Определение понятие "общество", его признаки

Автономная личность по Берну   Человек  в конечном счете сам решает  за себя! И, в конце концов, любое образование  должно  быть направлено  на  воспитание  способности  принимать решения      Виктор Франкл      Достижение автономии  является конечной целью трансакционного  анализа. Автономия  означает  владение собой,  определение своей собственной  судьбы, принятие  ответственности  за  свои  действия  и  чувства,  отказ  от  типов поведения, не относящихся к делу или неуместных "здесь и теперь".      Каждый  обладает  способностью  достичь   определенной  автономии.  Но, несмотря на  то  что автономия является исконным правом человека с рождения, мало кто в действительности достигает ее. Берн пишет:      Человек  рождается  свободным,  но одна  из  первых вещей,  которой  он научается,  --  делать то,  что ему  говорят, и он проводит остальную  часть своей  жизни,  делая  это.  Так  что его  первое порабощение --  порабощение родителями.  Он прикован к  их инструкциям на веки вечные, оставляя за собой лишь  право выбирать  иногда собственные  методы  и  утешать  себя  иллюзией автономии (1) (.См.: Э.Берн. Секс в человеческой любви. М., МКЦ, 1990, с.75. -- Прим. ред.)      Люди испытывают  иллюзию  автономии, когда полагают, что  изменили свой сценарий, а в действительности они лишь изменили декорации, роли, костюмы  и т.д.,  но   не  сущность  драмы.  Например,  человек,  имеющий  родительские предписания  быть   проповедником,   может  стать   наркоманом,  а  затем  с религиозным рвением обращать других в своих последователей. Смена обстановки может создавать у человека иллюзии свободы,  хотя в действительности  это -- порабощение родительскими предписаниями, только замаскированное.      Подобным же образом женщина со сценарием "Красавица  и Чудовище"  может верить, что  освобождается от жизненных  невзгод,  разводясь с  Чудовищем  и заново  выходя  замуж,  хотя на самом деле она может  при этом  менять  одно Чудовище на другое.      Подлинная  автономная личность, согласно Берну, --  это такая личность, которая  осуществляет  "проявление  или  восстановление  трех  способностей: осознания, спонтанности и искренности" (2).      Осознание      Осознание -- это способность понимать  то, что происходит в  настоящем. Автономная  личность   является  осознающей.  Такая   личность   очищает  от "засорения" Взрослого и начинает  слышать, видеть, обонять, осязать, изучать и   оценивать  независимо.  Отбрасывая  старые  мнения,   которые   искажают восприятие  действительности, осознающая  личность воспринимает  мир  скорее через  личную встречу с  ним, чем  через то, как она  была "приучена" видеть его.      Зная,  что   жизнь  преходяща,  осознающая   личность   ценит   природу настоящего. Она чувствует, что хотя какие-то секреты природы известны ей, но многие  тайны  еще предстоит  открыть.  Осознающая личность может,  стоя  на берегу  озера, смотреть на цветы, чувствовать дуновение ветерка и испытывать благоговение. Осознающая личность может,  взглянув  на  закат,  воскликнуть: "О!"      Человек,  осознающий  самого себя,  прислушивается к сообщениям  своего тела, понимая, когда он напряжен  или расслаблен, когда  открыт или замкнут. Осознающая личность знает свой внутренний мир чувств и фантазий, не боится и не стыдится его.      Осознающая  личность  умеет  слушать других  людей  и  давать  активную обратную связь во  время  разговора. Осознающая  личность не  расходует свою психическую  энергию на то, чтобы создавать проблемы, использовать различные уловки  или планировать психические  контратаки. Вместо  этого она  пытается улучшать контакты с другими людьми, устанавливая с ними искренние отношения, совершенствуясь в умении как говорить, так и слушать.      Человек, осознающий  самого себя, полностью находится  в настоящем. Его мысль и  тело  реагируют в унисон ситуации "здесь  и теперь"; тело не делает ничего отличного от того, на чем сосредоточена мысль. Такой человек      -не говорит сердитых слов, когда улыбается,      -не хмурится, когда ситуация вызывает смех,      -не срывается посреди пикника, чтобы вернуться к "важным делам",      -не составляет в уме важное деловое письмо, когда занят любовью,      -не возвращается заново к событиям прошлой ночи, пока составляет важное служебное письмо на работе,      -не носит розовые очки, чтобы не замечать происходящих вокруг событий,      -не пирует во время чумы.      Осознающие люди понимают, где они находятся, что делают и  что по этому поводу чувствуют. Как заметил  Авраам Линкольн: "Если мы сначала узнаем, где мы находимся  и куда стремимся, мы сможем лучше судить о  том, что  делать и как это делать".      Первым  шагом  к интеграции является осознание  с помощью Взрослого как контролера.  Человек,  начинающий осознавать, что  ведет себя как тиран  или бука, может решить, как отнестись к такому  поведению, признать его  своим и остаться  таким,  каков он есть, или  сознательно отказаться  от него. Перлз утверждает: "Все основывается на осознании" (3).      Спонтанность      Спонтанность --  это  свобода  выбора из  полного спектра  поведения  и чувств  Родителя, поведения и чувств  Взрослого, поведения и  чувств Ребенка (4). Автономная личность является спонтанной и в то же  время  гибкой, а  не бездумно импульсивной. Такая личность видит, что  существует много доступных выборов, и использует то поведение, которое ей кажется подходящим к ситуации и ее цели.                Личность  с  интегрированным  Взрослым может  временами возвращаться  к архаическому поведению из Родителя или Ребенка. Перлз  утверждает, что этого не происходит при полной интеграции. Тем не менее в ходе процесса интеграции личность становится все более ответственной за свою жизнь.      Интегрированная   личность   подобна  тем,  кого  Эрих  Фромм  называет полностью  развитой  личностью  (12),  и тем, кого  Абрахам Маслоу  называет самоактуализированной личностью. Кроме того что такие люди  используют  свои способности  и знания, они, как утверждает Маслоу, принимают ответственность за других так же, как за себя, и обладают воистину детскими  способностями к осознанию и радости:      Эти  люди обычно имеют  призвание  в  жизни,  какую-нибудь  задачу  для осуществления, какую-либо проблему  вне самих себя, которая занимает большую часть  их энергии. в основном  эти задачи  являются общими и  бескорыстными, сосредоточенными скорее на благе общества в целом или человечества... Обычно занятые общечеловеческими проблемами и вечными вопросами, такие люди живут в наиболее широком смысле этого слова... Они живут с ценностями, которые имеют всеобщий, а не местный характер и выражаются скорее в терминах столетий, чем момента... Они имеют прекрасные  способности снова и снова ценить свежесть и непосредственность, основные качества жизни, относясь к ним с благоговением, удовольствием,  удивлением  и  даже  восторгом,  какими  бы  банальными  эти переживания ни становились для других (13).      По-видимому, когда личность наиболее полно  проявляет свои способности, она  находится в процессе  интеграции  Взрослого. Такая  личность  проявляет искреннюю заботу о других и обладает обязательствами по отношению к ним, что является  свойством хорошего родителя; проявляет ум при решении проблем, что характеризует  взрослого,  и  способна  творить,  испытывать  благоговение и проявлять нежность, что отличает счастливого здорового ребенка.      Чувства Взрослого      И по сей  день ученые  продолжают  исследования, пытаясь  яснее  понять чувства Взрослого и интегрированного Взрослого. Мы считаем, что без процесса интеграции Взрослый действует лишь как машина, обрабатывающая данные.      Такой  человек будет  развиваться в  неполноценную личность, не имеющую моральных  ценностей  и эмоций.  Такая  личность не  может  планировать  или изменять  себя. Поэтому  мы считаем, что интегрированный  Взрослый  содержит Взрослые чувства и мораль, так же как навыки и способности. УЧАСТИЕ В ОБЩЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рефере́нтная гру́ппа — это социальная группа, которая служит для индивида своеобразным стандартом, системой отсчета для себя и других, а также источником формирования социальных норм и ценностных ориентаций ПРОБЛЕМА ПРИНЯТИЯ ДРУГОГО ПРОКРУСТОВО ЛОЖЕ ПРОБЛ СИТУАЦИЯ      Очень часто принятие ситуации усложняется страхом перед неизбежным. Страх –  это ещё одна причина, которая мешает нам объективно смотреть на вещи. Хорошим примером здесь могут быть стадии принятия, которые Элизабет Кюблер-Росс выделила у пациентов после извещения их о неизлечимой смертельной болезни. 1. Шок и отрицание – это тот самый страх, который мешает нам принять неизбежное. Интересно, что некоторые пациенты остаются на этой стадии до самого конца. 2. Озлобление – главный вопрос, которым задаётся человек: «Почему это случилось именно со мной?» По большому счёту, на этой стадии человек ищет виновного, как в себе, так и в окружающих. 3. Сделка – человек ищет возможность договориться, с кем угодно: с Богом, с судьбой, врачами, близкими, с самим собой и т. д. Он переоценивает свою жизнь и обещает всё исправить. 4. Депрессия – то, что в народе называют: «ожидание смерти хуже самой смерти». Полная апатия от безысходности, отсутствие желания что-либо делать, мир теряет свои краски. 5. Принятие – осознание неизбежности смерти для всего живого.      Стадии принятия, описанные выше, показывают нам не только как происходит принятие смерти. Большинство из нас в той же последовательности принимает всё, к чему не был готов раньше. Мягко говоря, мы не очень охотно принимаем объективную реальность, если она нам угрожает чем-то  неприятным. И тогда в работу включаются защитные механизмы. Вкратце, это наша неосознанная способность искажать реальность, делая её более удобной для нашего эго. Объективно, это напоминает стратегию страуса, который во время опасности зарывает голову в песок, полагая, что таким образом он надёжно спрятался.             Последствия избегания проблем с помощью защитных механизмов, хорошо описаны Зигмундом Фрейдом и его последователями. Общее виденье этой проблемы я описал здесь.             Итак:             Принятие ситуации – это способность адекватно соотнести желаемое с действительным.             Таким образом, мы действуем по принципу:             Берёшь то, что у тебя есть, и делаешь то, что тебе нужно.             Берёшь то, что у тебя есть – значит принимаешь, по-другому никак.            Человек получает только то, что способен принять.        Как всегда, начинать стоит с себя или с принятия себя. Принятие себя – как вы уже догадались, это виденье себя такими, какими мы являемся на самом деле. Это, прежде всего адекватная самооценка, которая, например, в духовном аспекте соответствует смирению (подробнее здесь).           Принятие человека, или просто принятие других из той же области. Здесь на первое место выходит наш эгоизм. Обратите внимание, Эго хоть и является корнем слова эгоизм, при этом не является корнем зла, это важно. Эго происходит от латинского ego, что в переводе означает просто «Я». То есть, бороться с эго — это равносильно борьбе с собой, что не всегда имеет смысл. Проблема не столько в эго, сколько в эгоизме, концентрации на своей персоне и превознесении себя над другими. Это мешает адекватной оценке себя и всего что нас окружает. Если мы начнём подавлять своё эго (как корень зла), это приводит к самоуничижению, или заниженной оценке себя и на фоне этого завышенной оценке окружающих.            Принятие себя прямо-пропорционально отражается на принятии других.           Надеюсь, выше изложенный материал достаточно подчёркивает, насколько принятие себя, принятие другого и принятие жизни в целом, важно для нашего развития и роста во всех сферах нашей жизни. И всё-таки, напоследок я сошлюсь на четыре благородные истины, которые сформулировал один из самых великих учителей человечества, Будда Шакьямуни. 1. В жизни много страдания – принятие проблемы. 2. Всякому страданию есть причина – принятие ответственности. 3. Если есть причина, значит есть способ её решения – принятие   ситуации. 4. Для этого, нужно следовать пути, ведущему к освобождению – принятие себя. А кроме того, принятие себя, принятие других — это: 1. Контакт с реальностью. Принятие — это гармоничный контакт с реальностью, а значит принятие того, что происходит во вне и внутри себя.Принимая, вы признаете объективную реальность и внутреннее соглашаетесь и разрешаете просто быть тому, что происходит.Принятие — это разрешение чему-то быть таким, каково оно есть. Принятие — это полное внутреннее согласие с тем, что есть. Принимать другого человека — это давать ему право быть таким, какой он есть. Принимать чувства другого человека — это давать им право просто существовать внутри другого человека. Давать право другому человеку иметь именно те чувства, которые он имеет. Принимать реальность или события — это давать им право быть. 2. Без оценок. Принятие – это без оценочный процесс, принимать – это значит воспринимать все безусловно, без оценок, без деления на «черное» и «белое», на хорошее и плохое. 3. В настоящем моменте. Принимать – это существовать в настоящем моменте без сослагательных наклонений. Не думать, каким это могло бы быть. Не думать о том, каким это должно бы быть. Не думать о том, как бы тебе хотелось, чтобы это было. Просто осознать, каково оно есть, и просто согласиться с этим. Согласиться с тем, что оно есть. Это и есть принять это. 4. Признание. Без приятия невозможно конструктивное взаимодействие с внешним миром. Ты не сможешь сорвать яблоко, не признав, что оно висит именно тут. Ты можешь отрицать его существование. Ты можешь спорить с этим. Ты можешь осуждать его появление на свет. Ты можешь не соглашаться с тем, что ему стоит быть здесь. Но оно тут, прямо перед тобою.И если ты признаешь, какова реальность, только тогда ты сможешь вступить с нею в контакт и что-либо изменить, или просто воспользоваться всею полнотою этой реальности. Принимать — это признавать, что это есть. Признавать без условий.Это могут быть отношения, это может быть отношение к тебе, это может быть твоё отношение к чему-либо или к кому-либо. Это могут быть действия по отношению к тебе, это может быть качество — твоё или другого человека, это может быть твоя бедность или болезнь, это может быть твоё горе. Мы можем просто не понимать и не осознавать до конца, что это на самом деле, зачем это нам дано, для чего оно нам нужно. 5. Доверие. Принимать — это довериться реальности и себе. Довериться в том, что всё это не просто так, что всё это для чего-то. Для чего-то более важного, чем ты осознаёшь на данный момент. Принимать — это даже пойти ещё дальше, и начать искать важные и так нужные тебе теперь смыслы в том, что есть, и что даже может быть. Начать извлекать, чему учит тебя реальность, чему учишь себя ты сам, чему учит тебя твоё тело, что ценного сокрыто в тебе самом, в твоей душе, в самой ситуации. 6. Сохранение энергии. Когда мы что-то не принимаем в себе или другом, мы не только отрицаем это в другом или себе. Мы не только не пользуемся тем, что есть, не используем это во благо себе и другому. Мы тратим важнейшую энергию, силы и время на борьбу с тем, что мы не принимаем. Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 - 2020 годы Ответственный - Департамент по делам инвалидов Директор - Гусенкова Анна Владимировна Телефон/факс - (495) 606-16-76, (495) 926-99-01 (доб.1301) инфографика  ПАСПОРТ государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011 - 2020 годы Ответственный исполнитель Программы Министерство труда и социальной защиты Российской Федерации Участники Программы Министерство связи и массовых коммуникаций Российской Федерации, Федеральное агентство по печати и массовым коммуникациям, Федеральное медико-биологическое агентство, Фонд социального страхования Российской Федерации, Министерство образования и науки Российской Федерации, Министерство строительства и жилищно-коммунального хозяйства Российской Федерации, Министерство промышленности и торговли Российской Федерации, Министерство транспорта Российской Федерации, Министерство финансов Российской Федерации, Министерство спорта Российской Федерации, Министерство культуры Российской Федерации, Пенсионный фонд Российской Федерации, Федеральное агентство по техническому регулированию и метрологии Подпрограммы Программы подпрограмма 1 "Обеспечение условий доступности приоритетных объектов и услуг в приоритетных сферах жизнедеятельности инвалидов и других маломобильных групп населения"; подпрограмма 2 "Совершенствование системы комплексной реабилитации и абилитации инвалидов"; подпрограмма 3 "Совершенствование государственной системы медико-социальной экспертизы" Цели Программы создание правовых, экономических и институциональных условий, способствующих интеграции инвалидов в общество и повышению уровня их жизни Задачи Программы обеспечение равного доступа инвалидов к приоритетным объектам и услугам в приоритетных сферах жизнедеятельности инвалидов и других маломобильных групп населения; обеспечение равного доступа инвалидов к реабилитационным и абилитационным услугам, включая обеспечение равного доступа к профессиональному развитию и трудоустройству; обеспечение объективности и прозрачности деятельности учреждений медико-социальной экспертизы Целевые показатели и индикаторы Программы показатель 1 "Доля доступных для инвалидов и других маломобильных групп населения приоритетных объектов социальной, транспортной, инженерной инфраструктуры в общем количестве приоритетных объектов"; показатель 2 "Доля инвалидов, положительно оценивающих отношение населения к проблемам инвалидов, в общей численности опрошенных инвалидов"; показатель 3 "Доля субъектов Российской Федерации, сформировавших систему комплексной реабилитации и абилитации инвалидов, в том числе детей-инвалидов, соответствующую типовой программе субъекта Российской Федерации, в общем количестве субъектов Российской Федерации"; показатель 4 "Доля специалистов, обеспечивающих реабилитацию и абилитацию инвалидов, в том числе детей-инвалидов, прошедших обучение по реабилитационным и абилитационным методикам, в общем количестве таких специалистов"; показатель 5 "Доля инвалидов, получивших мероприятия по реабилитации и (или) абилитации, в общей численности инвалидов, имеющих такие рекомендации в индивидуальной программе реабилитации или абилитации (взрослые)"; показатель 6 "Доля инвалидов, получивших мероприятия по реабилитации и (или) абилитации в общей численности инвалидов, имеющих такие рекомендации в индивидуальной программе реабилитации или абилитации (дети)"; показатель 7 "Доля занятых инвалидов трудоспособного возраста в общей численности инвалидов трудоспособного возраста в Российской Федерации"; показатель 8 "Доля главных бюро медико-социальной экспертизы по субъектам Российской Федерации, оснащенных специальным диагностическим оборудованием, в общем количестве главных бюро медико-социальной экспертизы по субъектам Российской Федерации" Этапы и сроки реализации Программы 2011 - 2020 годы, в том числе: I этап: 2011 - 2012 годы; II этап: 2013 - 2015 годы; III этап: 2016 - 2018 годы; IV этап: 2019 - 2020 годы Объемы бюджетных ассигнований Программы общий объем бюджетных ассигнований федерального бюджета и бюджетов государственных внебюджетных фондов составляет 424553039,1 тыс. рублей, в том числе: на 2011 год - 33003378 тыс. рублей; на 2012 год - 30025336,3 тыс. рублей; на 2013 год - 33331917,2 тыс. рублей; на 2014 год - 35083535,3 тыс. рублей; на 2015 год - 37977668,7 тыс. рублей; на 2016 год <*> - 47935211,5 тыс. рублей; на 2017 год - 52919205,8 тыс. рублей; на 2018 год - 51928444,1 тыс. рублей; на 2019 год - 51208344,1 тыс. рублей; на 2020 год - 51139998,1 тыс. рублей, из них: объем бюджетных ассигнований федерального бюджета составляет 424553039,1 тыс. рублей, в том числе: на 2011 год - 33003378 тыс. рублей; на 2012 год - 30025336,3 тыс. рублей; на 2013 год - 33331917,2 тыс. рублей; на 2014 год - 35083535,3 тыс. рублей; на 2015 год - 37977668,7 тыс. рублей; на 2016 год <*> - 47935211,5 тыс. рублей; на 2017 год - 52919205,8 тыс. рублей; на 2018 год - 51928444,1 тыс. рублей; на 2019 год - 51208344,1 тыс. рублей; на 2020 год - 51139998,1 тыс. рублей, объем бюджетных ассигнований бюджетов государственных внебюджетных фондов составляет 135449946,9 тыс. рублей, в том числе: на 2014 год - 8999525,8 тыс. рублей; на 2015 год - 11082759,1 тыс. рублей; на 2016 год - 23073532,4 тыс. рублей; на 2017 год - 23073532,4 тыс. рублей; на 2018 год - 23073532,4 тыс. рублей; на 2019 год - 23073532,4 тыс. рублей; на 2020 год - 23073532,4 тыс. рублей Ожидаемые результаты реализации Программы увеличение доли доступных для инвалидов и других маломобильных групп населения приоритетных объектов социальной, транспортной, инженерной инфраструктуры в общем количестве приоритетных объектов (до 68,2 процента к 2020 году); увеличение доли инвалидов, положительно оценивающих отношение населения к проблемам инвалидов, в общей численности опрошенных инвалидов (до 52,5 процента к 2020 году); увеличение доли субъектов Российской Федерации, сформировавших систему комплексной реабилитации и абилитации инвалидов, в том числе детей-инвалидов, соответствующую типовой программе субъекта Российской Федерации, в общем количестве субъектов Российской Федерации (до 44,7 процента к 2020 году); увеличение доли специалистов, обеспечивающих реабилитацию и абилитацию инвалидов, в том числе детей-инвалидов, прошедших обучение по реабилитационным и абилитационным методикам, в общем количестве таких специалистов (до 90 процентов к 2020 году); увеличение доли инвалидов, получивших мероприятия по реабилитации и (или) абилитации, в общей численности инвалидов, имеющих такие рекомендации в индивидуальной программе реабилитации или абилитации (взрослые) (до 46,5 процента к 2020 году); увеличение доли инвалидов, получивших мероприятия по реабилитации и (или) абилитации в общей численности инвалидов, имеющих такие рекомендации в индивидуальной программе реабилитации или абилитации (дети) (до 57 процентов к 2020 году); увеличение доли занятых инвалидов трудоспособного возраста в общей численности инвалидов трудоспособного возраста в Российской Федерации (до 40 процентов к 2020 году); увеличение доли главных бюро медико-социальной экспертизы по субъектам Российской Федерации, оснащенных специальным диагностическим оборудованием, в общем количестве главных бюро медико-социальной экспертизы по субъектам Российской Федерации (до 100 процентов к 2016 году)   Эссенциали́зм (от лат. essentia — сущность), субстанциализм (от лат. substantia, являющегося переводом греч. ousia — сущность) — теоретическая и философская установка, характеризующаяся приписыванием некоторой сущности неизменного набора качеств и свойств, "концепция, предполагающая, что у вещей есть некая глубинная реальность, истинная природа, которую нельзя узреть напрямую, и что для нас важна именно эта скрытая сущность" (Наука удовольствия. Почему мы любим то, что любим (How Pleasure Works: The New Science of Why We Like What We like.) Пол Блум, 2014). Эссенциализм (essentialism) - противоположное Экзистенциализму. Психоанализ Фрейда является эссенциалистской теорией, т.к. объясняет явления с позиций сущностей, т.е. сил, лежащих в основе явлений. Одна из наиболее острых проблем образования в настоящее время – организация совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее дети с ОВЗ) и их нормально развивающихся сверстников в условиях массовой школы. Все дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками. Каждому ребенку необходимо подобрать доступную и полезную для его развития модель интегрированного обучения, сохраняя нужную специализированную психолого-педагогическую помощь. В России практика обучения детей с ОВЗ вместе с нормально развивающимися сверстниками началась более 15 лет назад. Первым успешным примером можно считать обучение детей с нарушениями слуха в системе общего образования по методике Э.И. Леонгард. Тогда же в образовательных учреждениях общего типа были открыты специальные (коррекционные) классы для детей с особыми образовательными потребностями, что позволило решить вопросы как получения образования детьми с ОВЗ, так и сохранения и укрепления института семьи и интеграции ребенка в общество [8]. В настоящее время существуют различные определения понятия интеграция, которые раскрывают его в полной мере. В широком смысле, (лат. интегратио – восстановление, восполнение, целый) данное понятие означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию [1]. Анализ исследований ученых в области специальной педагогики говорят о неоднозначности определений понятия «интеграция». Н.М. Назарова определяет это понятие как процесс и результат предоставления ребенку с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих такому ребенку отклонения в развитии и ограничения возможностей [6]. М.И. Никитина определяет понятие «интеграция» как процесс включения лиц с ограниченными возможностями здоровья во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования [7]. Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко определяют интеграцию детей с особыми образовательными потребностями как включение этих детей в обычные образовательные учреждения [4]. В исследованиях всех указанных ученых прослеживается мысль о том, что сегодня интеграция – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Исследователь Л.М. Шипицына делает акцент на формах интегра­ции, выделяя социальную и педагогическую интеграцию. Первая форма предполагает адаптацию детей с ОВЗ в общую систему социальных отношений в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются. Педагогическая интеграция предусматривает формирование у детей с проблемами в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом [9]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что процесс интеграции определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к детям с ОВЗ, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. Наряду с понятием интеграция, в отечественной специальной педагогике существует целый ряд терминов, определяющих процессы совместного обучения детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся детей. Наиболее часто употребляемый термин – «интегрированное обучение», который характеризуется в работах таких дефектологов, как Л.С. Волкова, А.А. Дмитриев, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Л.П. Уфимцева, Н.Д. Шматко и др. Б.П. Пузанов под этим термином понимает «…обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми» [2, с. 94]. М. И. Никитина характеризует термин «интегрированное обучение» следующим образом: «…совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов» [7, с. 86]. Анализ исследований Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко свидетельствует о том, что они в процессе реализации интегрированного образования, выделяют следующие модели интеграции: постоянная полная, пос­тоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая [4]. Дадим их краткую характеристику. Постоянная полная интеграция пред­полагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в од­них дошкольных группах и классах. Данная модель может быть эф­фективна для тех детей, чей уровень пси­хофизического и речевого развития соот­ветствует или приближается к возраст­ной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению. [5]. Постоянная неполная интег­рация может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систе­матической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в це­лом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально разви­вающимися сверстниками, а также прово­дить с ними большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интегра­ция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического разви­тия, но не имеющим сочетанных наруше­ний. Смыслом такой интег­рации является максималь­ное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значи­тельных возможностей общения, взаимо­действия и обучения с нормально разви­вающимися детьми. [4]. Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых уме­ний и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Смыслом постоянной частичной интег­рации является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками [5]. Характеризуя организационные основы реализации образовательной интеграции Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко отмечают следующее: при временной и частичной ин­теграции все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от до­стигнутого уровня развития объединяют­ся со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера. Смыслом временной интеграции явля­ется создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Времен­ная интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрирован­ного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты специальные классы [4]. Следующая модель интеграции «эпизодическая», ориентированная на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по сов­местному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального вза­имодействия детей с выраженными нару­шениями развития со сверстниками, пре­одоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья [4]. Таким образом, все выше сказанное позволяет говорить о подборе доступной и полезной модели интеграции для каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья в об­щеобразовательную среду. Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату: Мустафина Л. Н. К вопросу об интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы Междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 164-166. Инклюзия Инклюзивное образование Просмотров: 4066 Инклюзивное образование — это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, — в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку. Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе. Инклюзивное образование на территории РФ регулируется следующими документами: 1. Международно-правовые документы: - «Конвенция ООН о правах ребенка», принятая Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г., ратифицированная Верховным Советом СССР 13 июня 1990 г.и действительная ныне на всей территории Российской Федерации. - Программа ЮНЕСКО «Образование для всех», сверхзадачей которой по существу является устранение разного рода барьеров на пути доступа различных групп населения к образовательным ценностям. Программа в максимальной степени актуализирует внимание к проблемам образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов). - Протокол № 1 к Конвенции о защите прав человека и основных свобод. 2. Федеральный уровень: •        Конституция РФ; •        «Об образовании в Российской Федерации» — Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ •        «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» — Закон Российской федерации от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ с дополнениямии изменениями 3. Региональный уровень: •        Постановление Правительства Вологодской области от 29 декабря 2014 года № 1208 об утверждении Порядка регламентации и оформления отношений государственной или муниципальной образовательной организации с обучающимися и (или) и их родителями… •        Приказ Департамента образования области от 24 декабря 2014 года № 3055 «Об организации дистанционного обучения детей-инвалидов» •        Постановление Правительства Вологодской области от 21 апреля 2014 г. № 323 «Об утверждении Порядка предоставления мер социальной поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья» •        Положение о Координационном совете по реализации проекта развития инклюзивного образования в Вологодской области (Для ознакомления с документами регионального уровня можно перейти по ссылке на сайт Департамента образования Вологодской области:). Существует восемь принципов инклюзивного образования: — ценность человека не зависит от его способностей и достижений; — каждый человек способен чувствовать и думать; — каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; — все люди нуждаются друг в друге; — подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; — все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; — для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; — разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Дети, которые нуждаются в инклюзивном образовании, могут иметь или не иметь инвалидность. Но в любом случае, они имеют особые образовательные потребности, которые требуют изменения и некоторой перестройки педагогического подхода к ним, а также, возможно, вспомогательное оборудование. В Законе об образовании такие дети названы детьми с ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ОВЗ), в специальной литературе – дети с ограниченными возможностями, со специальными потребностями. Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: администрация и педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей. Число детей-инвалидов в инклюзивной школе ограничено — не более 10% на всю школу и не более трех человек — в одном классе (10% — это показатель, рекомендованный психологами). Прием детей-инвалидов в общеобразовательную школу должен быть на основе заключения медико-психологической и педагогической комиссии, то есть должно быть обязательно прописано, что он может учиться в общеобразовательной школе. Именно родители «особых» детей настаивают на их включение в обычное детское сообщество. Прежде всего это связано с тем, что в налаженной системе коррекционного (специального) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с проблемами в развитии, слабо развита социальная адаптация «особого» ребенка в реальном мире – он находитсяв изоляции от социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в общеобразовательных школах (далее – ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность. Отношение сверстников к нетипичным детям напрямую зависит от наличия твердой позиции взрослых и климата в классе в целом. Наблюдения американских специалистов показывают, что те, кто, до школы посещал детские сады вместе с детьми с ограниченными возможностями, относились к ним спокойнее и с большим пониманием, чем даже учителя, впервые начавшие работать с ними. Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗв общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах: •        индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося – ребенка с ОВЗ — по развитию академических знаний и жизненных компетенций; •        социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его; •        психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации; •        психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения; •        индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ; •        портфолио учащегося – ребенка с ОВЗ; •        компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации; •        повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования; •        рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствиис образовательными стандартами; •        тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения; •        адаптивная образовательная среда – доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения); •        адаптивная образовательная среда – оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа); •        адаптивная образовательная среда – коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации; •        сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи; •        ориентация воспитательной системы учреждения на формированиеи развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса. Инклюзивное образование предполагает целый комплекс серьёзных изменений во всей школьной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя и родителей, в педагогике (педагогическом процессе) вообще. Основная цель образовательного учреждения, вступившего на путь развития инклюзивной практики – создание специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями и их сверстников. Создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса, описываются в Программе коррекционной работы в образовательном учреждении. Специальные условия для получения образования детьми-инвалидами (детьми с ограниченными возможностями здоровья), закрепленные в нормативно-правовых, регламентирующих и рекомендательных документах, можно условно разделить на несколько групп, определяющих направления работы образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику. Самое общее и основное условие включения ребенка с ОВЗ в социальное и – в частности – образовательное пространство – создание универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов в общество. При этом на уровне образовательного учреждения это условие дополняется задачей создания адаптивной образовательной среды. Перечислим далее основные группы условий: 1.      Материально-техническая база, оснащение специальным оборудованием; возможность организации дистанционного обучения. 2.      Организационное обеспечение образовательного процесса, включающее в себя нормативно-правовую базу, финансово-экономические условия, создание инклюзивной культуры в организации, взаимодействие с внешними организациями и родителями (необходима разработка регламентов взаимодействия с внешними организациями, локальных актов образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику), информационно-просветительское обеспечение. 3.      Организационно-педагогическое обеспечение. Реализация образовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей. Обеспечение возможности освоения образовательных программ в рамках индивидуального учебного плана. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса. Реализация вариативных форм и методов организации учебной и внеучебной работы. Использование различных видов образования. Применение современных технологий образования и психолого-педагогического сопровождения. Адаптация методик обучения и воспитания к особым образовательным потребностям обучающихся и воспитанников с ОВЗ. 4.      Комплексное психолого-педагогическое сопровождение, организация коррекционной работы. 5.      Кадровое обеспечение. Специальная подготовка педагогического коллектива к работе с детьми с ОВЗ (детьми-инвалидами), работе в условиях инклюзивной практики. Таким образом, создание специальных условий для получения образования детьми с ОВЗ (детьми-инвалидами) связано не только и не столько с созданием определенной материально-технической базы образовательного учреждения, сколько с изменением всей образовательной среды. Цель инклюзии — не только интеграция детей с ОВЗ в массовые образовательные учреждения. Ведущим принципом инклюзивной образовательной среды является ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы учреждения. Говоря о психолого-педагогическом сопровождении инклюзивной практики образовательного учреждения прежде всего необходимо понимать, что объектом такого сопровождения выступает не только ребенок с ОВЗ, но и любой другой нуждающийся в поддержке ребенок, ровно как и педагоги и родители. Ядром этого процесса является Психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения. В состав специалистов ПМПк образовательного учреждения кроме координатора по инклюзии (завуча по инклюзии или старшего воспитателя, руководителя соответствующего структурного подразделения ОУ, психолога, логопеда и дефектолога) должны входить специалисты, которые непосредственно работают с ребенком – воспитатели или учителя, специалисты сопровождения (тьютор, социальный педагог, педагог группы продленного дня, педагоги дополнительного образования, медсестра или приглашенный на основе договора врач). Председателем ПМПк должен быть сотрудник ОУ, обладающий достаточным административным ресурсом: координатор по инклюзии в ОУ (старший воспитатель, завуч по инклюзии) или руководитель службы психолого-педагогического сопровождения, завуч начальной школы и иной администратор.