Организация педагогического общения

4. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 4.1 Этапы организации педагогического общения В организации педагогического общения можно выделить сле- дующие этапы. Прогностический этап. Этот этап предусматривает определение содержания и формы общения; осмысление конкретной ситуации об- щения; продумывание педагогом алгоритма своих действий, а в опре- деленных случаях – «проигрывание» моментов предстоящего общения. Начальный этап предполагает такие организационные дей- ствия педагога: краткую эмоциональную вступительную речь; психо- логический настрой учащихся через проявление доброжелательности и интереса с учетом уровня развития детей, их индивидуальных осо- бенностей и возможностей. Управление общением – самый трудный этап. Педагог должен соблюдать на этом этапе следующие условия: проявление подлинно- го интереса к участникам и предмету общения; поддержание целост- ности взаимодействия (учитель и ученик – равноправные участники общения); направление общения в «русло», определенное темой, за- дачами; реализация необходимости «дойти до каждого» в общении. Анализ осуществления действий предусматривает осмысление формы и содержания общения; анализ результатов общения; обсуж- дение возможных вариантов дальнейшего общения. 4.2 Стили педагогического общения Важной характеристикой педагогического общения является стиль. Стиль общения – это индивидуально-типологические особенно- сти взаимодействия педагога и учащихся. Он учитывает особенности коммуникативных возможностей педагога, достигнутый уровень вза- имоотношений педагога и воспитанников, творческую индивидуаль- ность педагога, особенности детского коллектива. Стиль общения пе- дагога с детьми – это категория социальная и нравственная. Сформированный устойчивый стиль общения свидетельствует об уровне коммуникативного мастерства, достигнутом данным чело- веком. Однако стиль допускает дальнейшее обучение новым умениям и навыкам общения, приемам воздействия и влияния на людей, спо- собам снятия напряженности и приспособления, адаптации, преодо- ления испытываемых трудностей. Особое влияние на стиль общения человека накладывает профессиональная деятельность, требующая интенсивного разностороннего общения. Поэтому следует говорить о своеобразно организованном и профессионально-типичном стиле общения педагога, врача, режиссера, экскурсовода, следователя и т. д. В стиле общения многое определяется прирожденными особен- ностями человека, такими как темперамент, нейродинамические осо- бенности, деятельность эндокринной, кровеносной систем. Общепринятыми стилями педагогического общения являются авторитарный, либеральный (попустительский) и демократический. Авторитарный стиль общения педагога проявляется в том, что он, вольно или невольно, препятствует расширению контактов между членами коллектива, замыкая межличностные связи преимуществен- но на себе, провоцирует появление в группе (классе) «отверженного», диктует и указывает. Такой педагог, как правило, не умеет хвалить и поощрять. Авторитарный педагог принуждение предпочитает убеждению. Всеми силами пытается обеспечить исполнительность, однако сдер- живает творчество и не любит инициативы, единолично принимает решения; разъяснение всегда подменяет инструктированием. Либеральный (попустительский) стиль характеризуется безраз- личным отношением педагога к делам и проблемам, возникающим между членами коллектива. Он находится, словно в стороне, и не же- лает утруждать себя планированием, организацией и решением сов- местных с детьми творческих дел. При демократическом стиле педагогического общения, наобо- рот, поощряются контакты, творчество и инициатива, распределяют- ся ответственность и обязанности, выслушиваются пожелания. Одна- ко педагог может проявить и недостатки в виде соглашательства, бесплодных споров и предпочтения мнения большинства, даже когда меньшинство предлагает более разумные идеи. Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения. 1. Общение на основе высоких профессиональных установок пе- дагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!». А в выс- шей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профес- сиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах. 2. Общение на основе дружеского расположения. Предполагает увлеченность общим делом. Педагог исполняет роль наставника, стар- шего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается моло- дых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации. 3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения «учитель – ученики». Но это не означает, что ученики должны вос- принимать учителя как сверстника. 4. Общение-устрашение – негативная форма общения, антигу- манная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегаю- щего к нему преподавателя. 5. Общение-заигрывание, характерное для молодых педагогов, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет. Из числа разработанных за рубежом классификаций стилей пе- дагогического общения интересной является типология профессио- нальных позиций учителей, предложенная М. Таленом. Основание для этой классификации является выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся. Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя спо- ров, дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту соб- ственных позиций, учатся их отстаивать. Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе педагог считает достижение согла- сия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии. Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для под- ражания, подлежащий безусловному копированию и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще. Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, под- черкнуто требователен, жестко добивается послушания, так как счи- тает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По дан- ным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике. Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и само- стоятельности воспитанников. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контро- лю и оценке конечного результата. Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивиду- альность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа. Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны за- ранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен. Рассмотрев стили общения, которые выделяют педагоги- психологи, следует заметить, что ни один из них в «чистом» виде в педагогической практике не встречается. Тот или иной стиль педаго- гического общения, как уже было замечено нами ранее, зависит от разных обстоятельств. В жизни мы часто встречаемся с людьми, испытывающими раз- нообразные и довольно устойчивые трудности в общении: это за- стенчивость и робость, мнительность и подозрительность, необщи- тельность, поверхностный контакт, агрессивность и неумение вести беседу, неумение извиниться, выразить сочувствие, правильно выйти из конфликта, неспособность достигнуть согласия и др. Многие из этих трудностей являются компонентами стиля обще- ния и с трудом корректируются профессиональным и личным опытом, не проходят с возрастом и сменой социального окружения и среды. Другие трудности вызваны невоспитанностью, грубостью, при- вычкой «давить» на другого. Осложнения в контактах могут проис- ходить вследствие неумения раскрыться, отсутствия потребности в общении, которые выражаются в невнимании к партнеру, обидной снисходительностью или прямом равнодушии. Трудности общения, психологические барьеры, которые чело- век не может преодолеть, некоторые особенности его личности и воспитания могут привести к формированию неудовлетворительного стиля общения. Отталкивающими, несимпатичными чертами стиля общения некоторых педагогов являются неискренность, навязчи- вость, высокомерие, тщеславная поглощенность самим собой или, наоборот, стремление всем угодить в сочетании со своеобразной «необязательной обязательностью». Однако какое бы название ни носил стиль общения, прежде все- го, он должен быть оптимальным для педагога и учащихся. Оптимальный стиль общения предполагает обязательное вла- дение чисто внешними манерами поведения, коммуникативными умениями, выразительность и нестандартность средств общения. В психологическом плане важно отсутствие эгоцентрических устано- вок, чрезмерной рефлексии, наличие искреннего интереса к другим людям, доброжелательности и снисходительности, которые не ис- ключают высокой требовательности. Кроме того, следует вспомнить формулу А. С. Макаренко: как можно больше уважения к человеку и как можно больше требова- тельности к нему. Оптимальный стиль общения является необходи- мым компонентом педагогического мастерства; его становление об- легчается творческой обстановкой в педагогическом коллективе. А. А. Леонтьев в своих работах подчеркивает, что стиль обще- ния педагога и воспитанника создает условия для творчества в учеб- ной деятельности, обеспечивает благоприятный климат в коллективе учеников и учителей, способствует формированию и развитию лич- ности школьника (Леонтьев, 1979). Для педагога важно не только организовать процесс общения в целях передачи знаний, но и продемонстрировать коммуникативные умения, быть образцом ораторского искусства, не уступать одарен- ным актерам в артистизме, обаянии, эмоциональности живого обще- ния. Очень важно научить воспитанников коммуникативным умени- ям, повысить их коммуникативную компетентность, так как это, в свою очередь, улучшит познавательные способности, общую обучае- мость, поспособствует выработке индивидуального стиля познава- тельной деятельности. Владение техникой общения, партнерский стиль общения помогают занять лидирующее положение в группе сверстников, повысить самооценку, удовлетворенность отношениями в коллективе, способствует образованию прочных связей, а следова- тельно, противодействует разобщенности как между педагогом и детьми, так и внутри детского коллектива. 4.3 Типы людей по стилю общения Наибольшего успеха в общении с воспитанниками и коллегами педагог может добиться, зная, к какому типу следует отнести своего собеседника. Очень многое можно узнать, прислушиваясь к тому, как люди предпочитают общаться. Поэтому общение будет эффективнее, если педагог использует слова, фразы и выражения, которыми предпо- читает пользоваться его собеседник. Учет этого фактора позволяет не только внимательно слушать, но и донести свои мысли до слушателей. По стилю общения людей можно разделить на четыре типа: «ру- ководитель», «мать», «механик», «мотиватор». Приведем краткие ха- рактеристики каждого из этих типов людей и рекомендации по меж- личностному взаимодействию с ними. «Руководитель» «Моя стратегия проста… . Наши цели понятны, задачи четко сформулированы, путь ясен» – таков язык «руководителей», к кото- рым, разумеется, могут относиться люди обоего пола. Обычно это че- столюбивые и преуспевающие люди, которые ставят перед собой четкие цели в жизни и в карьере и целеустремленно работают над их достижением. Они, как правило, считают себя естественными лидерами, к ко- торым остальные должны обращаться за указаниями и советами. Такие люди часто бывают трудоголиками, готовыми пожертво- вать семьей или даже социальными связями ради того, чтобы добиться успеха. Обычно они приходят на работу первыми, а уходят последни- ми. Они всегда готовы трудиться и нетерпеливы в ожидании успеха. Для эффективного общения с «руководителем» следует исполь- зовать язык достижений и честолюбия. Можно включить в свою речь такие фразы, как «цель данного проекта…», «рассмотрим, как эти идеи раскроют перед нами новые горизонты», «достижение этих целей позволит нам». «Мать» Данный тип относится к лицам обоего пола. Такие люди пред- почитают использовать язык чувств и интуиции. «Я инстинктивно чувствую, что этот проект, – объясняет одна из учительниц своим коллегам, – поможет родителям в достижении наших общих целей. Мне кажется, что мы не рискуем нанести эмоциональную травму тем, кто будет участником этого проекта. Интуитивно я чувствую, что этот проект принесет пользу еще до того, как наши планы начнут претворяться в жизнь». Подобные слова и фразы чаще всего выбирают «общественные личности», которые добиваются наибольшего успеха и чувствуют се- бя счастливыми, когда имеют дело с людьми, а не с вещами. Сердечные, чуткие и обладающие развитой интуицией, они спо- собны сочувствовать другим людям и понимать их, что делает их не- заурядными переговорщиками и посредниками. Для эффективного общения с такого типа людьми целесообраз- но использовать язык посредничества и компромисса. Не нужно стесняться говорить о своих предчувствиях и интуиции. Не следует бояться обнаружить свои чувства при обсуждении предметов, кото- рые вызывают сильные эмоции. Такой подход, способный вызвать неприятие имеющих твердую цель «руководителей», заденет чув- ствительную сторону «матерей». «Механик» К этому типу могут относиться, как и в предыдущих случаях, лица обоего пола. Вот как, например, разговаривает «механик»: «На составление этой программы потребуется минимум шесть месяцев времени, десять пачек бумаги, двенадцать человек преподавателей, два лаборанта, да еще, как минимум, три большие аудитории». Это типичный разговор «механика». Такие люди предпочитают иметь дело с фактами и цифрами, не доверяя интуиции и догадкам. Они стремятся принимать решения на основе объективного анализа и логических рассуждений. Прежде чем сделать тот или иной выбор, «механики» собирают надежную информацию, которую потом тща- тельно изучают. Для эффективного общения с такого типа людьми включают в речь следующие фразы: «Факты говорят нам о том…», «свидетель- ства однозначно указывают…», «логический подход показывает», «объективно мы может видеть, что…» и т. п. «Мотиватор» Их важнейшие характеристики – это увлеченность и эмоцио- нальность, а также любовь к переменам, новизне и разнообразию. Вот как говорит мотиватор: «Это действительно волнующее и полезное мероприятие. В прошлом году я присутствовал там, и это была поис- тине чудесная, фантастическая возможность услышать лучших спе- циалистов в своей области. Я услышал откровения, которые принесли мне огромную пользу!». «Мотиваторы» – это живые и непосредственные в общении лю- ди, способные генерировать энтузиазм и заставлять людей хорошо относиться к ним самим, к их работе и к их целям. Для успешного общения с такого типа людьми важно использо- вать слова и фразы, которые созвучны их любви ко всему необычно- му, незнакомому и неожиданному: «Это самая волнующая идея, ко- торую мне приходилось слышать за последние годы…», «Я так во- одушевлен этим блестящим новым проектом…», «Вам понравится новизна этого предложения…» и т. п. 4.4 Формы организации общения в профессиональной деятельности педагога Педагогическое общение организуется в монологическом и диа- логическом режимах. В таблице 4 приведены характеристики каждой из этих форм и их сравнительный анализ. Таблица 4 Сравнительный анализ монологической и диалогической форм организации педагогического общения Монологическое общение Диалогическое общение Статусное доминирование, «субъект- объектные» отношения Личностное равенство, «субъект- субъектные» отношения Эгоцентризм, сосредоточение на соб- ственных потребностях, целях и зада- чах Концентрация не только на своих по- требностях, но и на потребностях уча- щихся, их конвергенциях Принуждение учащихся посредством скрытого манипулирования или от- крытой агрессии Накопление потенциала согласия и со- трудничества Догматизм, надличностная трансля- ция норм и знаний, подлежащих без- оговорочному копированию и усвое- нию Свобода дискуссии, передача норм и знаний как личностно пережитого опы- та, требующего индивидуального пере- осмысления Ригидность и стереотипность методов и приемов воздействия. Преоблада- ние дисциплинарных методов Стремление к творчеству, личностному и профессиональному росту, импрови- зационность, экспериментирование. Преобладание приемов, ориентирован- ных на самостоятельную деятельность учащихся Субъективизм и жесткая поляриза- ция оценок, узкий спектр критериев оценки Стремление к объективному контролю результатов деятельности учащихся, индивидуальному подходу и учету по- лимотивированности их поступков Эта таблица наглядно демонстрирует диаметральную противо- положность монологической и диалогической форм педагогического общения. В первом случае существуют субъект-объектные отноше- ния, где объектом является ученик, класс, группа. Во втором – субъ- ект-субъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемым или обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педаго- гического сотрудничества, когда в своей деятельности учитель отхо- дит от привычных представлений о труде педагога, где один (педа- гог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие – учиться и развиваться под его руководством. Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъ- ект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения. Разновидностями диалогической формы педагогического обще- ния являются дискуссия и полилог. Дискуссией (лат. discusso – исследование, рассмотрение, разбор) называется такой публичный спор, целью которого являются выясне- ние и сопоставление разных точек зрения, поиск, выявление истинно- го мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дис- куссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу. Дискуссия в педагогическом процессе – это обмен мнениями по вопросам в соответствии с более или менее определенными правилами проведения и с участием всех или только некоторых присутствующих на занятии. При массовой дискуссии все члены, за исключением пре- подавателя, находятся в равном положении. Здесь не выделяют осо- бых докладчиков, и все присутствуют не только в качестве слушате- лей. Специальный вопрос обсуждается в определенном порядке, обычно в соответствии со строгим или несколько видоизмененным ре- гламентом занятия, который устанавливается педагогом. Групповая дискуссия заключается в обсуждении вопросов спе- циальной выделенной группой перед аудиторией. Как и любая фор- ма обсуждения перед слушателями, она представляет диспут. Цель групповой дискуссии – представить возможное решение проблемы или обсудить противоположные точки зрения по спорным вопросам. Но обычно она не разрешает спора и не склоняет аудиторию к како- му-либо единообразию действий. В групповой дискуссии принимает участие от трех до восьми чле- нов, не считая председателя. Участники должны быть хорошо подго- товлены, иметь при себе заметки со статистическими и другими необ- ходимыми данными. Они должны обсуждать вопросы непринужденно, в оживленной манере, задавая вопросы и делая короткие замечания. Полилог представляет собой обмен мнениями по какой-либо определенной теме, где каждый участник высказывает свою точку зрения. Участники разговора задают друг другу вопросы, чтобы узнать точку зрения собеседника или прояснить непонятные момен- ты обсуждения. Эта форма общения особенно эффективна в том случае, если возникает необходимость разъяснить какой-либо во- прос, осветить проблему.