и количественного анализа (аналитические). Отбор методов осуществляется всегда в соответствии с методологическим обоснованием научной проблемы с учётом деятельностного, системного и личностного подхода к её реализации. Наиболее широко используются в научных тифлопедагогических исследованиях следующие методы: наблюдение, беседа и интервью, анкетирование и тестирование, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности, теоретического анализа и др. Метод наблюдения – это непосредственное и целенаправленное изучение на основе восприятия процессов и явлений в различных естественных ситуациях, обусловленное задачей деятельности. Сохранение естественности тифлопедагогического процесса это важное требование к наблюдению как методу научного исследования. Оно ведётся в естественных условиях и очень важно, чтобы учащиеся не знали о целях и самом факте проводимой работы, чтобы сам исследователь не вмешивался в педагогический процесс. Несоблюдение этого может привести к изменению поведения испытуемых и нарушению естественности действий. Важным требованием к наблюдению является его целенаправленность. Этот процесс должен быть спланирован с чёткой формулировкой целей и задач, с определением места, сроков, этапности и последовательности наблюдений, технических средств (магнитофонная, видеозапись, замкнутая телевизионная система, фотосъёмка и др.). Исследователь сам может проводить урок и в ходе занятия осуществлять наблюдение, может использовать ассистентов, соблюдать нейтральную позицию или же включиться в деятельность учащихся в качестве рядового исполнителя (включённое наблюдение). 28 Результаты наблюдений будут более достоверны, если тифлопедагог сопоставляет полученные данные с аналогичными сведениями своих коллег, родителей учащихся, если наблюдение осуществляется достаточно длительное время и с учётом всего многообразия влияющих на тифлопедагогический процесс факторов. Результаты наблюдений дают исследователю возможность корригировать педагогический процесс, делать учебный материал доступным для восприятия детьми с дефектами зрения, определять пути и средства для совершенствования обучения и воспитания учащихся со зрительной депривацией. Методы беседы и интервью широко используются в исследовательской работе, благодаря простоте их применения, доступности, оперативности и непосредственного контакта с людьми, имеющими зрительные нарушения. В связи с тем, что последние не всегда объективно, точно и конкретно отвечают на поставленные вопросы, эти методы предусматривают уточнение ответов, их конкретизацию и выделение сущности мнения испытуемых. В связи с этим очень важно заранее (до проведения беседы и интервью) наметить цели и задачи, разработать план, составить опросчик, определить круг основных и вспомогательных вопросов, средства фиксации ответов. При использовании данного метода необходимо создать определенный морально-психологический климат, который позволил бы выйти на живое, заинтересованное человеческое общение, на откровенный диалог по подготовленной программе. Если задаваемые респонденту вопросы сугубо личностного, интимного характера, то не всегда следует подробно записывать и стенографировать ответы при нём. Более этично для этих целей воспользоваться портативной звукозаписывающей аппаратурой. Немаловажным обстоятельством при проведении беседы или интервью является создание условий, располагающих к неторопливому задушевному разговору: уютная обстановка, мягкая красивая мебель, цветы, мягкий свет и др. 29 Метод анкетирования – это средство конкретного научного исследования с целью получить информацию о типичности тифлопедагогических процессов. Это письменный опрос по заранее составленной программе. При разработке содержания анкет большое значение имеет чёткая формулировка вопросов, определённая (логически выверенная) последовательность их расположения, однозначность понимания. Многое зависит от устных и письменных инструкций по заполнению анкет, они должны быть конкретными, простыми, содержать в себе примеры заполнения. Степень понимания вопросов анкеты проверяется сначала на небольшом контингенте слепых и слабовидящих и по результатам такой проверки вносятся: коррективы в помещённый текст. В тифлопедагогических исследованиях используются в основном два варианта анкет: открытые и закрытые. Открытая анкета содержит вопросы, ответы на которые должны сформулировать сами испытуемые. Закрытая построена так, что необходимо выбрать один из предложенных ответов. В последнее время появились анкеты смешанного типа, в которых часть вопросов требуют самостоятельного ответа, а часть - выбора правильного ответа из числа предложенных. Благодаря использованию данного метода исследования появляется возможность получения большого по объёму и довольно достоверного эмпирического материала. Использование анкет в работе со слепыми и слабовидящими наталкивается на ряд специфических трудностей: неумение читать или писать с помощью системы Л.Брайля и потеря способности пользоваться плоскопечатным шрифтом, громоздкость анкет, написанных рельефно- точечным шрифтом, сложность заполнения анкет открытого типа для незрячих респондентов. В этих случаях лучше применять методы беседы и тестирования. 30 Анкеты могут быть именные и анонимные, последние используются для получения более откровенных ответов, особенно, если вопросы узколичностные и интимные. Для большего количественного охвата слепых и слабовидящих, для исследования больших жизненноважных проблем используется так называемое «заочное анкетирование». В этих случаях анкета вместе с инструктивным письмом направляется в адрес респондентов по почте и таким же путём ответы возвращаются в адресе исследователя. Метод тестирования – это предъявление стандартизированных заданий, по результатам выполнения которых судят о психофизических и личностных качествах, а также о знаниях, умениях и навыках испытуемых. Стандартизация заданий преследует цель определения, в какой степени испытуемый соответствует известному стандарту, в чём особенности его вос- приятия, связанные с нарушенным зрением. Тест помогает выявить разницу и особенности познавательного процесса у людей с различными нарушениями органа зрения (с ограничением поля зрения, с нарушением свето- и цветовосприятия, с разной остротой зрения, с нарушенной бинокулярностью и др.). Каждый тест должен предоставлять всем испытуемым равные возможности для проявления и констатации их психофизических особенностей, связанных с дефектным зрением. Это требование осуществляется путём предъявления разных по содержанию заданий, а оцениваются результаты его выполнения. Одни люди со зрительной аномалией выполняют успешно одно задание, у других положительное тестирование идёт по другим заданиям. При обработке результатов тестирования и при получении определённых выводов их нельзя автоматически распространять на успешность дальнейшей тифлопедагогической деятельности. Тест это разовый «срез», его результаты показывают возможности познавательной деятельности слепых и слабовидящих на данном конкретном этапе и не могут прогнозироваться на дальнейший период. 31 В тифлопедагогике наиболее широко используются тесты на определение успешности. К примеру, у детей-дошкольников с нарушением зрения констатируется степень готовности к школе. Исследователь определяет уровень усвоения знаний и умений, в том числе и коррекционных (ориентировка в пространстве, осязательное восприятие, мелкая и крупная моторика, координация движений и др.). Тесты определения способностей детей со зрительной депривацией дают возможность выявить своеобразие развития мышления, памяти, представлений, воображений и др. Существуют так называемые «проективные тесты», которые состоят из наборов стимулов, реагируя на них, ученик выявляет свойства, характерные для его личности. С этой целью испытуемому предлагают, к примеру, восстановить целое из частей, сочинить рассказ по выданной картинке с неопределённым содержанием и др. Метод педагогического эксперимента представляет собой способ опытной проверки научных гипотез. Он является основным методом научных исследований в тифлопедагогике. При его использовании очень важно соблюдать требование единства экспериментальных программ и построений с реальными учебно-воспитательными и коррекционно-педагогическими процессами. Зачастую специально создаваемые условия для проведения эксперимента могут нарушить естественный педагогический процесс. В этом случае экспериментатор может получить искаженные и неверные данные. Достоверные и репрезентативные научные результаты получают только тогда, когда тщательно учитываются все факторы, влияющие на эксперимент, создаются необходимые условия, разрабатывается чёткий план его проведения с учётом единичных лабораторных результатов и показателей широкой и масштабной апробации на практике. При проведении экспериментов со слепыми и слабовидящими детьми необходимо соблюдать основное требование: чтобы экспериментальная работа 32 ни в коей мере отрицательно не влияла на здоровье детей, на состояние их зрения. В методике опытного дела выделяют два вида педагогического эксперимента: лабораторный и естественный. Первый применяется при организации искусственных условий для проверки определённых теоретических предположений, при изучении отдельных характеристик познавательного процесса. Так, например, дети с нарушенным зрением изучаются с целью определения скорости зрительного или тактильного восприятия, степени обобщённости представлений и др. Естественный эксперимент проводится с помощью введения новых технологий, методик, средств и организационных форм в обычный учебно- воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении или школе. При проведении опытно-экспериментальной работы организуются, как правило, две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. Первая работает по традиционным, уже сложившимся методикам обучения и воспитания, а вторая по новым, инновационным технологиям. По результатам деятельности детей в первой и второй группах экспериментатор судит об эффективности примененных им инноваций, о соответствии полученных данных гипотезе исследования. При работе с учащимися, имеющими зрительные нарушения, очень важно организовать контрольный эксперимент с третьей группой – это дети нормально развивающиеся (зрячие сверстники). Поскольку слепые и слабовидящие получают цензовое образование, то необходимо исследовать сравнительные результаты, выявить наиболее эффективные приёмы и способы коррекционно-педагогической работы, которые позволяют учащимся с дефектом зрения усваивать программный материал, приобретать необходимые приёмы и навыки, позволяющие им овладевать образованием на уровне нормы (зрячих детей). 33 Метод изучения продуктов деятельности заключается в сборе сведений и анализе результатов по материализованному продукту. К примеру, учебная деятельность ребёнка характеризуется по результатам этой деятельности (решённая задача, выполненное упражнение, чертёж, рисунок и т.д.). Анализируя весь этот материал, необходимо учитывать условия деятельности, зрительные и тактильные возможности детей, типичность, проводить сравнительные оценки по различным продуктам учебной деятельности. Это поможет более объективно сделать вывод и выделить трудности, которые повстречались слепым и слабовидящим учащимся в процессе работы. Данный метод в исследовательской практике используется, как вспомогательный, поскольку не всегда по продукту деятельности можно определить всё многообразие обучения, воспитания и развития ребёнка, которые были заложены и нашли воплощение в созданном продукте. Методы теоретического анализа используются при анализе и систематизации научного материала. Обычно эти методы применяются в определённых взаимосвязях друг с другом и с теми данными, которые были получены в ходе использования других методов исследования. Начальным этапом теоретического анализа является сравнительно- историческое исследование выбранной проблемы и обобщение передового тифлопедагогического опыта работы. В ходе этой деятельности выделяются существенные характеристики, и тенденции развития данного раздела педагогики и всей системы. С методологических позиций рассматривается ценность, целенаправленность, эффективность научных концепций, идей, практических результатов, как отдельных исследователей, так и авторских коллективов. Всё это анализируется в свете социального заказа общества, современных передовых воззрений на процесс образования людей с нарушением зрения в нашей стране, делаются соответствующие акценты с учётом прогрессивного международного опыта в этом направлении. 34 «Педагогическая теория (Б.Т.Лихачёв, 1992), отражая систему общественных отношений и их структуру, выстраивается в определённую систему движения содержания, форм, методов организации детской жизни к достижению педагогических целей формирования личности». Тифлопедагогические теоретические исследования предполагают учёт достижений не только отечественной и зарубежной теории и практики обучения слепых и слабовидящих, но и аналогичные успехи в общей педагогике, в смежных и пограничных областях научных знаний. Позитивные результаты теоретического исследование обогащают методы моделирования, т.е. создания на базе всех перечисленных научных данных стройной модели функционирования отдельных компонентов и всего целостного тифлопедагогического процесса с чёткими интегративными показателями успешности образовательной деятельности (эффективность компенсации дефекта). В разработанную модель включаются все полученные результаты, в ходе опытно-экспериментальной работы они проходят системно-структурный анализ и включаются в проект модели, после апробации последней выстраивается её окончательный вариант. В разработанной модели должны найти своё отражение взаимосвязи образовательного учреждения, учебно-воспитательного процесса с обществом, с семьёй воспитанника, с шефствующими организациями, со средствами массовой информации и другими структурами, которые в той или иной степени влияют на образовательный процесс. Модели специального коррекционно-педагогического процесса должны учитывать тесную связь с учебно-производственными предприятиями (УПП), территориальными организациями Всероссийского общества слепых. Вопросы для самоконтроля 1. Что общего в становлении и развитии общей педагогики и тифлопедагогики? 2. Какова роль Л.С. Выготского в развитии отечественной 35 дефектологии и тифлопедагогики? 3. Определите объект и предмет тифлопедагогики для науки, покажите их взаимосвязь и взаимозависимость. 4. Какие положения лежат в основе методологии тифлопедагогики? 5. Обоснуйте необходимость связи тифлопедагогики с другими науками, приведите примеры такой связи. 6. Сколько можно найти синонимов к термину «дети с нарушениями зрения»? 7. Сформулируйте самые актуальные современные задачи__которые, по вашему мнению, должна решать тифлопедагогика. 8. Кто заложил естественнонаучные основы тифлопедагогики? 9. Какие основные этапы и в какой последовательности должен пройти исследователь-тифлопедагог от выдвижения научной проблемы до получения результатов исследования? 10. Как вы понимаете сущность педагогического эксперимента и как он проводится со слепыми и слабовидящими? 11. Объясните, почему педагоги и воспитатели образовательных учреждений должны знать основы тифлопсихологии? Какую помощь эти знания окажут им в работе? 12. Что первично – компенсация или коррекция? Обоснуйте свой ответ. 13. Какие затруднения испытывают слабовидящие дети при обучении в условиях массового детского сада? 14. Как можно выявить слабовидящего ребенка в детском саду? Почему очень важно своевременно обнаружить снижение зрения? Литература 1. Бабанский Ю.К. Педагогика. Её предмет, основные категории и методологические основы / Под ред. Ю.К. Бабанского). – М.: Педагогика, 1988. – С. 7-28. 2. Журавлёв В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. – М., 1962. 36 3. Коваленко Б.И., Коваленко Н.Е. Тифлопедагогика. – М.: Педагогика, 1965. 4. Лихачёв Б.Г. Педагогика. Курс лекций. – М., 1989. – С. 94-101. 5. Леднев Э.С. Содержание образования. – М., 1989. – С. 32-50. 6. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. – М.: Печатный двор, 1996. – 182 с. – С. 155-169. 7. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. – М., 1977. – С. 7-8. 8. Платонов К.К. О системе психологии. – М., 1972. – С. 29. 9. Солнцева Л.И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии // Дефектология. – 1991. – №5.– С. 10-18. 10. Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики: Учебное пособие. – М.: АПК и ПРО, 2001. – 68 с. 11. Феоктистова В.А. История советской тифлопедагогики, школы слепых и слабовидящих. – Л., 1980. 12. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.